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Desarrollo Infantil, Marzo/Abril 2004, Volumen 75, Número 2, Páginas 428 – 444

Desarrollo de la estimación numérica en niños pequeños

Robert S. Siegler y Julie L. Booth

Dos experimentos examinaron la estimación numérica de niños de jardín de infantes, primer grado y segundo grado, las
representaciones internas que dieron lugar a las estimaciones y la hipótesis general de que las secuencias de desarrollo
dentro de un dominio tienden a repetirse en nuevos contextos. El desarrollo de la estimación en este rango de edad en las
rectas numéricas del 0 al 100 siguió el patrón observado previamente con niños mayores en las rectas del 0 al 1000. Entre el
jardín de infantes y el segundo grado (6 y 8 años), los patrones de estimación progresaron desde logarítmicos consistentes a
una mezcla de logarítmicos y lineales a un patrón principalmente lineal. Las diferencias individuales en la estimación de la
recta numérica se correlacionaron fuertemente con los puntajes de las pruebas de rendimiento en matemáticas, la precisión
mejorada de la estimación se atribuyó a una mayor linealidad de las estimaciones,

La estimación es un proceso omnipresente en la vida usos de la estimacionFpor ejemplo, estimar la

de niños y adultos. ¿Cuánto tiempo tardará en llegar a cantidad de dulces en un frascoFno. Esta
casa? ¿Cuánto dinero costará la comida en el carrito de variabilidad de tareas y conocimientos previos ha
supermercado? ¿Qué tan pesado es este objeto? ¿Qué dificultado identificar los procesos que unen todos
distancia hay entre aquí y allá? ¿Cuántas semanas los tipos de estimación y formular paradigmas
llevará escribir este artículo? Sin la capacidad de experimentales que sean útiles para investigar su
estimar con una precisión razonable, la vida sería difícil. desarrollo.
El presente estudio se basa en una suposición explícita
A pesar de la importancia de la estimación tanto en el sobre el proceso central de estimación: la estimación es un
aula como en la vida cotidiana, se sabe mucho menos proceso de traducción entre representaciones
sobre su desarrollo que sobre el desarrollo de otras cuantitativas alternativas. Algunas estimaciones involucran
habilidades cuantitativas básicas, como subitizar, contar y traducciones no numéricas a no numéricas, por ejemplo,
sumar (Dowker, en prensa; Geary, 1994). Una de las traducir el brillo percibido en longitudes de línea. Otras
razones de la discrepancia es que la estimación incluye estimaciones implican traducciones de numérico a
una gama mucho mayor de tareas y conocimientos que numérico, por ejemplo, traducir un problema de
los procesos cuantitativos mejor entendidos. Algunas multiplicación de varios dígitos en un producto estimado.
tareas de estimaciónFpor ejemplo, estimar la distancia, el Sin embargo, otras estimaciones involucran la traducción
tiempo o el dineroFrequieren conocimiento de unidades numérica-tono-no numérica, por ejemplo, presentarles a
de medida como millas, minutos o dólares; otras tareas de los niños un número y pedirles que ubiquen su posición en
estimaciónFpor ejemplo, estimar el número de personas una recta numérica.
en una habitación o puntos en una páginaFno. Del mismo Esta última tarea, la presentada en el estudio actual, fue
modo, algunos usos de la estimaciónFpor ejemplo, atractiva por varias razones. Primero, la tarea es una medida
estimar las poblaciones nacionales y las áreas terrestresF relativamente pura de estimación numérica en el sentido de
exigir el conocimiento previo de las entidades cuyas que no requiere conocimiento de unidades de medida o
propiedades se están estimando; otro entidades particulares. Segundo, la tarea es ecológicamente
válida; muchas aulas, incluidas las de los participantes en el
estudio, incluyen rectas numéricas, y muchos maestros,
Robert S. Siegler y Julie L. Booth, Departamento de Psicología, incluidos nuevamente los de este estudio, usan rectas
Universidad Carnegie Mellon. numéricas para enseñar conceptos numéricos. En tercer
Agradecemos a John Opfer, quien brindó comentarios
lugar, la tarea hace posibles pruebas relativamente sencillas
perspicaces sobre una versión anterior del manuscrito; a los niños,
maestros y directores del Distrito Escolar de Penn Hills; ya los
de modelos alternativos de representación numérica (como se
Institutos Nacionales de Salud Grant HD19011 y Office of describe más adelante).
Educational Research and Instruction Grant R305H020060, que La tarea también nos permitió examinar una cuestión
apoyaron la investigación. más amplia sobre el desarrollo. Los teóricos clásicos del
La correspondencia relacionada con este artículo debe dirigirse
desarrollo, incluidos Piaget e Inhelder (1956),
a Robert S. Siegler o Julie L. Booth, Department of Psychology,
Carnegie Mellon University, Pittsburgh, PA 15213. Se puede enviar
correo electrónico a [email protected] o Juliebooth@andrew. r2004 por la Society for Research in Child Development, Inc. Todos los
cmu.edu. derechos reservados. 0009-3920/2004/7502-0013
 Desarrollo de Estimación Numérica 429

Vygotsky (1934/1962) y Werner (1957) propusieron que se les pide que dibujen líneas de la longitud que deseen o que
los cambios en el desarrollo a diferentes edades y en generen números al azar, las longitudes de las líneas y los
diferentes lapsos de tiempo muestran amplios números se ajustan a una función logarítmica; los tiempos de
paralelismos. El presente estudio examinó si esta solución tanto de adultos como de niños en problemas de
perspectiva puede ayudar a los investigadores comparación de magnitudes se ajustan a la misma función (Banks
modernos a anticipar patrones de cambio con la edad y & Hill, 1974; Sekuler & Mierkiewicz, 1977).
la experiencia, incluso en dominios como la estimación Gibbon y Church (1981) propusieron una
numérica, que ninguno de los teóricos clásicos estudió. representación alternativa, a la que denominaron
En las siguientes secciones, resumimos la comprensión modelo acumulador. Al igual que el modelo de la
existente del desarrollo de la estimación y describimos regla logarítmica, se ha planteado la hipótesis de
el estudio actual y cómo busca avanzar en esa que el modelo del acumulador puede ser utilizado
comprensión. por personas de todas las edades (Brannon,
Wusthoff, Gallistel y Gibbon, 2001). La afirmación
básica es que los números y otras cantidades se
Comprensión actual del desarrollo de la estimación
representan como magnitudes linealmente
numérica
crecientes, igualmente espaciadas, con variabilidad
La conclusión más consistente a la que llegaron escalar. Esta última propiedad implica que las
los investigadores sobre el desarrollo de la representaciones se vuelven más ruidosas, y por lo
estimación es que los niños pequeños no son muy tanto más variables, a medida que aumenta la
hábiles para estimar. Los investigadores han llegado magnitud; cantidad de variabilidad aumenta
a esta conclusión al estudiar la estimación de varias linealmente con el número que se representa. Al
propiedades, incluida la distancia (Cohen, comentar sobre la posibilidad de que las personas
Weatherford, Lomenick y Koeller, 1979), el dinero puedan ser capaces de otras representaciones, en
(Sowder y Wheeler, 1989), el número de objetos particular, la representación de la regla logarítmica,
discretos (Hecox y Hagen, 1971) y respuestas a Brannon et al. (2001, p. 243) argumentó: "Dado el
problemas aritméticos (LeFevre, Greenham, & estado actual del conocimiento,
Naheed, 1993). El problema se ha atribuido a varias
causas: manipulación de símbolos sin sentido,
dependencia de procedimientos en lugar de
principios, falta de sentido numérico y falta de 1

250 525 1000

1000 y= Ln(x)
estructuras conceptuales centrales relevantes (Case 0.0069

150 375 750

& Sowder, 1990; Hiebert & Wearne, 1986; Joram, 900
Subrahmanyam, & Gelman, 1998; Sowder, 1992). 800
Representaciones alternativas de los números.Varios
700
grupos de investigadores han planteado la hipótesis de que la
Posición Estimada

75
estimación de los niños refleja su representación interna de 600
los números. Sin embargo, las representaciones hipotéticas y=x
500

25
varían considerablemente. Dehaene (1997) sugirió que las
personas de todas las edades, desde la infancia hasta la edad 400
adulta, así como muchos otros animales, dependen de una 300
representación de regla logarítmica. En relación con una
5

representación lineal de números, una representación 200

logarítmica exagera la distancia entre las magnitudes de los 100
números en el extremo inferior del rango y minimiza la
0
1

distancia entre las magnitudes de los números en los 5 75 250 525 1000Registro
25 150 375 750
extremos medio y superior del rango. Así, dentro de una Gobernante

representación logarítmica como la de la Figura 1, la distancia Número presentado

psicológica entre los números 1 y 75 es mayor que entre 75 y Figura 1.Estimaciones pronosticadas de los modelos de regla
1.000. Se dice que la confianza en la representación de la regla logarítmica y regla lineal, cuando ambos están obligados a pasar
logarítmica "ocurre como un reflejo" (Dehaene, 1997, p. 78), por los extremos de la recta numérica. En relación con la función
lineal, el modelo de regla logarítmica exagera las distancias en el
uno que no se puede inhibir. Dehaene presentó evidencia
extremo inferior de la escala numérica y las subestima en el
considerable consistente con el uso de esta representación. extremo superior. Así, si un niño se basa en una representación
Por ejemplo, cuando los adultos logarítmica, la distancia psicológica entre 0 y 75 sería mayor que
entre 75 y 1000.
430 Siegler y Booth

representación. Por ejemplo, Huntley-Fenner (2001) descubrió que en más a menudo en diferentes situaciones. Con la edad y la
una tarea de estimación de puntos, las medias y las varianzas de los experiencia, los niños pueden depender cada vez más de la
niños de 5 a 7 años se ajustaban a las predicciones del modelo. representación más adecuada para la situación.
Case y Okamoto (1996) propusieron una tercera hipótesis, El uso de múltiples representaciones de magnitud
que representaba a los niños de diferentes edades usando numérica tiene sentido porque diferentes
representaciones diferentes pero los niños de una edad representaciones son más ventajosas bajo diferentes
determinada usando una única representación. De particular circunstancias y en diferentes puntos del proceso de
relevancia para el presente estudio, propusieron que los niños aprendizaje. Considere las representaciones logarítmicas y
de 4 y 5 años poseen solo una estructura conceptual central lineales, las representaciones que ocupan un lugar más
cualitativa para representar números (por ejemplo, "Esta destacado en el presente estudio. Las representaciones
colección tiene un poco y esta tiene mucho"), mientras que 6 logarítmicas parecen especialmente útiles como
Los niños de 3 años y mayores poseen y dependen representación inicial de un rango desconocido de
constantemente de una estructura lineal. Antes de la números porque tales representaciones discriminan en
adquisición de la estructura lineal, que Case describió como mayor medida entre los números en el extremo inferior
una recta numérica con magnitudes que aumentan del rango que las representaciones lineales. Cuando los
linealmente y a la que nos referimos como la representación niños están aprendiendo los números del 0 al 100 por
de la regla lineal, se dice que la estimación numérica precisa primera vez, esta discriminación mejorada entre las
es imposible (Case y Sowder, 1990). Al igual que los magnitudes de los números en el extremo inferior del
defensores de la regla logarítmica y los modelos rango es especialmente útil porque estos números entran
acumuladores, Case y sus colegas presentaron una gran en juego con mayor frecuencia en sumas y restas de un
cantidad de evidencia consistente con el uso de la solo dígito, conteo, y otras actividades numéricas
representación hipotética. Por ejemplo, demostraron que los tempranas que los números más altos en el rango
niños de 4 años generalmente no podían estimar con (Ashcraft & Christy, 1995; Hamman & Ashcraft, 1986). Por
precisión cuál de dos números de un solo dígito estaba más otro lado, las representaciones lineales discriminan más
cerca de un tercero, mientras que los niños de 6 años claramente en el extremo medio y alto del rango (Figura
generalmente podían (Case y Okamoto, 1996). 1). Discriminar entre las magnitudes de estos números
Hipótesis de representaciones múltiples.Estos tres más grandes se vuelve cada vez más importante a medida
modelos proporcionan explicaciones plausibles de cómo que los niños se enfrentan y tratan de comprender los
las personas representan números y otras cantidades. Sin resultados de sumas y restas de varios dígitos y problemas
embargo, ninguno de los modelos parece ser la única de multiplicación y división de un solo dígito en primer y
representación de las personas. En cambio, parece segundo grado.
probable que los individuos conozcan y utilicen múltiples Siegler y Opfer (2003) brindaron apoyo a la perspectiva de
representaciones de números, que las variables las representaciones múltiples, y en contra de la opinión de
contextuales influyan en qué representación se elige en que las personas confían en cualquier representación única de
una situación dada y que el rango de situaciones en las los números. Les pidieron a los estudiantes de segundo,
que los niños confían en cada representación cambia con cuarto y sexto grado y a los adultos que estimaran la
la edad y la experiencia numérica. ubicación de los números en las rectas numéricas. Algunas de
Estas hipótesis reflejan no sólo los detalles de la estimación, las líneas tenían puntos finales de 0 y 100, mientras que otras
sino también un enfoque más amplio, la teoría de las ondas líneas tenían puntos finales de 0 y 1000; por lo demás, las
superpuestas (Siegler, 1996). En una amplia gama de líneas no estaban marcadas.
dominios, las personas conocen y utilizan múltiples reglas, Un cambio de desarrollo sorprendente, de la confianza en una
estrategias y representaciones. Parece probable que este representación logarítmica a la confianza en una representación
también sea el caso con la estimación. En particular, desde la lineal, ocurrió entre segundo y sexto grado en las líneas de 0 a
infancia en adelante, los niños pueden ser capaces de usar 1000. La función logarítmica representó el 95 % de la varianza en
representaciones logarítmicas y acumulativas. La experiencia las estimaciones medianas de los alumnos de segundo grado en
posterior con el sistema numérico formal en el conteo, la estas rectas numéricas, mientras que la función lineal de mejor
aritmética y otros contextos numéricos puede llevar a los ajuste representó solo el 63 %. Por el contrario, las estimaciones
niños a agregar representaciones lineales, así como una de los alumnos de sexto grado y de los adultos se ajustan a un
variedad de representaciones categóricas de números (par- patrón perfectamente lineal; la función lineal de mejor ajuste
impar, cuadrado-no cuadrado, nombre de década-otro, etc. ) a representó el 100 % de la varianza en las estimaciones medianas
las representaciones anteriores. En lugar de que una sola en cada edad, mientras que la función logarítmica representó el
representación seaelrepresentación de números, las 73 % y el 78 % de la varianza entre los estudiantes de sexto grado
representaciones variadas pueden coexistir y competir, y se y los adultos, respectivamente. Los análisis de las estimaciones de
utilizan diferentes representaciones los participantes individuales mostraron
 Desarrollo de Estimación Numérica 431

la misma secuencia de desarrollo. Por ejemplo, los patrones calificación para este rango numérico porque es en este período
de estimación del 91% de los alumnos de segundo grado se que la mayoría de los niños adquieren por primera vez una amplia
ajustaron mejor a una función logarítmica que a la función experiencia con este rango de números.
lineal de mejor ajuste; la cifra correspondiente para los Un segundo propósito del estudio fue probar la relación de la
adultos fue del 0%. estimación de la recta numérica con medidas amplias de
Los hallazgos en la tarea de 0 a 100 indicaron que la comprensión matemática, en particular, puntajes de pruebas de
representación logarítmica no era la única que podían usar los rendimiento matemático. Case y Okamoto (1996) propusieron que
alumnos de segundo grado. Casi la mitad (43%) generó la construcción de la representación de números con regla lineal
patrones logarítmicos de estimaciones en el contexto de 0 a alrededor de los 6 años permite a los niños resolver una amplia
1000, pero patrones lineales en el contexto de 0 a 100. gama de problemas matemáticos que antes no podían resolver.
También influía la tarea que se pedía a los niños; aunque solo Los argumentos de estos investigadores sobre la importancia
el 9 % de los alumnos de segundo grado generaron un patrón central de tal representación en el aprendizaje temprano de las
lineal en la recta numérica del 0 al 1000 cuando se les matemáticas sugieren que las diferencias individuales en la
presentó un número y se les pidió que marcaran su posición estimación de la recta numérica entre los niños de 5 a 7 años
con una raya, el 50 % de los mismos niños lo hicieron cuando estarían positivamente relacionadas con las diferencias
se les presentó una raya en la línea y pidió que indicara el individuales en los puntajes de las pruebas de rendimiento en
número que le correspondía. Por lo tanto, los patrones de matemáticas. Por otro lado, la revisión de estudios de estimación
estimación y, presumiblemente, las representaciones de Dowker (en prensa) indicó que incluso dentro de la categoría
utilizadas para generarlos, varían con la edad, el contexto de tareas de estimación, las diferencias individuales en una tarea
numérico y la tarea. con frecuencia no están relacionadas o están mínimamente
Los resultados de Siegler y Opfer (2003) argumentaron en relacionadas con las diferencias individuales en otras. La presente
contra de los modelos de estimación de regla logarítmica, investigación permitió examinar si la estimación de la recta
acumulador y regla lineal y, de hecho, en contra de cualquier numérica estaba relacionada con el rendimiento en matemáticas.
modelo que suponga el uso de una única representación. El
argumento en contra del modelo de la regla logarítmica fue el Un tercer propósito del estudio fue probar las
hallazgo de que todos los adultos y estudiantes de sexto grado contribuciones de dos fuentes potenciales de mejora en la
generaron un patrón lineal de estimaciones en las rectas estimación relacionada con la edad: aumentar la confianza en
numéricas de 0 a 100 y de 0 a 1000. El hallazgo de que casi todos las representaciones lineales y aumentar la precisión de las
los alumnos de segundo grado y aproximadamente la mitad de estimaciones. La explicación de Siegler y Opfer (2003) de por
los alumnos de cuarto grado generaron un patrón logarítmico de qué las estimaciones se vuelven cada vez más precisas con la
estimaciones en la recta numérica de 0 a 1000 fue un argumento edad es que los niños confían cada vez más en
en contra tanto del modelo del acumulador como del modelo de representaciones lineales. Sin embargo, otra posibilidad (no
la regla lineal. Argumentar en contra de los tres modelos y exclusiva) era que las estimaciones pudieran volverse cada vez
cualquier otro modelo que proponga que las personas de una más precisas debido a las mejoras relacionadas con la edad en
edad determinada, o las personas en general, poseen solo una la capacidad de colocar las estimaciones en las posiciones
representación única de números, fueron los efectos de la tarea y previstas. Apoyando este punto de vista estaba el hallazgo de
el contexto numérico dentro de los niños individuales. que el ajuste absoluto de la función de mejor ajuste a las
estimaciones de los niños individuales tendía a aumentar con
la edad y la experiencia. Esta posible fuente de mejora
El estudio presente
relacionada con la edad parecía incluso más influyente en el
Los hallazgos de Siegler y Opfer (2003) plantearon varias estudio actual de niños de 5 a 7 años debido al control motor
preguntas sobre el desarrollo de la estimación. Una pregunta imperfecto de los niños pequeños y, en general, a la alta
se refería a los paralelos en las secuencias de desarrollo a variabilidad del pensamiento. Para evaluar esta influencia en
diferentes edades en diferentes contextos numéricos. En la las estimaciones, les pedimos a los niños que estimaran la
tarea de número a posición de 0 a 1000, los alumnos de posición de cada número dos veces (separados por un
segundo grado confiaron constantemente en la promedio de otras 24 estimaciones). La diferencia entre las
representación logarítmica, los alumnos de cuarto grado a dos estimaciones del mismo número proporcionó una medida
veces hicieron lo mismo y otras veces confiaron en la de la variabilidad de las estimaciones, independientemente de
representación lineal, y los alumnos de sexto grado confiaron la linealidad de las medianas de los pares de estimaciones.
constantemente en la representación lineal. Las ideas de los
teóricos clásicos sugerían que esta secuencia en las rectas Una cuarta pregunta se refería a la maleabilidad de la
numéricas del 0 al 1000 podría haber sido precedida por una estimación de la recta numérica. Si a los niños se les presentara
secuencia paralela en las rectas del 0 al 100. Se esperaba que una experiencia relevante, ¿mejoraría rápidamente su estimación
el cambio se produjera entre jardín de infantes y segundo en esta tarea? Si es así, los niños son capaces de
432 Siegler y Booth

generando representaciones de número más avanzadas 72, 79, 81, 84, 90 y 96. Dentro de cada conjunto de 24 hojas de
de lo que normalmente muestran. Esta hipótesis se probó líneas numéricas, las páginas se ordenaron al azar.
en el Experimento 2 y se describe con mayor profundidad También se obtuvo el puntaje de la prueba de
en ese contexto. rendimiento de Stanford (SAT–9) de cada participante para
En el Experimento 1, presentamos a niños de jardín de matemáticas. La prueba se administró a todos los niños
infantes, primer grado y segundo grado 48 elementos de del distrito cerca del final del año académico, 3 a 4 meses
estimación de línea numérica, 2 de cada uno de 24 números después de la sesión experimental. El SAT-9 es una prueba
entre 0 y 100. La predicción central fue que habría una de rendimiento académico de opción múltiple para la cual
progresión en el desarrollo de predominantemente hay normas nacionales disponibles (Assessment Resource
logarítmico a una combinación de logarítmico. y patrones Center, 2002).
lineales a predominantemente lineales de estimaciones. Otras Procedimiento.Los niños se reunieron uno a uno con el
predicciones fueron que la precisión de la estimación se experimentador durante una sesión de 20 minutos en un
correlacionaría positivamente con los puntajes de las pruebas momento que su maestro consideró apropiado. Al comienzo
de desempeño en matemáticas; que tanto el aumento de la de la sesión, se les dijo a los niños que se les darían líneas
linealidad como la disminución de la variabilidad contribuirían numéricas con 0 en un extremo y 100 en el otro y que le
a mejoras relacionadas con la edad en la precisión de la mostrarían al experimentador dónde pensaban que caerían
estimación; y que la linealidad, la variabilidad y la precisión de diferentes números en la línea marcando la ubicación
las estimaciones mejorarían con la edad y el grado. correcta. con un lápiz No se proporcionó retroalimentación
sobre ninguna de sus calificaciones, aunque el
experimentador ofreció periódicamente elogios generales por
Experimento 1
hacer un buen trabajo.

Método Resultados

Participantes.Participaron en este estudio 85 Precisión de las estimaciones.Para obtener una idea general de
estudiantes (44 hombres, 41 mujeres): 21 niños de la precisión de las estimaciones de los niños, calculamos
kindergarten (edad promedio55.8,Dakota del Sur5 .33), 33 el porcentaje de error absoluto de cada niño:
alumnos de primer grado (edad media56.9,Dakota del Sur - -
-- Estimación - Cantidad estimada- -
5 .36), y 31 alumnos de segundo grado (edad media57.8, - Escala de estimaciones
-:
Dakota del Sur5 .31). Entre los participantes, el 67 % eran
caucásicos, el 32 % afroamericanos y el 1 % asiáticos. Un Para ilustrar cómo funciona esta medida, si se le pide a
niño no pareció entender la tarea y por lo tanto fue un niño que calcule la ubicación de 72 en una recta
excluido de la consideración. El experimentador era una numérica del 0 al 100 y coloca la marca en el punto que
estudiante graduada caucásica, la segunda autora. corresponde a 84, el error absoluto sería del 12 % (84–
Se reclutaron niños de tres escuelas que incluían 72)/100.
familias de ingresos medios y bajos. Los porcentajes de Un análisis de varianza de una vía (ANOVA) sobre la relación
niños en las tres escuelas que eran elegibles para el entre la calificación y el error absoluto porcentual indicó que
programa de almuerzo gratuito o de tarifa reducida las estimaciones de los niños de kindergarten individuales
fueron 41%, 43% y 49%. Las respuestas de los maestros a estaban considerablemente más alejadas de la posición
un cuestionario indicaron que las rectas numéricas se correcta que las de los estudiantes de primer o segundo
usaban como parte del plan de estudios en todas las aulas. grado (error absoluto porcentual).527%, 18% y 15%,
La participación en el experimento fue voluntaria y los respectivamente),F(2, 82)521.65,pago01,Z25 .35. Estos
niños no recibieron ninguna compensación tangible por resultados indicaron que la precisión de la estimación en el
participar. estudio actual fue comparable a la obtenida por Siegler y
Materiales.Los estímulos para el experimento fueron 48 Opfer (2003) para alumnos de segundo grado, el único grupo
hojas de papel, cada una con una línea de 23 cm impresa en el de edad incluido en ambos experimentos (12% en el estudio
medio, con 0 en el extremo izquierdo y 100 en el extremo anterior, 15% aquí con una muestra de nivel socioeconómico
derecho. Se imprimió un número entre 0 y 100 en la parte más bajo).
superior de cada página. Para mejorar nuestra capacidad de Patrón de estimaciones.Los análisis iniciales de este conjunto
discriminar entre patrones de estimación lineales y examinaron el ajuste de las funciones lineales, logarítmicas y
logarítmicos, se sobremuestrearon los números por debajo de exponenciales a las estimaciones medianas de los niños,
30, con 10 números entre 0 y 30 y 14 números entre 30 y 100. agrupados por nivel de grado, para cada uno de los 24 números
Los 24 números presentados fueron 3, 4, 6, 8, 12, 17 , 21, 23, que se presentaron. Se utilizaron medianas en lugar de medias
25, 29, 33, 39, 43, 48, 52, 57, 61, 64, para minimizar el efecto de los valores atípicos.
 Desarrollo de Estimación Numérica 433

100 Jardín de infancia

Primer grado 100 Segundo grado
100

80 80
80

60 60 60
Estimar

40 40 40

20 20 20
y = 14.508Ln(x) + 8.7421 y = 19.29Ln(x) - 14.978 y = 0.6412x + 19.457
2 2 2
R = 0,75 R = 0,95 R = 0,95
0 0 0
0 20 40 60 80 100 0 20 40 60 80 100 0 20 40 60 80 100
Magnitud real Magnitud real Magnitud real
Figura 2.Progresión del patrón logarítmico de estimaciones medianas entre niños de jardín de infantes (panel izquierdo) al patrón lineal de estimaciones entre estudiantes
de segundo grado (panel derecho) en Experimento.

La función exponencial se ajusta mucho menos a los datos 45% entre jardín de infantes y segundo grado. El porcentaje
que las otras dos funciones; por lo tanto, no se incluyó en de niños cuyas estimaciones se ajustaron mejor a la función
otras comparaciones a nivel de grupo. lineal aumentó del 5 % al 30 % al 55 % durante el mismo
Como se muestra en la Figura 2, las estimaciones de la período. El rendimiento del 14 % restante de los niños de
mediana de los niños de kindergarten para cada número jardín de infantes y el 6 % de los de primer grado se ajustó
se ajustaron mejor a la función logarítmica que a la mejor mediante la función exponencial.
función lineal. (R25 .75 vs .49). Para probar la importancia A continuación, para cuantificar los cambios con la edad en la
de la diferencia, realizamos una muestra pareadatprueba linealidad de las estimaciones de los niños individuales, se examinó la
que compara el valor absoluto de la diferencia entre la varianza explicada por la función lineal que mejor se ajustaba a las
mediana de las estimaciones de los niños para cada estimaciones de cada niño. La función lineal de mejor ajuste
número y la predicción para ese número generada por: (a) representó un promedio del 24 % de la varianza en las estimaciones
el modelo lineal de mejor ajuste y (b) el modelo individuales de los niños de jardín de infantes, el 59 % para los de
logarítmico. La diferencia entre las predicciones de la primer grado y el 64 % para los de segundo grado. Las estimaciones de
función logarítmica y las estimaciones medianas de los los alumnos de primer y segundo grado se ajustan a la función lineal
niños de jardín de infancia fue significativamente menor, considerablemente mejor que las de los alumnos de jardín de infancia.
lo que indica que la función logarítmica se ajusta mejor a F(2, 82)523.63,pago01,Z25 .37.
las estimaciones de los niños de jardín de infancia.t(47)5 Además de que las estimaciones se vuelven más lineales con el
3.84,pago01,d5 .55. Por el contrario, las estimaciones aumento de la edad y la experiencia, las pendientes de la función
medianas de los alumnos de segundo grado se ajustaron lineal de mejor ajuste también se movieron cada vez más hacia
mejor a la función lineal que a la función logarítmica (R25 . 1,00, la pendiente ideal que relaciona las estimaciones con los
95 vs .88),t(47)52.99,pago01,d5 .43. En el nivel de primer números presentados. La pendiente media de las estimaciones
grado, la función logarítmica y la función lineal se ajustan individuales de los niños de kínder fue más baja que las
casi igualmente bien (R25 .95 y . 90),t(47)51.69,pag5 .10,d pendientes de los alumnos de primer y segundo grado
5 .24. (El hecho de que el ajuste absoluto fuera alto para (pendientes medias5 .33, .58 y .60, respectivamente),F(2, 82)5
ambas funciones refleja la relación matemática entre las 11.23,pago01, Z25 .22
dos; para datos perfectamente lineales con una pendiente Variabilidad de las estimaciones.Para examinar las
de 1, una función logarítmica que pasa por ambos tendencias de edad o grado en la variabilidad de las
extremos representa el 84 % de la varianza). estimaciones, realizamos un ANOVA de una vía sobre la
Para probar si estos hallazgos con respecto a las medianas relación del grado con la media para cada niño de la
grupales también se ajustan al desempeño de los niños diferencia absoluta entre las dos estimaciones para cada
individuales, examinamos el ajuste de las funciones lineales, número. Como se anticipó, la diferencia media entre las
logarítmicas y exponenciales a las estimaciones de cada niño. estimaciones de dos niños individuales disminuyó desde el
El modelo que se ajustaba a la mayoría de los niños jardín de infantes (17,5) hasta el primer y segundo grado (11,6
individuales variaba con la edad,w2(2,norte580)512.33,pago01. y 10,7, respectivamente),F(2, 82)514.43,pago01,Z25 .26.
El porcentaje de niños cuyas estimaciones se ajustaron mejor Contrario a la predicción del modelo del acumulador, pero
a la función logarítmica disminuyó de 81% a 64% a consistente con los hallazgos de Siegler y Opfer (2003)
434 Siegler y Booth

con niños mayores, la variabilidad de las estimaciones no estaba la sección de matemáticas del SAT–9. Porcentaje de error absoluto
relacionada con la magnitud de los números que se estimaban. La pronosticado en las puntuaciones de las pruebas de rendimiento en
magnitud numérica representó el 0 %, el 2 % y el 7 % de la matemáticas en los tres niveles de grado: jardín de infantes,pr(18)5 - .
varianza en la variabilidad de las estimaciones para niños de jardín 45,pago05; primer grado,pr(30)5 - .66,pago01; y segundo grado, pr(28)
de infantes, primer grado y segundo grado, respectivamente. 5 - .37,pago05. Dentro de cada grado, cuanto menor sea el porcentaje
de error absoluto de las estimaciones de un niño, mayor será la
Linealidad, variabilidad y precisión de las puntuación de la prueba de rendimiento de ese niño.
estimaciones.Las tendencias de edad paralelas en la Para probar si este resultado era exclusivo de la medida de
linealidad, la variabilidad y la precisión sugirieron que la calidad de la estimación, realizamos análisis paralelos
las mejoras en la linealidad y la variabilidad podrían utilizando una medida alternativa de la calidad: la varianza
contribuir a mejorar la precisión de las estimaciones. explicada por la función lineal. Los resultados fueron paralelos
Para probar si este era el caso, calculamos un par de a los encontrados previamente. El ajuste de la función lineal a
análisis de regresión de las contribuciones separadas las estimaciones de cada niño se correlacionó con el puntaje
de cada variable a la precisión de la estimación. Un de la prueba de desempeño en matemáticas del niño en los
análisis de regresión implicó ingresar una variable tres niveles de grado: jardín de infantes,pr(18)5 .57, pago01;
antes que la otra y observar la varianza adicional primer grado,pr(28)5 .69,pago01; y segundo grado,pr(28)5 .39,
aportada por la segunda variable. El otro análisis de pago05. Cuanto más lineales sean las estimaciones de la recta
regresión implicó ingresar las dos variables en el orden numérica de un niño, mayor será la puntuación de la prueba
opuesto. de rendimiento del niño.
Como se ilustra en la Tabla 1, el grado de linealidad
demostró ser el único predictor único de la precisión de la
estimación. Independientemente de si el análisis se calculó
Discusión
entre grados o dentro de un grado, la linealidad de las
estimaciones de cada niño invariablemente agregó al menos Los resultados proporcionaron un fuerte apoyo a las hipótesis
un 20 % de variación en el porcentaje de error absoluto del que motivaron el experimento. La misma secuencia de desarrolloF
niño a la explicada por la variabilidad de las estimaciones del de confianza predominante en una representación logarítmica a
niño. Por el contrario, la variabilidad de las estimaciones de una mezcla de confianza en representaciones logarítmicas y
cada niño nunca sumó más del 1% a la varianza explicada por lineales a confianza predominante en una representación linealF
la linealidad de las estimaciones del niño. Por lo tanto, a pesar estuvo presente entre los niños de jardín de infantes a segundo
de las tendencias de edad paralelas de linealidad, variabilidad grado en las rectas numéricas del 0 al 100, como había estado
y precisión, las disminuciones en la variabilidad de las presente entre los alumnos de segundo a sexto grado en las
estimaciones no contribuyeron a los aumentos en la precisión rectas del 0 al 1000. La precisión de la estimación en la tarea de la
con la edad y el grado. recta numérica se correlacionó con el rendimiento en
Estimación de rectas numéricas y rendimiento en matemáticas en los tres niveles de grado. La única desviación de
matemáticas.Para examinar la relación de la calidad de la las expectativas fue que el aumento de la linealidad de las
estimación de la recta numérica con una medida amplia de estimaciones parecía ser la única fuente de mejora en la precisión
competencia matemática, calculamos correlaciones parciales, de las estimaciones. La variabilidad de las estimaciones mostró la
controlando la edad dentro del grado, entre la precisión de la disminución esperada con la edad y la experiencia, pero
estimación de cada niño y el desempeño de ese niño en

tabla 1
Linealidad y Variabilidad como Predictores del Porcentaje de Error Absoluto: Experimento 1

Análisis Muestra R2Lin R2Lin1Var AgregadoR2 Significado

1. Linealidad ingresada antes de la variabilidad Todos los niños . 79 . 79 0 ns

niños de jardín de infantes . 21 . 21 0 ns
alumnos de primer grado . 79 . 80 . 01 ns
alumnos de segundo grado . 76 . 77 . 01 ns

R2Var R2Var1Lin
2. Variabilidad ingresada antes de linealidad Todos los niños . 21 . 79 . 58 pago01
niños de jardín de infantes . 01 . 21 . 20 pago05
alumnos de primer grado . 10 . 80 . 70 pago01
alumnos de segundo grado . 13 . 77 . 64 pago01
 Desarrollo de Estimación Numérica 435

no explicó ninguna variación más allá de la que podría Experimento 1 tarea de estimación de la recta
explicarse por la linealidad de las estimaciones. numérica. En la tercera fase, recibieron la manipulación
Los resultados del Experimento 1 también plantearon la experimental o de control. En la cuarta fase, recibieron
pregunta: ¿Qué tan maleable es la estimación de los niños una prueba posterior muy parecida a la prueba previa.
pequeños? Las estimaciones de los niños individuales se volvieron Las principales hipótesis eran que la manipulación
más precisas y lineales con la edad y la experiencia, pero incluso experimental aumentaría la precisión y la linealidad de
en segundo grado, las estimaciones estaban lejos de ser las estimaciones y que los otros resultados replicarían
perfectas. Las estimaciones de los alumnos de segundo grado se los del Experimento 1.
desviaron en un promedio del 15 %, la función lineal de mejor
ajuste representó un promedio del 64 % de la variación en sus
Método
estimaciones, y la función lineal fue la de mejor ajuste solo para el
55 % de los niños. Las estimaciones de los alumnos de segundo Participantes.Participaron en el Experimento 2 60 niños (27
grado fueron superiores a las de los niños de jardín de infancia, varones, 33 mujeres): 20 niños de jardín de infancia (edad
pero muy por debajo de los niveles alcanzados en la misma tarea media56.1,Dakota del Sur5 .31), 19 alumnos de primer grado
por alumnos de sexto grado y adultos en Siegler y Opfer (2003). (edad media57.1,Dakota del Sur5 .44), y 21 alumnos de
segundo grado (edad media58.2,Dakota del Sur5 .71). Todos
los niños fueron reclutados de tres escuelas en el mismo
Experimento 2
distrito escolar que en el Experimento 1. La participación fue
El Experimento 2 fue diseñado para probar si la voluntaria y los estudiantes no recibieron compensación por
precisión y la linealidad de las estimaciones de los participar en el estudio. El experimentador era la misma
niños pequeños podrían incrementarse mediante un estudiante graduada caucásica del Experimento 1.
procedimiento diseñado para desencadenar un Las poblaciones de las escuelas fueron similares a las de
conflicto cognitivo. El experimento consistía en las escuelas cuyos estudiantes participaron en el
pedirles a los niños que ubicaran primero 10 Experimento 1, tanto en composición racial como en
números espaciados uniformemente en una sola estatus económico. Entre los participantes del
recta numérica; luego pensar en estas estimaciones Experimento 2, el 71 % eran caucásicos, el 27 %
iniciales y, si se desea, revisar las estimaciones en la afroamericanos y el 2 % asiáticos. Los porcentajes de niños
recta numérica original; y luego generar en cada escuela que eran elegibles para el programa de
estimaciones finales de todas las ubicaciones de los almuerzo gratis o de tarifa reducida fueron 35%, 43% y
números en una nueva recta numérica. Se esperaba 49%. Al igual que en el Experimento 1, los maestros de
que este procedimiento aumentara la precisión y la todas las aulas informaron que usaban rectas numéricas
confianza en las representaciones lineales porque en su plan de estudios.
los niños que eran capaces de generar Al comienzo del estudio, los niños de cada uno de los
representaciones lineales pero que no dependían de tres grados fueron asignados aleatoriamente al grupo
ellas en esta tarea de estimación verían que los experimental o de control. Más del 90% de los niños
números que deberían estar espaciados completaron las cuatro fases del experimento; sin
uniformemente no lo estaban. embargo, 5 niños no lo hicieron. Dos niños estuvieron
ausentes todos los días en que se administró la prueba
posterior, la familia de 1 niño se mudó fuera del distrito
antes de que se administrara la prueba posterior y 2 niños
Se adoptó un segundo cambio en el procedimiento, la no entendieron la tarea (p. ej., 1 puso cada estimación en
presentación de una prueba de orientación al comienzo del el punto medio de la recta numérica) . El desempeño de
experimento, para asegurar que los niños entendieran la los 2 niños que no entendieron la tarea no se incluyó en
tarea de la recta numérica. En la prueba de orientación, ningún análisis de datos; el rendimiento de los 3 niños que
primero se les pidió a todos los niños que estimaran la completaron la prueba previa pero no la prueba posterior
ubicación de un número en una recta numérica, luego solo se incluyó en los análisis de los datos de la prueba
recibieron retroalimentación sobre la ubicación correcta del previa.
número, luego se les mostró la ubicación de su estimación Procedimiento y materiales.El procedimiento del
junto con la ubicación correcta y luego se les dijo por qué la la Experimento 2 fue similar al del Experimento 1 pero
ubicación correcta era correcta. La lógica era que esta incluyó dos sesiones, cada una con dos fases. Las dos
experiencia podría ayudar a los niños a comprender la tarea. sesiones estuvieron separadas por aproximadamente una
El experimento 2 incluyó cuatro fases. En la primera semana, y cada sesión duró unos 20 minutos.
fase, los niños recibieron la prueba de orientación. En La primera fase de la Sesión 1 fue una prueba de orientación. El
la segunda fase, recibieron un pretest idéntico al único problema de retroalimentación en esta fase (el único
436 Siegler y Booth

retroalimentación en el experimento) difirió ligeramente para las estimaciones permanecieron presentes mientras hicieron
los niños mayores y los más pequeños. A los alumnos de sus estimaciones finales, lo que les brindó la oportunidad de
primer y segundo grado se les presentó una recta numérica pensar en las estimaciones y hacer los cambios que parecían
del 0 al 100 y se les pidió que marcaran la ubicación de 50. estar justificados.
Siguiendo la estimación del niño, el experimentador presentó La segunda fase de la Sesión 2 fue una prueba posterior en la
una recta numérica que indicaba la ubicación correcta de 50, que los niños de los grupos experimental y de control estimaron
comparó la ubicación correcta con la estimación del niño. , y las ubicaciones de los mismos números en el mismo tipo de recta
explicó que el número que se estimaba estaba a medio numérica que en la prueba previa. El tiempo requerido para la
camino entre los extremos, por lo que su ubicación también Sesión 2 fue similar para los grupos de control y experimentales a
debería estar a medio camino entre ellos. A los niños de una edad determinada, al igual que el número total de
kindergarten se les presentó una recta numérica con 10 en estimaciones. A los alumnos de primer y segundo grado del grupo
lugar de 100 en el extremo derecho y se les pidió que experimental se les presentaron 44 intentos frente a 48 para los
marcaran la ubicación del 5 en ella. La razón por la que a los compañeros del grupo de control; A los niños de jardín de infantes
niños de jardín de infancia se les presentó la recta numérica del grupo experimental se les presentaron 14 ensayos frente a 18
del 0 al 10 fue que su mayor familiaridad con los números del para los compañeros del grupo de control. Los datos de la sección
0 al 10 aumentó la probabilidad de que entendieran la lección de matemáticas del SAT-9 se obtuvieron 1 o 2 meses después de
de la tarea de orientación. las sesiones experimentales.
En la segunda fase de la Sesión 1 (la prueba previa), a todos los
niños se les presentaron los mismos 24 elementos de estimación dos
veces cada uno en rectas numéricas estándar de 0 a 100 como en el
Resultados y discusión
Experimento 1. A los niños de jardín de infantes también se les
presentaron 18 elementos de estimación adicionales en 0 a 100. -10 Primero discutimos los datos de la prueba previa y luego
rectas numéricas, 2 presentaciones de cada uno de los números del 1 los efectos de la manipulación experimental. Debido a que
al 9. todos los análisis son paralelos a los del Experimento 1, los
El procedimiento seguido en la primera fase de la Sesión 2 describimos más brevemente aquí.
dependía de si el niño estaba en el grupo experimental o de Precisión de las estimaciones.Un ANOVA de una vía sobre la
control, variando nuevamente los problemas con la edad del relación de la edad o el grado con el porcentaje de error absoluto en la
niño. En el grupo de control, a los alumnos de primer y prueba previa replicó los hallazgos del Experimento 1. Las
segundo grado se les presentaron los mismos 24 números en estimaciones de los niños de kindergarten estaban considerablemente
la misma recta numérica de 0 a 100 que en su prueba previa; más alejadas de la respuesta correcta que las estimaciones de los
A los niños de kindergarten se les presentaron los mismos 9 alumnos de primer o segundo grado (porcentaje de error absoluto5
números en las rectas numéricas del 0 al 10 que en la parte 24%, 14% y 10%, respectivamente),F(2, 57)530.64,pago01, Z25 .52.
del 0 al 10 de su prueba previa.
En el grupo experimental, a los alumnos de primer y Patrón de estimaciones.Al igual que en el Experimento 1,
segundo grado se les presentó una sola recta numérica se usaron las medianas de los grupos para probar el ajuste de
con 10 números impresos en orden aleatorio encima (5, cada función a las estimaciones producidas por los niños en
15, 25, 35, 45, 55, 65, 75, 85 y 95); A los niños de cada grado. Una vez más, la curva exponencial se ajusta a las
kindergarten se les presentaron los números del 1 al 10 estimaciones previas de los niños para cada número mucho
inclusive, impresos en orden aleatorio sobre una recta menos que las funciones lineales o logarítmicas; por lo tanto,
numérica del 0 al 10. El experimentador le pidió al niño no se incluyó en análisis posteriores de medianas de grupo.
que colocara una raya para indicar la ubicación de cada Como se muestra en la Figura 3, las estimaciones medianas
número en la recta numérica y que escribiera el número de los niños de kindergarten se ajustaron mejor a la función
que estaban estimando sobre la marca correspondiente. Si logarítmica que a la función lineal (R25 .89 contra .69), t(47)5
el niño no podía escribir un número, el experimentador 3.09,pago01,d5 .45. Por el contrario, las estimaciones
preguntaba qué número tenía en mente y escribía el medianas de los alumnos de segundo grado se ajustaron
número para el niño. El experimentador también indicó mejor a la función lineal que a la función logarítmica. (R25 .97
que los niños podían estimar la ubicación de los números contra .85),t(47)56.33,pago01,d5 .91. En el nivel de primer
en el orden que quisieran y que si en algún momento grado, el ajuste de las funciones logarítmica y lineal no difirió (
creían que su marca de nacimiento estaba en el lugar R25 .94 y .92),t(47)o1.
equivocado, podrían borrarlo y colocarlo donde pensaran Los análisis de las estimaciones de niños individuales
que debería ir. Después de ubicar los 10 números, se les produjeron un patrón similar de resultados. La gran mayoría
dio a los niños una recta numérica sin llenar, idéntica a la de los niños (todos menos uno) se ajustaron mejor a los
inicial, y se les pidió que colocaran sus estimaciones modelos logarítmicos o lineales; sólo estos niños fueron
finales para cada número en esa hoja. Los niños antes examinados más a fondo. El tipo de función que encaja
 Desarrollo de Estimación Numérica 437

100 Jardín de infancia Primer grado Segundo grado

100
100

80 80
80

60 60 60
Estimar

40 40 40

20 20 20
y = 14.261Ln(x) + 5.3815 y = 20.133Ln(x) - 21.702 y = 0.7453x + 12.978
R2 = 0,89 R2 = 0,94 R2 = 0,97
0 0 0
0 20 40 60 80 100 0 20 40 60 80 100 0 20 40 60 80 100
Magnitud real Magnitud real Magnitud real
Figura 3.Progresión del patrón logarítmico de estimaciones medianas entre niños de jardín de infantes (panel izquierdo) al patrón lineal de estimaciones entre estudiantes
de segundo grado (panel derecho) en el Experimento 2.

la mayoría de los niños varió con la edad,w2(2,norte5 estimaciones de los alumnos más variables que las de los alumnos
59)517.31,pago01. Los niños de jardín de infantes tenían más de segundo grado (diferencia media515.3, 9.1 y 6.7,
probabilidades de adaptarse mejor a la función logarítmica (80 %) y respectivamente). Al igual que en el Experimento 1, la magnitud
menos probabilidades de adaptarse mejor a la función lineal (15 %) numérica no estuvo relacionada con la variabilidad de las
que lo predicho por casualidad. Por el contrario, los alumnos de estimaciones, representando el 3 %, 8 % y 6 % de la varianza entre
segundo grado tenían más probabilidades de adaptarse mejor a la los niños de jardín de infantes, primer grado y segundo grado,
función lineal (81 %) y menos probabilidades de adaptarse mejor a la respectivamente.
función logarítmica (19 %) de lo que predijo el azar. Además, al igual Linealidad, variabilidad y precisión de las estimaciones.Los
que en el análisis de las medianas de los grupos, las estimaciones de análisis de regresión de las contribuciones separadas de la
los alumnos individuales de primer grado tenían la misma probabilidad linealidad y la variabilidad de las estimaciones de cada niño a
de ajustarse mejor a las funciones lineales y logarítmicas (42 % y 58 % la precisión de la estimación de ese niño, más allá de la
de los niños, respectivamente). contribución de la otra variable, indicaron que, como en el
Un análisis que trató la linealidad de las estimaciones de Experimento 1, el grado de linealidad era la única fuente de la
niños individuales como una variable continua proporcionó relación. La linealidad invariablemente añadía al menos un 32
evidencia convergente. Un ANOVA de una vía indicó que el % al porcentaje de error absoluto que podía explicarse por la
ajuste de la función lineal a las estimaciones de niños variabilidad, pero la variabilidad nunca añadía más del 2 % a la
individuales aumentó con el grado,F(2, 57)537.30,pago01,Z25 . varianza que podía explicarse por la linealidad (Tabla 2). Por lo
57. La función lineal proporcionó un mejor ajuste a las tanto, a pesar de las tendencias de edad paralelas de la
estimaciones de los alumnos de segundo grado que a las de variabilidad y el porcentaje de error absoluto, el aumento de
los alumnos de primer grado (mediaR25 .86 vs. .68) y se ajusta la linealidad representó por completo las mejoras en la
mejor a las estimaciones de los alumnos de primer grado que precisión de la estimación.
a las de los de kínder (promedioR25 .68 vs .31). Estimación de rectas numéricas y rendimiento en matemáticas.
Además de que las estimaciones se volvieron más lineales con Las pruebas de correlación entre la precisión de las estimaciones
la edad y la experiencia, también aumentaron las pendientes de la de los niños individuales y su desempeño en la sección de
función lineal de mejor ajuste. La pendiente media de las matemáticas del SAT–9 indicaron relaciones significativas en dos
estimaciones individuales de los niños de jardín de infantes fue de los tres niveles de grado. Una vez más, parcializando la edad, la
más baja que la de los niños de primer y segundo grado, que no correlación para los alumnos de segundo grado fuepr(17)5 - .76,
difirieron (pendientes medias5 .38, .62 y .72, respectivamente), F(2, pago01, y para los de primer grado,pr(15)5 - .60,pago01. La
57)515.68,pago01,Z25 .36. correlación para los niños de kindergarten no fue significativa
Variabilidad de las estimaciones.Un ANOVA de una vía pero estaba en la misma dirección,pr(17)5 - .32. En todos los casos,
sobre la relación de la edad o el grado con la diferencia media cuanto menor sea el porcentaje absoluto de error de las
absoluta entre las dos estimaciones de cada número que estimaciones de un niño, mayor será su puntaje en la prueba de
proporcionó cada niño indicó que, como en el Experimento 1, desempeño en matemáticas. Las relaciones entre la linealidad y
la variabilidad disminuyó con el grado.F(2, 57)534.14, pago01, los puntajes de las pruebas de rendimiento estuvieron presentes
Z25 .55. Las estimaciones de los niños de kindergarten fueron en los mismos grados: segundo grado, pr(17)5 .81,pago01, y
más variables que las de los de primer grado, y primer grado,pr(15)5 .54,
438 Siegler y Booth

Tabla 2
Linealidad y Variabilidad como Predictores del Porcentaje de Error Absoluto: Experimento 2

Análisis Muestra R2Lin R2Lin1Var AgregadoR2 Significado

1. Linealidad ingresada antes de la variabilidad Todos los niños . 90 . 90 0 ns

niños de jardín de infantes . 75 . 77 . 02 ns
alumnos de primer grado . 87 . 87 0 ns
alumnos de segundo grado . 81 . 81 0 ns

R2Var R2Var1Lin
2. Variabilidad ingresada antes de linealidad Todos los niños . 58 . 90 . 32 pago01
niños de jardín de infantes . 18 . 77 . 59 pago01
alumnos de primer grado . 49 . 87 . 38 pago01
alumnos de segundo grado . 20 . 81 . 61 pago01

pago05. Se presentó una tendencia no significativa en la misma mejorar de la prueba previa a la prueba posterior (11% vs.
dirección para los niños de kindergarten,pr(17)5 .29 9%), t(dieciséis)51.72,pag5 .10,d5 .42. Por el contrario, el
Efectos de la manipulación experimental.Aunque porcentaje de error absoluto de los niños en el grupo de
esperábamos que la manipulación experimental pudiera control no cambió entre la prueba previa y la posterior; en
ser particularmente útil para los niños de jardín de todo caso, empeoró un poco (13% y 14%),to1.
infantes, la experiencia resultó más confusa que útil para De manera similar, el ajuste de la función lineal a las
ellos. La precisión de los niños de kindergarten en el grupo estimaciones de los alumnos individuales de primer y
experimental en realidad disminuyó en relación con su segundo grado en el grupo experimental tendió a aumentar
nivel antes de la manipulación experimental (porcentaje de la prueba previa a la prueba posterior (mediaR25 .80 y .85),
de error absoluto512% en el pretest de 0 a 10 y 16% en la t(dieciséis)51.82, pago10,d5 .45. Por el contrario, el ajuste de
tarea experimental),t(10)52.28,pago05. La precisión de las la función lineal a las estimaciones de los compañeros en el
estimaciones de los niños de kindergarten en el grupo de grupo de control no cambió de la prueba previa a la prueba
control también disminuyó un poco pero no posterior (mediaR25 .75 y .73),t(19)5 .63,ns.Por lo tanto, las
significativamente (porcentaje de error absoluto515% y estimaciones de los alumnos de primer y segundo grado de
18%),t(8)51.08,ns. Debido a que la manipulación varios números en una sola recta numérica fueron más
experimental no tuvo el efecto esperado en los niños de precisas que sus estimaciones previas a la prueba de un solo
jardín de infantes, no se examinó más su desempeño. número en cada recta numérica, y la experiencia de estimar
Por otra parte, la manipulación experimental tuvo los las posiciones de varios números en una sola recta numérica
efectos previstos en las estimaciones de los alumnos de tendió a mejorar. su desempeño posterior en la tarea de
primero y segundo grado. El porcentaje de error absoluto de estimación original.
los alumnos de primer y segundo grado en el grupo
experimental disminuyó de la prueba previa a la sesión
Discusión General
experimental (11% en la prueba previa, 8% en la prueba
posterior),t(dieciséis)52.32, pago05,d5 .56. Por el contrario, Los resultados del Experimento 2, al igual que los del
entre los pares en la condición de control, el porcentaje de Experimento 1, respaldaron las hipótesis sobre los cambios en
error absoluto no cambió (13% en ambas ocasiones). De el desarrollo y las diferencias individuales que motivaron el
manera similar, el ajuste de la función lineal aumentó desde la estudio. La secuencia de desarrollo predicha surgió en ambos
prueba previa a la tarea experimental (mediaR25 .80 y .94),t( experimentos: casi todos los niños de kindergarten generaron
dieciséis)54.02, pago01,d5 .84. Una vez más, no hubo tal patrones logarítmicos de estimaciones, la mayoría de los de
diferencia entre los compañeros del grupo de control segundo grado generaron patrones lineales de estimaciones y
(promedioR25 .75 y . 73),t(19)o1. los de primer grado se dividieron equitativamente entre los
Para determinar si la experiencia de colocar todas las dos patrones. Los dos experimentos también contaron una
estimaciones en una sola recta numérica mejoró la estimación de historia consistente con respecto a las contribuciones de los
los alumnos de primer y segundo grado en la tarea original de cambios en la linealidad y la variabilidad de las estimaciones a
una estimación por recta numérica, comparamos su desempeño estos cambios en la precisión. El momento de la mejora tanto
antes y después de la prueba. Dentro del sujetot Las pruebas en la linealidad como en la variabilidad se asemeja al
mostraron que el porcentaje de error absoluto de los alumnos de momento de la mejora en la precisión de la estimación, pero
primer y segundo grado en el grupo experimental tendía a solo contribuyeron los cambios en la linealidad.
 Desarrollo de Estimación Numérica 439

varianza independiente a los cambios en la precisión. Los Aunque cada una de estas interpretaciones era posible,
hallazgos sobre las diferencias individuales también fueron varios aspectos de los datos argumentaron en contra de cada
consistentes en los dos experimentos. En cada caso, controlando una de ellas. Al menos tres tipos de datos serían difíciles de
por edad y grado, las diferencias individuales en la estimación de explicar si los niños no entendieran el formato de respuesta
la recta numérica estaban fuertemente relacionadas con las de la recta numérica o cómo se podría mapear su
diferencias individuales en el rendimiento en matemáticas, representación en él. Una fuente de evidencia fue el alto
especialmente para los alumnos de primer y segundo grado. ajuste absoluto de la función logarítmica a las estimaciones de
Los resultados del Experimento 2 también indicaron los niños de kindergarten (75% y 89% de la varianza en los dos
que, para los alumnos de primer y segundo grado, estimar experimentos); la confusión normalmente no produce tales
las ubicaciones de varios números en una sola recta patrones sistemáticos de datos. En segundo lugar, la gran
numérica y pedirles que corrigieran los errores que fueran mayoría de los niños de jardín de infantes individuales (81 % y
evidentes produjo estimaciones más precisas y más 80 % en los dos experimentos) mostraron un patrón
lineales que la estimación original de una sola ubicación. logarítmico de estimaciones, nuevamente no lo que se
tarea por recta numérica. La experiencia también mejoró esperaría si los niños estuvieran confundidos. En tercer lugar,
el desempeño posterior en la tarea original. Estos en Siegler y Opfer (2003), sobre dos tareas de recta numérica
hallazgos tienen varias implicaciones, tanto para que eran idénticas excepto por el número en el extremo
comprender el desarrollo de la estimación como para derecho de la recta, muchos alumnos de segundo grado que
comprender el desarrollo cognitivo en general. generaron patrones de estimación lineal en las líneas de 0 a
100 generaron patrones logarítmicos en las líneas de 0 a
1000. La tarea de mapeo fue idéntica en los dos casos: ¿Por
qué el mismo niño sería capaz de mapear una representación
lineal en la recta numérica en un caso pero no en el otro?
Interpretación de patrones de estimación logarítmica

En ambos experimentos, las estimaciones de los niños de Varias consideraciones también argumentaron en
kindergarten se ajustan claramente a una función logarítmica. Sin contra de la posibilidad de que una función de
embargo, antes de concluir que este patrón de datos logarítmicos mapeo logarítmico se haya superpuesto a una
reflejaba una representación logarítmica subyacente de números, representación lineal de números para producir un
parece importante abordar varias preguntas: ¿Podría el patrón patrón logarítmico de estimaciones. El hallazgo de
logarítmico de estimaciones haber enmascarado una Siegler y Opfer (2003) vuelve a ser relevante: ¿Por
representación lineal subyacente o tal vez dos representaciones qué, en una situación en la que todos los requisitos
lineales separadas, una para números pequeños y otra para de mapeo fueran idénticos, un niño usaría una
números pequeños? para números grandes, en lugar de una función de mapeo lineal para generar respuestas en
representación logarítmica? Si el patrón de datos logarítmicos una línea de 0 a 100 pero una función logarítmica
implicaba una representación logarítmica, ¿se usó esta para generar respuestas? respuestas en una línea
representación en todos los ensayos o solo en algunos? de 0 a 1.000? Además, estudios previos que han
Finalmente, ¿cuál podría ser el contenido de una representación examinado directamente la función de mapeo de
logarítmica de números? niños en edad preescolar han concluido que
Primero, considere si el patrón de datos logarítmicos era probablemente es lineal (p. ej., Cuneo, 1982).
evidencia de una representación logarítmica subyacente de Además, una amplia gama de investigaciones con
números. Como señaló Surber (1984), cualquier estimación niños, adultos y animales no humanos, utilizando
requiere no solo asignar valores a los estímulos sino también una amplia gama de formatos y medidas de
mapear los valores en la escala de respuesta. Por lo tanto, el respuesta,
patrón logarítmico de estimaciones de los niños de jardín de El sobremuestreo de los números en el extremo inferior de
infancia podría haber oscurecido una representación lineal la distribución también parece insuficiente para explicar el
subyacente de los números. Esto podría haber ocurrido de patrón logarítmico de estimaciones de los niños de
tres maneras: (a) si los niños de jardín de infantes estuvieran kindergarten. La cuenta de sobremuestreo no explica por qué,
confundidos acerca de la recta numérica o cómo sus si tanto los niños de jardín de infantes como los de segundo
representaciones de magnitudes numéricas podrían grado basaron estimaciones en representaciones lineales, los
mapearse en ella, (b) si los niños de jardín de infantes usaran niños de jardín de infantes se habrían visto afectados por la
una función de mapeo logarítmico para mapear una distribución sesgada, pero los de segundo grado no. El relato
representación lineal de números en la recta numérica, o (c) si tampoco explica por qué, en Siegler y Opfer (2003), los
el sobremuestreo de los números en el extremo inferior de la alumnos de segundo grado pudieron resistir el sesgo de
distribución llevó a los niños de jardín de infantes a extender distribución para las estimaciones numéricas en la escala de 0
sus estimaciones en ese extremo. a 100 pero no en la escala de 0 a 1000. además, el
440 Siegler y Booth

Los procedimientos que han arrojado evidencia de tales asunto. Se necesita la formulación de métodos alternativos que
efectos del contexto en la estimación numérica (p. ej., permitan la evaluación de las representaciones juicio por juicio para
Birnbaum, 1974) difieren del presente procedimiento en al resolver este problema.
menos dos formas importantes. Una diferencia crucial es Una cuarta cuestión se refiere al contenido de las
que las demostraciones de los efectos del contexto representaciones que subyacen a los patrones
implicaron la presentación del conjunto completo de logarítmicos y lineales de las estimaciones.
números antes de que se hicieran los juicios, lo que aclaró Siguiendo a Case y Okamoto (1996), sospechamos
el contexto numérico de antemano. Otra diferencia crucial que las representaciones de magnitudes numéricas
es que las respuestas en esos estudios requerían que los de los niños incluyen un fuerte componente
participantes asignaran números a categorías de espacial, de modo que los números más grandes se
calificación cualitativas (p. ej., muy grande, muy pequeño), traducen en entidades espaciales más grandes. Esta
que son inherentemente relativas al contexto, en lugar de puede ser una de las razones por las que los niños
requerir juicios absolutos de ubicaciones numéricas en de hasta 5 años pueden realizar la tarea de la recta
una recta numérica. Aún así, valdría la pena examinar si el numérica de manera razonable después de
cambio logarítmico a lineal aparecería con un muestreo instrucciones muy breves (alrededor de 30 s). Es
imparcial de números. Nuestra predicción es que lo haría. posible que los niños de kindergarten requieran
instrucciones más largas y detalladas, y tal vez
Otro problema con respecto a la relación entre el patrón también práctica, para realizar muchas otras
de datos logarítmicos y la representación subyacente fue si el traducciones numéricas a no numéricas, por
patrón de estimaciones de los niños de kindergarten podría ejemplo, traducir números en brillo o volumen. La
haber reflejado dos representaciones lineales, una para evidencia convergente proviene de los hallazgos de
números pequeños y otra para números grandes, en lugar de que los déficits visuoespaciales a menudo
una única representación logarítmica. Varias de las acompañan a las deficiencias en el procesamiento
consideraciones señaladas anteriormente también son numérico (Geary, 1994).
relevantes para este tema. Primero, la función logarítmica
proporciona un muy buen ajuste a los datos; las
Implicaciones relativas a la adquisición de
consideraciones de parsimonia argumentan en contra de
representaciones lineales
asumir dos funciones separadas a menos que haya evidencia
convincente para ellas. En segundo lugar, se han encontrado ¿Cómo es que los niños confían cada vez más en
representaciones logarítmicas de magnitud en una amplia representaciones lineales para representar números en el
gama de estudios con estímulos no numéricos, como estudios rango de 0 a 100? Ganar experiencia con números en el rango
de adultos dibujando longitudes de líneas (Banks & Hill, 1974); de 20 a 100 en la última parte del primer grado y durante el
la distinción entre números pequeños y grandes no podría segundo grado parece ser una gran parte de la respuesta. Fue
haber producido esos hallazgos. Tercero, Las figuras 1 y 2 esta creencia, junto con los hallazgos de Siegler y Opfer
indican que si hubiera un punto de quiebre entre dos (2003), lo que nos llevó a plantear la hipótesis de que la
funciones lineales, sería alrededor de 20; no había ninguna confianza en las representaciones lineales aumentaría
razón obvia por la cual los niños de jardín de infantes verían el sustancialmente en este rango de edad.
15 como un número pequeño y el 25 como un número Además de la experiencia en la escuela, las actividades de
grande. Por lo tanto, parecía haber pocas razones para aprendizaje informal, en particular los juegos de mesa,
concluir que las estimaciones de los niños de kindergarten también pueden contribuir a una mayor confianza en las
reflejaban dos representaciones lineales separadas. representaciones lineales en este rango de edad o grado.
Un tercer problema con respecto a la relación entre los Case y Griffin (1990) notaron que estos juegos se juegan
datos y la representación se refiere a si los niños individuales mucho más en hogares de ingresos medios que en hogares
se basaron en una representación dada en todos los ensayos de bajos ingresos y sugirieron que esta diferencia contribuye
o si se basaron en diferentes representaciones en diferentes a las diferencias entre los niños en la comprensión numérica
ensayos. La perspectiva de las ondas superpuestas postula en los primeros años de la escuela primaria. Sobre la base de
que en muchas situaciones los niños confían en diferentes esta lógica, Griffin, Case y Capodilupo (1995) formularon una
estrategias o representaciones en diferentes pruebas. Sin intervención educativa que enfatizaba los juegos de mesa; la
embargo, este no es siempre el caso; por ejemplo, la mayoría intervención condujo a mejoras grandes y duraderas en el
de los niños utilizan un enfoque único en los problemas de rendimiento matemático tanto en las medidas diseñadas por
balanza (Siegler y Chen, 1998). El presente método no el investigador como en las pruebas de rendimiento
permitió la evaluación de las representaciones individuales de estandarizadas.
los niños en cada ensayo, lo que impidió sacar conclusiones El éxito de esta intervención educativa tiene
firmes con respecto a este mucho sentido. Jugando juegos de mesa
 Desarrollo de Estimación Numérica 441

proporciona pistas múltiples y redundantes sobre el podría aumentar la comprensión del sistema decimal y la
significado de los números. Cuanto mayor sea el número que confianza en las representaciones lineales de los números. De
aparece en la ruleta o en los dados, (a) mayor será la distancia acuerdo con esta hipótesis, los alumnos de primer y segundo
que recorre la ficha del niño, (b) mayor será el tiempo que grado que participaron en el Experimento 2 tendieron a
tarde en llevar la ficha a su destino, (c) mayor será el número generar patrones de estimaciones más lineales después de
de números discretos. movimientos que hace el niño si mueve una sola prueba en la que se les pidió que ubicaran 10
la ficha un cuadrado a la vez, y (d) cuanto mayor sea el números entre 0 y 100 en una sola recta numérica y que
número de palabras que dice el niño si cuenta los pensaran en las relaciones. entre las ubicaciones de los
movimientos de la ficha mientras la mueve. Por lo tanto, los números.
juegos de mesa brindan a los niños señales espaciales, Otra estrategia instructiva prometedora que ya se
temporales, cinestésicas y verbales o auditivas fuertemente usa a veces en las escuelas es animar a los niños a
correlacionadas con la magnitud numérica. Las múltiples ubicar puntos de referencia en rectas numéricas (p.
fuentes de información redundante constituyen un soporte ej., cuarto, medio, tres cuartos) y usar esos puntos
ideal para construir una representación lineal de magnitud de referencia para ayudar a ubicar otras magnitudes
numérica. numéricas. El hecho de que los adultos y los niños
Los presentes hallazgos también plantean la cuestión de mayores parezcan utilizar tales puntos de referencia
cuándo los niños generan por primera vez representaciones en la estimación de la recta numérica (Siegler &
lineales de números de un solo dígito. Los resultados de Huntley- Opfer, 2003) es un argumento a favor de este
Fenner (2001) sugieren que tales representaciones se producen a enfoque. Además, las rectas numéricas tienen varias
la edad de 5 años. En este estudio, a los niños de 5 años se les ventajas para el uso en el aula, tanto prácticas como
presentó una recta numérica con los números del 1 al 20 en una conceptuales. Son fáciles de generar, se pueden
matriz lineal (orden ascendente, espaciados uniformemente). En usar para examinar la comprensión de las
cada prueba, los niños vieron 5, 7, 9 u 11 cuadrados pequeños que magnitudes de cualquier rango de números y hacen
se mostraban brevemente en una pantalla y luego se les pedía posible la comprensión de que todos los tipos de
que señalaran el número a lo largo de la recta numérica que números son entidades significativas cuya magnitud
coincidía con la cantidad de objetos. Las estimaciones medias de está definida por el sistema decimal. De este modo,
los niños aumentaron linealmente con el tamaño del conjunto, lo
que sugiere que se basaron en una representación lineal. Es Aunque la experiencia de colocar muchos números en una sola
probable que el espaciado lineal de los números a lo largo de la recta numérica aumentó la precisión de las estimaciones de los
recta numérica haya sido un apoyo importante para el patrón alumnos de primer y segundo grado, la misma experiencia no
lineal de respuestas porque proporcionaba pistas espaciales para ayudó a los niños de jardín de infantes a estimar con mayor
apoyar las pistas numéricas. No obstante, los resultados sugieren precisión. Una posible razón es que los niños de kindergarten
que bajo circunstancias de apoyo, los niños de 5 años pueden usar pueden haber interpretado la solicitud de revisar sus respuestas
representaciones lineales. originales como una indicación de que esas respuestas estaban
Los presentes resultados también plantean problemas equivocadas. Sin una idea clara de cómo deben revisarse las
con respecto a la representación de la magnitud numérica respuestas, es posible que los niños de kindergarten simplemente
en el otro extremo del período de desarrollo. En particular, se hayan confundido. Alternativamente, la fatiga puede haber sido
si se presentaran rangos de números desconocidos, como un problema; La disminución de la precisión de los niños de
0 a 10,000,000, ¿los adultos también mostrarían patrones kindergarten desde la prueba previa a la prueba posterior tanto
logarítmicos de estimaciones de rectas numéricas? El en las condiciones experimentales como de control es consistente
presente análisis sugiere que si se impidiera el cálculo de con esta interpretación. Cualquiera que sea la razón, estaba claro
porcentajes, por ejemplo, por plazos breves, los adultos se que la experiencia de la recta numérica que ayudó a los alumnos
desviarían de sus representaciones lineales habituales y de primer y segundo grado no ayudó a los de kínder.
en su lugar generarían patrones logarítmicos.
Aunque la experiencia con rangos particulares de números
Implicaciones para comprender las diferencias individuales
parece importante para promover la confianza en las
representaciones lineales, una comprensión general del Las correlaciones en ambos experimentos entre la estimación
sistema decimal también parece esencial, especialmente para de la recta numérica y las puntuaciones de las pruebas de
representar rangos de números desconocidos. Las rectas rendimiento en matemáticas indican que la estimación de la recta
numéricas pueden proporcionar una herramienta didáctica numérica está lejos de ser una tarea aislada. En cambio, de
útil para mejorar dicha comprensión. Una posibilidad es acuerdo con el punto de vista de Case y Okamoto (1996), la
animar a los niños a ubicar una amplia gama de números en construcción de una representación lineal de números parece
las rectas numéricas y brindarles comentarios sobre las crucial para el desarrollo matemático en los primeros años de la
ubicaciones reales de los números. escuela primaria. Case y sus colegas no estudiaron
442 Siegler y Booth

estimación de la línea numérica, pero las diferencias de Geary, 1994; Geary y Wiley, 1991; LeFevre, Bisanz, et al.,
clase social y los efectos de instrucción que informaron 1996; LeFevre, Sadesky y Bisanz, 1996; Siegler, 1987, 1988;
proporcionan evidencia persuasiva de la centralidad de Siegler y Shrager, 1984). Tales paralelismos no se limitan
una representación lineal de magnitudes numéricas para de ninguna manera a tareas numéricas o incluso al
el desarrollo matemático en este período. desarrollo cognitivo. Karmiloff-Smith (1992) ha
Los resultados de Case y Okamoto (1996) y los presentes documentado numerosos paralelismos en su modelo de
experimentos sugieren una predicción con respecto a las redescripción representacional, en áreas que incluyen el
diferencias individuales: la confianza en una representación lineal desarrollo de habilidades gramaticales, narrativas y
dentro de un rango numérico dado debe estar relacionada con la cartográficas. De manera similar, Adolph (1997) descubrió
capacidad de aprender respuestas a problemas aritméticos que varios aspectos de las elecciones de estrategia en la
desconocidos en ese rango. El efecto debería concentrarse en actividad motora que surgen en el contexto de gatear por
problemas con respuestas en la parte comprimida de la rampas se repiten más tarde cuando los niños pueden
distribución logarítmica y debería ser evidente en la calidad de los caminar por las rampas.
errores así como en la tasa de aprendizaje de respuestas Otro paralelo común ocurre entre los primeros patrones
correctas. En particular, para los problemas cuyas respuestas de precisión y los patrones posteriores de tiempos de
están en la parte comprimida de la representación logarítmica, los solución. Nuevamente, los hallazgos de la aritmética son
alumnos de primer grado cuya estimación de la recta numérica ilustrativos. Se ha descubierto que la frecuencia de los errores
indica una representación lineal deben producir errores que están de los niños que recién aprenden a multiplicar es más
más cerca de la respuesta correcta que aquellos de sus predictiva de los tiempos de solución de los adultos que
compañeros cuyas estimaciones de la recta numérica se ajustan cualquier predictor estructural, como el producto, la suma o el
mejor a una función logarítmica. cuadrado de la suma (Siegler, 1988). Además, han surgido
hallazgos similares (Campbell y Graham, 1985; Groen y
Parkman, 1972; Siegler y Shrager, 1984). Una vez más, los
Implicaciones para una comprensión general del desarrollo
paralelos no se limitan a la aritmética. Por ejemplo, en el
El hallazgo de que el desarrollo de representaciones desarrollo del lenguaje, la edad de adquisición de una palabra
numéricas en el rango de 0 a 100 entre el jardín de es altamente predictiva del tiempo de los adultos para
infantes y el segundo grado es paralelo al desarrollo en el nombrar la palabra; el efecto está presente más allá de la
rango de 0 a 1000 entre el segundo y el sexto grado frecuencia acumulada, la prototipicidad, la longitud del
recuerda un tema general en los escritos de los teóricos fonema, el número de letras y la imaginabilidad (Moore,
clásicos del desarrollo, en particular, Piaget ( 1954), Valentine y Turner, 1999; Morrison, Ellis y
Vygotsky (1934/1962) y Werner (1957). Los tres teóricos Un tercer paralelo implica similitudes en las adquisiciones
plantearon la hipótesis de que el desarrollo está marcado en diferentes períodos de tiempo. Existen fuertes
por patrones paralelos de cambios en diferentes edades y paralelismos entre los cambios a lo largo de los años
en diferentes períodos de tiempo. Aunque esta propuesta observados en estudios transversales y longitudinales y los
no ha recibido mucha atención en los últimos años, los cambios a lo largo de días o semanas observados en estudios
datos de la investigación contemporánea dan motivos microgenéticos en los que los niños tienen una exposición
para sospechar que los teóricos clásicos tenían razón. más densa a experiencias relevantes. Como en los paralelos
Un tipo de paralelismo que ha surgido en la anteriores, los datos relevantes provienen de estudios de
investigación contemporánea involucra cambios aritmética. Los estudios transversales y microgenéticos de la
relacionados con la edad en diferentes niveles de suma de un solo dígito muestran que se descubren las
complejidad en el mismo dominio. Los hallazgos mismas estrategias en el mismo orden, la misma
presentes y los de Siegler y Opfer (2003) con respecto a generalización lenta de las estrategias recién descubiertas y el
la estimación brindan un ejemplo. Los hallazgos de la mismo cambio hacia un uso cada vez mayor de la
aritmética proporcionan otra. El aprendizaje de la recuperación (Siegler, 1987; Siegler y Jenkins, 1989). ).
multiplicación de un solo dígito, que en los Estados También surgen patrones de adquisición similares cuando los
Unidos comienza alrededor de los 8 años, muestra adultos aprenden a resolver problemas de aritmética con
muchas similitudes con el aprendizaje de la suma de un letras, como b1mi5g (Logan y Klapp, 1991; Zbrodoff y Logan,
solo dígito, que comienza años antes. En ambas tareas, 1986). Revisiones recientes de estudios microgenéticos de
los niños individuales tienden a usar entre tres y cinco diversas áreas del desarrollo cognitivo también han notado
estrategias, las elecciones entre las estrategias son extensos paralelismos con hallazgos de estudios transversales
adaptativas desde el principio del proceso de tradicionales en las estrategias que emergen, el orden en que
adquisición, el desarrollo implica una mayor confianza emergen, la omnipresencia de la variabilidad estratégica y la
en estrategias procedimentales más avanzadas y en la persistencia de estrategias ineficientes más antiguas. después
recuperación de la memoria. del descubrimiento de enfoques más eficientes (Kuhn,
 Desarrollo de Estimación Numérica 443

1995; Molinero y Coyle, 1999; Siegler, 2000). Por lo tanto, el Geary, DC (1994).Desarrollo matemático infantil:
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