Separata 3: Conozcamos la guía

metodológica y el cuadernillo del

estudiante
“Inducción a los programas de estudio de Inglés para
tercer ciclo de Educación Básica y Educación Media
acordes con el MCER” Semana 3: Conozcamos la guía
metodológica y el cuadernillo del estudiante

Respetable docente:
En este espacio desarrollaremos una lectura clave para fortalecer sus conocimientos.
Prepárese para leer con mucha atención y recuerde tomar notas.

Al finalizar la lectura, pondrá en práctica los nuevos conocimientos adquiridos a través

de preguntas de verificación.

Las guías metodológicas han sido elaboradas con el propósito de presentar de manera
técnica y guiada el desarrollo de la secuencia didáctica propuesta por el MINEDUCYT.

Antes de implementar o adaptar las actividades sugeridas de la guía metodológica,

como expresa Harmer (2013), los docentes tienen que analizar una serie de preguntas:

• ¿Cuáles son las competencias a desarrollar en la unidad de estudio? •¿Cuáles son

los logros a alcanzar en cada clase?
• ¿A cuáles estudiantes están orientadas las actividades?
• ¿Cuál es el propósito de cada actividad?
• ¿Cuánto durará la clase?
• ¿Qué se necesitará para llevar a cabo la lección?
• ¿Podría algo salir mal?
• ¿Tengo un plan B en caso de qué alguna actividad no funcione?
Es importante llevar a cabo este análisis para considerar todos los posibles escenarios
que podrían surgir al momento de desarrollar cada actividad.
Teniendo en cuenta lo que señala Harmer (2013), fuera del contexto de cualquier salón
de clases, todos los estudiantes que aprenden un idioma como segunda lengua que
están expuestos repetidamente a un idioma lo aprenderán en circunstancias normales.
Lo hacen inconscientemente, más que como una forma de estudio.

Los estudiantes de un idioma como lengua extranjera no suelen recibir el mismo tipo de
exposición o estímulo que aquellos que, a cualquier edad, están “aprendiendo” el
idioma. Pero eso no significa que no puedan aprender un idioma si se dan las
condiciones adecuadas. Al igual que los estudiantes de idiomas como segundas
lenguas fuera de las escuelas, deberán estar motivados, expuestos al idioma y tener
oportunidades para usarlo.

2|
Por lo tanto, podemos decir qué elementos deben estar presentes en un salón de Inglés
como lengua extranjera para ayudar a los estudiantes a aprender de manera efectiva. A
estos elementos, Harmer les llama “ESA” (Engage, Study, and Activate).

Sin embargo, los especialistas del departamento de Inglés del MINEDUCYT decidieron
realizar un ajuste a la secuencia didáctica propuesta por Harmer y la desglosan en tres
diferentes etapas llamadas: I activate, I practice y I produce.
English didactical Sequence

I activate I practice I produce

ESA (Engage, Study, Activate) method by Jeremy Harmer

Besides the three stages within the English didactical sequence, the teaching staff must be
aware of the different sub-stages that must take place during each class. When planning the

¿Cuál es el propósito de cada etapa?

weekly lessons, teachers must consider the following sub-stages to provide a well-structured
and meaningful experience for students: Pre, During, and Post.

There are several activities that teachers can conduct during the sub-stages. All of these tasks

I activate: Este es el punto en una secuencia de enseñanza donde los profesores

must be designed to improve the students’ abilities and confidence when integrating the four
macro-skills.

despiertan el interés de los estudiantes, involucrando así sus emociones.

Pre sub-stage (15 minutes)
This stage activates students’ prior knowledge or experiences by introducing the topic and

Desde la posición de Harmer (2013), la mayoría de las personas suelen recordar

finding out what they already know about it.
This is a great sub-stage to make suitable use of visuals, such as flashcards, pictures, drawings,
aquellas clases en la escuela que no les involucraban y en las cuales ellos solían
 and so on. This will not only help encourage students to make associations between pieces of
information but will help make the needed connection with the conceptual contents.

“desconectarse” de lo que se les estaba enseñando. Con frecuencia, esto se debe a

que ellos no se sentían emocionalmente comprometidos con lo que estaba sucediendo
During sub-stage (15 minutes)
In this second step, students interact with different kinds of material to reinforce the conceptual

en su experiencia de aprendizaje. Estas lecciones contrastan con aquellas en las que

contents. Teachers will have students develop the different procedural contents to put into
practice the generated knowledge in the previous sub-stage.

se divertían, conmovían, estimulaban o desafiaban. Parece bastante claro que esas Post
sub-stage (15 minutes)

lecciones implicaron no solo ‘diversión’, sino también un mejor aprendizaje.

In the post sub-stage, students go beyond the studied material and use it for further language
production. Therefore, there are two main tips to keep in mind when planning activities for this stage:
integrate the four-macro skills as well as the language (vocabulary and grammar).

I practice: Las actividades de práctica son aquellas en las que se les pide a los
estudiantes
Incorporating the four macro-skills (speaking, reading, writing, and listening) within post sub
stage is the most natural way to reinforce and even teach the language.

que se concentren en el contenido cubierto en clase, como la construcción y uso del

lenguaje. Estas actividades pueden variar desde la práctica del vocabulario en contexto
It is important to point out that the teaching staff may face two different scenarios in a classroom.

hasta adaptaciones de diferentes patrones mostrados en clase. Los estudiantes pueden

On one hand, students might exhibit similar linguistic abilities, meaning that they are

practicar en una variedad de estilos diferentes: pueden estudiar el idioma a través

de prácticas donde descubren estructuras por sí mismos, el maestro puede diseñar
PreA1
Methodological Guideline 7
prácticas sobre la gramática a través de actividades lúdicas, los estudiantes pueden
trabajar en grupos leyendo un texto, entre otros. Pero sea cual sea el estilo, la etapa I
practice se refiere a cualquier actividad que haga que los estudiantes logren alcanzar
los logros establecidos en una clase para desarrollar la competencia general de la
unidad.

|3
I produce: Esta etapa se refiere a aquellas actividades y ejercicios que están diseñados
para que los estudiantes utilicen el idioma de la manera más libre y comunicativa
posible.

El objetivo principal de esta etapa es que los estudiantes tengan la oportunidad de

utilizar el idioma extranjero sin restricciones, en simulaciones de la vida cotidiana.

Las actividades típicas incluyen juegos de roles (donde los estudiantes actúan de la
manera más realista posible), diseño de publicidad (donde los estudiantes escriben y
luego graban un comercial de radio, por ejemplo), debates y discusiones, “describe y
dibuja”, escritura de cuentos y poemas, entre otros.

Harmer destaca que, si los estudiantes no tienen la oportunidad de producir su

conocimiento en la seguridad de un salón de clases, podrían encontrar mucho más
problemático transferir el aprendizaje y el estudio del idioma al uso del idioma en el
mundo real.
Es muy importante señalar que cada etapa de la secuencia didáctica se llevará a cabo
en tres clases diferentes:

Clase 1: I activate
Clase 2: I practice
Class 3: I produce

El tiempo estipulado para cada etapa es de una hora clase de 45 minutos efectivos.

4|
Cabe destacar que, dentro de cada etapa de la secuencia didáctica el equipo del
Departamento de Inglés ha visto a bien el desarrollar una microsecuencia sugerida por
TESOL (Teaching English to Speakers of Other Languages), la cual suele ser aplicada
al enseñar las habilidades receptivas (receptive skills); sin embargo, estas subetapas se
desarrollarán a lo largo de los 45 minutos de cada sesión con el objetivo de mantener la
atención de los estudiantes y, a la vez, mantener la vinculación entre actividades para
realizar transiciones sutiles y adecuadas, las cuales no sean abruptas para los
estudiantes. Estas “subetapas” surgen del marco PDP (Pre, During, Post).

Pre: El propósito de las actividades dentro de esta microetapa es el de ayudar a

preparar a los estudiantes para una clase exitosa. Esta subetapa es la más esencial, ya
que buscará generar un vínculo entre el estudiantado, sus intereses y el contenido de la
sesión.

During: En esta subetapa, los docentes deben diseñar varias actividades que permitan
a sus estudiantes tener múltiples exposiciones al idioma extranjero.

Estas actividades deben incorporar diferentes técnicas para abordar las cuatro macro
habilidades.
Las actividades deben ser modeladas y es importante que los estudiantes vayan
desarrollándolas paso a paso de lo general a lo específico, de lo fácil a lo difícil y de lo
concreto a lo abstracto. Al final de esta subetapa, los estudiantes deben ser capaces de
resolver cualquier ejercicio o actividad por cuenta propia.

Por tanto, la última actividad de esta subetapa debe ser aquella en la que los alumnos
muestren una comprensión del contenido desarrollado en la sesión.

Post: Esta subetapa ocurre después de que los estudiantes han mostrado comprensión
del contenido desarrollado.

Las actividades en esta subetapa se enfocan en construir e integrar todas las macro
habilidades usando y ampliando el contenido.
Las actividades de esta etapa también ayudan a los estudiantes a dar sentido a lo que
han aprendido.

Las actividades diseñadas para esta subetapa, generalmente, alientan a los estudiantes
a conectar y aplicar el contenido a sus vidas y personalizarlo.

Cada subetapa tendrá una duración de 15 minutos efectivos. Es por ello que cada
actividad a diseñar debe contemplar los estilos de aprendizaje, necesidades y contextos

| 5
de los estudiantes. El proponer metas realizables es esencial para que, tanto el docente
como el estudiante, puedan visibilizar los progresos en cada sesión.

Proyecto de la unidad

Considerando que dos de los enfoques de los programas de estudio diseñados por el
MINEDUCYT son el constructivista y el basados en competencias, era necesario contar
con una sección dentro de la unidad de estudio donde se demostrara que los
estudiantes han desarrollado y alcanzado las competencias establecidas en el
programa.

El proyecto de la unidad tiene como objetivo que los estudiantes demuestren de manera
integral y, mediante la aplicación de conocimientos y habilidades a través de una
experiencia atractiva, el desarrollo de competencias importantes que los involucra en la
resolución de un problema del mundo real o en la respuesta a una pregunta compleja.

Cada unidad de estudio contiene una propuesta de proyecto, la cual puede ser
adaptada y/o mejorada por el docente, siempre y cuando las necesidades de
aprendizaje y contextos de los estudiantes sean altamente valoradas en su diseño.

Retroalimentación positiva continua

De acuerdo con Harmer, la forma con la cual los docentes se dirigen a sus estudiantes,
y la manera con la cual interactúan con ellos, es una de las habilidades docentes
cruciales, y para las cuales no se exige experiencia técnica. Sin embargo, sí requiere
que los maestros se identifiquen con las personas que están hablando.

Aunque los maestros y los estudiantes no son lo mismo que los padres y los hijos,
existe una capacidad subconsciente para poner en práctica lo que es un “ajuste
aproximado” (rough-tune). Esta habilidad trata de establecer el nivel de lenguaje
exactamente correcto para una audiencia específica. Su empatía les permite casi sentir
si el nivel de lenguaje que utilizan es apropiado para la audiencia a la que se dirigen.
Además de adaptar su lenguaje, los docentes también deben utilizar el movimiento
físico: gestos, expresiones, mímicas, etc.
La retroalimentación ayuda a los estudiantes a aclarar su comprensión del significado y
la construcción del lenguaje. Es una parte vital del rol del docente, y algo que el docente
es el único capaz de brindar, pero precisamente porque se trata de señalar los errores
de las personas, tenemos que tener cuidado al corregir ya que, si lo hacemos de
manera intensa, puede molestar a nuestros estudiantes y destruir su confianza y
autoestima; lo que es apropiado para un estudiante puede no serlo para otro.

6|
Si se hace de una manera descuidada o ruda, el corregir a los estudiantes puede hacer
más mal que bien. Frases contundentes como “Eso está mal”, “No” y “Eso es un error”
hacen poco para ayudar a los estudiantes a aprender de sus errores y pueden dañar su
autoestima y confianza al intentar cosas nuevas. También puede dañar la relación
docente-estudiante, un componente importante en el proceso educativo.

El cometer errores siempre debe ser una opción en su salón de clases, y es importante
fomentar un ambiente en el salón de clases donde los estudiantes puedan sentirse
cómodos al equivocarse al menos una parte del tiempo. Algunos estudiantes ni siquiera
quieren intentar hacer preguntas difíciles por temor a parecer poco acertados por no
saber la respuesta correcta. Ayude a sus estudiantes a ver que sus ideas siguen siendo
válidas, incluso si no son las respuestas que está buscando.

Sea un modelo a seguir siendo honesto cuando comete un error, y mantenga sus
respuestas a las respuestas “incorrectas” constructivas, dirigiendo a los estudiantes a
seguir adelante en lugar de ver una solución incorrecta como un punto de parada.
Usted podría decir:

““Thank you for that idea! How about…?”

“That’s a tricky one, isn’t it?”
“Can you think of a different answer?”
“Let’s go deeper!”
“Let’s give it another try!”
“What does the rest of the class think?”
“Are you sure about that or would you like to give it a second thought?”
Frases positivas al brindar retroalimentación forman parte integral del desarrollo de una
mentalidad de crecimiento (growth mindset), pero no es fácil al principio, así que
recuerde ser amable en todo momento. Puede ser un desafío proporcionar comentarios
útiles, pero al seguir las pautas simples y los ejemplos descritos en esta separata, se
espera que pueda proporcionar comentarios que sean positivos y significativos para el
estudiantado.

Very positive feedback Positive feedback

Awesome! I like it!

Brilliant! Good job!

 Excellent! That’s it!

Fantastic! Well done!

Outstanding Very good!

|7

Positive feedback for incorrect

outcomes

Good try but…

That is almost it.

Let’s try that again.

You are almost there, try
again!
Check again, please.
8|
Referencias bibliográficas:

Harmer, J. (2017). How to teach English. Harlow: Pearson Education Limited.

Kurzweil, J. et al. (2007). School for International Training Framework for Language
Teaching: Understanding Teaching through Learning. McGraw Hill.
|9