PORTAFOLIO

PRACTICAS
PROFESIONALES

PATRICIA HERRERA JUSTINIANO

ROXANA GONZALES
ELENA LUNA

DOCENTE: LIC. ESSAEL OMONTE REAZA

CARRERA: PSICOLOGIA

SANTA CRUZ, AGOSTO DE 2020

 DIBUJO DE LA FIGURA HUMANA EN LOS NIÑOS (DFH)
ELIZABETH MUSTERBERG KOPPITZ

El test DFH es utilizado en las evaluaciones psicopedagógicas, ya que nos aporta

datos de gran valor en las primeras instancias evaluativas. Estos datos permiten
establecer  junto a las entrevistas y el test de Bender  hipótesis diagnósticas que
nos indican el camino a seguir durante la evaluación y nos da  pautas de los
aspectos en los que debemos profundizar. Los aspectos madurativos y
emocionales que indaga el test nos ofrece un panorama de aspectos relevantes
en la disposición y capacidad del niño frente al aprendizaje.

Por ser una  técnica  proyectiva gráfica, el niño “proyecta” sobre el papel, los
aspectos y características de su personalidad de manera totalmente involuntaria e
inconsciente. En general, los niños dibujan lo que es más importante para ellos y
es muy frecuente que en el dibujo libre, la figura humana ocupe ese lugar. El
análisis de la figura humana (DFH) nos brinda datos relevantes y confiables de los
aspectos evolutivos y emocionales del niño.

El test  requiere que el niño dibuje “una persona entera” a pedido del examinador,
en su presencia. Este último punto es importante, ya que un DFH debería ser
siempre el producto de una relación interpersonal. Representa una forma gráfica
de comunicación entre el niño y la persona que está aplicando el test y en cuanto
tal, difiere del dibujo espontáneo que los niños pueden realizar cuando están solos
o con amigos. Las instrucciones dadas son significativas y pueden influir en los
resultados obtenidos.

Este test se basa en la suposición de que el DFH de un niño muestra tanto una
estructura básica como un cierto estilo que es peculiar de ese niño. La estructura
del dibujo de un niño pequeño está determinada por su edad y nivel de
maduración, mientras que el estilo del dibujo refleja sus actitudes y aquellas
preocupaciones que son más importantes para él en ese momento. La consigna
de dibujar “una persona” permite obtener un DFH más rico en material proyectivo
que los “auto-retratos” dibujados a pedido. La consigna ambigua de dibujar “una
persona entera” parece llevar al niño a mirar dentro de sí mismo y sus propios
sentimientos en el intento de capturar la esencia de una “una persona”. La
persona que un niño conoce mejor es él mismo; su dibujo de una persona se
convierte por consiguiente en un retrato de su ser interior, de sus actitudes.

En la práctica clínica hay ocasiones en las que es útil comparar varios dibujos de
un mismo niño. Pero para la detección de niños que comienzan la escuela y para
evaluaciones rápidas o con fines de investigación, parece ser suficiente obtener un
DFH de cada niño. Si se estima esencial un segundo dibujo, puede ser más
revelador un dibujo de “familia completa” o un dibujo libre que un segundo DFH.

Otra consideración llevó a la autora a limitar el test DFH a un solo dibujo de una
persona entera. Muchos niños emocionalmente perturbados y/o dañados
neurológicamente son muy autoconscientes en lo que respecta a su escasa
capacidad para el dibujo y lo inadecuado de su DFH. Si el DFH realmente
presenta un autorretrato interior, no debería sorprender que algunos niños,
especialmente los que tienen problemas, traten de evitar inconscientemente, y aun
de manera consciente, revelar su interior, y que no deseen enfrentarse con el
pobre concepto que tienen de sí mismos.

ADMINISTRACION
La administración puede ser individual o colectiva. Siempre es preferible la
administración individual, debido a que nos permite observar la conducta del niño
cuando dibuja  y realizar  preguntas aclaratorias si es necesario. También se ha
notado que la mayoría de los niños producen dibujos más ricos y reveladores en el
contexto de una relación individual.

Consigna:
“Quiero que en esta hoja dibujes una persona entera. Puede ser cualquier clase
de persona que quieras dibujar, siempre que sea una persona completa, y no una
caricatura o una figura hecha con palotes”.  Para los niños pequeños que pueden
no entender el significado de “persona” se puede agregar “puedes dibujar un
hombre o una mujer, o un chico o una chica, lo que te guste dibujar”.

Al administrar el DFH,  el niño debe estar frente a un escritorio o mesa

completamente vacía y presentarle una hoja A4  un lápiz Nº 2 con goma de borrar.
En la administración  colectiva se debe  sentar a los niños tan separados como
sea posible, para evitar la copia. No hay tiempo límite en esta prueba aunque  la
mayoría de los niños termina en menos de 10 minutos. Se permite borrar o
cambiar su dibujo si lo desea. Durante la producción el examinador debe observar
cuidadosamente la conducta del examinado mientras dibuja y  registrar las
características inusuales. Se le debe prestar atención a la secuencia en la cual
dibuja la figura, la actitud del sujeto y sus comentarios espontáneos, la cantidad de
tiempo que emplea, y la cantidad de papel que utiliza. Cuando se administra
individualmente, se debe sentar al sujeto de modo que esté fuera de su vista
cualquier cuadro, libro o tapa de revista que pudiera servirle de modelo. Se debe
evitar que dibuje al examinador.

PUNTUACION
Analizamos los dibujos en función de dos tipos diferentes de signos objetivos,
ítems evolutivos e indicadores emocionales.

ITEM EVOLUTIVO
Son los signos que se relacionan  con la edad y el nivel de maduración, se  dan
sólo en relativamente pocos DFH de niños ubicados en un nivel de edad menor, y
que luego aumenta en frecuencia de ocurrencia a medida que aumenta la edad de
los niños, hasta convertirse en una característica regular de muchos o de la
mayoría de los DFH de un nivel de edad dado.  A cada ítem esperado y
excepcional se le asigna un valor de un punto. La omisión de un ítem esperado se
designa como -1 mientras que la presencia de un ítem excepcional se computa
como +1. Para evitar puntajes negativos, se debe  sumar un valor de 5 al total de
los puntajes positivos y de los puntajes negativos. Así, la omisión de un ítem
esperado se computaba como -1+5, o sea, 4. La presencia de un ítem excepcional
se convertía en +1+5, o sea, 6.

El estudio normativo para determinar la frecuencia con que aparecen los 30 ítems
evolutivos en los DFH de varones y niñas entre 5 y 12 años determinó los
porcentajes se dividen en cuatro categorías:
ítems esperados, ítems comunes,  ítems bastante comunes y los ítems
excepcionales.  Se definió al ítem evolutivo como un signo en los DFH infantiles
que está relacionado primordialmente con la edad y la maduración y que aumenta
en frecuencia de ocurrencia a medida que el niño crece; no está muy afectado por
la consigna dada ni por el instrumento empleado para dibujar y no está muy
influido por el aprendizaje escolar ni por la capacidad artística del niño.

Los ítems esperados y excepcionales pueden ser usados para evaluar el nivel
general de madurez mental de un niño aun cuando no se cuente con ningún
puntaje definido de Cociente Intelectual. Este sistema se correlaciona
significativamente con los puntajes de obtenidos mediante el WISC y la escala de
Stanford-Binet. Cuando el puntaje obtenido en DFH está por debajo de su CI, se
puede  pensar en la presencia de  perturbaciones en su adaptación social y de
personalidad, pero cuando el puntaje del dibujo es superior a su nivel intelectual,
entonces es posible que el niño sufra una carencia sociocultural o alguna
deficiencia específica de audición y/o memoria.

INDICADORES EMOCIONALES
Son signos relacionados con las actitudes y preocupaciones del niño. No están
relacionados primariamente con la edad y maduración del niño, sino que reflejan
sus ansiedades, preocupaciones y características de personalidad. Cumple con
los siguientes criterios: Debe tener validez clínica, es decir, poder diferenciar entre
los DFH de niños con problemas emocionales, de los que no lo tienen. Debe ser
inusual y darse con escasa frecuencia en los DFH de los niños normales que no
son pacientes psiquiátricos, es decir, el signo debe estar presente en menos del
16% de los niños de un nivel dado. No debe estar relacionado con la edad y la
maduración, es decir, su frecuencia de ocurrencia en los protocolos no debe
aumentar solamente sobre la base del crecimiento cronológico del niño.
Hay tres tipos:
Aquellos que están relacionados con la calidad de los DFH; los que tienen en
cuenta detalles especiales que no se dan habitualmente; y las omisiones de ítems
que serían esperables a una determinada edad. Las omisiones incluidas en el
tercer grupo son en realidad, omisiones de alguno de los ítems esperados básicos.
La ausencia de tales ítems debe ser considerada como clínicamente significativa,
reflejando inmadurez, mal funcionamiento debido a un retraso mental y/o
perturbaciones emocionales. La presencia de dos o más indicadores emocionales
son altamente sugestivos de problemas emocionales y relaciones interpersonales
insatisfactorias.
 Interpretación cualitativa:
Muchas veces la puntuación no arroja indicadores emocionales, sin embargo en la
observación cualitativa encontramos elementos poco comunes que nos llaman la
atención y nos genera una alarma intuitiva. Por este  motivo además de las
puntuaciones que otorgamos, es necesario realizar una observación clínica que dé
cuenta de aspectos latentes en el niño y expresados en el dibujo. Estos aspectos
no serán  escritos en un informe ya que no tienen validez científica, sin embargo
este tipo de interpretación nos obliga a hacernos preguntas y formular hipótesis
que serán de ayuda en el diagnóstico, al tiempo que nos permite poner en juego
nuestra experiencia profesional. Para guiar la observación podemos hacernos las
siguientes preguntas:
-¿Cómo dibuja la figura?
-¿Qué dibuja?
-¿Qué está tratando de decir?

La autora sugiere tres principios básicos para analizar el significado de los DFH,
válidos para todos los DFH  de niños entre 5 y 12 años.

¿Cómo dibuja la figura’:

Sin tener en cuenta a quién dibuja, refleja el concepto que el niño tiene de sí. La
manera en que el dibujo está hecho y los signos y símbolos empleados, revelan el
retrato interior del niño y muestran su actitud hacia sí mismo. Si dibuja más de una
figura, puede mostrar su concepto de sí mismo en más de una de las figuras.

¿A quién dibuja?:
Es a la persona de mayor interés e importancia para el niño en el momento de
realizar el dibujo. En la mayoría de los casos los niños se dibujan a sí mismos y
realizan dibujos realistas, sin embargo algunos están tan descontentos consigo
mismo que distorsionan sus imágenes hasta que no guardan ningún parecido con
su apariencia real o con la de cualquier ser humano. Otros niños dibujan imágenes
ideales de sí mismos con la forma de sus héroes.  

Lo que el niño quiere decir con el dibujo:

Puede ser una expresión de sus actitudes y conflictos, o ser un deseo. La elección
de la persona que el niño dibuja representa una manifestación de la persona de
mayor importancia y de cuáles son sus sentimientos hacia la misma. Si un niño
describe la persona que dibujó, entonces la descripción se refiere a la persona
dibujada aunque la manera de dibujar las figuras refleja la actitud de los niños
hacia sí mismos. Si un niño cuenta una historia espontánea sobre su DFH,
entonces el contenido de la historia representa un deseo. Solo se consideran
 válidos para esta clase de análisis los comentarios y narraciones espontáneas o
estimuladas por una pregunta general y abierta.
Hoja de corrección:
TEST DE LA FIGURA HUMANA - E.M.KOPPITZ
11-
8 9 10 12
A) ITEMS ESPERADOS 5 años 6 años 7 años años años años años
(Presente = 0, Ausente = -1) V M V M V M V M V M V M V M
Cabeza                            
Ojos                            
Nariz                            
Boca                            
Cuerpo                            
Piernas                            
Brazos                            
Pies                            
Brazos 2 dimensiones                            
Piernas 2 dimensiones.                            
Cabello/sombrero                            
Cuello                            
Brazos hacia abajo                            
Brazos unidos hombro.                            
Ropa, objetos 2 prendas                            
TOTAL A: 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
                             
11-
8 9 10 12
B) ITEMS EXCEPCIONALES 5 años 6 años 7 años años años años años
(puntos: +1 ó 0)
V M V M V M V M V M V M V M
Rodilla                            
Perfil                            
Codo                            
Dos labios                            
Fosas nasales                            
Proporciones                            
Brazos unidos al hombro                            
Ropa. 4 items                            
Pies 2 dimensiones                            
Cinco dedos                            
Pupilas                            
TOTAL B: 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
PUNTUACIÓN FINAL:
(A+B) + 5 = 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
 EL TEST DE BENDER
ELIZABETH M. KOPPITZ
El Test de Bender fue construido por Lauretta Bender, psiquiatra norteamericana,
entre los años 1.932 y 1.938. En sus inicios, fue conocido popularmente como
B.G. (Bender Gestalt), dado que la autora se inspiró para su confección en los
principios teóricos de la Gestalt. Según ésta escuela, el organismo no reacciona a
estímulos locales con respuestas locales. Responde a constelaciones de
estímulos con un proceso total, que es la respuesta del organismo en su conjunto
a la situación total.
La prueba consiste, simplemente, en pedirle al sujeto que copie 9 figuras en un
papel en blanco, según la muestra que se le proporciona y luego se analizan los
resultados.
La autora entiende que la tarea del sujeto consiste en integrar primero el patrón
estimular visual para después intentar reproducirlo. Entre ambos procesos median
complejos sistemas sensoriales aferentes y eferentes, considerándose que un
patrón anómalo de respuesta, es decir, unos trazos que se alejan del modelo
original pueden suponer el indicio de un trastorno mental, neurológico o incluso
emocional.
El test recibe la denominación de viso-motor, en cuanto esas son las dos
capacidades fundamentales implicadas en su ejecución.
Su aplicación ha sido ampliamente documentada y estudiada en niños, si bien,
también se ha utilizado con frecuencia en adultos.
Aplicaciones prácticas
El test de Bender es un instrumento clínico con numerosas aplicaciones
psicológicas y psiquiátricas. Ha demostrado ser muy útil en la exploración del
desarrollo de la inteligencia infantil y en los diversos diagnósticos clínicos
de discapacidad mental, afasia, desórdenes cerebrales orgánicos, psicosis, etc.

Alrededor de los 11 años la mayoría de los niños son capaces de copiar los
dibujos del test sin errores. Un exceso de ellos según a qué edades nos indicaría
la presencia de algún trastorno.
La prueba puede aplicarse a partir de los 4 años. Los niños la aceptan bien dado
que es poco intrusiva y requiere pocas explicaciones.

La psicóloga Elizabeth M. Koppitz (1.918-1.983), -una de las figuras que más ha

investigado el Test de Bender-, nos proporcionó un único protocolo a través del
cual, poder evaluar:

1-La madurez perceptiva

2-El posible deterioro neurológico
3-El ajuste emocional de los niños
Tras muchos estudios editó un libro con las normas de puntaje aplicables a todos
los niños entre 5 y 10 años, cualquiera que sea su Inteligencia o el tipo de
problemas que presente. También son de aplicación en sujetos con discapacidad
mental con una edad cronológica no superior a 16 años pero con una edad mental
de 10 o inferior.
Escala de Maduración Infantil (Sistema Koppitz)

A través de sus estudios, Elizabeth M. Koppitz estableció un sistema para evaluar

el nivel de maduración infantil expresado en años. La prueba es de aplicación de 5
a 11 años y se basa en criterios objetivos de puntaje. En total son 25 ítems los que
deberemos avaluar tras la ejecución de la prueba, asignando la puntuación de 0 o
1, dependiendo si está presente o no la característica especificada.

La forma de aplicación es simple, basta decirle al niño que tenemos nueve tarjetas
con dibujos para que las copie. Se le debe entregar una hoja en blanco y un lápiz.
Si solicita otra hoja se le entregará. No hacer comentarios durante la prueba.
Se empieza por la tarjeta marcada como A y se le van enseñando uno a uno los
restantes (siguiendo el orden del 1 al 8).

Si el niño cuenta los puntos o se preocupa por algún

aspecto concreto de la forma antes o durante la
prueba, hay que darle una respuesta neutra del
tipo: “Hazlo lo más parecido al de la tarjeta”. Si
persistiera en su interés por contarlos podemos
hipotetizar acerca de un perfil perfeccionista o
compulsivo.

Se debe evitar que el niño rote la tarjeta en cualquier

dirección, indicándole que debe dibujarlo
desde la posición en que se lo colocamos (por encima
de la hoja dejando un pequeño espacio y en
paralelo).

El test no tiene tiempo límite pero sí resulta

conveniente anotar el tiempo total empleado. Algunos
autores señalan el tiempo límite para. Si se
sobrepasa este tiempo debe anotarse y correspondería a un niño con un perfil
lento, y metódico para el acercamiento a situaciones novedosas. Por contra, si su
tiempo es inferior a 3 minutos estaríamos, probablemente, delante de un niño con
un patrón impulsivo (poco reflexivo).
De todas formas, si creemos que algún ítem se ha realizado de forma muy rápida
y no refleja la destreza real del niño podemos pedirle que lo efectúe de nuevo. En
este caso, deberá anotarse en el protocolo, así como aspectos de su conducta
durante la ejecución que consideremos relevantes.
Todos los ítems del test puntúan 0 o 1: (sin error o con error). Se contabilizan
sólo las desviaciones del patrón que son obvias. En caso de duda no se
contabiliza. Dado que el sistema de puntaje está diseñado para niños pequeños
con un control motor fino todavía inmaduro, se ignoran las desviaciones menores.
Todos los puntos se suman formando un puntaje compuesto con el que podremos
acudir a las correspondientes tablas con datos normativos y establecer así en
años la correspondiente edad de maduración viso-motora.

La autora utiliza cuatro categorías para clasificar los errores:

a) Distorsión de la forma
b) Rotación
c) Dificultades de integración
d) Perseveración
Se puede evaluar también los “indicadores emocionales”:
Orden confuso: figuras desparramadas arbitrariamente en el papel sin secuencia
ni orden lógico. Relacionado a planeamiento pobre e incapacidad para organizar el
material, común en niños de 5 a 7 años
Línea Ondulada: dos o más cambios abruptos en la dirección de la línea de
puntos o círculos de las figuras 1 y 2. Asociada con la inestabilidad en la
coordinación motora y la personalidad
Círculos sustituidos por rayas: Por lo menos la mitad de todos los círculos de la
figura 2, reemplazados por rayas. Asociado con impulsividad y falta de interés en
niños pequeños.
Aumento progresivo del tamaño de las figuras 1,2 y 3: puntos o círculos
aumentados de tamaño hasta 3 veces más grandes que los primeros. Asociado
con la baja tolerancia a la frustración y explosividad.
Gran Tamaño: El área cubierta por una figura es dos veces más grande que la
figura de la tarjeta estimulo. Asociado con el comportamiento o conducta acting -
out.
Tamaño Pequeño: Uno o más dibujos son la mitad más pequeños que el modelo.
Relacionado con la ansiedad, conducta retraída constricción y timidez.

Línea fina: Trazo tan fino que requiere esfuerzo para verlas figuras. Asociado con
timidez y retraimiento en niños pequeños.
Repaso descuidado o líneas fuertemente reforzadas: Todo el dibujo o parte ha
sido repasado o deformado con líneas espesas. Asociado con impulsividad y
agresividad, en niños con conducta acting – out.
Segunda tentativa: Se abandona espontáneamente un dibujo o parte de él antes
de haberlo terminado. Asociado con impulsividad y ansiedad.
Expansión: Se emplean dos o más hojas de papel para terminar las 9 figuras.
Asociada a impulsividad y conducta acting – out. Normal en niños pre escolares,
en niños escolares casi exclusivamente en niños que están emocionalmente
perturbados y tienen lesión neurológica.

Cuestionario Desiderativo (resumen)

                El test desiderativo es un test de estímulo y respuesta verbal, aplicable a

partir de los cinco años de edad. Se basa en la llamada técnica desiderativa,
donde la consigna es “¿Qué es lo que más le gustaría ser?”) para proyectar los
aspectos más valorizados, agregando tres catexias positivas (+) y tres negativas
(-).
                Las preguntas positivas exploran cómo se defiende la persona del
peligro, y las negativas muestran de qué se defienden; se exploran los tres reinos
animal, vegetal e inanimado, y se pregunta además ¿por qué? (racionalización
desiderativa).

                Ante la amenaza que supone des-identificarse del ser persona, el sujeto
implementará distintas defensas instrumentales y la propuesta va a ser que se
identifique a algo que no sea persona, esto supone un ataque al Yo y sus objetos.
                Se utilizan seis preguntas donde se le pide al sujeto tres elecciones y
tres rechazos, investigando tres reinos: animal, vegetal e inanimado, siendo esa la
secuencia esperable, ya que ante la amenaza fantaseada, el Yo trata de preservar
los aspectos más vitales a los menos. En la negativa, la secuencia esperable es la
inversa, es decir, de lo inanimado a lo animal.  
                La consigna plantea al sujeto “si no pudiera ser persona, ¿qué es lo que
más le gustaría ser?”. Una vez producida la respuesta, la segunda parte de la
consigna es “¿por qué?”. La consigna está planteada de tal forma que en la
primera parte se le pide al sujeto que se desidentifique en tanto ser humano,
mientras que en la segunda parte se le ofrece la posibilidad de reidentificarse
parcialmente en símbolos elegidos.
                En los desiderativos positivos el sujeto expresa:
-        Lo que valoriza de sí y desea conservar
-  Lo que desearía tener o tiene como cualidad valorizada por él
 -      Con qué recursos defensivos cuenta para protegerse de la angustia en
general, y de la angustia de muerte o aniquilamiento del Yo, en particular. 
                En los desiderativos negativos el sujeto expresa:
-        Lo que el sujeto rechaza de su mundo interno.

                El cuestionario desiderativo investiga las características de la

personalidad. Defensas. Conflictos básicos. Fortaleza del Yo. Madurez o
inmadurez del Superyó. Aspectos afectivos. Tipos de relaciones objetales.
Desarrollo cognitivo o actitudes intelectuales. Intereses. Aspectos valorados o
desvalorizados del sí mismo. Auto imagen. Auto estima. Identificaciones. Imagen
corporal. Identidad sexual. Desempeño de las funciones del Yo.
                El test evalúa la fortaleza o fragilidad del Yo. La fortaleza del Yo se
define como la posibilidad de poner en marcha mecanismos que, sin negar
maníacamente la muerte ni sucumbir a ella, permitan al sujeto mantener su
cohesión y sobreponerse al impacto de la consiga, pudiendo encontrar objetos en
el mundo interior en donde condense lo que quiere conservar.
                Si el Yo es débil, el sujeto no podrá hacer el test, negará maníacamente
la muerte o elegirá un objeto frágil.

VENTAJAS DE LA TÉCNICA
-       Economía de tiempo (entre 10 y 15 minutos).
-        Aplicable a una franja etárea muy amplia (desde los 4-5 años hasta la
tercera edad).
-        Aplicable a personas de diferentes culturas y grupos sociales y por ser
un test de estimulación y producción verbal la persona puede tener distintas
incapacidades motrices y sensoriales y no afectar su toma.
-        Se puede administrar a personas con sordera ya que se puede
administrar por escrito.

CRITERIOS DE INTERPRETACIÓN
                Para que el sujeto pueda responder a las demandas de la consigna,
debe poder utilizar defensas instrumentales, las cuales son independientes del
repertorio de defensas propias de la personalidad de cada sujeto.
                Los cuatro aspectos son considerados Pautas Formales del
Desiderativo, se trata de elementos directamente observables, y se llaman
también Defensas Instrumentales (que se realizan frente a la consigna, a la
situación del test), las defensas son instrumentales porque son las defensas con
las que cuenta el sujeto para responder adecuadamente a la consigna. Entonces
van a tener que ver con las operaciones mentales que debe efectuar el sujeto para
poder resolver la consigna. La consigna va a dar lugar a que el sujeto se tenga
que aniquilar imaginativamente como persona y las defensas instrumentales que
implemente van a posibilitar que haga el “como si”.
                En cambio, si el sujeto se siente aniquilado literalmente van a darse una
serie de fallos que van a tenerse en cuenta a la hora de interpretar la técnica.
Cada defensa instrumental va a tener que ver con el proceso secundario.

Test de apercepción temática o interpretación - Test de

Personalidad

Test de apercepción temática

El test de apercepción temática, conocido como T.A.T., es una prueba

proyectiva. Esto significa que a través de la interpretación que el sujeto da a una
serie de láminas con dibujos, el entrevistador pretende profundizar en
algunos aspectos de la personalidad del individuo. Por este motivo también
recibe el nombre de técnica de la interpretación de imágenes. A través de esta
técnica se pretende conocer cuales son los impulsos que guían a la persona, sus
emociones, sentimientos, conflictos y complejos. Puede ser una prueba de
selección de personal, aunque normalmente no se completa con la serie
completa, sino que simplemente se enseñan algunas láminas (2 ó 3) para que el
entrevistado invente una historia. Además de los factores de personalidad, se
puede estudiar mediante esta técnica la capacidad verbal, la imaginación, la
creatividad. Conviene por lo tanto ser bastante explícitos y dar detalles
descriptivos de los personajes, para que no parezca que nos ocultamos o que
carecemos de creatividad.

Esta técnica se centra en una serie de premisas como son:

 Ante la presentación de una escena de la vida cotidiana ambigua,

las personas tienden a interpretar esta situación de acuerdo con
su experiencia pasada y sus deseos actuales.
 Cuando se describen situaciones, aparecen sentimientos y
conflictos que pueden estar situados a nivel consciente o
 inconsciente

El test completo está compuesto por 31 láminas, aunque al sujeto solo

se le pasan 20.

Test de relaciones objetales - TRO

                El TRO es una técnica de estimulación visual y producción verbal, la

cual ofrece singulares ventajas para aquellas investigaciones centradas en las
relaciones interpersonales.
                El TRO provee de figuras humanas para explorar las reacciones del
paciente ante láminas de un solo personaje, de dos, de tres, y de grupo. Da la
oportunidad de evaluar muchos de los criterios del RO en el material perceptivo
que brinda y permite, además, la exploración de los contenidos del drama que el
paciente ha elaborado.
                Phillipson considera importante registrar toda la producción verbal y
paraverbal, y sus tiempos de reacción en cada lámina. Luego de la presentación
de las láminas, procede a efectuar un interrogatorio para completar, especificar o
dilucidar lo que el paciente ha dejado incompleto, ambiguo, confuso o
contradictorio.

* Bases teóricas.
                Las teorías de las relaciones objetales inconcientes ha sido desarrollada
y elaborada principalmente por Klein y Faribairn sobre la base del trabajo
psicoanalítico con niños pequeños y el trabajo con adultos. Estos analistas
demuestran que las relaciones objetales existen dentro de la personalidad tanto
como entre la personalidad y el mundo externo, y que el mundo interior de las
relaciones objetales determina de modo fundamental las relaciones del individuo
con las personas del mundo externo. Este mundo interior de objetos, de relaciones
objetales, es básicamente el residuo de las relaciones del individuo con las
personas de que ha dependido para la satisfacción de las necesidades primitivas
en la infancia y durante las primeras etapas de la maduración.
                Ezriel, en sus enunciados de las hipótesis que él deriva de la teoría de
las relaciones objetales para caracterizar lo que ocurre en un grupo cuando se
adopta un método estrictamente psicoanalítico de terapia, ha esclarecido cómo y
en qué términos las fantasías inconcientes se sobreimponen al campo de
estímulo. Estas relaciones son concebidos como sistemas dinámicos que son los
residuos de conflictos infantiles no resueltos con las personas (“objetos”) de las
que el individuo dependía para la gratificación de sus necesidades biológicas en
los estadios tempranos de su desarrollo.
                De acuerdo con sus formulaciones, parece que, en respuesta a una
situación-estímulo dada, los procesos de percepción seguirían operando a través
de un sistema tensional que incluye tres procesos interrelacionados:
I.      Una relación fantaseada con un objeto, resultante de la frustración de una
necesidad biológica temprana. Esta relación fantaseada representa un modo
primitivo de gratificar la necesidad de tener trato con el objeto frustrador.
II.    Una relación fantaseada en función de las consecuencias temidas de esos
deseos agresivos.
III.  Relaciones objetales defensivas construidas con el fin de evitar el
enfrentamiento con tales consecuencias en la realidad. La función dinámica de
esas relaciones es habérselas con la ansiedad resultante de las fantasías
agresivas; esas relaciones defensivas son interpuestas por la experiencia basada
en la realidad que el individuo tiene de las personas, es decir, de su experiencia
aprendida, en tanto que algo distinto de sus creencias y expectativas inconcientes.

                El resultado de este proceso dinámico, es una situación-estímulo dada,

es la conducta manifiesta. En cualquier secuencia de conducta en una situación-
estímulo dada, el examinado hará una selección en el campo perceptual y
estructurará lo que él elige para adecuarlo a las relaciones objetales inconcientes
que fantaseó en su vida temprana para satisfacer una necesidad primitiva. Al
mismo tiempo, caracterizará lo que él ve en función de las relaciones objetales
construidas para protegerlo contra las consecuencias que teme podrían resultar de
sus deseos inconcientes.
                El individuo intentará también aliviarse de esos sistemas tensionales
inconcientes sin violar las reglas y la lógica impuestas a él por su conocimiento
conciente de la realidad externa; aquí sus capacidades intelectuales serán el
principal mediador, pero en cualquier situación en que esté bajo el predominio de
la fantasía inconciente, la eficiencia intelectual y la del Yo se debilitarán y con ello
la tensión resultará incrementada más que controlada.
                Por el contrario, cuando la tensión inconciente es aliviada con relativa
facilidad por los esfuerzos defensivos, quedan a disposición del individuo un
amplio margen d liberta y de recursos emocionales para emplearlos en relaciones
circunstancias las relaciones del individuo con las otras personas se guiarán en
mayor medida por la apreciación realista de la individualidad de los otros y la
tolerancia para con ellas.
                Según los enfoques teóricos descriptos, queda claro que toda muestra
de conducta contendrá huellas de las tres fases o procesos del sistema tensional,
y que en toda secuencia conductual en una situación-estímulo dada el predominio
de una u otra fase puede ponerse de manifiesto por el esfuerzo en obtener el alivia
de la tensión. Esta secuencia dinámica alternante puede verse en el contexto de
una respuesta individual, en un contexto más amplio, o a través de una seria de
respuestas.
                La suposición básica es que la forma en la que una persona percibe el
mundo que la rodea, tiene congruencia dinámica con su forma de manejar las
relaciones humanas en cualquier situación con que se enfrente, y que la resultante
de cualquier interacción con su medio (como la producción de una historia para
una lámina del TRO) reflejará los procesos dinámicos por medio de los cuales
expresa y regula las fuerzas consciente e inconscientes que operan en su manejo
de los temas de relaciones objetales inherentes a esa situación.
                Como consecuencia se puede postular un grado
de isomorfismo (relación teoría test) entre la manera como se llevan a cabo las
relaciones objetales con las personas y la forma en la que el individuo se expresa
en su interacción con otros elementos de su mundo (láminas). Se puede suponer
que las modalidades típicas de una persona en cuanto a percepción, uso de
recursos intelectuales, grado de compromiso con sus intereses específicos o
ejecución de una tarea, llevarán las huellas de sus patrones más profundamente
arraigados de relación con las personas.
                La manera particular con la que un individuo se relaciona con la gente y
con las cosas, reflejada en su modalidad perceptiva, representa un intento de
reconciliar dos sistemas de relaciones objetales (sistemas tensionales)
superpuestos en grados variables:
Ÿ      Primer sistema tensional: integrado por las formas inconscientes reprimidas
de relacionarse que fueron fantaseadas como medios de gratificación o ataque,
cuando en sus primeros años el individuo era frustrado por encima de su
tolerancia. Estas relaciones inconscientes y conflictivas están continuamente
activas y procurando resolverse de modos primitivos, irracionales e infantiles, que
son incompatibles con las pautas aceptables de relación social.
Ÿ      Segundo sistema tensional: constituido por las experiencias de relaciones
más concientes, más aceptables, acumuladas durante un largo periodo, con una
permanente puesta a prueba con su consistencia y validez: Esto permitió la
consolidación de patrones e interacción más aceptables, unidos a valores de
compatibilidad en las relaciones sociales.   
Los intentos del individuo de conciliar estos dos sistemas (patrones), en sus
interacciones actuales con el mundo físico y social, “determinan” su
comportamiento típico. El grado de tensión dependerá, básicamente, de ciertos
rasgos innatos de la personalidad tales como la “excitabilidad” general y la
tolerancia a la frustración y al dolor, junto con la magnitud del dolor que el
individuo ha experimentado en la frustración de sus necesidades primitivas. La
fuerza de tensión resultará de la importancia que para el individuo, como
organismo en desarrollo, tengan las tempranas relaciones de necesidad en
cuestión, cuando la tensión es grande y las defensas fuertes, las relaciones
objetales inconscientes pueden expresarse sólo a distancia y simbólicamente, y la
naturaleza dinámica del deseo inconsciente y las consecuencias temidas pueden
ocultarse.
                Cuando las relaciones objetales inconscientes tienden a encontrar
expresión directa en una relación actual, el resultado será un deterioro en la
calidad de la relación y cierta restricción en la interacción. La interacción se
reducirá o perderá flexibilidad, disminuirá el dar y el recibir, el individuo y los otros
interactuarán de manera parcial más que como totalidades.  
                Las relaciones objetales inconscientes tenderán a imponer su patrón a
expensas de formas más conscientemente aprendidas y validadas.
                Los factores que determinan el grado de intromisión de las fuerzas
inconcientes, son:
Ÿ      En el individuo: la presión y la fuerza de las relaciones objetales
inconscientes que buscan gratificación contrabalancean los modos de interacción
con las personas basados en la realidad.
Ÿ      En el marco ambiental: medida en que la situación coincide en forma
dinámica con una situación de relación objetal de una fantasía inconsciente, la
medida en la cual la situación estímulo coincide con una situación de relación
objetal inconsciente, la presencia o ausencia en el estímulo de objetos
identificables del mundo físico que proveen el escenario físico de una situación de
relaciones objetales que puede ser interpretada como contradiciendo o
sustentando sus expectativas inconscientes, la medida en la cual hay factores de
realidad en la situación estímulo en función de atributos emocionales que proveen
el clima emocional de la situación de relaciones objetales. 

                Sobre la base de estos fundamentos el TRO utiliza: situaciones de

relaciones objetales de uno, dos, tres y varios personajes (grupo), como matrices
en las que se realizaron los aprendizajes de relaciones interpersonales y que son
núcleo de relaciones objetales en el presente. El monto variable de contenido de
realidad a través de distintos objetos del mundo físico que proveen el marco para
las situaciones del relaciones objetales, diversos climas emocionales que evocan
distintos tipos y niveles de sentimiento, esto permite explorar el clima emocional
predominante en la relación transferencial.
* Ventajas del TRO.
Ÿ      Utiliza estímulos ambiguos: los personajes humanos, los objetos y el clima
emocional. El fondo no aparece como estímulo primordial.
Ÿ      El manejo del espacio es distinto: en algunas láminas hay que llenarlo.
Ÿ      No introduce respuestas de movimiento humano ni de otro tipo: si aparecen
es por la necesidad del paciente de sobre imponerlas.
Ÿ      No hay rasgos culturales.
Ÿ      El contenido agresivo es menor, y por lo tanto da lugar a una mayor labilidad
transferencial.
Ÿ      Introduce la utilización de la textura, del color en dos modalidades y de las
gradaciones del negro.

* ¿Qué investiga del TRO?.

Ÿ      La dinámica del mundo interno del paciente.
Ÿ      La naturaleza de sus relaciones objetales inconcientes.
Ÿ      La posibilidad de modificación de vínculos patológicos.
Ÿ      Los distintos tipos y niveles de organización de vínculos.
Ÿ      Sistemas defensivos ante diversas situaciones.

* Descripción del TRO.

                El TRO es una técnica proyectiva de estimulación visual y producción
verbal. El test se compone de tres series de cuatro láminas cada una, más una
lámina en blanco; en cada una de las series se muestran situaciones de una
persona, dos personas, tres personas y situación de grupo con variaciones en la
cantidad de detalles y grados de estructuración en el ambiente físico y en el clima
emocional. En correspondencia, las cuatro láminas se designan 1, 2, 3 y G. En las
tres series, las situaciones básicas de relaciones objetales varían en cuanto al
contenido de realidad y al contexto de realidad.
                En la medida de lo posible, las figuras humanas fueron dibujadas en
forma tal que resultaran ambiguas en cuanto al sexo, el movimiento entre ellas, la
expresión de la cara u otras actitudes.
                El grado de ambigüedad provee un amplio margen para la adjudicación
de edades, vestimentas, u otros atributos físicos, esto posibilita una variedad de
elaboraciones preceptuales brindando la oportunidad para ligar las idiosincrasias
individuales con las de caracterización y tema. Cada lámina tiende a evocar temas
de relaciones humanas conflictivas, a su vez cada serie se divide de las demás
por los diversos grados de estructuración del ambiente físico y por el clima
emocional que despierta, dadas sus distintas tonalidades.
                La ambigüedad del estímulo, al mismo tiempo que contribuye a moderar
la amenaza de la realidad, priva de muchos de los apoyos y posibilidades
defensivas que suministran las situaciones de la realidad bien conocidas. No
obstante, cuando la tarea está suficientemente alejada del centro de los propósitos
subyacentes, el desafío de la situación se acepta más fácilmente.

- Descripción de las series de láminas.

u  Serie A: las figuras están dibujadas con sombreado liviano al carbón. No
presentan una composición definida en función de objetos del mundo físico. La luz
y el sombreado en la misma textura, dan una composición que se presenta para
diversas interpretaciones por parte de los sujetos.
                Lo que hay de contenido de realidad lo da la luz, la oscuridad del
sombreado y la textura de las láminas. Moviliza contenidos vinculados con las
relaciones tempranas de dependencia y con las necesidades de afecto y
seguridad. Se piensa que el clima emocional de las situaciones de esta serie
tendería a estimular las necesidades primitivas de dependencias y las ansiedades
conexas, en tanto lo indefinido de la situación y la ausencia de todo otro contenido
de realidad, ayudaría a destacar cómo el sujeto enfrenta esos sistemas
tensionales primitivos.
                El mundo humano es vago, apenas delineado, el sombreado y es claro y
el ambiente carece de detalles. Explora las relaciones de objetos de dependencia
muy temprana y su relación con el contacto físico y sensitivo. Las láminas
sugieren poco y dejan mucho más librado a la imaginación del paciente.
                Tiene una distribución del tono gris difuso con muy pocos detalles de
contenido de realidad y ninguno de expresión de las personas, movimiento, de
gestos, de identificación sexual, el grado de inestructuración de estas láminas
intenta evocar primitivas necesidades de relaciones objetales y ansiedades
referidas a su satisfacción.
 WISC-IV

Manual-David Weschler

El WISC IV es un instrumento confiable en el diagnóstico del retraso mental

(discapacidad intelectual), trastornos de aprendizaje, trastornos del espectro
autista, trastorno de déficit de atención con hiperactividad, así como en numerosos
casos de diagnóstico diferencial.  Si bien tradicionalmente este tipo de pruebas era
de uso exclusivo de los psicólogos, actualmente resulta un instrumento
imprescindible también en las evaluaciones psicopedagógicas y neuropsicológicas
ya que brinda información de gran importancia para el diagnóstico y plan de
intervención.

En la evaluación psicopedagógica representa un instrumento de gran utilidad, en

cuanto que permite conocer la capacidad intelectual global, así como capacidades
generales y un perfil específico, es un instrumento importante para basar una
intervención educativa. Es también un test necesario en cualquier supuesto de
evaluación neuropsicológica.

La Escala de Inteligencia para niños de Wechsler- Cuarta Edición (WISC IV) es un

instrumento de administración individual para evaluar la inteligencia de niños y
adolescentes de entre 6 años 0 meses y 16 años 11 meses. La primera versión
realizada por David Wechsler en la década de 1940 estaba construida en base a
escalas de inteligencia con puntuaciones que reflejan la distribución de los
cocientes en función de la media y el desvío estándar de los grupos significativos
de edad.

La actual versión es una revisión de la tercera edición (WISC-III, 1991). El WISC

IV, otorga puntuaciones compuestas que brindan información sobre el
funcionamiento intelectual en áreas cognitivas específicas así como una
puntuación compuesta que representa la capacidad intelectual general del niño, el
CI total. Posee reconocidas propiedades psicométricas,  siendo  un test  de fácil
aplicación con material  atractivo para el niño. Posee un  sustento conceptual
basado en estudios jerárquicos de la inteligencia (modelo de Cattell-Horn-Carroll),
en los que se introduce el análisis de la inteligencia cristalizada, el de la
inteligencia fluida, el procesamiento visual, y el procesamiento de información,
especialmente de las habilidades de Memoria de Trabajo y de Velocidad de
Procesamiento.

Su puntuación e interpretación  se organiza en torno a cuatro grandes índices que

representan habilidades intelectuales generales (Comprensión  Verbal y
Razonamiento Perceptivo) y habilidades de procesamiento (Memoria de Trabajo y
Velocidad de Procesamiento). Esta organización de habilidades, lo diferencia de
antiguas versiones ya que elimina la clásica y dicotómica clasificación de la
inteligencia en CIV y CIE, y también excluye la identificación del tercer factor o
Distractibilidad, que queda  integrado entre las habilidades de Memoria de Trabajo
y de Velocidad de procesamiento.
El Razonamiento Perceptivo  se centra en razonamiento fluido y procesamiento
visual. El énfasis otorgado a la velocidad como indicador cognitivo se basan en las
pruebas que conforman el índice de Velocidad de Procesamiento y a la prueba de
Cubos. El  test permite el análisis de las habilidades en relación a los grupos
normativos, en función de la edad y ofrece pautas muy claras para analizar las
habilidades en términos intraindividuales. En este sentido, permite contrastar los
distintos tipos de índices entre sí, ya  sea en relación a la muestra  de edad, o bien
al nivel de aptitud alcanzado, y también permite identificar las debilidades y
fortalezas específicas de un sujeto, con distintas posibilidades comparativas (en
función de la media global del sujeto, o de las medias específicas de Comprensión
verbal y de Razonamiento perceptivo, y a distintos niveles de confianza).

Fundamentos teóricos
El test WISC-IV para la evaluación de las capacidades intelectuales, en la versión
actual, consta de 15 pruebas que se organizan en cuatro índices (Comprensión
Verbal, Razonamiento Perceptivo, Memoria de Trabajo y Velocidad de
Procesamiento) y en un Cociente Intelectual Total. El constructor de inteligencia
subyacente a la prueba defiende que las capacidades cognitivas se organizan de
forma jerárquica, con aptitudes específicas vinculadas a distintos ámbitos
cognitivos. El WISC-IV ha organizado estos ámbitos en estrecha relación con las
actuales teorías de la inteligencia de razonamiento fluido y cristalizado y de
memoria de trabajo.

Cociente intelectual total (CTI)

La puntuación de CIT es la más confiable y primera puntuación que debe
considerarse en la interpretación del perfil. Se deriva de la combinación de las
sumas de las puntuaciones escalares que componen el ICV, IRP, IMO, e IVP. En
el CIT se considera la puntuación más representativa del factor g, o medida de la
capacidad intelectual general. Los constructos medidos por los índices contribuyen
en importante medida a la inteligencia general. Se recomienda analizar estas
cuatro puntuaciones compuestas en la primera etapa de la interpretación clínica,
especialmente en los casos con variabilidad considerable en las puntuaciones
compuestas y/o en la de los subtests.  

Índice de comprensión verbal (CV)

Expresa habilidades de formación de conceptos verbales, expresión de relaciones
entre conceptos, riqueza y precisión en la definición de vocablos, comprensión
social, juicio práctico, conocimientos adquiridos y agilidad e intuición verbal. Costa
de cinco pruebas: Semejanzas (S) analiza la capacidad de abstraer y generalizar a
partir de dos conceptos dados; Vocabulario (V) analiza el conocimiento léxico, la
precisión conceptual y la capacidad expresiva verbal; Comprensión (C) mide
razonamiento y juicio social frente a la solución de problemas cotidianos;
Información (I) evalúa la capacidad de adquirir, conservar y recuperar
conocimientos adquiridos y Adivinanzas (Ad) mide las habilidades para integrar
información, generar conceptos alternativos y condensar información. Las dos
últimas pruebas son optativas o no necesarias para la obtención del índice.
Las puntuaciones bajas en el ICV han sido asociadas con una variedad de
condiciones clínicas y de entorno. Los niños con trastornos neurológicos pueden
tener una puntuación baja en el ICV debido a dificultades en el procesamiento de
la información en el hemisferio izquierdo, que se manifiestan en capacidades del
lenguaje deterioradas. Los niños provenientes de entornos sociales caóticos o
deprivados también pueden obtener puntuaciones de ICV bajas debido a las
pocas oportunidades para desarrollar el aspecto cultural.
Índice de razonamiento perceptivo (IRP)
El IRP es una medida del razonamiento perceptivo fluido, el procesamiento
espacial y la integración viso motora. Expresa habilidades práxicas constructivas,
formación y clasificación de conceptos no verbales, análisis visual y
procesamiento simultáneo. Consta de cuatro pruebas: Cubos (CC) mide
habilidades de análisis, síntesis y organización viso-espacial a tiempo controlado;
Conceptos (Co) mide la formación de conceptos y categorías a partir de material
visual; Matrices (M) analiza razonamiento por analogías visuales e implica
integración de información visual; Completamiento de figuras (CF), prueba
optativa, analiza las capacidades de reconocimiento y organización perceptiva a
tiempo controlado. En algunos casos, un IRP bajo, no necesariamente indica un
problema de desarrollo específico o una condición clínica, pero puede reflejar una
variación normal en el desarrollo de las habilidades asociadas (por ejemplo,
razonamiento perceptivo o integración viso motora) con respecto a otras
habilidades cognitivas. El rendimiento bajo en este índice también puede estar
relacionado con una variedad de condiciones clínicas, incluidos los trastornos del
aprendizaje no verbal y el Síndrome de Turner.

Índice de memoria operativa (IMO)

Analiza la capacidad de retención y almacenamiento de información, de operar
mentalmente con esta información, transformarla y generar nueva información.
Este índice consta de tres pruebas: Dígitos (D) analiza memoria inmediata y
memoria de trabajo, indicando habilidades de secuenciación, planificación, alerta y
flexibilidad cognitiva; Letras y Números (LN) analiza la capacidad de retener y
combinar dos tipos de información, organizarla y elaborar un conjunto organizado
según consignas; Aritmética (A), que es optativa y con control de tiempo, analiza
habilidades de razonamiento numérico, agilidad en el manejo y reorganización de
la información, atención y memoria a corto término. Un IMO bajo puede estar
relacionado con condiciones clínicas como trastornos de la lectura y trastornos del
lenguaje. Los procesos de la memoria operativa facilitan el aprendizaje en una
variedad de esfuerzos académicos y el rendimiento pobre en estas tareas debe
considerarse como un factor de riesgo para las dificultades académicas y de
aprendizaje. Una puntuación de IMO baja puede sugerir la necesidad de una
evaluación  más completa de las dificultades de aprendizaje.
Índice de velocidad de procesamiento (VP)
Mide la capacidad para focalizar la atención, explorar, ordenar y/o discriminar
información visual con rapidez y eficacia. Consta de tres subtests que se
desarrollan bajo control de tiempo: Claves (CL) y Búsqueda de Símbolos (BS)
miden habilidades de rapidez asociativa, aprendizaje, percepción visual,
coordinación viso-manual, atención, motivación y resistencia frente a tareas
repetitivas. Animales (An) es optativa y analiza atención selectiva, y planificación
en la búsqueda ordenada versus desordenada de información. Las puntuaciones
de IVP bajas han sido asociadas con condiciones clínicas tales como TDAH,
trastornos de aprendizaje y daño cerebral traumático. Se debe tener en cuenta
cualquier influencia de la coordinación viso-motora en el IVP.
Correccion e interpretacion:
Los resultados del WISC-IV brindan información sobre el funcionamiento cognitivo
del niño o adolescente, pero es importante tener presente que nunca deben
interpretarse de manera aislada. Las respuestas y las puntuaciones ofrecen
información cuantitativa y cualitativa que se interpretan de manera más adecuada
junto con el historial completo y las observaciones detalladas sobre el niño.

Descripción del rendimiento:

La conversión de las puntuaciones directas en puntuaciones estandarizadas

permite al examinador comparar las puntuaciones de los subtests del WISC-IV
entre sí y con otras medidas relacionadas. El uso de puntuaciones estandarizadas
ajustadas a la edad permite comparar el funcionamiento cognitivo de un niño con
otros del mismo grupo etario.

Puntuaciones:

El WISC IV proporciona dos tipos de puntuaciones estandarizadas ajustadas por

edad: puntuaciones escalares y puntuaciones compuestas. Las escalares
representan el rendimiento de un niño con respecto a sus pares de la misma edad.
Se transforman a una escala métrica con una media de 10 y una desviación
estándar de 3. Las puntuaciones compuestas (ICV, IRP, IMO, CIT) son
puntuaciones estandarizadas basadas en la suma de las puntuaciones escalares
de varios subtests. Las puntuaciones compuestas se transforman a una escala
métrica con una media de 100 y una desviación estándar de 15.

Intervalo de confianza:

La puntuación verdadera de un niño se representa con mayor precisión

estableciendo un intervalo de confianza. Se trata de un rango de puntuaciones
dentro del cual es probable que se encuentre la puntuación verdadera del niño.
Sirven para recordar que el error de medición es inherente a todas las
puntuaciones de un test.

Rangos percentiles:
Para las puntuaciones estandarizadas se brindan los rangos percentilares
basados en la edad con el objetivo de indicar la posición de un niño en relación a
otros niños de la misma edad. Los rangos están dentro de los valores 1 a 99, con
50 como media. En análisis estadísticos se encuentra que casi un 70% de la
población se encuentra en el rango promedio (CI 85-115).

Análisis en indicaciones y en las habilidades específicas:

Incluye tres formas de análisis:

• Comparaciones de la significación de las diferencias entre Índices, en función del
valor crítico. Comparaciones de la significación de las diferencias entre pruebas y
según valor crítico.
• Análisis interindividual de puntos fuertes y débiles en las distintas pruebas del
tests: comparación de las diferencias entre las pruebas y el total individual (o
según habilidad de comprensión verbal, y de razonamiento perceptivo), en función
de los valores críticos correspondientes.
• Análisis del procesamiento de la información: incluye análisis de la influencia del
tiempo, o del azar, o de la longitud (numérica) de los ítems en la solución de
tareas.

Análisis de las comparaciones de las discrepancias entre índices:

Cuando se identifican diferencias significativas e inusuales, se debe tener en

cuenta esta variabilidad al interpretar las comparaciones entre puntuaciones
compuestas. Varios estudios han revelado que los niños diagnosticados con
TDAH, trastornos de aprendizaje o daño cerebral traumático muestran un
rendimiento más bajo cuando se evalúa su velocidad de procesamiento. Además
la comparación entre IRP y IVP podía revelar los posibles efectos que el control
del tiempo de ejecución tiene sobre el razonamiento viso-espacial y la solución de
problemas. Cuando el valor absoluto de una diferencia obtenida entre dos
puntuaciones es igual o superior al valor crítico, la diferencia se considera una
diferencia real y no un error de medición o una fluctuación aleatoria. Si dos
puntuaciones no son significativamente diferentes, esto implica que las habilidades
del niño en estos dominios tienen casi el mismo nivel de desarrollo. Si la
comparación de las puntuaciones indica una diferencia significativa, se debe
juzgar qué tan rara es la diferencia en la población general esto se calcula
comparando la frecuencia acumulada (tasa base) de esta diferencia en la
población.

Evaluación de fortalezas y debilidades:

La mayoría de los niños tienen áreas de fortalezas y debilidades cognitivas

relativas. De hecho, es muy poco común que la persona promedio funcione en el
mismo nivel en todas las áreas. La obtención de puntuaciones de diferencia debe
fundamentarse en la historia del niño y en la observación cualitativa y establecer
hipótesis diagnósticas basadas en el motivo de consulta y comparar los resultados
con otra información clínica relacionada. Para determinar las fortalezas y
debilidades del niño en cada subtes, se debe elegir si se utiliza la puntuación
media de los diez subtes con los que se calcula el CIT, o las puntuaciones medias
de los subtests de Índice de Comprensión Verbal Y Razonamiento Perceptivo en
forma separada. Si no hay discrepancia significativa entre las puntuaciones
índices, debe utilizarse la media total. Si se eligen por separado las puntuaciones
medias de ICV e IRP como base para realizar una comparación, no es posible
llevar a cabo la evaluación de los subtests de IVP e IMO como fortalezas y
debilidades.

Análisis de procesamiento:

Cada subtes del WISC IV está diseñado primeramente para medir un dominio
cognitivo específico. Sin embargo, la ejecución de una tarea de un subtes implica
una variedad de procesos cognitivos que contribuyen en la ejecución de un test,
resulta útil examinar las estrategias de resolución de problemas que condujeron a
las respuestas correctas y las razones de las respuestas incorrectas. Las
puntuaciones de procesamiento están diseñadas para proporcionar información
más detalladas sobre las habilidades cognitivas que contribuyen en el rendimiento
de un subtes. El análisis de procesamiento intraindivual se realiza evaluando las
puntuaciones de procesamiento en relación a las otras puntuaciones obtenidas de
otros subtes. Este análisis sirve para evaluar estilos específicos de procesamiento
de la información, incidiendo en la descripción de fortalezas y debilidades, en las
decisiones de diagnóstico y en la planificación de estrategias como parte de una
intervención educacional o un programa de tratamiento.
 CASOS CLÍNICOS

PRACTICAS PROFESIONALES

CASO MONSERRAT, NIÑA DE 9 AÑOS

La niña a partir de los 3 meses tuvo alergias frecuentes por cambios climáticos, como también
presenta un cuadro asmático hasta hoy en día.
Las peleas constante de sus padres le afectaron bastante ya que tiene dificultades al expresar sus
emociones, mantener conversación, dificultad al relacionarse con sus compañeros. Se mantiene
aislada, sola, constantemente agacha la cabeza.
En el colegio está en 3º de primaria, tiene un rendimiento bajo siempre ha necesitado la ayuda
de maestros particulares debido es poco colaboradora ya que necesita que alguien esté con ella
en la realización de tareas escolares la única materia que le gusta es artes plástica ya que le
encanta dibujar y pintar las otras materias no le gustan.
Es hija única. Su madre es arquitecta y su padre es ingeniero. La relación entre los integrantes de
la familia no es buena ya que los padres están en proceso de divorcio problemático. Con la familia
de la mamá mantiene buena relación pero con la del papá no.
Resultados del WISC IV
Comprensión verbal: Puntuación compuesta: 77 Percentil 6
Análisis perceptual: : Puntuación compuesta: 94 Percentil:34
Memoria operante: : Puntuación compuesta: 83 Percentil 13
Velocidad de procesamiento: : Puntuación compuesta: 78 Percentil 7
Coeficiente total: : Puntuación compuesta: 78 Percentil 7 Nivel limítrofe
Datos de la Hora de Juego
Elección de juguetes y juego. a) Elección de juguete: dependiente evitativa, de acercamiento
previo tiempo de reacción para estructurar el campo y luego desarrollar una creatividad.
b) Elección de juego: no corresponde a su edad.
Modalidad de juego: Rigidez mantiene la misma secuencia del mismo juego
Personificación: Nivel medio
Motricidad: Sin ninguna alteración
Creatividad: Nivel bajo
Tolerancia a la frustración: nivel media
Capacidad simbólica: nivel medio
Adecuación a la realidad: Nivel medio.

1.- Explique sobre la inteligencia de la evaluada, comparando su rendimiento en las distintas

áreas del test WISC IV y su rendimiento escolar.
R.- Monserrat obtuvo, su puntuación en el índice de comprensión verbal de 77, indicando
dificultades a nivel de razonamiento y expresión verbal.

En el índice de análisis perceptual su puntuación fue 94, indica un nivel promedio en relación con
lo esperado para su edad. Expresa habilidades constructivas, análisis, formación e integración de
conceptos de información visual.

En el índice de memoria operante obtuvo un puntaje de 83, lo cual se debe a la poca capacidad de
retención y almacenamiento de información. Derivando en su bajo rendimiento académico.

En la velocidad de procesamiento dio una puntuación de 78, está por abajo de su edad cronológica
nos indica una baja capacidad de atención o que presenta una atención selectiva. Prestando
atención o interesándose solamente en la única materia que le gusta es artes plásticas ya que le
encanta dibujar y pintar

Su bajo rendimiento académico, debido a su coeficiente intelectual limítrofe presenta un perfil

cognitivo heterogéneo observándose habilidades en el análisis perceptual y dificultades en la
expresión verbal y la memoria operativa. Es posible que sus dificultades en la expresión verbal se
deban a los constantes encuentro o situaciones de peleas que mantienen sus padres, de las cuales
ella es testigo.

Igualmente las puntuaciones bajas en el índice de memoria operativa y velocidad de

procesamiento puedan estar relacionadas con la dificultad de atención que manifiesta en el
contexto escolar.

2. ¿Qué relación encuentra en este caso entre el factor emocional y cognitivo de la

evaluada?

Un problema emocional es, una condición que exhibe una incapacidad de aprender, de formar o
mantener relaciones interpersonales; asociados con problemas personales o educativos.

Tal como presenta la evaluada generando en ella sentimientos de inseguridad y desconfianza,

reflejando en el área académica su bajo rendimiento escolar. La falta de relacionamiento con sus
pares se ve afectada debido a la ambivalencia emocional que vive en relación con sus
progenitores, toda esta situación genera en ella la evitación a interactuar con sus pares y también
influye el ambiente en el cual ella se va desarrollando. Debido a las constantes discusiones que
presencia de sus padres, viviendo en un ambiente de mucha incertidumbre y desacuerdos,
generando en ella la coartación para expresar lo que siente y lo que quiere.

3. ¿Cuál es su pronóstico en este caso (aspecto cognitivo, emocional y social)?

Teniendo en cuenta los resultados de la prueba y su historia familiar de Monserrat, presenta

dificultades en los procesos cognitivos de comprensión verbal y memoria de trabajo
especialmente, que están afectando sus procesos académicos y de aprendizaje.

Monserrat puede llegar a seguir aislándose de sus grupos sociales, generando en ella miedo a la
interacción interpersonal y convivencia de grupo con pares.

Con una buena expresión de sus habilidades constructivas, análisis, para integrar los conceptos
de información visual, puede llevar a que exprese de esta manera sus emociones reprimidas
encontrado en ella una puerta de escape para liberar la carga emocional que no es capaz de
expresar de manera verbal.

CASO J. NIÑA DE 5 AÑOS

La niña fue llevada a evaluación por su tía debido a: dificultad en recordar lo que estaba
aprendiendo o había aprendido momentos antes, timidez, llorar excesivamente al alejarse de su
tía, obstinación para obedecer órdenes.
La informante refirió: “ J. vive con nosotros, sus tías y abuelo paterno. Me encargo especialmente
de ella desde que su mamá la dejó al no poder criarla”. “Tuvo un ligero retraso en su desarrollo,
levantó su cabeza a los 2 meses, se sentó sola a los 9 meses;
Le dijeron en el hospital que la estimularan en su casa para que no siguiera retrasándose, sino
tendrían que llevarla a terapia física”.
“Actualmente no pronuncia bien las palabras y no completa sus frases al hablar, pero si
comprende adecuadamente lo que se le dice”.
Julia vive con sus tías paternas Kelly y Gladys, y Cesar, su abuelo paterno. Tiene 2 hermanas
mayores que viven con su abuelita materna, y 2 hermanos menores que viven cada uno con sus
padres. Sus tías y su abuelo se turnan para quedarse con J. en la casa para que haga su tarea,
aunque más días se queda con su abuelo cuando sus dos tías se van a trabajar. Sus padres tienen
nuevas parejas y van a visitar muy poco a Julia.

Resultados del test WPPSI:

De acuerdo a los resultados encontrados, se observa que obtiene un CI de 85, que la ubica en una
categoría de Normal Bajo, con una edad mental de 4 años y 10 meses. Siendo las áreas promedio
juicio y razonamiento, y comprensión general. Y las áreas más bajas son memoria y concentración.

Resultados del test de Bender:

Tiene un puntaje de 16, lo cual equivale a 16 errores.

Resultados de la Hora de Juego:

Presenta indicadores de timidez, inmadurez emocional, baja autovaloración, poca creatividad y
dificultad para comunicarse con los demás.

En base al caso responda:

1.- ¿Cuál es su diagnóstico en el área emocional?
Debido a la no relación con sus padres desde su infancia J, ha desarrollado una baja
autovaloración, no recibiendo así la influencia de esas figuras significativas para ella, ya que existe
poca implicación, cercanía, que ellos le deberían proporcionar.
En consecuencia es que J presenta dificultades tanto cognitivas como afectivas y conductuales, las
cuales permite que ella perciba y se dé cuenta de que es diferente a los demás.

2.- ¿Cuál es su diagnóstico en el área cognitiva?

El rendimiento intelectual medido a través del test WPPSI corresponde a normal bajo, muestra
cualitativamente dificultad en el área verbal y la expresión. Prestar y mantener su atención
también se le dificulta al igual que retener y reproducir conceptos en memoria a corto plazo. Todo
esto puede ser generado al pequeño retraso que sufría en su niñez y la falta de estimulación.

3.- ¿Qué tests aplicaría para complementar el diagnóstico? Justifique su elección

El test que utilizaría para completa el diagnostico sería del test del dibujo de la figura humana de
Karen Machover y el test de la familia. Ambos nos facilitarían una mayor información sobre el
rendimiento y escolaridad deficiente.Con este test proyectivo tendríamos la posibilidad de
explorar las motivaciones de la conducta que no se pueden manifestar por la comunicación directa
entre personas.

Con el test de la familia se pueden analizar las dificultades de adaptación del medio familiar, los
conf CASOS 5 Y 6

CASO PATRICIO, hombre de 30 años

Estudia Agropecuaria. Se muestra muy tímido al inicio de la evaluación. En su infancia sufría constante
maltrato por parte de su padre. Lo golpeaba tanto a él como a su madre. Al respecto señala “Hace muchos
años atrás, cuando era un niño de 7 años vivía con mi padre y veía como mi padre maltrataba a mi madre y
cómo nos pegaba a todos nosotros sus hijos, es por eso que todos mis hermanos y yo no somos apegados al
viejo, nunca nos demostró amor y cariño, hacia nosotros, nunca nos dio un consejo de padre a hijo. El jamás
supo sacarnos adelante, pero aun así nadie le guarda rencor por las cosas malas que ha hecho, excepto yo”
El evaluado se sentía impotente ante esa situación, vivió con ellos hasta los 17 años en Pailón, después se
vino a Santa Cruz a estudiar 3º y 4º de secundaria.
Actualmente vive con su hermana, tienen una buena comunicación. Su madre vive en otro país y con su
padre no tienen buena relación.
Su hermana tiene 2 hijos, uno está en España y oro de 6 meses que vive con ella. El evaluado trabaja como
auxiliar de almacén, no tiene pareja.
Indicadores del DFH
Cabeza grande: Preocupación por lo intelectual
Mentón de base redonda: Suaviza su actitud al tomar contacto con los demás
Brazos ocultos detrás de la espalda: Tendencia a evadir los problemas
Hombros grandes: Elaboración mediante la fantasía de cómo el sujeto quiere ser visto
Indicadores del test de la familia
Trazo leve: Timidez, delicadeza
Sector inferior izquierdo: corresponde a un estado de ánimo de angustia y una tendencia a reresar al pasado
Ritmo del trazado estereotipado: Falta de espontaneidad y creatividad
Estructura formal del grupo tipo mixto sensorial racional: Escaso movimiento, figuras rígidas, los une por las
manos y refuerza la unión de una manera forzada, poco natural
Test desiderativo
En las catexias positivas elige ser un perro, un pez y un gato, porque son queridos por los seres humanos y
son libres. En las catexias negativas indica que no le gustaría ser Un pájaro, una tortuga ni un caracol, señala
que los pájaros son presa fácil de los seres humanos y que tanto la tortuga como el caracol son muy lentos,
por lo cual no progresan.
 1. Elaborar el diagnóstico en lo emocional
En lo emocional el evaluado está posicionado en una postura de desvalorización frente a su padre,
según los indicadores del DFH se puede observar cierta cautela al mostrarse hacia los demás tal vez
no sentirse menos por los sucesos vividos en su infancia, le cuesta mostrar sus sentimientos.
2. Elaborar el diagnóstico en lo social
En lo social se puede observar, según el test desiderativo, la necesidad del afecto del otro, el temor
de ser sometido por ese otro.
3. ¿Cuál es su pronóstico para este caso?
Se puede observar su deseo de querer salir adelante y progresar a pesar de sus vivencias, se puede
ver un buen pronóstico requiriendo de una ayuda terapéutica donde puede hablar acerca de sus
problemas y pueda solucionar éstos aspectos de su vida que tal vez no le permiten poder expresar
sus emociones y tal vez trabajar el sentimiento hacia su padre como una forma de liberarse el
mismo.

CASO C.L.B MUJER DE 30 AÑOS

La evaluada nació con un dedo extra en un pie, la operaron para extraerlo, le dijeron que fue para que no le
estorbara al caminar. Expresa que su niñez fue horrible porque sus padres peleaban constantemente, se
divorciaron cuando ella era pequeña. Sus padres compartían la custodia, por lo que ella iba de una casa a
otra frecuentemente. Siente que no les importó a sus padres porque ambos se casaron nuevamente con otras
personas y tuvieron otros hijos. Señala que sus padres le decían que era rebelde y que deje de tratar de
llamar la atención, porque tenían cosas más importantes que estar pendientes de ella y que busque algo más
productivo para hacer.
Actualmente vive con su esposo, de 30 años y sus hijos de 9 y 6 años. La relación con su esposo es distante,
ella dice que él le resta autoridad en su casa, pelean frecuentemente, su esposo le reclama que ella anda
aburrida y que no demuestra nada de alegría. Menciona la relación con su hijo de 9 años como regular, ya
que considera esa edad como “insoportable”, y que no sabe cómo acercarse a él, mientras que con su hija de
6 años la relación es más cercana, pero dice que incluso ella se aburre y prefiere irse con su padre.
La relación con sus compañeros de trabajo es distante, porque no le gusta seguir las órdenes u opiniones que
le dan.
Indicadores del DFH
Cabeza grande con rasgos muy acentuados: Preocupación por lo intelectual y la apariencia personal // Boca
cóncava: Indica dependencia, pasividad // Ojos pequeños: Indica introversión y desconfianza // Cabello
abundante: Busca atraer la atención // Sombreado: Ansiedad sobre el cuerpo
Indicadores del test de la familia
Trazo fuerte: Firmeza, agresividad, fuertes pulsiones // Estructura formal del grupo de tipo racional:
aislamiento entre los miembros de la familia // Personajes valorizados: Su esposo y sus hijos // Personajes
desvalorizados: ella misma
Test desiderativo
En las catexias positivas elige ser una gata, una leona y una lupa, todas sus elecciones giran en torno a “estar
pendiente de sus hijos, protegerlos, ver cómo les gustaría a sus hijos que fuera”. En las catexias negativas
indica que no le gustaría ser un perro, una rosa y una agenda, los motivos son: porque lo ven como inferior y
los más fuertes ejercen autoridad sobre él (perro), es fácil de destruir, es delicada, no le dan importancia o la
 ignoran (rosa), es horrible, en donde uno tiene anotado todo con horarios sin tener tiempo para nada, es un
control (agenda)
T.A.T.
Recorte de la historia 1 “un niño que está pensando en la tarea que presentó en su colegio y sabe que no la
hizo bien porque necesitaba ayuda de sus papás. Sabe que no le darán importancia por el momento, ya que
están más al pendiente de otras cosas”
1.- ¿En qué posición se ubica la evaluada como hija?
La evaluada se ubica en una posición de deshecho como hija, como un objeto que está ahí y que tiene que
pasar desapercibido, ignorado, un objeto que si no cumple ciertas expectativas puede ser reemplazado, un
sitio de inferioridad expuesto a la autoridad de superiores
2.- ¿En qué posición se ubica la evaluada como madre?
Como madre se ubica en una posición de falta de instinto materno, pero se puede ver una cierta culpa
inconcsiente vista en el desiderativo en las catexias positivas al verse pendiente de sus hijos, muestra el
deseo de ser para sus hijos, se siente desvalorizada como madre.
3.- ¿En qué posición se ubica la evaluada como esposa?
Como esposa se ubica en una posición de desvalorización, sometida a ésta otra autoridad que le impone.

CASO 3 Y 4
La madre refiere que el niño presenta dificultades en la relación con sus pares, así como dificultades
para acatar las normas, tanto en casa como en el contexto educativo. Refiere igualmente limitaciones
de atención y concentración que están afectando actualmente su desempeño académico.

RESULTADOS DEL TEST WISC IV

ICV índice de comprensión verbal. Su puntaje fue de 71, indicando un nivel de desempeño
límite con relación a lo esperado para su edad. Se evidencian en general dificultades a nivel
de razonamiento y expresión verbal. Igualmente se identifican dificultades para establecer
distinciones entre características esenciales y no esenciales de conceptos verbales, así como
dificultades a nivel de razonamiento ante estímulos verbales. Se evidencia una amplitud
lexical reducida y limitaciones para manifestar comprensión de principios y situaciones
sociales generales, juicio y madurez social.
IRP Indice de razonamiento perceptivo. Obtuvo una puntuación de 90, indicando un nivel de
desempeño promedio en relación con lo esperado para su edad. Se evidencian habilidades
para realizar análisis y síntesis de estímulos visuales abstractos.
IMT Índice de memoria de trabajo u operante. Tuvo 62 puntos, indicando un nivel de
desempeño muy bajo en relación con lo esperado para su edad. Se evidencian alteraciones
en la memoria a corto plazo. Es posible que la memoria a corto plazo se esté viendo afectada
por dificultades de atención y concentración.
IVP Índice de velocidad de procesamiento. Obtuvo 73 puntos, indicando un nivel de
desempeño límite en relación a lo esperado para su edad. En la sub prueba de claves obtuvo
un nivel de desempeño muy bajo, mientras en la sub prueba de búsqueda de símbolos
obtuvo un desempeño normal bajo. Esto podría indicar que la velocidad en el procesamiento
se encuentra más afectada por alteraciones a nivel de memoria de trabajo y concentración,
ya que su velocidad se incrementa cuando el estímulo cambia con frecuencia, mejorando la
atención y concentración.
CIT coeficiente intelectual total, Su CIT es de 70, indicando un nivel límite.
1. ¿Cuál es su diagnóstico en el presente caso? indicando las fortalezas y dificultades del
evaluado
R-. Puede indicar una inteligencia límite o una cierta discapacidad intelectual, leve o limite,
así como también bajo aprovechamiento académico en esa área. Es necesario para esto
corroborarlo realizando otro tipo de prueba así como también tener mayor información del
sujeto, por medio de una anamnesis, para saber si ha sido afectada por alguna situaciación,
biológica, familiar o social.
En fortaleza se puede observar en el IRP como ser en las habilidades para realizar análisis y
síntesis de estímulos abstractos.
En IVP la velocidad incrementa cuando el estímulo cambia con frecuencia, mejora así la
atención y concentración.
En IMT presenta bajo desempeño en la memoria a corto plazo viéndose afectada por
dificultad de atención y concentración.
En ICV dificultad en lo general en el razonamiento y la expresión verbal.

2. ¿Qué instrumentos utilizaría para complementar la evaluación? Señale la justificación de

la elección de cada instrumento
R-. Juegos como rompe cabeza, buscar la diferencia entre otros, que ayude a identificar y a
prestar atención, de una manera recreativa. Lo cual le permita sentirse cómoda e ir
descubriendo cosas nuevas, así como mejorando su memoria a corto plazo y concentración.
3. ¿Cuáles son sus recomendaciones a los padres y a los profesores?
R-. Es necesario que los padres le realicen otro tipo de estudio, ya sean médicos, para ver si
no tiene algún tipo de problema biológico, o realizar una entrevista psicológica que puede
ayudar a identificar si existe algún tipo de problema interno.
Así como también se puede por parte de los padres y maestros apoyarlo con actividades que
ayuden a explorar con mayor interés esas erar que le causan mayor conflicto.

CASO ROCÍO, Niña de 6 años

Está en Kinder
La evaluada es derivada solicitando apoyo psicológico y orientación escolar. La mamá
expresa que le cuesta trabajo prestar atención en la escuela. En el embarazo hubo una
amenaza de aborto al mes y medio. El nacimiento ocurrió a los 8 meses, naciendo por
cesárea, debido a que su trabajo de parto fue largo (de 7 am hasta las 5 am del día siguiente).
Respiró sin problemas.
La madre afirma que cuando la niña tenía entre 3 y 4 años, reía mucho cerca de las 11:00 pm
cuando iban a verla y le preguntaban de qué se reía ella sólo veía a la pared y continuaba
riendo. Otras noches se levantaba y sólo lloraba. Cuando su madre le preguntaba qué
pasaba, ella le pedía cualquier cosa en lugar de responder.
Solía ser muy callada, pero luego de entrar al kinder comenzó a hablar más. Articula bien las
palabras pero cambia mucho el tema de conversación, confunde las estructuras de las
oraciones y no lleva secuencia ni hila lo que dice. Confunde las preguntas y contesta lo
primero que se le viene a la mente cuando se le hacen preguntas específicas.
La madre afirma que a la niña le gusta hacer llorar a sus hermanas, y que tanto en el kinder
como en fiestas, a los otros niños no les gusta jugar con ella, por lo que ella llora.
Se le dificultan las actividades de motricidad fina, la niña se desespera y dice que no puede
hacerlo. Los demás aspectos motores no tienen alteración. Cuando entró al kinder comenzó
a tener muchos problemas con sus maestros, ya que lloraba mucho, al grado que tenían que
llamar a su madre para que fuese por ella. Ha tenido diferentes diagnósticos: retraso leve,
daño neurológico severo y psicosis.
Intenta ser obediente pero no siempre lo logra, se distrae mucho y esto hace que no termine
sus actividades. Su familia está conformada por sus padres y dos hermanas menores, una de
5 años y otra de 1 y medio.
En el DFH proyectivo hizo un dibujo pequeño. Hay indicadores de timidez, agresividad,
inseguridad, retraimiento. Tiene transparencia, lo que muestra una gran ansiedad y
preocupación por su cuerpo. La falta de manos en su dibujo muestra inadaptabilidad y
sentimientos de culpa. Las manos pegadas al cuerpo muestran un control interno bastante
rígido y dificultades para conectarse con los demás. Tiene ojos vacíos, que muestran una
vaga percepción del mundo e inmadurez emocional.
En el test de la familia dibujó sin problemas, ya que es una actividad que al parecer le gusta
realizar, pero no cooperó al momento de dar respuestas a las preguntas presentadas. El
tamaño es un poco pequeño. El papá y la mamá son los más grandes. La distancia es casi
igual entre todos los miembros de la familia en el dibujo. El primer dibujo fue ella misma, lo
cual indica cierto egocentrismo. Dibujó a la familia entera, no hizo borraduras. Todos los
personajes carecen de manos y pies, sus piernas son cortas. El dibujo muestra inseguridad,
dependencia, denota agresividad hacia el padre y las hermanas.
1. ¿Cuál es su diagnóstico en el aspecto emocional?
R-. Se puede observar cierta dependencia materna, con un retraimiento, celos en relación a
las hermanas y el padre, así como también el llamante le puede servir para llamar la
atención, y ser escuchada. Se puede observar la dificultad de poder expresar con palabras sus
emociones.
2. ¿Cuál es su diagnóstico en el aspecto social?
R-. Falta de relación social, dificultad para establecer lazos, cierta agresividad que intenta
controlar, pero que se le dificulta.
3. ¿Cuáles son los instrumentos con los que complementaría la evaluación para confirmar o
descartar los diagnósticos de retraso, daño neurológico y psicosis?
R-. Los test como los psicométricos que ayuden a evaluar el desarrollo o capacidades tanto
intelectuales como motrices, así también estudios médicos como tomografías, que ayuden a
verificar si presenta algún problema a nivel biológico, y de igual manera tratamiento
psicológico que le ayude a identificar y tratar el problema.