Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña

Recinto Emilio Prud Homme

(11039) Investigación Acción

Dra. Dionicia Reinoso
Capítulo I: Aproximación a la realidad de la investigación
Argenis de Jesús Florentino Goris
Carlos Yonell Lora Saint-Hillare
Kimberly Yamilex Martínez

Licenciatura en Lengua y Literatura orientada a la educación secundaria

Santiago de los Caballeros, 22 de marzo de 2023

Análisis de textos para
potenciar la comprensión
escrita de los estudiantes del
Politécnico Prof. Ernesto
Disla Núñez
Capítulo I: Aproximación a
la realidad de la
investigación
 Índice

Introducción capítulo I…………………………………………………Pag.5

1.1 Contexto de la escuela……………………………………………..Pag.6
1.2 Descripción del equipo investigador……………………………….Pag.7
1.3 Planteamiento del problema………………………………………..Pag.9
1.4 Hipótesis de acción…………………………………………………Pag.10
1.5 Objetivos de la investigación……………………………………….Pag.11
1.6 Justificación…………………………………………………………Pag.12
1.7 Marco teórico……………………………………………………. …Pag.13
1.7.1 Comprensión
lectora…………………………………………………………….Pag.13
1.7.2 Estrategias de análisis discusivo………………………………....Pag. 13
1.7.3 Niveles de compresión lectora……………………………………Pag.14
1.7.4 Nivel Literal………………………………………………………Pag.16
1.7.5 Nivel Inferencial………………………………………………….Pag.18
Bibliografía……………………………………………………………...Pag.19
Anexo # 1……………………………………………………………….Pag. 20
Anexo # 2 ………………………………………………………………Pag. 25
Introducción al capítulo I

El propósito de todo investigador, analista o científico es buscar la solución a sus posibles

hipótesis o problemáticas detectadas en un contexto real por medio de la investigación
científica o académica. En ese sentido, el primer paso para poder dar forma a una
investigación es la observación. En este contexto, dentro de la realidad educativa observada
podemos visualizar los posibles problemas que dan paso a una problemática concreta, sus
posibles causas, consecuencias e hipotéticamente como podremos solucionarlo y darle
forma a una mejora real y constatable por medio de planes y estrategias didácticas y
educativas.

En ese orden, este primer capítulo denominado la aproximación hacia la investigación

plantea el contexto del Politécnico Prof. Ernesto Disla (localización, población estudiantil,
estructura, gestión, etc.) así como una descripción del equipo investigador, sus
características y los objetivos personales de cada uno de sus integrantes con esta
investigación. Posteriormente observaremos el planteamiento del problema como tal, como
contextualización general de la realidad observada. Seguidamente nos encontramos con la
hipótesis de acción la cual pretende ser una respuesta en un primer plano de las posibles
soluciones proporcionadas por medio de esta investigación. Luego vemos los objetivos y la
justificación, que nos permitirán marcar una meta real y constatable durante el desarrollo de
la investigación. Asimismo, encontramos el marco teórico, que como base científica y
académica sostiene nuestras voces ajenas y científicas frente a la búsqueda de estrategias
didácticas para potenciar la comprensión lectora a partir de los textos propuestos por el
currículo dominicano en el Politécnico Prof. Ernesto Disla Núñez
1.1 Contexto de la escuela

Politécnico Profesor Ernesto Disla Núñez

El Politécnico Ernesto Disla Núñez, comprometido en la tarea de mejorar la calidad

educativa en el Distrito Municipal de Hato del Yaque y zonas aledañas, ha estado
desarrollando diversas estrategias y documentos que permite poner en marcha un Proyecto
Educativo de Centro que procure la participación de todos los actores del proceso
educativo. Se ubica dentro de cinco comunidades: Los Letreros, Urbanización Doctor
Grullón, El Flumen, Los Jiménez, Valle Verde; Pertenecientes al Distrito Municipal Hato
del Yaqué (PEC, 2019).

Los estudiantes del centro provienen de todos los sectores de este Distrito Municipal, como
también, de La Herradura y Barrio Lindo, comunidades pertenecientes al Municipio de
Santiago; Además, del Distrito Municipal La Cuesta (Municipio SAJOMA) y de algunos
sectores del Distrito Municipal La Canela. Este centro educativo cuenta con una matrícula
de 743 estudiantes. Dentro de su infraestructura física posee 4 pabellones (edificios). Los
dos delanteros poseen 16 aulas, las oficinas administrativas y el despacho de psicología,
registro y recepción. Los pabellones traseros poseen la biblioteca del centro educativo, un
laboratorio de informática, la sala de profesores, salón multiusos y una cafetería. En este
espacio, el centro dispone de 10 aulas. Desde el año 2018 el centro se adscribe a la
educación secundaria técnica teniendo las salidas de Contabilidad y Finanzas, Técnico en
Informática y Primeros auxilios y emergencias médicas. Además, el centro educativo
cuenta con 38 docentes, 12 integrantes de las áreas administrativas, 2 psicólogas, 1
coordinador del área técnica y de la modalidad general y 9 conserjes.

El aula escogida para esta investigación fue 3ro C de secundaria. Al llegar al aula y durante
el proceso de aplicación del diagnóstico notamos que el aula se encontraba muy
sobrepoblada hasta el punto de parecer que no cabía un estudiante más. Asimismo, los
materiales didácticos no se encontraban en un buen estado físico presentando rayaduras
muy notorias en el mobiliario, destrucción de los recursos didácticos, poca ventilación,
iluminación y un caos organizacional pues el aula no estaba correctamente adecuada.
Frente a esto el MINERD (2013ª) señala que

“El mantenimiento de locales escolares y del mobiliario correspondiente, resultan

fundamentales, porque contribuyen al desarrollo cognoscitivo de los estudiantes,
brindando ciertas condiciones de habitabilidad que ayuden a mejorar el desempeño
escolar de alumnos y docentes, preservando la infraestructura educativa” (p.56)

Por lo que, entendemos que uno de los factores que impiden un buen ambiente de
enseñanza-aprendizaje lo constituye el mal manejo áulico y organizacional. Paredes (2023)
señala que cuando los adolescentes no poseen un espacio apto y con una desorganización
notable generan problemas conductuales y de comprensión a la hora de leer. En relación
con esto, entendemos que uno de los factores que influyen en directo en las deficiencias
detectadas en los estudiantes de 3ro C de este centro educativo tiene que ver con una mala
organización y gestión áulica.

1.2 Descripción del equipo investigador

El arduo proceso de un proyecto de investigación requiere un trabajo colaborativo en el que

todos los integrantes persigan las mismas metas, y den lo mejor de sí. En relación con lo
anterior, Solorio (2011) hace referencia a que los individuos de un equipo deben poseer
cualidades y capacidades que, compartiendo responsabilidades, permitan alcanzar un
objetivo común (p. 7).

De manera particular, nuestro equipo este titulado como ARKICA1, siendo conformado
por:

Argenis de Jesús Florentino Goris el cual nació el 18 de abril de 2003 en la cuidad de

Santiago de los Caballeros, República Dominicana y que actualmente reside en la
Herradura, Sgto. Rep. Dom. Actualmente tiene 19 años. Termino sus estudios básicos en la
Escuela Básica Japón y posteriormente, en 2020, culmino sus estudios secundarios en el
Politécnico Prof. Ernesto Disla Núñez. En ese mismo año inicia sus estudios en el nivel
superior en el Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña donde cursa la
licenciatura en Lengua y Literatura orientada a la educación secundaria. Argenis es
organizado, responsable, un líder innato y positivo, promotor de los buenos valores y
proyecta seguridad en sí mismo en las distintas labores académicas y profesionales. En esta
investigación persigue construir mejores habilidades como docente investigador, así como
realizar aportes significativos al sistema educativo dominicano por medio de sus prácticas y
aplicaciones pedagógicas.

1 ver anexo #1 ARKICA. Estas siglas indican las iniciales de los nombres del equipo
investigador: AR (Argenis), KI (Kimberly) y CA (Carlos).
Carlos Yonell Lora Saint-Hillare, nacido el 14 de noviembre del 2000 en Santiago de los
Caballeros, República Dominicana. Reside actualmente en Valle Verde I. Tiene 22 años.
Concluyó en Nivel Primario en el Colegio San Agustín de Hipona y terminó la Secundaria
en el 2019 en el Colegio Bautista de la Gracia. Comenzó sus estudios universitarios en el
2020 en el Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña, donde cusa su tercer
año en la Licenciatura en Lengua y Literatura orientada a la Educación Secundaria. Es un
joven tranquilo, colaborador, y curioso. En cuanto a esta investigación, desea ser de apoyo
y trabajar lo necesario para alcanzar las metas propuestas.

Kimberly Yamilex Martínez, nacida el 10 de agosto del 1997 en Santiago de los Caballeros,
República Dominicana, y que actualmente reside en el Embrujo III. Actualmente tiene 25
años. Terminó sus estudios de nivel Básico en el colegio Mundo infantil. Posteriormente,
terminó el bachiller en el Politécnico México. Finalmente comienza sus estudios en el
Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña, donde actualmente en la
Licenciatura en Lengua y Literatura orientada a la educación secundaria. Es una persona
organizada, responsable, planificada, colaboradora y respetuosa. Y, en esta investigación,
busca aportar tanto como sea posible a lograr los objetivos propuestos.

Hemos decidido trabajar juntos como equipo investigador pues desde el inicio de este
proceso, nos hemos visualizado trabajando juntos tomando en cuenta la compenetración de
nuestras habilidades, así como la dedicación de cada uno de los integrantes. Además,
coincidimos claramente en querer hacer la diferencia, es decir, hacer un trabajo
completamente original que realmente evidencie todo nuestro esfuerzo.
1.3 Planteamiento del problema

Los alumnos en su proceso de aprendizaje presentan problemas con los diversos niveles de
la comprensión lectora específicamente en lo concerniente con los niveles inferenciales y
críticos asi como en el análisis macroestructural y microestructural de los textos
académicos. Esto puede deberse directamente, a que los docentes no han focalizado la
enseñanza de la lengua desde el aspecto funcional y comunicativo o que no se ha trabajado
un aprendizaje procesual en la comprensión de los textos propuestos por el currículo.

De manera particular, luego de haber observado y aplicado una prueba diagnóstica en el

Politécnico Prof. Ernesto Disla Núñez2, donde pudimos notar ciertas debilidades en los
niveles de comprensión lectora. Entre estos, tenemos: una baja comprensión crítica e
inferencial en los textos propuestos en el diseño curricular.

Estas variables (dificultades) pudieron ser causadas por diversos factores: la educación a
distancia durante la pandemia del Covid-19; el poco manejo de los docentes en la
enseñanza funcional y comunicativa de la lengua; la falta de estrategias cognitivas en la
lectura de textos académicos; una mala adecuación áulica y de los espacios de lectura y en
general el contexto escolar donde se desarrolla el estudiante.

Si estas problemáticas no son tratadas con tiempo, conlleva a que los estudiantes no
obtengan las competencias requeridas para el grado, imposibilitando un buen desempeño
crítico en los grados superiores, así como en los aspectos funcionales de la lengua en su
contexto antropológico y social. De igual forma, se podría obstaculizar el desarrollo de un
pensamiento crítico, analítico y reflexivo (MINERD 2013b).

2 ver anexo #2 El Politécnico Prof. Ernesto Disla Núñez es un centro educativo

perteneciente a la Regional O8 Distrito 05 de la provincia de Santiago de los
Caballeros. Constituye uno de los tres centros educativos secundarios que se
encuentran en el Distrito Municipal de Hato de Yaque
1.4 Hipótesis de acción

El diagnóstico aplicado a los estudiantes de 3ro C del nivel secundario del Politécnico Prof.
Ernesto Disla Núñez manifiestan distintas dificultades en la comprensión lectora en sus
niveles inferencial y crítico, así como con el análisis macroestructural y microestructural de
los textos propuestos por el currículo. Ante este problema nos planteamos la siguiente
pregunta:

¿Cómo mejorar la comprensión escrita en sus niveles inferenciales y críticos de los

estudiantes de 3ro C del Politécnico Prof. Ernesto Disla Núñez? (Observar pregunta y
quitar los aspectos de análisis discursivo)

Llevando a cabo instrumentos de evaluación: portafolio digital donde se muestren una

cierta cantidad de textos analizados. De esta manera se muestra el progreso respecto a la
problemática encontrada. (Colocar el para que)

A. Implementando talleres de análisis textual por medio de círculos de lectura y

herramientas digitales los estudiante como quizzis, bibliotecas virtuales, videos
didácticos, imágenes y diapositivas los estudiantes de 3ero de secundaria del
Politécnico Prof. Ernesto Disla mejoraran la comprensión escrita.
B. Aplicando instrumentos de evaluación: portafolio digital, rúbrica, lista de cotejos
donde los estudiantes mostraran su progreso respecto a la comprensión escrita
1.5 Objetivo de investigación

1.5.1 Objetivo general

Mejorar la comprensión escrita en sus niveles inferencial y crítico de los estudiantes de

3ero C del Politécnico Prof. Ernesto Disla Núñez.

1.5.2 Objetivos específicos

1. Reforzar los conocimientos conceptuales respecto al nivel crítico e inferencial en los

textos académicos.

2. Conocer la relación de los conocimientos de comprensión escrita de los estudiantes de

3ro C con la vida cotidiana.

3. Construir un perfil de egreso con más congruencia en el aréa de Lengua Española.

4. Desarrollar la creatividad y criticidad en linealidad con la lectura académica.

1.6 Justificación

Conocer las estrategias las estrategias didácticas para potenciar la comprensión lectora a
partir del análisis de textos propuestos por el currículo de los estudiantes del Politécnico
Prof. Ernesto Disla Núñez constituye un importante eslabón para la realidad pedagógica en
la enseñanza de la lengua en este centro. Por tanto, es importante investigar las estrategias
didácticas que potencien la comprensión lectora en los estudiantes de 3ro C del centro
anteriormente mencionado.

Realizar esta investigación resulta útil, en vista de que, serviría como un aporte
fundamental para mejorar una realidad no solo presente en este centro sino también en
muchos contextos educativos de todo nuestro país. Asimismo, creara propuestas didácticas
concretas y funcionales dentro del enfoque comunicativo y social de la lengua española. (
colocar los objetivos)

En adición a esto, se podrá actuar en beneficio del desarrollo de un perfil de egreso donde
el estudiante construya autonomía en su aprendizaje, una comprensión crítica respecto a los
diversos géneros discursivos y una mirada global en el significado de los tipos de textos
propuestos por el currículo de la República Dominicana.

De igual manera esta investigación, proporcionara al equipo investigador desarrollar

mejores destrezas pedagógicas en relación a su práctica docente, así como la construcción
de mejores habilidades en la investigación educativa y en la acción de estrategias
funcionales y comunicativas de la lingüística aplicada de los textos funcionales, siendo el
principalmente el motivo central en desarrollo de esta investigación.
1.7 Marco Teórico

1.7.1 Comprensión lectora

Para Snow (2001), la comprensión lectora puede definirse como “el proceso simultáneo de
extracción y construcción del significado a través de la interacción e implicación con el
lenguaje e implicación con el lenguaje escrito” (p.11). Por tanto, la comprensión lectora se
vincula directamente con la construcción semántica, pragmática y sintáctica de los textos.
De igual forma, cuando se construye adecuadamente dicha comprensión se intercambia y se
comprende mejor el código y lenguaje propio de quien escribe dicho texto y a quien va
dirigido.
Para Berko y Bernstein (2010), la comprensión lectora es “la capacidad de entender e
interpretar textos” (p. 436). Por medio de la interpretación de textos los estudiantes de
secundaria construyen una mayor critica escrita de aquello que leen interpretando no
solamente la literariedad del escrito sino también su intención comunicativa y el mensaje
pragmático que este conlleva.
Para Isabel Solé (1999), la comprensión lectora parte de la siguiente idea: “Leer es
comprender y comprender, es ante todo un proceso de construcción de significados acerca
del texto que pretendemos comprender” (p.37). La lectura no encuentra su esplendor en la
interpretación académica que proporcione el lector sino más bien que la comprensión
lectora conecta nuestros recursos cognitivos con un análisis critico propio de los textos
académicos.
Visto los conceptos dados, se entiende que la comprensión lectora es un proceso donde se
realiza una lectura que sigue por una interpretación del mensaje leído y construir un
significado a partir de eso. De esta manera, no sólo se estaría leyendo, sino que se va
adquiriendo el mensaje de lo que se lee.
1.7.2 Estrategias de análisis discursivo
Para Morales-López (2011), el análisis discursivo es el estudio de los fenómenos y eventos
lingüísticos presentes en un discurso dado. Por lo que en el texto académico o escolar ese
se evidencia directamente en todos los elementos significativos, semánticos y pragmáticos
que este contenga, así como en los rasgos canónicos de su composición.
Según Urra et al. (2013), el análisis discursivo “que permite entender las prácticas
discursivas de las personas que se producen dentro de su vida social en las que el uso del
lenguaje forma parte de las actividades en que ellas se desarrollan.” (p.51) Por tanto
cuando entendemos la estructura propia de un texto, enunciador, enunciatario y propósito
por el que fue escrito, se puede comprender al mismo autor asi como la intencionalidad con
la cual fue escrito dicho discurso.

Para Zeldua (2006), el análisis discursivo consiste en el “método que puede complementar
el procesamiento de la información y del análisis de contenido tradicional para lograr
representar ciertos estadios del conocimiento y la experiencia de los productores de los
textos” (p.1). Esto lleva a un concepto de análisis discursivo que se refiere a un
procedimiento donde se estudia fenómenos y practicas discursivas que permiten entender
los estadios del conocimiento y la experiencia de quienes lo producen. Asimismo, el
análisis discursivo permite comprender más a fondo los diversos niveles de la comprensión
escrita como competencia escrita en la lengua española.

1.7.3 Niveles de compresión lectora

Autores como Guevara (2006) y Mares, Rueda, Rivas y Rocha (2009) recuperan la
delimitación de los cinco niveles funcionales para describir habilidades de lecto-escritura
implicadas en el contexto del salón de clases:

Nivel 1 (contextual), el alumno responde a las características físicas de los eventos

estímulo, sin alterarlos, únicamente ajustándose a los requerimientos del medio; participa
en actividades que requieren un desligamiento mínimo del aquí y el ahora, ajustándose a los
estímulos que el profesor le presenta; ejemplos de este nivel son escuchar el discurso
didáctico del profesor, repetir ejemplos o definiciones mencionadas en clase previamente y
copiar textos. (Pag.13–23)

En el Nivel 2 (suplementario), el alumno modula su comportamiento, de modo que

produce cambios en la situación interactiva actuando sobre su medio; se involucra en
actividades instrumentales y prácticas, por ejemplo, formula preguntas o realiza ejercicios,
sin modelo presente, pero siguiendo modelos previos. (Pag.13–23)

En el Nivel 3 (selector), el alumno debe elegir qué procedimiento seguirá o qué

regla aplicará, de acuerdo con un criterio que puede variar de momento a momento; se
comporta lingüísticamente o actúa sobre un objeto, mediado por la regla de
correspondencia particular de una situación, lo que implica desligarse de una relación fija
entre un objeto y otro, o entre una palabra y otra; selecciona entre varias opciones
atendiendo aspectos convencionales previamente aprendidos y no presentes en tiempo y
espacio; un ejemplo de este nivel es contestar preguntas seleccionando el producto
lingüístico que responda a preguntas del tipo "qué", "quién", "dónde", "cuándo", o ubicar el
sujeto de la oración, verbos, sustantivos, entre otros (actividades típicas en las pruebas de
comprensión lectora). (Pag.13–23)
En el Nivel 4 (sustitutivo referencial), el alumno interactúa con objetos, personas,
eventos, así como con sus propiedades, sin que estén presentes en la situación; el
desligamiento es casi absoluto de la situación presente porque se refieren eventos pasados y
se describen situaciones ausentes; un ejemplo es cuando los alumnos, a partir de los
fenómenos o conceptos estudiados en clase (o leídos en un texto), refieren acontecimientos
que les son familiares y los asocian con ellos. (Pag.13–23)

En el Nivel 5 (sustitutivo no referencial), el alumno interactúa con situaciones

desligadas de los eventos concretos, con situaciones íntegramente convencionales, por ser
de carácter simbólico; las interacciones lingüísticas entre los participantes van más allá de
narrar, describir o referir eventos, objetos y personas, llegando a formular explicaciones
con respecto a las relaciones entre eventos o juicios de valor; ejemplos de este nivel son
argumentar, justificar, analizar y juzgar, con base en criterios de diversa índole, incluyendo
razonamientos morales y científicos. (Pg.13–23)

Gordillo, A. y Flórez (2019) en su artículo Los niveles de comprensión lectora: hacia una
enunciación investigativa y reflexiva para mejorar la comprensión lectora en estudiantes
universitarios, citando a Jenkinson (1976) y Smith (1989) describen tres niveles de
comprensión (Pag.97-98)

Nivel de compresión Literal, lectura literal en un nivel primario (nivel 1). Se centra
en las ideas e información que están explícitamente expuestas en el texto por
reconocimiento o evocación de hechos. El reconocimiento consiste en la localización e
identificación de los elementos del texto. (Pg.97-98)

Nivel de comprensión inferencial, este nivel se caracteriza por escudriñar y dar

cuenta de la red de relaciones y asociaciones de significados que permiten al lector leer
entre líneas, presuponer y deducir lo implícito; es decir, busca relaciones que van más allá
de lo leído, explica el texto más ampliamente, agrega informaciones y experiencias
anteriores, relaciona lo leído, los conocimientos previos, formulando hipótesis y nuevas
ideas. (Pag.97-98)
Nivel de comprensión crítico, a este nivel se le considera el ideal, ya que en él el
lector es capaz de emitir juicios sobre el texto leído, aceptarlo o rechazarlo, pero con
argumentos. La lectura crítica tiene un carácter evaluativo, en el que interviene la
formación del lector, su criterio y conocimientos de lo leído. (Pag.97-98)

1.7.4 Nivel Literal

Según Pablo Acto Calva (2023) “Es una capacidad básica que se debe trabajar con los
estudiantes, ya que esto permitirá extrapolar sus aprendizajes a los niveles superiores,
además sirve de base para lograr una óptima comprensión. Es el reconocimiento de todo
aquello que está explícito en el texto”

El maestro estimulará a sus alumnos a: identificar detalles, precisar el espacio, tiempo,

personajes, secuenciar los sucesos y hechos, captar el significado de palabras y oraciones,
recordar pasajes y detalles del texto, encontrar el sentido a palabras de múltiple significado,
identificar sinónimos, antónimos y homófonos, reconocer y dar significado a los prefijos y
sufijos de uso habitual, etc.
Mediante este trabajo el maestro podrá comprobar si el alumno puede expresar lo que ha
leído con un vocabulario diferente (Catalá y otros, 2001), y si lo hace, le será fácil
desarrollar el siguiente nivel de comprensión. Pistas para formular preguntas literales:
¿Qué…?, ¿Quién es…?, ¿Dónde…?, ¿Quiénes son…?, ¿Cómo es…?, ¿Con quién…?,
¿Para qué…?, ¿Cuándo…?, ¿Cuál es…?, ¿Cómo se llama…?

1.7. 5 Nivel inferencial

Según pinzas (2007) “Es establecer relaciones entre partes del texto para inferir
información, conclusión o aspectos que no están escritos Este nivel es de especial
importancia, pues quien le va más allá del texto, el lector completa el texto con el ejercicio
de su pensamiento” (p.14). Por esto se tiene que enseñar a los niños: predecir resultados,
deducir enseñanzas y mensajes, proponer títulos para un texto, plantear ideas fuerza sobre
el contenido, recomponer un texto variando hechos, lugares, inferir el significado de
palabra, deducir el tema de un texto, elaborar resúmenes, prever un final diferente, inferir
secuencias lógicas, interpretar el lenguaje figurativo, elaborar organizadores gráficos.

Bibliografía

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y macroestructura semántica en textos expositivos producidos por estudiantes
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información-conocimiento: elementos teóricos. ACIMED
Gordillo, A., Del, M., & Flórez, P. (s/f). Actualidades Pedagógicas.Edu.co. Recuperado el 16 de
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Guevara Benítez, Y., Cárdenas Espinoza, K., & Reyes Pérez, V. (2015). Niveles de comprensión
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Morales-López, E. (2011). Hacia dónde va el análisis del discurso. Tonos, XXI, Tonos
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Núñez, E. d. (2019). Proyecto Educativo del Politécnico Ernesto Disla Núñez Revisado .
Politécnico Prof. Ernesto Disla Núñez.

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Snow, C. E. (2001). Reading for understanding. Santa Mónica, CA: RAND Education the Science
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SOLÉ, Isabel (2011). Competencia lectora y aprendizaje. (España, Editorial de la Universidad de

Barcelona).

Valverde, G. H., & Herrada, R. I. (2017). Análisis del proceso de comprensión lectora d los
estudiantes desde el modelo construcción-integración. Perfiles Educativos. Scielo
Anexo # 1

Equipo investigador y aplicación de la prueba diagnóstica

Imagen 1
Imagen 2
Imagen 3
Imagen 4
Imagen 5
Anexo #2

Politécnico Ernesto Disla Núñez

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Imagen 7
Imagen 8
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