I.E. Articulo Colombia 2019 PDF

DISEÑO DE UN AMBIENTE B-LEARNING PARA LA ESTIMULACIÓN
DE LA INTELIGENCIA ESPACIAL
Miguel Angel Gutiérrez Reyes

Jaime Andrés Meza Cristancho
Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Facultad de Ciencias y Educación
Maestría en Educación en Tecnología
Bogotá
2019
ii
DISEÑO DE UN AMBIENTE B-LEARNING PARA LA ESTIMULACIÓN

DE LA INTELIGENCIA ESPACIAL

Trabajo de Grado para optar por el título de

Magister en Educación en Tecnología
Modalidad: Profundización
Director
John Alexander Pulido Varela
Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Facultad de Ciencias y Educación
Maestría en Educación en Tecnología
Bogotá
2019
iii
ARTÍCULO 23, RESOLUCIÓN #13 DE 1946 “La Universidad no se hace responsable por los
conceptos emitidos por sus alumnos en sus trabajos de tesis. Sólo velará porque no se publique
nada contrario al dogma y a la moral católica y porque las tesis no contengan ataques personales
contra persona alguna, antes bien se vean en ellas el anhelo de buscar la verdad y la justicia”
iv
Dedicatoria
A mi hijo Martín y esposa Johana, quienes son gran motivación en cada proyecto que
emprendo, por ayudarme a mi crecimiento profesional y personal.
A mi mamá y hermana, quienes siempre me han acompañado en todos los momentos de mi vida.
A mi papá, quien siempre ha estado a mi lado espiritualmente.
A mi esposa Liza Marcela, quien pacientemente e incondicionalmente ha sido el soporte de

este proyecto de vida, el de la academia, gracias Principessa.
A mi madre, tías, tío y abuelita, quienes me formaron en un hogar lleno de amor y esperanza
junto a mis prim@s, quienes han sido mis verdader@s herman@s.
A mi abuelo, ejemplo de vida, pilar familiar y ángel de la guarda.

v
Agradecimientos
Queremos agradecer a todo el equipo docente de la Maestría en Educación en

Tecnología, sobre todo a la profesora Ruth Molina, a los profesores Antonio Quintana
Alexander Romero, John Páez, Jaime Rodríguez y Pablo Munevar, por su dedicación,
profesionalismo y el gran conocimiento que nos han aportado para nuestro crecimiento
profesional y personal.
Un agradecimiento muy especial al profesor John Alexander Pulido Varela, por su paciencia y
gran apoyo en el desarrollo de este trabajo de grado, por demostrar ser un gran profesional y
ser humano, por mostrarnos el mejor camino cuando no encontrábamos soluciones.
A los estudiantes de la especialidad de dibujo técnico del Instituto Técnico Industrial Piloto,
quienes siempre estuvieron dispuestos y comprometidos a las nuevas propuestas que rompieran
con el paradigma tradicional en el área técnica, haciendo de nuestra especialidad una familia.
A los estudiantes del área de dibujo técnico del Instituto Técnico Industrial Francisco José de
Caldas por su compromiso académico y excelente desarrollo de las actividades propuestas, las
cuales, al ser visibilizadas por la comunidad académica, han repercutido en la misma
conservación de la asignatura.
Nuestros más profundos agradecimientos a todos los que estuvieron presentes en este gran reto
llamado MET.
Miguel y Andrés
vi
Resumen
1. Información General
Tipo de documento Trabajo de grado
Acceso al documento Universidad Distrital Francisco José de Caldas – RIUD –
Diseño de un Ambiente B-Learning para la Estimulación de la
Título del documento
Inteligencia Espacial
Autor(es)
Director John Alexander Pulido Varela
Publicación Digital
Unidad Patrocinante Maestría en Educación en Tecnología
Inteligencia espacial, dibujo técnico, diseño asistido por computador,
Palabras Claves
blended learning, actividad tecnológica escolar
2. Descripción
En este trabajo se presenta el diseño de un ambiente bimodal de aprendizaje (b-learning) para la
estimulación de la inteligencia espacial de estudiantes de la especialidad y del área de dibujo
técnico, del Instituto Técnico Industrial Piloto y del Instituto Técnico Industrial Francisco José de
Caldas; propuesta enmarcada en la modalidad de profundización de la Maestría en Educación en
Tecnología, de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, de Bogotá, Colombia. Se
pretende mejorar e innovar en los procesos pedagógicos, didácticos y de enseñanza del dibujo
técnico, desarrollando procesos para el mejoramiento de la transformación de habilidades
espaciales como la percepción espacial, rotación mental y visualización espacial, mediante un
ambiente b-learning con objetos virtuales de aprendizaje y dos actividades tecnológicas escolares
enfocadas hacía la estrategia de diseño, que a su vez les permiten a los alumnos incursionar en
procesos de fabricación digital como la impresión 3d, promoviendo iniciativas do it yourself y el

vii
movimiento maker.
3. Fuentes
Buckley, J. (2018). Investigating the role of spatial ability as a factor of human intelligence in
technology education : Towards a causal theory of the relationship between spatial ability and
STEM education (KTH Royal Institute of Technology). Retrieved from http://kth.diva-
portal.org/smash/get/diva2:1211330/FULLTEXT01.pdf
García, C. (2016). (Casi) Todo por hacer. Una mirada social y educativa sobre los Fab Labs y el
movimiento maker. España: Fundación Orange. Retrieved from
http://www.fundacionorange.es/wp-content/uploads/2016/05/Estudio_Fab
Labs_Casi_Todo_por_hacer.pdf
Gardner, H. (1994). Estructuras de la mente: la teoría de las inteligencias múltiples. Retrieved
from http://ebookcentral.proquest.com/lib/unalbogsp/detail.action?docID=4870639
Ness, D., Farenga, S. J., & Garofalo, S. G. (2017). Spatial intelligence: Why it matters from birth
through the lifespan. In Spatial Intelligence: Why It Matters from Birth through the Lifespan.
https://doi.org/10.4324/9781315724515
Núñez-Moscoso, J. (2017). Los métodos mixtos en la investigación en educación: Hacia un uso
reflexivo. Cadernos de Pesquisa, 47(164), 632–649. https://doi.org/10.1590/198053143763
Piaget, J., & Inhelder, B. (2016). Psicología del niño (18a. ed.). Retrieved from
http://ebookcentral.proquest.com/lib/unalbogsp/detail.action?docID=5307785
viii
4. Contenidos
Capítulo 1. Se presenta la introducción al tema de estudio junto a la problemática, la pregunta de
investigación, la justificación y los objetivos a cumplir. Capítulo 2. Muestra los antecedentes del
contexto del Instituto Técnico Industrial Piloto, Instituto Técnico Industrial Francisco José de
Caldas y de la Escuela Tecnológica Instituto Técnico Central, también se trabaja el marco teórico
con las categorías de investigación a tratar, entre estas, educación en tecnología, aprendizaje
bimodal, inteligencia espacial, dibujo técnico, fabricación digital, actividades tecnológicas
escolares y diseño. Capítulo 3. Se presenta el diseño metodológico implementado, se describe el
tipo de investigación, la población, muestra seleccionada y las tres fases de investigación. Capítulo
4. Presenta la propuesta de diseño del ambiente bimodal de aprendizaje, mostrando el proceso
realizado en cada una de las etapas del modelo ADDIE, también se describen las herramientas
utilizadas para su construcción, la estructura del ambiente y el diseño de las actividades
tecnológicas escolares. Capítulo 5. Se muestran los resultados obtenidos, a partir de la
estimulación de la inteligencia espacial, haciendo un comparativo entre el estado inicial de los
estudiantes mediante un diagnóstico y el estado final posterior al desarrollo de las dos ATE, se
expone los resultados del desarrollo de las actividades del ambiente bimodal por parte de los
alumnos y el análisis de los mismos. Capítulo 6. Plantea las conclusiones generales del trabajo y
se proponen las recomendaciones sobre el tema y las prospectivas para futuros estudios.
5. Metodología
La metodología de investigación planteada para el trabajo de profundización tiene un enfoque
mixto, lo que permite analizar, comprender y proponer un cambio y una transformación en la
enseñanza del dibujo técnico en el Instituto Técnico Industrial Piloto y en el Instituto Técnico
Industrial Francisco José de Caldas, teniendo como eje central la estimulación de la inteligencia
espacial y apropiando nuevas tecnologías de fabricación digital, a partir del diseño de un ambiente
b-learning. El marco metodológico consta de tres fases, la primera y la tercera son de carácter
cuantitativo y la segunda es de carácter cualitativo. La fase 1 busca hacer un diagnóstico
sociodemográfico de la población, posteriormente se hace diagnóstico para valorar el estado
inicial de las habilidades espaciales de los estudiante a través de tres test, la fase 3 busca evaluar la
evolución de la inteligencia espacial mediante su estimulación con el ambiente b-learning; por otro
lado, la fase 2 se muestra la recolección y análisis de información a través de documentación que
proporcionaron los docentes expertos en el área de las tres instituciones mencionadas
anteriormente, brindando la caracterización del estudio en lo referente a los procesos de
estimulación de la inteligencia espacial y los ambientes b-learning.
6. Conclusiones
El entrenamiento directo en habilidades espaciales brindado por los contenidos de asignaturas
como dibujo técnico, juegan un rol particularmente importante, en el desarrollo interdisciplinar de
proyectos dirigidos a la educación, por lo tanto, cualquier iniciativa dedicada a su desarrollo y
estimulación, debe ser potenciada y tomada en cuenta. El desarrollo y la movilidad social de la
población beneficiada por programas académicos con contenidos en habilidades espaciales están
ix
avalados, por la relación directa entre el éxito profesional en estas áreas del conocimiento(Stieff &
Uttal, 2015) y la educación enfocada en el desarrollo de estas habilidades.
Se concluye que el ambiente b-learning estimuló eficazmente la inteligencia espacial, ya que
gracias al desarrollo de las actividades propuestas en la ATE High Poly Fiction y en la ATE Spidy
Making, a los recursos digitales dispuestos en el ambiente virtual y las asesorías presenciales, los
estudiantes mejoraron sus habilidades espaciales de percepción espacial en un 25,30%, de rotación
mental en un 20,18% y de visualización espacial en un 26,85%, y por ende mejoraron sus procesos
cognitivos de inteligencia espacial en un 24,11%, demostrándose en los resultados a partir de una
análisis estadístico, sin embargo, se debe tener en cuenta que la mejora en los desempeños en los
resultados de los tres test, se potencian gracias al entrenamiento directo de estas habilidades y a la
estimulación adicional ofrecida por los contenidos académicos presentes en las clases presenciales
del área y especialidad de dibujo técnico.

Elaborado por:
Revisado por: John Alexander Pulido Varela
Fecha de elaboración del

13 01 2020
Resumen:
x
Tabla de Contenidos
Capítulo 1 ........................................................................................................................................ 1
1. Características del Estudio......................................................................................... 1
1.1. Introducción ............................................................................................................... 1
1.2. Situación problema .................................................................................................... 5
Pregunta de profundización ...................................................................................................... 12
Preguntas orientadoras ................................................................................................... 12
1.3. Justificación ............................................................................................................. 13
1.4. Objetivos .................................................................................................................. 18
1.4.1. General..................................................................................................................... 18
1.4.2. Específicos ............................................................................................................... 18
Capítulo 2 ...................................................................................................................................... 19
2. Antecedentes y Marco Teórico ................................................................................ 19
2.1. Antecedentes ............................................................................................................ 21
2.1.1. Instituto Técnico Industrial Francisco José de Caldas ............................................. 21
2.1.2. Instituto Técnico Industrial Piloto ........................................................................... 22
2.1.3. Escuela Tecnológica Instituto Técnico Central ....................................................... 27
2.2. Marco Teórico ......................................................................................................... 31
2.2.1. Educación en Tecnología ......................................................................................... 31
2.2.2. Aprendizaje Bimodal o Blended Learning .............................................................. 42
2.2.3. Inteligencia Espacial ................................................................................................ 49
2.2.3.1. Piaget y la concepción espacial del niño ................................................................. 49
2.2.3.2. Gardner y las inteligencias múltiples....................................................................... 51
2.2.3.3. Habilidades Espaciales ............................................................................................ 53
2.2.3.3.1. Percepción u Orientación Espacial ....................................................................... 58
2.2.3.3.2. Rotación Mental .................................................................................................... 59
2.2.3.3.3. Visualización Espacial .......................................................................................... 60
2.2.3.4. STEAM y las Habilidades Espaciales ..................................................................... 61
2.2.4. Dibujo Técnico y Diseño Asistido por Computador (CAD) ................................... 62
2.2.5. Fabricación Digital y Movimiento Maker ............................................................... 67
2.2.6. Actividad Tecnológica Escolar ................................................................................ 74
2.2.7. Diseño ...................................................................................................................... 79
Capítulo 3 ...................................................................................................................................... 87
3. Marco Metodológico ............................................................................................... 87
3.1. Tipo de investigación............................................................................................... 87
3.2. Población y muestra................................................................................................. 91
3.3. Fases de la investigación ......................................................................................... 92
3.3.1. Fase 1 ....................................................................................................................... 92
3.3.2. Fase 2 ....................................................................................................................... 95
3.3.3. Fase 3 ....................................................................................................................... 98
Capítulo 4 .................................................................................................................................... 101
xi
4. Propuesta Ambiente B-Learning ........................................................................... 101

4.1. Componente presencial del ambiente b-learning................................................... 104
4.2. Componente virtual del ambiente b-learning ........................................................ 107
4.2.1. Etapa de análisis .................................................................................................... 107
4.2.2. Etapa de diseño ...................................................................................................... 113
4.2.3. Etapa de desarrollo ................................................................................................ 122
4.2.3.1. Actividad Tecnológica Escolar High Poly Fiction ................................................ 124
4.2.3.2. Actividad Tecnológica Escolar Spidy Making ...................................................... 133
4.2.4. Etapa de implementación....................................................................................... 143
4.2.5. Etapa de evaluación ............................................................................................... 151
4.3. Correlación del ambiente b-learning ..................................................................... 155
Capítulo 5 .................................................................................................................................... 157
5. Resultados .............................................................................................................. 157
5.1. Recolección y análisis de datos ............................................................................. 157
5.2. Condiciones sociodemográficas ............................................................................ 158
5.3. Diagnóstico habilidades espaciales ....................................................................... 163
5.4. Resultados finales habilidades espaciales .............................................................. 173
5.5. Resultados ATE HPF............................................................................................. 182
5.6. Resultados ATE SM .............................................................................................. 189
Capítulo 6 .................................................................................................................................... 194
6. Conclusiones, Recomendaciones y Prospectiva .................................................... 194
6.1. Conclusiones .......................................................................................................... 194
6.2. Recomendaciones .................................................................................................. 197
6.3. Prospectiva............................................................................................................. 199
Lista de referencias ..................................................................................................................... 201
Anexos ........................................................................................................................................ 210
Anexo 1: Resultados encuesta sociodemográfica ....................................................................... 210
Anexo 2: Tabla de recolección de datos habilidades espaciales ................................................. 225
Anexo 3: Resultados diagnóstico habilidades espaciales ........................................................... 227
xii
Lista de tablas
Tabla 1. Especialidades técnicas industriales en el ITIFJC .......................................................... 21

Tabla 2. Especialidades técnicas industriales en el ITIP .............................................................. 24
Tabla 3. Rediseño de área técnica ETITC .................................................................................... 28
Tabla 4. Principales software CAD. Tomado de Solórzano (2012) ............................................ 65
Tabla 5. Acrónimos relacionados con CAD. Tomado de Lazo & Rojas (2006) .......................... 65
Tabla 6. Etapas del método mixto................................................................................................. 88
Tabla 7. Matriz fase 1 ................................................................................................................... 93
Tabla 10. Estructura malla curricular.......................................................................................... 108
Tabla 11. Malla curricular........................................................................................................... 109
Tabla 12. Matriz de evaluación ATE SM ................................................................................... 122
Tabla 13. Actividades ATE SM .................................................................................................. 139
Tabla 14. Prueba de hipótesis test spatial ability ........................................................................ 196
Tabla 15. Prueba de hipótesis test card rotation ......................................................................... 196
Tabla 16. Prueba de hipótesis test de Vandenberg .................................................................... 197
xiii
Lista de figuras
Figura 1. Mapa conceptual marco teórico. (Elaboración propia, 2019) ....................................... 20

Figura 2. Historia de la especialidad de Dibujo Técnico – Diseño (Elaboración propia, 2019) . 29
Figura 3. Características de los recursos educativos digitales. (Elaboración propia, 2019) ......... 44
Figura 4. Aprendizajes emergentes. (Elaboración propia, 2019).................................................. 46
Figura 5. Aprendizaje invisible. (Elaboración propia, 2019)........................................................ 49
Figura 6. Teoría Cattell-Horn-Carroll de la inteligencia. (Tomado de Buckley, 2018a).............. 55
Figura 7. Estructura de los factores del procesamiento visual. (Tomado de Buckley, 2018a) ..... 56
Figura 8. Estructura teórica extendida del procesamiento visual. (Tomado de Buckley, 2018b) 58
Figura 9. Card Rotation Test. (Tomado de https://www.aptitude-
test.com/membership/cardrotation.html, 2019) .................................................................... 59
Figura 10. Ejemplo de Test de Vandenverg & Kuse. (Elaboración propia, 2019) ....................... 60
Figura 11. Paper Folding Test. (Tomado de https://www.aptitude-test.com/free-aptitude-
test/simulated-spatial-ability/, 2019)..................................................................................... 61
Figura 12. Impresión 3D. (Elaboración propia, 2019) .................................................................. 69
Figura 13. Componentes, competencias y desempeños. (Tomado de MEN, 2008) ..................... 76
Figura 14. Características Actividades Tecnológicas Escolares. (Elaboración propia, 2019) ...... 79
Figura 15. Metodología Proyectual de Bruno Munari. (Gómez, 2019) ........................................ 83
Figura 16. Metodología de investigación (Elaboración propia, 2019) ......................................... 90
Figura 17. Contexto (Elaboración propia, 2019) .......................................................................... 91
Figura 18. Fase 1 (Elaboración propia, 2019)............................................................................... 92
Figura 21. Estructura conceptual de Ambiente B-Learning. (Elaboración propia, 2019) .......... 102
Figura 22. Aprendizaje significativo. (Elaboración propia, 2019) ............................................. 105
Figura 23. Aprendizaje colaborativo (Elaboración propia, 2019) .............................................. 106
Figura 24. Modelo ADDIE (Elaboración propia, 2019) ............................................................. 107
Figura 25. Flujo de aprendizaje ATE. (Elaboración propia, 2019) ............................................ 114
Figura 26. Introducción de la ATE HPF. (Elaboración propia, 2019) ........................................ 115
Figura 27. Temas de Solidworks (Elaboración propia, 2018) .................................................... 123
Figura 28. Objeto Virtual de Aprendizaje, Solidworks (Elaboración propia, 2018) .................. 124
Figura 29. Actividad Tecnológica Escolar High Poly Fiction. (Elaboración propia, 2019) ....... 125
Figura 30. Introducción ATE HPF (Elaboración propia, 2019) ................................................. 126
Figura 31. Objetivos ATE HPF (Elaboración propia, 2019) ...................................................... 126
Figura 32. Estrategia de Diseño ATE HPF (Elaboración propia, 2019) ..................................... 127
Figura 33. Competencias ATE HPF (Elaboración propia, 2019) ............................................... 129
Figura 34. Actividades ATE HPF (Elaboración propia, 2019) ................................................... 130
Figura 35. Integrantes y código QR de proyecto Sonic. (Elaboración propia) ........................... 132
Figura 36. Sitio web de alumnos. Tomado de https://sites.google.com/view/wikispider........... 132
Figura 37. Actividad Tecnológica Escolar Spidy Making. (Elaboración propia, 2019)............. 133
Figura 38. Introducción ATE SM (Elaboración propia, 2019 .................................................... 134
xiv
Figura 39. Objetivos ATE SM (Elaboración propia, 2019) ........................................................ 134

Figura 40. Estrategia de diseño ATE SM (Elaboración propia, 2019) ....................................... 135
Figura 41. Competencias ATE SM (Elaboración propia, 2019) ................................................. 136
Figura 42. Situación problema ATE SM (Elaboración propia, 2019) ........................................ 136
Figura 43. Etapa conceptual ATE SM (Elaboración propia, 2019) ............................................ 138
Figura 44. Encabezado. Tomado de
https://aulasvirtuales.redacademica.edu.co/moodle/course/view.php?id=752 ................... 145
Figura 45. Diagnóstico. Tomado de
Figura 46. ATE HPF. Tomado de
Figura 47. Video tutoriales ATE HPF. Tomado de
https://aulasvirtuales.redacademica.edu.co/moodle/mod/page/view.php?id=8889 ............ 149
Figura 48. ATE SM. Tomado de
Figura 49. Video tutoriales ATE SM. Tomado de
Figura 50. Esquema de evaluación (Elaboración propia, 2019) ................................................. 152
Figura 51. Matriz de evaluación ATE HPF. Tomado de
Figura 52. Matriz de evaluación ATE SM. Tomado de
Figura 53. Ambiente de aprendizaje de Papert. (Elaboración propia, 2019) .............................. 156
Figura 54. Estudiantes matriculados. (Elaboración propia, 2019) .............................................. 158
Figura 55. Edad de los estudiantes. (Elaboración propia, 2019) ................................................ 159
Figura 56. Personas con las que viven los estudiantes. (Elaboración propia, 2019) .................. 160
Figura 57. Nivel de estudios mamás. (Elaboración propia, 2019) .............................................. 161
Figura 58. Nivel de estudios papás. (Elaboración propia, 2019) ................................................ 161
Figura 59. Actividades realizadas con sus familias. (Elaboración propia, 2019) ....................... 163
Figura 60. Diagnóstico de habilidades espaciales (Elaboración propia, 2019). Tomado de
Figura 61. Formulario de diagnóstico. (Elaboración propia, 2019). Tomado de
https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSdnKq_idiStdLKPKsDU3GmkoPio0NKISd37
zZbHfjfBWkZQQQ/viewform ........................................................................................... 167
Figura 62. Diagnóstico Spatial Ability. (Elaboración propia, 2019) .......................................... 169
Figura 63. Diagnóstico Card Rotatation. (Elaboración propia, 2019) ........................................ 171
Figura 64. Diagnóstico Vandenberg. (Elaboración propia, 2019) .............................................. 173
Figura 65. Resultado final Spatial Ability. (Elaboración propia, 2019) ..................................... 175
Figura 66. Comparativo Spatial Ability. (Elaboración propia, 2019) ......................................... 176
Figura 67. Resultado final Card Rotation. (Elaboración propia, 2019) ...................................... 178
Figura 68. Comparativo Card Rotation. (Elaboración propia, 2019) ......................................... 179
Figura 69. Resultado final Vandenberg. (Elaboración propia, 2019) ......................................... 180
xv
Figura 70. Comparativo Vandenberg. (Elaboración propia, 2019) ............................................ 181

Figura 71. Resultados muestra artística (Elaboración propia, 2019) .......................................... 183
Figura 72. Otras propuestas muestra artística (Elaboración propia, 2019) ................................. 184
Figura 73. Mejor proyecto fase 3, modelo escala 1:3 (Elaboración propia, 2019) ..................... 185
Figura 74. Mejor proyecto fase 4, modelo escala 1:1 (Elaboración propia, 2019) ..................... 186
Figura 75. Repositorio de proyectos ATE HPF. (Elaboración propia, 2019) Tomado de
https://sites.google.com/site/andresmezacristancho/archivo/2019/proyectos?authuser=0 . 187
Figura 76. Exposición de trabajos, Día de la Tecnología (Elaboración propia, 2019) ............... 188
Figura 77. Drogon Head Papercraft (Elaboración propia, 2019) ................................................ 189
Figura 78. Render humeco .......................................................................................................... 191
Figura 79. Impresión 3d .............................................................................................................. 192
Figura 80. Partes en impresión 3d............................................................................................... 192
Figura 81. Feria técnica............................................................................................................... 193
1
Capítulo 1
1. Características del Estudio
1.1. Introducción
La educación de carácter técnico industrial en el nivel de la básica secundaria en
Colombia, se caracteriza por incluir dentro de su currículo, asignaturas con temáticas
concernientes al dibujo técnico, debido a la importancia de comprender el lenguaje
gráfico de comunicación universal, y los procesos de estimulación espacial, siendo
significativo en el contexto del diseño y la ingeniería. Según las prácticas pedagógicas
desarrolladas en el aula, se evidencian debilidades en cuanto a la interpretación, análisis y
comprensión de conceptos por parte de los alumnos. Citando el caso de los estudiantes de
grado octavo del Instituto Técnico Industrial Francisco José de Caldas (ITIFJC), para el
año 2018 un 35,09% obtuvo un rendimiento académico bajo en la asignatura de dibujo
técnico con notas inferiores a 3,0 dentro de una escala de notas de 1,0 a 5,0; un 55,89%
obtuvo un rendimiento básico con notas entre 3,0 y 3,7; un 8,52% un rendimiento
académico alto con notas entre 3,8 y 4,4; y apenas un 0,5% un rendimiento académico
superior con notas entre 4,5 y 5,0. Para el caso de los estudiantes de grado octavo de la
especialidad de dibujo técnico del Instituto Técnico Industrial Piloto (ITIP) del año 2018,
el 33,33% de los estudiantes obtuvieron un rendimiento bajo con notas inferiores a 3,0;
un 52,38% obtuvieron un desempeño básico entre 3,0 y 3,9; el 4,76% tuvo un
rendimiento superior entre 4,0 y 4,5; y por último el 9,52% obtuvo un rendimiento
superior entre 4,5 y 5,0; teniendo como promedio de calificaciones 3,1.

2
Los últimos tres años se han caracterizado por el bajo rendimiento en las asignaturas
de matemáticas y dibujo técnico, las cuales han reportado los índices más altos de perdida
académica en el ITIFJC y en el ITIP, y siendo el dibujo técnico la asignatura académica y
la especialidad de taller, las directamente relacionadas con el entrenamiento de
habilidades espaciales y por consiguiente con el desarrollo de la Inteligencia Espacial
(IE), es necesario crear estrategias didácticas y pedagógicas que estimulen el desarrollo
cognitivo de la IE en los estudiantes de grado octavo y noveno, teniendo en cuenta los
avances tecnológicos en el área del dibujo técnico y generando una articulación hacía la
educación en tecnología, la cual se caracteriza por ser dinámica e innovadora.
En esta lógica, se plantea el diseño de un Ambiente Bimodal de Aprendizaje o
Blended Learning (BL) para la estimulación de la Inteligencia Espacial, a través de dos
Actividades Tecnológicas Escolares (ATE), mediadas por la virtualidad y usando
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) aplicadas a la educación. Las
ATE se complementan con una serie objetos virtuales de aprendizaje (OVA) organizados
y disponibles según el flujo de aprendizaje, de tal manera que se pueda interactuar con el
contenido, y las actividades se puedan realizar virtualmente a través de un sistema de
administración del conocimiento (LMS) como Moodle; por otro lado, el componente
presencial se desarrollará en el aula de clase con el acompañamiento del docente, para
poder realizar seguimiento y asesorías en la solución de las dos ATE. El Ambiente BL
propuesto, se enfoca en la estimulación de la IE a través de la enseñanza y aprendizaje

3
del dibujo técnico, del Diseño Asistido por Computador (CAD)1 y de tecnologías de
fabricación digital como la impresión 3D; y está dirigido a estudiantes de grado noveno
del ITIP y a estudiantes de grado octavo del ITIFJC.
El ITIFJC y el ITIP, cuentan con dos jornadas escolares y tienen una estructura
curricular dividida en áreas académicas y técnicas, de forma que los alumnos de la
jornada mañana toman las clases del componente técnico dos días a la semana en la tarde
y los alumnos de la jornada tarde, cursan su componente técnico dos días en la mañana.
En las jornadas académicas, los alumnos asisten a clases de las asignaturas del núcleo
básico, según el plan de estudios; y en las jornadas técnicas los estudiantes asisten a
clases teóricas y prácticas a las diferentes especialidades de la técnica industrial. La
asignatura de dibujo técnico, la cual pertenece al área académica en el ITIFJC y el ITIP,
se imparte semanalmente en jornada académica, con una intensidad horaria de tres y dos
horas respectivamente, a estudiantes de grados 6° a 9°. Las clases de la Especialidad de
dibujo técnico del ITIFJC y del ITIP, se imparten con una intensidad horaria de 10 horas
semanales en contra jornada, a estudiantes de grados 8° a 11°. Para los alumnos de grados
6° y 7°, las clases de las especialidades se imparten a modo de rotación en exploración
vocacional entre las diferentes especialidades ofrecidas por las instituciones, durante
periodos de ocho semanas en jornada técnica, de forma que, al cursar estos dos grados
1
La denominación CAD se debe a sus siglas en inglés Computer Assisted Design, teniendo sus orígenes en
1963, con las gráficas interactivas producto del trabajo doctoral en el MIT de Ivan Sutherland.
4
académicos, los estudiantes pasan por todas las especialidades técnicas y en grado 8°
cada uno elige la más acorde a sus intereses y capacidades.
Dentro de la propuesta de diseño del Ambiente BL para la estimulación de la IE, las
ATE cobran protagonismo por su pertinencia en la Educación en Tecnología y según el
contexto de aplicación, el cual corresponde a la educación de carácter técnico industrial,
el desarrollo de las ATE, se apoya en los conocimientos aportados por las diferentes
especialidades técnicas a las que pertenecen los estudiantes y por las áreas académicas
del núcleo común como ciencias naturales, tecnología, dibujo técnico, artes y
matemáticas; buscando un enfoque de las ATE en el ámbito STEM2. Las habilidades
espaciales determinadas por la inteligencia espacial de los alumnos, constituyen las bases
del dominio STEM, puesto que se ha demostrado que estas habilidades son una de las
características psicológicas más destacadas entre los jóvenes que continúan su desarrollo
profesional y laboral en este ámbito (Wai, Lubinski, & Benbow, 2009). Es así que el
enfoque STEM de las ATE, complementado con el aporte de las artes, el diseño y el
dibujo técnico, permiten ampliar este enfoque hacia el ámbito STEAM, y gracias al
actual incremento de evidencia correlacional entre el desempeño académico de los
estudiantes brindado por este enfoque y sus habilidades espaciales (Buckley, Seery, &
Canty, 2018), se promueve la estimulación de la inteligencia espacial de los alumnos
mediante el desarrollo de las ATE.
2
STEM, siglas de los términos en ingles Science, Technology, Engineering and Mathematics. En la
actualidad también se contemplan las Artes y el Diseño como elementos complementarios del ámbito
STEM, para concebir uno más amplio, el ámbito STEAM.
5
Adicionalmente, para el análisis y diseño del ambiente BL, se pretende implementar la
metodología de Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) en las ATE, donde el enfoque
STEAM de las mismas, permite al estudiante integrar diferentes áreas del conocimiento,
haciendo énfasis en un trabajo de carácter interdisciplinar, sin abarcar demasiados temas
para un mejor desarrollo de la ATE (Domènech-Casal, Lope, & Mora, 2019).
1.2. Situación problema
Los estudiantes de la especialidad técnica y de la asignatura de dibujo técnico del ITIP
y del ITIFJC respectivamente, presentan deficiencias en el análisis, comprensión y
percepción de proyecciones y desarrollos geométricos superficiales, ya que en
actividades planteadas y realizadas en clase, a través de ejercicios como la obtención de
las vistas de un objeto a partir de un sólido o viceversa, los estudiantes presentan
dificultades al momento de visualizar mentalmente el objeto en diferentes perspectivas y
vistas, también se les dificulta reproducir y retener cambios visuales a los objetos y
proyectarlos en planos, por lo tanto, grafican vistas y solidos que no son
correspondientes, y en el caso de desarrollos superficiales, no hacen un análisis completo
del desarrollo de superficies para la construcción geométrica de un sólido, se limitan a
realizar graficas que al final no corresponden a la construcción de sólidos como el
prisma, cilindro, cono, pirámide y esfera entre otros, produciendo así, una errónea lectura
y análisis de la comunicación gráfica, por ende, se evidencia una limitante en la
interacción y articulación entre la elaboración de planos, con los procesos de fabricación

6
convencional y digital. Lo que conlleva a una reflexión desde una perspectiva pedagógica
y didáctica sobre los recursos de apoyo para la enseñanza del dibujo técnico, generando
interrogantes acerca de las estrategias implementadas y evidenciando una oportunidad de
mejoramiento, en la que se haga énfasis en la IE de la teoría de las inteligencias múltiples
de Howard Gardner (Macías, 2009).
Dentro del ejercicio del quehacer pedagógico por parte de los docentes de la
especialidad de dibujo técnico del ITIP y de la asignatura de dibujo técnico del ITIFJC, se
evidencia la oportunidad de fortalecer la enseñanza y aprendizaje de la educación técnica
industrial, mediante un mejoramiento en los procesos de estimulación de la IE y el
desarrollo de habilidades espaciales a través de la articulación con los procesos
tecnológicos, los espacios y tiempos para la enseñanza de la tecnología; entendiendo esta
misma como una de las áreas obligatorias de acuerdo al artículo 23 de la Ley 115
(Congreso de la República de Colombia, 1994), tiene como intención el generar una serie
de ambientes de aprendizaje, con situaciones reales en la cual los estudiantes desarrollen
las competencias que le permitan tener un buen desempeño en su contexto real. Donde
toma gran importancia la investigación relacionada con la didáctica de la tecnología, con
el fin de facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje de la tecnología en el aula,
haciendo una reflexión de cómo estimular la IE para poder gestionar el conocimiento
tecnológico, teniendo en cuenta los diferentes enfoques desde los cuales puede ser
abordada la tecnología, según Carl Mitcham (citado por Cupani, 2006) se puede abordar
desde lo artefactual, el saber tecnológico, producción y uso de artefactos, y por último la

7
tecnología como volición, estas cuatro categorías se integran en el conocimiento
tecnológico, el cual es visto como el campo del conocimiento que se encarga del diseño,
análisis, uso, impacto y fabricación de artefactos, objetos y mecanismos para la solución
de problemas reales, valiéndose de la integración del conocimiento científico (Cupani,
2006b). Dicho esto, con la estimulación de la IE, los estudiantes pueden mejorar sus
procesos de análisis, creación y fabricación de artefactos a partir de experiencias
significativas en el uso de tecnologías de fabricación digital, espacios maker y el
construccionismo, en donde se relacionan aspectos de las metodologías para el diseño,
análisis histórico, morfológico y funcional de productos tecnológicos; construcción de
artefactos, procesos, sistemas tecnológicos y el estudio de las relaciones Ciencia,
Tecnología y Sociedad (CTS).
En los colegios técnicos industriales del distrito se presenta un bajo trabajo
interinstitucional, por lo tanto, hay una oportunidad de mejora mediante la conformación
de comunidades académicas virtuales enfocadas a la estimulación de la IE, proponiendo
un ambiente de aprendizaje BL entre el ITIP y el ITIFJC, como estrategia de formación
integral, dándole un buen uso a las TIC y no verlo solamente como una nueva versión de
Internet (Fumero, Roca, Sáez, & Cerezo, 2010 p.11), lo que se busca es proyectar los
institutos hacía un Nuevo Entorno Tecnosocial (NET).
La infraestructura tecnológica que soporta el uso de las redes, implica cambios
sustanciales en términos ingenieriles, pero una de las prioridades del caso de este estudio,
es seguir el paso de la transformación que viene sufriendo la educación técnica desde

8
años atrás, de cómo se le debe dar la importancia que amerita a los procesos de la IE,
apoyándose en la masificación de los múltiples procesos de fabricación digital y los
ambientes bimodales. Igualmente, se ha generado una aceleración en la historia de la era
de la información, que ha potenciado el proceso de evolución de la relación ternaria entre
sociedad, tecnología e infotecnología. Esta relación ha generado cambios sustanciales en
el modo de cómo se fabrican los objetos, generando nuevas herramientas, sistemas,
plataformas, aplicaciones y servicios que soportan las interacciones y colaboraciones en
el NET.
Por lo anteriormente expuesto, el mundo está pasando por una revolución tecnológica
llamada revolución 4.0 mediada por las TIC y las tecnologías de fabricación digital,
afirmando que los avances tecnológicos de la modernidad son tan abundantes que han
transformado las prácticas educativas, industriales y sociales, en este caso en la educación
de carácter técnico industrial. Haciendo una observación del entorno, cada día salen
nuevos productos tecnológicos que asombran y sorprenden, facilitando las actividades
que se desarrollan en el diario vivir. Como lo propone Aronowitz (1996) cada día es más
difícil distinguir lo humano de lo tecnológico, puesto que la presencia de la tecnología es
inherentemente en casi todos los contextos globales (Aronowitz & DiFazio, 1996). La
revolución que propone la Web 3.0 y las tecnologías de fabricación digital, son
tecnologías emergentes que siempre se encontrarán con una nueva versión, por su orden
de estadio evolutivo constante en la construcción del conocimiento tecnológico.

9
A partir del análisis y observación de los procesos que actualmente tiene la tecnología,
se debe pensar acerca de los ambientes de aprendizaje y las necesidades de formación de
la sociedad del conocimiento del siglo XXI, las cuales han cambiado significativamente,
donde se deben construir los nuevos modelos y ambientes del espacio del conocimiento
mediante el uso de las tecnologías digitales y los aprendizajes en red, siendo partícipes de
la construcción de la inteligencia colectiva. Dichos espacios deben ser emergentes,
abiertos, continuos, en flujo y en forma de redes, siguiendo las necesidades y objetivos
del contexto, para que la inteligencia individual vaya ocupando una posición singular y
evolutiva.
Con el fin de fortalecer los procesos de estimulación de la IE y la gestión del
conocimiento tecnológico, se hace necesario diseñar un ambiente bimodal de aprendizaje
para el área y especialidad de dibujo técnico, a partir de la proposición de cambios en el
sistema educativo y de formación de carácter técnico industrial. Para esto se deben
posicionar como tema central la estimulación de la IE para el desarrollo y transformación
de competencias y habilidades espaciales, apoyándose en el diseño y los procesos de
fabricación convencional y digital. Resaltando el papel esencial que juega la pedagogía y
los modelos pedagógicos, favoreciendo aprendizajes personalizados en la construcción de
la inteligencia individual; paralelamente el aprendizaje cooperativo en red en la
construcción de la inteligencia colectiva para la estimulación de la IE. Esto se puede
lograr a partir de la organización y comunicación entre instituciones, individuos y
recursos de aprendizajes de carácter transmedia (texto, imágenes, ilustraciones,

10
fotografías, vídeos, animaciones, interactivos, hipertexto) y tradicionales (carteleras,
guías, libros de texto, murales, tv, radiograbadora, tablero) donde las instituciones
educativas deben reflexionar en torno las prácticas pedagógicas desarrolladas,
específicamente en el contexto de los procesos que se han venido ejecutando con respecto
a la estimulación de la IE, realizar una retroalimentación y crear estrategias que
respondan a la proyección y contribución de la nueva economía del conocimiento y las
sociedades del conocimiento (Drucker, 1993).
Debido a los cambios que ha traído la tecnología a la educación y al concepto fundado
por Drucker (1993) la economía del saber, los sistemas educativos deben responder a los
retos que trae consigo la evolución tecnológica, con respecto a la cantidad de
información, conocimiento, diversidad, rapidez y dinamismo de los saberes en la
actualidad (Lévy & Medina, 2007), donde la educación técnica debe responder y estar
bajo condiciones de constante cambio. Como se mencionó anteriormente, las prácticas
pedagógicas tradicionales del dibujo técnico, tienen la tendencia de volverse obsoletas,
por lo tanto, en las instituciones se está pasando por un proceso de lenta transición, ya
que cada día la demanda de formación ha tenido un crecimiento ascendente y una
proliferación masiva en todos los países del mundo, ofreciendo programas cada vez más
diversificados y convirtiendo prácticas tradicionales del dibujo técnico en prácticas
obsoletas.
En esta lógica se debe pensar en cómo se puede formar cada vez a más personas,
apelando a estrategias capaces de sintetizar y mejorar los procesos pedagógicos de los

11
docentes, haciendo uso de nuevas tecnologías que ofrecen las TIC, por medio de recursos
audiovisuales, interactivos, de enseñanza asistida por ordenador y recursos digitales,
entre otros. Haciendo el diseño de los ambientes de aprendizaje más dinámicos,
interactivos y llamativos para los estudiantes, y que respondan a las necesidades de
contextos reales para la solución de problemas y a la especificidad de su formación
profesional.
Dicha demanda de formación se debe analizar, valorando qué tipo de perfiles
profesionales son los que se necesitan para el fortalecimiento de una sociedad del siglo
XXI, donde se sufren profundos cambios, evidenciando una necesidad de diversificación
y de personalización de los tipos de conocimiento en los programas de formación. Desde
esta perspectiva cualitativa, no es suficiente con ofrecer cursos clásicos desde recursos
digitales, es decir, hacer una transferencia de lo clásico a lo digital, lo que se debe hacer
es plantear la construcción de la inteligencia colectiva, lo cual se traduce en el
aprendizaje cooperativo mediante redes de aprendizaje, donde se debe tener en cuenta por
lo menos tres enfoques: la adquisición de conocimiento, teniendo como eje central los
procesos de transición y representación de contenidos; la construcción desde la
participación y el aprendizaje colaborativo con un objetivo en común; y la creación
consolidada en comunidades o en redes de conocimiento en los procesos de la IE
(Molina, 2015). Para esto se debe tener en cuenta el conocimiento didáctico del
contenido, resaltando para este trabajo de profundización el conocimiento del currículo y
para poder precisar los componentes que definen el conocimiento didáctico del
12
contenido, es importante traer a colación la interpretación de la didáctica como un saber
enseñado que responde a una acción de poder comprender el ¿Qué? ¿Cómo? y ¿Para qué?
aprende no solamente el estudiante sino también el docente, entorno a la enseñanza de un
saber, en donde se define la enseñabilidad de un saber en específico mediante un sistema
abierto que se da en una relación ternaria entre el enseñante, alumnos y saber,
incorporando al entorno social (Chevallard, 1998)
Pregunta de profundización
¿Qué estructura y actividades debe tener un ambiente bimodal de aprendizaje para el
mejoramiento de los procesos en la estimulación de la inteligencia espacial, en el dibujo
técnico en Institutos Técnicos Industriales de educación pública de Bogotá?
Preguntas orientadoras
¿Cuáles son las principales categorías de las competencias de la inteligencia espacial?
¿Cuáles son las principales características de los ambientes bimodales de aprendizaje?
¿Cuáles son las potencialidades del uso de un ambiente bimodal aprendizaje para la
enseñanza del dibujo técnico?
¿Qué tipo de actividades se deben diseñar para la estimulación de la inteligencia
espacial?
13
1.3. Justificación
Actualmente en los procesos de cambio y transición por los que están pasando los
Colegios Instituto Técnico Industrial Piloto e Instituto Técnico Industrial Francisco José
de Caldas, se evidencia una oportunidad de mejorar los procesos de estimulación de la IE
y por ende, el proceso formativo en el dibujo técnico mediante el desarrollo de un
proceso investigativo en la Educación en Tecnología, específicamente en el énfasis de
carácter técnico industrial en las especialidades de las instituciones. Se pretende hacer
una reflexión a partir de un recuento nacional e internacional acerca de trabajos de corte
empírico y de prospectiva en torno a la aplicación de investigaciones realizadas en otros
contextos, de cómo se ha abordado la estimulación de la IE y la transformación de
habilidades espaciales a través la implementación de los avances tecnológicos en la
enseñanza del dibujo técnico, para la estimulación de la IE y la enseñanza tecnologías de
fabricación digital en la educación en tecnología, resaltando la importancia en el contexto
latinoamericano y considerándola como un área de formación.
Los jóvenes en el proceso educativo se ven enfrentados a nuevas alternativas en la
construcción del conocimiento, en las cuales, dependiendo de las situaciones, las asume
como propias, y a partir de ello construye las bases que les serán útiles en su vida
académica y cotidiana. De tal manera que estos conocimientos, generan en él, un
aprendizaje significativo, una experiencia que le permite desarrollarse y desenvolverse de
manera acertada dentro de su propio contexto.

14
Por ello, una de las funciones del docente en tecnología es orientar y apoyar la
construcción del conocimiento que el estudiante realiza a través de la interacción con el
medio. Esta interacción y orientación, deben estar enlazadas con situaciones reales de
manera que le permitan al estudiante desarrollar capacidades y transformar habilidades
espaciales significativas, las cuales faciliten la comprensión y a la vez el acceso a una
exploración física y espacial, donde tenga la oportunidad de manipular y controlar su
entorno para la resolución de problemas, facultando también así un acercamiento al
campo de la tecnología la comunicación gráfica.
Al hacer un análisis de los inicios de la educación en tecnología, donde en la década
de los ochenta tomó un enfoque de manualidades en la educación básica y en la
educación media tomó un enfoque de enseñanza de oficios como se puede evidenciar en
las Escuelas Cristianas de la Salle y la Escuela Complementaria de Especialización
Artística, ambas en Bogotá, teniendo como eje central el desarrollo industrial, con el paso
del tiempo se fue dando un enfoque de tecnología como ciencia aplicada (Guillén &
Santamaría, 2006).
De esta forma, el docente en tecnología debe estar familiarizado con el conocimiento y
la utilización de los procesos tecnológicos e industriales inmersos en su contexto, ya que
esto le permite desempeñarse con mayor facilidad hacia la investigación, diseño, creación
y producción de ambientes de aprendizaje que lleguen al estudiante, en el que él, vea una
alternativa de solución hacia la satisfacción de sus propias necesidades.

15
A partir de los procesos de enseñanza y aprendizaje, desarrollados en el área y
espacialidad de dibujo técnico, se busca que el estudiante, desarrolle competencias
espaciales para fortalecer la IE, de tal forma que logre mejorar su habilidades espaciales
de percepción espacial, rotación mental y visualización espacial para la solución de
problemas que encuentra a su alrededor, y esté en la capacidad de analizar situaciones y a
la vez generar alternativas críticas, reflexivas, y propositivas en la búsqueda de
soluciones para la vida diaria mediante las opciones educativas relacionadas al
conocimiento tecnológico (García, 2016), el cual está estrechamente relacionado con el
aprendizaje en red, ya que el movimiento maker y su filosofía de open source, han venido
creando comunidades virtuales de aprendizaje, teniendo como tema central las
tecnologías de fabricación digital, y aplicando teorías como el conectivismo, donde según
Siemens (Siemens, 2004), mencionan y analizan el planteamiento de diferentes
paradigmas que rigen la interacción en la red, los cuales surgen a partir de la relación del
ser humano con las máquinas mediante su uso y usabilidad, fomentando el conectivismo
y el aprendizaje bimodal.
Con los avances que trae consigo la tecnología, se crea un modelo de educación
apoyado en las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC), generando
cibercomunidades y aldeas globales inmersas en la cibercultura, las cuales se encuentran
interconectadas en función de la construcción de la inteligencia colectiva, enfocándolas
hacía los procesos de estimulación de la IE, promoviendo el conocimiento tecnológico
mediante procesos de enseñanza y aprendizaje en ambientes de carácter BL, generando

16
un nivel de innovación, y por lo tanto, surgen procesos de oportunidades y mejora para
cambios significativos en la educación.
Debido a los cambios evolutivos y constantes que trae inherentemente la tecnología,
es importante reconocer las nuevas relaciones que se han establecido en los diferentes
contextos con el saber, a partir de los nuevos procesos de diseño y de fabricación digital
que se han desarrollado, producto de la velocidad ascendente con la que han venido
apareciendo y creciendo la renovación de los saberes y destrezas, ya que las personas
actualmente, encuentran una gran diversidad de fuentes para obtener el conocimiento, el
cual se debe aplicar mediante el desarrollo de competencias en la vida profesional,
teniendo en cuenta la aceleración de los saberes.
En consecuencia hará que las prácticas pedagógicas desarrolladas en el área y
especialidad de dibujo técnico del ITIFJC y del ITIP, tiendan a ser obsoletas con el
transcurso del tiempo, esto conlleva a una propuesta del diseño de Ambiente BL para
procesos de desarrollo de la inteligencia espacial en un espacio académico como lo es el
dibujo técnico en las instituciones a intervenir, proyectando las instituciones hacía una
formación constante en diferentes áreas del conocimiento, ya que la transmedia, ha hecho
que las personas se formen con mentes interdisciplinares. Por lo anterior, se debe hacer
un análisis y propuesta de las experiencias profesionales emergentes en los procesos de
estimulación de la IE en el contexto académico, ya que en la actualidad la vida
profesional no se limita a desarrollar una actividad mecánica repetitiva determinada, por
el contrario, se está pasando por un proceso de transición de la naturaleza del trabajo,

17
donde el conocimiento es dinámico y cambiante, convirtiéndose en una actividad de
experiencias de aprendizaje significativo, transmisión de saberes a partir del trabajo en
equipo y por ende una producción de conocimiento para resolver problemas reales. La
especialidad y la asignatura de las instituciones educativas a intervenir carecen de la
aplicación de ambientes BL y del uso de nuevas tecnologías intelectuales en el
ciberespacio, las cuales amplifican, exteriorizan y modifican numerosas actividades
primitivas del ser humano, donde reposa gran parte de la información y es compartida,
ejerciendo la democratización del conocimiento, haciendo del ciberespacio una extensión
de la actividad cognitiva mental, favoreciendo la inteligencia colectiva mediante el
trabajo colaborativo, convirtiendo tanto la información y el conocimiento compartido
entre un gran número de personas que cada día van aumentando, siendo unos de los
principios de los maker space y de las proyecciones de las especialidades; por ende la
inteligencia colectiva va creciendo de una manera proporcional a los aportes hechos por
los integrantes de la sociedad del conocimiento, disminuyendo la brecha en el contexto
educativo, de entrenamiento y desarrollo mediante las ATE (Lévy & Medina, 2007).
18
1.4. Objetivos
1.4.1. General
Diseñar un Ambiente B-Learning para la estimulación de la Inteligencia Espacial en la
enseñanza del dibujo técnico y de procesos de fabricación digital, en Institutos Técnicos
Industriales.
1.4.2. Específicos
 Definir e implementar las características propias de un Ambiente B-Learning
mediado por las tecnologías de la información y las comunicaciones aplicadas a la
educación.
 Diseñar actividades tecnológicas escolares para la estimulación de la inteligencia
espacial y el desarrollo de habilidades espaciales.
 Diseñar un ambiente virtual articulado con actividades a desarrollar en un
ambiente de aprendizaje presencial.
 Promover la filosofía maker a través de la participación en espacios de creación
digital (maker space) para mejorar las prácticas pedagógicas en el ITIP y en el
ITIFJC.
19
Capítulo 2
2. Antecedentes y Marco Teórico
El presente capítulo se constituye a partir de la transmutación y alimentación
constante, de una matriz de fuentes de información, la cual proporciona un fundamento
significativo para el planteamiento de siete (7) categorías de investigación, con las que se
realiza un proceso de análisis e interpretación particular y son la base de la presente
propuesta de profundización. Dicho planteamiento de categorías pretende delimitar el
estudio de la problemática relacionada con la propuesta, sin implantar un marco teórico
cerrado, por el contrario, lo que se busca es generar una comunidad abierta de aprendizaje
e investigación.
Dentro de la propuesta, algunas de las categorías tienen mayor relevancia y pretenden
proporcionar un sustento argumentativo desde lo teórico para proponer una mejora en los
procesos de estimulación de la IE en la especialidad y el área de dibujo técnico hacia una
comprensión de la tecnología y el diseño como eje articulador entre el conocimiento y los
nuevos procesos de fabricación digital.

20
Figura 1. Mapa conceptual marco teórico. (Elaboración propia, 2019)3
3
Para una mejor visualización del mapa conceptual del marco teórico, se sugiere acceder al siguiente link:
https://cmapscloud.ihmc.us/viewer/cmap/1V7ZB5RY9-1Z9KV05-6X4
21
2.1. Antecedentes
2.1.1. Instituto Técnico Industrial Francisco José de Caldas
La propuesta de diseño de un Ambiente B-Learning para la estimulación de la
Inteligencia Espacial, no tiene precedentes directamente relacionados dentro del ITIFJC,
sin embargo, se encuentran ejemplos de virtualización de la educación como el caso de
AUTOBOTIKA4, el cual es un Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA) para la
enseñanza de la Robótica. Dentro del AVA se encuentran secciones dedicadas a las
diferentes temáticas y Objetos Virtuales de Aprendizaje (OVA) para la exposición e
ilustración de los temas; también implementa el Sistema de Gestión de Aprendizaje
MOODLE con links diferenciales para los estudiantes del ITIFJC y los de la Escuela
Colombiana de Carreras Industriales (ECCI) con la que el ITIFJC tiene convenio.
Tabla 1. Especialidades técnicas industriales en el ITIFJC
ESPECIALIDADES ITIFJC
Diseño Industrial y Arquitectónico
Ebanistería y Modelería
Electricidad y Electrónica
Mecánica Automotriz
Mecánica Industrial
Fundición y Metalurgia
Metalistería
Mecatrónica
4
Link del proyecto AUTOBOTIKA http://autobotika.co/
22
Los principios educativos del ITIFJC, se basan en la educación integral de líderes
técnicos industriales a través de la formación para el trabajo mediante diferentes
especialidades técnicas, en las que los alumnos adquieren los conocimientos y la
experiencia necesaria para facilitar su incursión en el ámbito laboral y académico
superior. El modelo pedagógico del ITIFJC, corresponde a los planteamientos de
Seymour Papert sobre el construccionismo (citado por Stager, 2005, pp.46-47 ), en los
que un ambiente de aprendizaje se define por ocho ideas:
 Se aprende haciendo.
 Usar la tecnología como herramienta de construcción del conocimiento
 La mejor diversión es la difícil
 Se aprende a aprender
 Para hacer algo importante se debe aprender a gestionar el tiempo
 Usualmente no se hace algo bien, sin haberlo hecho mal antes
 Los profesores deben hacer lo que quieren que sus estudiantes hagan
 Conocer sobre tecnologías digitales es tan importante como leer o escribir
2.1.2. Instituto Técnico Industrial Piloto
El Instituto Técnico Industrial Piloto fue fundado en el año 1939 con el nombre de
Escuela Complementaria de Especialización Artística, respondiendo a las necesidades de
formación de la época, ya que, a partir de los avances industriales de la época, se ve
necesario formar personas en artes enfocadas a la industria, para el mejoramiento
económico del contexto, mediante el desarrollo de habilidades y transformación de

23
destrezas aplicadas a los procesos industriales de la época (Villalobos, 2013).
Posteriormente en el año 1949 su nombre cambio a Instituto Popular de Cultura, siendo
vinculado al departamento de educación técnica del Ministerio de Educación Nacional;
en el año 1954 la Fundación Social Nuestra Señora de Fátima, arrendo el predio en el
cual funciona actualmente el Instituto Técnico Industrial Piloto, cabe resaltar que dichas
instalaciones de planta física empezaron a sufrir desgastes con el paso de los años,
evidenciando deficiencias en su parte estructural, por lo tanto, en el año 2018 se
comienzan trabajos civiles para la restitución total de la sede A (ITIP, 2009)
El fundamento legal del carácter de bachillerato técnico industrial se mantiene según
lo establecido en el artículo 208 de la ley 115 de l994, que dice: “Los institutos técnicos y
los institutos de educación media diversificada, INEM, existentes en la actualidad,
conservarán su carácter y podrán incorporar a la enseñanza en sus establecimientos la
educación media técnica, de conformidad con lo establecido en la presente Ley y su
reglamentación” (Congreso de la República de Colombia, 1994).
A través de la resolución 20328 de 1980 conferida por el Ministerio de Educación
Nacional que aprueba los estudios correspondientes a los grados 6º a 9º de Educación
Básica y de los grados 10º y 11º de Educación Media de la Modalidad Industrial. La
resolución 7474 de 1998 otorgada por la Secretaría de Educación del Distrito, autoriza al
ITIP, a otorgar el título de bachiller según carácter o modalidad y a expedir las
certificaciones respectivas a los establecimientos educativos de naturaleza oficial. En el
Parágrafo uno de esta resolución, se establecen dos jornadas, la mañana y tarde ubicado
24
en la Carrera 35 No. 51B-87 Sur, ofreciendo los niveles completos de educación básica
media, adicional su carácter técnico industrial, le perite ofrecerlas modalidades del
bachillerato técnico con ocho especialidades que se observan en la Tabla 2.
Especialidades técnicas industriales en el ITIP (Villalobos, 2013).
Tabla 2. Especialidades técnicas industriales en el ITIP
ESPECIALIDADES ITIP
Dibujo Técnico
Sistemas
Electricidad y Electrónica
Mecánica Industrial
Ebanistería
Metalistería
Fundición
Desde sus inicios, la especialidad de dibujo técnico, se ha orientado a la incorporación
de competencias relacionadas con el lenguaje gráfico de comunicación universal en el
contexto industrial, y en los últimos diez años, se ha venido interesando por integrar
explícitamente los procesos de estimulación de la IE desde grado tercero, articulando
algunas áreas específicas de formación académica y áreas de formación técnica industrial
y tecnológica, buscando con ello un trabajo interdisciplinar para la gestión de proyectos,
mejorando la calidad educativa en las instituciones y poder generar vínculos con
comunidades académicas virtuales.

25
Con el paso del tiempo, mediante un análisis de carácter pedagógico y didáctico, los
docentes de la especialidad han evidenciado la necesidad de implementar nuevas
estrategias de carácter pedagógico para mejorar los procesos de estimulación de la IE,
una de ellas es el aprendizaje basado en proyectos, siendo una estrategia para promover el
trabajo interdisciplinar y mejorar la calidad de la educación, permitiendo a los estudiantes
que sobre una problemática concreta, amplíen y profundicen los conocimientos
adquiridos y desarrollen competencias básicas, manejen elementos y tecnologías que les
permita seleccionar, interpretar, programar y desarrollar destrezas aplicadas a la
elaboración de propuestas de desarrollo gráfico y en diseño.
En los grados sexto y séptimo el estudiante desarrolla la temática de la descripción de
la forma y el tamaño físico, en este ciclo fortalece la fundamentación inicial de la
especialidad de dibujo técnico, mediante la realización de actividades orientadas a la
percepción espacial, a la construcción de las competencias básicas ciudadanas, laborales
generales, se incentiva la sensibilidad, la percepción en el saber, saber hacer y saber ser
en el contexto del mundo individual, familiar y escolar, a través del trabajo práctico que
permite expresar la creatividad, identificar gustos, habilidades, destrezas potenciales de
los estudiantes.
En los grados octavo y noveno desarrollan competencias con respecto a la
visualización espacial y rotación mental, la temática del ambiente industrial del dibujo
mecánico, así mismo se trabaja la fundamentación básica de la especialidad de dibujo
técnico y su relación con las asignaturas y/o ejes temáticos orientados al desarrollo de
26
proyectos concretos, donde el estudiante interactúa con principios científicos, técnicos y
tecnológicos, normas técnicas de calidad, control ambiental, seguridad industrial y
derechos de autor; además con técnicas y métodos para las operaciones manuales y
mecánicas en procesos de producción, diseño, manejo y clasificación de máquinas y
herramientas especializadas. Así mismo, se desarrolla y fortalece el perfil básico del
estudiante de la especialidad.
En el nivel de educación media, el tema fundamental es el de ambientes y espacios
como un estilo de vida en el dibujo arquitectónico, en el cual la especialidad tiene como
énfasis el desarrollo de competencias y habilidades en el lenguaje de comunicación
gráfico aplicado a la arquitectura y el dibujo mecánico, por lo tanto, se deben desarrollar
procesos cognitivos para los procesos de la IE, pretendiendo que el alumno se vincule
con instituciones de educación superior de tal manera que los alumnos de la especialidad
continúe con su formación académica, es importante anotar que esta formación se
complementa con la metodología de proyectos (proyecto de grado), el cual, se desarrolla
en un contexto de investigación, autoformación y desarrollo que lo capacita para
continuar con su proceso de formación. Al terminar el ciclo de educación media, el
estudiante termina su preparación como bachiller técnico industrial en la especialidad de
dibujo técnico y puede continuar en cadena de formación como Técnico Profesional en
los programas articulados con el SENA o continuar en la educación superior.

27
2.1.3. Escuela Tecnológica Instituto Técnico Central
La escuela tecnológica instituto técnico central se ha caracterizado por sus procesos
educativos y de formación de calidad en el bachillerato técnico industrial y en los
programas de educación superior, formando bachilleres técnicos industriales, técnicos
profesionales, tecnólogos e ingenieros para el desarrollo de la industria de la ciudad y el
país. Actualmente cuenta con ambientes de aprendizaje y laboratorios de alta tecnología
como un Fab Lab, laboratorio Control Numérico Computarizado (CNC), laboratorio de
automatización, robótica, mecatrónica y de procesos industriales, los cuales apuntan a los
lineamientos de un enfoque formativo, donde se busca formar personas que hagan uso, se
apropien y desarrollen nuevas tecnologías, aplicadas a la solución de problemas reales de
su entorno.
Los docentes del área técnica mediante una reflexión y análisis de la situación de la
educación técnica y de los avances de la educación en tecnología, han sido conscientes de
que los estudiantes deben estar inmersos en la construcción y articulación de su propia
formación como un proceso continuo y permanente, dando aplicación a la metodología
proyectual, a través de sus propias experiencias, creatividad y su desarrollo autónomo.
Resultado de dicho análisis, el área técnica propuso un proceso de rediseño y re ingeniera
mediante una transformación curricular y de sus ambientes de aprendizaje, cambiando su
denominación.
28
Tabla 3. Rediseño de área técnica ETITC
REDISEÑO ÁREA TÉCNICA

Antes Ahora
Dibujo Técnico Diseño
Sistemas Sistemas
Electricidad
Mecatrónica
Mecánica industrial
Modelería
Procesos Industriales
Metalistería
Fundición
La especialidad de diseño ha tenidos ciertos cambios significativos en el tiempo, a
continuación se pueden ver algunos de ellos (Ver Figura 2. Historia de la especialidad de
Dibujo Técnico – Diseño (Elaboración propia, 2019).
El enfoque pedagógico en la especialidad consiste en confrontar las ideas hacía la
búsqueda y construcción epistemológica del conocimiento, haciendo una retrospectiva
pedagógica y didáctica de las prácticas propias de los docentes de la especialidad,
determinando fallas y debilidades convirtiéndolas en oportunidades de mejoramiento, las
cuales se han convertido en evolución mediante estrategias de acción que han impulsado
desde la educación técnica y de manera eficaz al desarrollo tecnológico.

29
El MEN a través del Decreto 2433 del 11 de septiembre de 1959, realizo modificaciones para la enseñanza de
instituciones comerciales e industriales, actualizando sus planes de estudios. Se estrcuturaron dos niveles, el de
experto y el de bachilleres técnicos.
• 1959
Ley general de educación Ley 115

• 1994
Según el Decreto 1522 del 12 de septiembre de 1995 se aprueba el acuerdo 025 del 21 de junio de 1995 se
establece la estructura del ITC, denominandolo como un Instituto de Bachillerato Técnico Industrial
• 1995
Primer proyecto educativo institucional. Aparecen las especialidades de Dibujo Técnico, Motores,
Mecánica Industrial, Metalistería, Fundición, Modelería, Electricidad y Sistemas
• 1996
Diseño de propuesta para re ingeniería del área técnica y cambio de la especialidad de Dibujo Técnico a Diseño
• 2005
Aceptación por parte del consejo académico y directivo mediante resolución el cambio de la especialidad de
Dibujo Técnico a Diseño
• 2009
Diseño e implementación de un laboratorio de fabricación digital

• 2018
Figura 2. Historia de la especialidad de Dibujo Técnico – Diseño (Elaboración propia, 2019)
El éxito del rediseño de la especialidad de diseño se debe a la inversión en la creación
de nuevos ambientes de aprendizaje, mejorar los procesos de estimulación de la IE,
implementar el uso de metodologías de acción por proyectos, los cuales generan un
proceso de construcción de identidad e imagen individual y colectiva, teniendo como eje
fundamental el desarrollo cognitivo en los procesos de la IE y socio afectivo de los
estudiantes, desarrollando una cultura para la vida, la felicidad y la libertad de los
educandos como agentes de cambio social, que como seres humanos sean garantes del
desarrollo del país. Dentro del proceso de formación permanente se desarrollan teorías
30
que aproximan al estudiante en su cotidianidad a través del proceso educativo y
desarrollo cognitivo, teniendo los siguientes factores significativos.
i. El estudiante debe ser autónomo y consciente de su proceso de formación
ii. Articulación de su contexto con las actividades curriculares
iii. Desarrollo de facultades intelectuales propias del entorno social
iv. Apropiación creativa de sus conocimientos
v. Articulación entre lo teórico y práctico
vi. Planeación, organización, dirección y control de sus proyectos
vii. Aplicación y apropiación de la metodología proyectual
viii. Nuevos ambientes de aprendizaje como salas de cómputo para CAD, taller de
diseño y un Fab Lab.
En el año 2018 se implementó un laboratorio de fabricación digital en el área técnica,
donde el área de diseño tiene gran influencia y desarrolla una parte importante de sus
prácticas de taller, debido a que el planteamiento de la especialidad se fundamenta en
desarrollar competencias en la percepción del entorno, para el planteamiento de
propuestas gráficas demostrando el buen manejo del espacio, adicionalmente de lo
pedagógico y didáctico en una premisa económica, tecnológica y cultural, el principio de
la producción en serie por medios industriales y procesos de fabricación emergentes,
orientados al mercado principalmente de consumo masivo.

31
2.2. Marco Teórico
Dentro del estudio del Marco Teórico se ha venido trabajando en diferentes
temáticas, enfocadas en las siguientes categorías de investigación.
2.2.1. Educación en Tecnología
Según Gilbert (1995), la educación en tecnología es relativamente nueva en el
panorama educativo, y aunque el concepto de tecnología es tan antiguo como la
humanidad, es a finales del siglo XX donde se le empieza a dar la importancia pertinente;
debido a su alto impacto en la generación de desarrollo y riqueza en los países, puesto
que tiene una relación directa con el incremento y perfeccionamiento de artefactos usados
en procesos productivos, se demuestra un estado de avance y mejora en las condiciones
de la calidad de vida, a partir del aprovechamiento adecuado de los recursos.
Es importante hablar de los primeros análisis hermenéuticos que se han dado entorno
de la tecnología, por lo tanto, desde la perspectiva de la filosofía de la tecnología, se debe
hacer una retrospectiva al origen de la palabra técnica, la cual se remonta al mundo
griego, donde se define como Téchne, un arte, habilidad, destreza y una clase de
conocimiento específico. Mientras que el término tecnología tuvo sus inicios no antes de
1706, según el diccionario de Edward Phillips en su edición número 11 del año 1910,
tecnología es una palabra formada por Téchne (Técnica) y Logía (El estudio de algo) y es
la descripción de las artes, especialmente las mecánicas. El primer filósofo que se
encargó de estudiar el significado epistemológico de la palabra técnica fue Platón,
definiendo la Téchne como un arte con un conocimiento sistémico, desarrollando

32
actividades de trabajo físico y haciendo uso del lenguaje. El objeto de estudio de la
tecnología tuvo sus inicios en Alemania y Francia a finales del siglo XVII,
reconociéndola como una aplicación de la ciencia más racional y crítica en donde se
articulan la ciencia y la técnica (Garcia et al., 2005). Según Sócrates (citado por
Dessauer, 1964) la Téchne contiene una estrecha relación entre el poder y el saber, donde
el poder se evidencia en el auténtico conocimiento del oficio, el cual puede ser enseñado,
el saber se divide en la idea, el método y en el fin, donde posee una utilidad y bondad
para algo relacionado con los objetivos pretendidos por el ser humano. Según Ellul
(citado por Almazán, 2016) la técnica y la tecnología tienen similitudes desde la
perspectiva inglesa moderna, ya que las dos se encargan de la totalidad de métodos de
forma racional y tiene eficacia absoluta.
Por otro lado, según Mitcham (citado por Shrader- Frechette & Westra, 1962) la
tecnología se puede entender desde cuatro perspectivas, como objeto, como
conocimiento, como acción y como volición, siendo un conjunto de reglas tecnológicas
deducibles desde las leyes científicas y desde el mismo desarrollo tecnológico y otros
aspectos instrumentales, cognitivos y sistemáticos. Según lo anterior, se propone ver la
filosofía de la tecnología como un campo académico, el cual se divide en dos grandes
campos, desde la perspectiva tradicional ingenieril y la tradición humanística, los dos
enfoques hacen grandes aportes al estudio de la tecnología, donde el primer enfoque hace
un análisis y reflexión desde los resultados y avances de lo artefactual, se preocupa por el
funcionamiento sistemático de la tecnología aceptándolos y adaptándolos a la vida

33
cotidiana de la sociedad; por otro lado, la filosofía de las humanidades se preocupa más
por el análisis hermenéutico, es decir buscar los vínculos con lo humano y lo
extrahumano.
Ernst Kapp (2013) se considera el autor que acuñó el término de la filosofía de la
tecnología, entendiéndola como la proyección de un órgano, una repetición de lo que la
misma naturaleza forma y realiza, ya que todo lo que procede del hombre no es sino su
propia naturaleza humana, que se disemina en los diferentes productos que realiza de
acuerdo a sus necesidades, pasando por una serie de pasos, iniciando por la idea, el
método y el fin, donde el saber juega un papel fundamental (Kapp, 2013).
La ciencia y la tecnología han hecho aportes significativos trayendo beneficios a las
sociedades actuales, también han significado demasiados riesgos para las mismas, lo cual,
ha hecho evidente y necesario, asumirlas desde una perspectiva de análisis ético que
contemple tanto los beneficios como los efectos. Desde que se impulsó el desarrollo
científico y tecnológico, han ido cambiando constantemente las formas en que nos
relacionamos con la ciencia, tecnología y sociedad, encontrando como un factor
preocupante, algunos errores a la hora de educar en tecnología que han ocasionado
distanciamiento, confusión y resistencia a los avances tecnológicos. Según Ortega y
Gasset (1982), el ser humano y la naturaleza no coinciden totalmente puesto que el
hombre tiene una condición extranatural, en la que transforma cíclicamente su entorno en
búsqueda de un estado sobrenatural, desde el cual pretende superar sus miedos
existenciales. En esta búsqueda, la técnica es su bastión de superación, satisfacción de

34
necesidades y la base para la solución de los problemas de su condición natural. Sin
embargo, por su extranaturalidad siempre encontrará nuevas necesidades para satisfacer,
y finamente su entorno no tendrá más recursos para brindar, llevándolo al autoconsumo y
extinción.
Es así que el equilibrio entre lo social y el desarrollo de la tecnología, son sinónimos
de autogestión y autorregulación del sistema productivo, de mediación entre la técnica
democrática y la técnica autoritaria, de conciencia de los límites morales de la tecnología
en donde Heidegger (citado por Feenberg, 2005) hacen un llamado a la restauración de lo
sagrado. Lo sagrado es la relación que tenían los hombres de las pequeñas civilizaciones
aborígenes con su entorno, es la relación agrícola de la chagra, la selva y el indígena, es
el respeto con carácter a la morada interior. El desequilibrio es en cambio, la falta de
carácter, la esclavitud de la ambición, la tristeza existencial, la abolición de la ética
aristotélica.
Según Rapp (citado por Wang & Shao, 2016) señala que no se puede resumir el
desarrollo en este campo como un esquema simple, se debe tener en cuenta todas las
discusiones enmarcadas en diversos contextos, desde la ingeniería, la cultura filosófica,
del criticismo social y la teoría de los sistemas, de tal forma que se construya un
desarrollo paralelo para en el pensamiento tecnológico, y es donde surge el
cuestionamiento de ¿Cómo entendemos la tecnología desde diferentes áreas del
conocimiento? Respuesta en la que se debería trabajar desde el contexto académico en
educación en tecnología, para realizar un trabajo sinérgico y construir conocimiento,

35
desarrollando capacidades de análisis y observación de las necesidades básicas del ser
humano y su entorno teniendo perspectivas globales del mundo. En esa lógica poder
generar y promover una política liberadora y emancipadora para la sociedad, mediante
procesos significativos, de tal modo que el estudiante reconozca la diversidad en el
mundo, involucrando todos los aspectos que se encuentran a su alrededor, generando un
pensamiento crítico, donde según Merchán (citado por Gutiérrez, 2013b) busca más que
describir el mundo, transformarlo para construir capacidades y competencias creativas e
innovadoras, mediante la gestión del conocimiento de la tecnología y la construcción de
un pensamiento tecnológico como “un conjunto de actos mentales que permiten adquirir,
manipular, procesar, representar, articular, organizar y modificar la realidad”. (Gutiérrez,
2013, pp. 38-39)
Haciendo un análisis de lo anteriormente escrito y posicionándolo en el contexto de la
educación en tecnología, se puede decir que el propósito de la educación en tecnología
gira en torno a un objetivo general, mejorar la calidad de vida del ser humano y de su
entorno, donde existe la obligación de pensar y reflexionar acerca de las prácticas
tecnológicas implementadas en el contexto educativo. Por lo tanto, la reflexión se debe
llevar a cabo desde diferentes ciencias y disciplinas, generando un apoyo interdisciplinar
para la creación de nuevos conocimientos a través de la generación de un pensamiento
tecnológico, el cual puede mejorar el proceso de solución de problemas, convirtiéndose
en la base sistemática de la practica educativa.

36
El papel de la tecnología en la educación ha experimentado mejoras en las prácticas
pedagógicas y los resultados han sido criticados como exagerados e insignificantes. Con
pocas excepciones, el estado de la educación ha cambiado menos de lo esperado como
resultado del uso de herramientas como computadoras e Internet. La investigación en
tecnología educativa juega un papel importante en la transformación del uso de
herramientas tecnológicas en el aula. Desde una perspectiva de la tecnología como un
proceso y como un sistema cargado de valores, los cuales tienen consecuencias
sustanciales para el enfoque de la presente investigación. Por otro lado, la investigación
basada en el diseño puede abordar algunas de las deficiencias de otros métodos de
investigación para investigar el papel de las herramientas y técnicas en el salón de clases.
A través de prácticas de investigación más democráticas y el reconocimiento de la
tecnología como un sistema más allá de sus herramientas, los investigadores pueden
aumentar su impacto en la práctica educativa. Se resalta la importancia de la
investigación con base en el diseño y tecnología educativa, donde el diseño y la
tecnología realizan un trabajo como un sistema sinérgico, demostrando las prácticas de
investigación democráticas y reconocimiento a la tecnología más que un sistema, como
un área que puede mejorar la calidad de vida de la sociedad mediante el diseño de
productos y sistemas (Amiel & Reeves, 2008).
Según Cárdenas (2009) a través sus investigaciones enfocadas hacia el análisis
epistemológico de la construcción del concepto del pensamiento tecnológico, donde
plantea un objetivo general.

37
Construir el concepto de Pensamiento Tecnológico y sus características en términos de
atributos. El concepto de Pensamiento Tecnológico se caracteriza mediante el diseño de
un instrumento o encuesta para valorar en qué medida una comunidad académica de
docentes, estudiantes e ingenieros lo tienen como representación mental, y en cierta
forma aportará a las empresas a la selección de personal en proyectos tecnológicos. Con
este objetivo se busca llenar el vacío conceptual que existe en el discurso del Ministerio
de Educación Nacional referido a la educación en tecnología y al tratamiento teórico que
se hace a nivel mundial, el cual logra algunas aproximaciones imprecisas sobre el
concepto de pensamiento tecnológico. Por otra parte, habría que indicar que la amplitud
del estudio es micro-sociológico. En cuanto a su carácter, la investigación se orientará
desde un enfoque cualitativo hermenéutico. Por lo tanto, se intenta hacer un análisis
explicativo desde el enfoque en qué consiste el pensamiento tecnológico, el cual en
algunas ocasiones se presta para ambigüedades en el mundo académico y laboral, es
importante definir con claridad este tipo de pensamiento, de esta manera fortalecer el
conocimiento didáctico del contenido del docente en tecnología y, así poder mejorar las
capacidades en el área. (Cárdenas, 2009, p. 66)
En el libro Discurso constructivista sobre las tecnologías. Una mirada epistemológica,
de Gallego (1998), desarrolla un discurso desde la perspectiva de los saberes relacionados
con la tecnología, teniendo en cuenta de cómo se asume desde lo pedagógico, didáctico y
epistemológico para la construcción colectiva de los saberes tecnológicos y su aplicación
a la educación (Gallego, 1998). Es importante en el sentido que se hace necesario
participar constantemente en la construcción del conocimiento tecnológico, debido a que
la tecnología es totalmente dinámica y sufre cambios constantes; en ese sentido los

38
procesos industriales están pasando por un proceso de cambio significativo, donde los
Fab Labs juegan un papel importante, por lo tanto, se hace necesaria su implementación
en las instituciones de carácter técnico industrial.
Desde la perspectiva de Acevedo Acevedo (1997) hace un análisis de la educación en
tecnología desde el enfoque CTS, realizando aportes importantes para poder analizar y
comprender los inicios de la tecnología y cuáles son los elementos más significativos de
su naturaleza, Resaltando los avances que la tecnología ha tenido en la ciencia y la
sociedad con la tecnología, observándolo desde un desarrollo colaborativo en función de
las innovaciones tecnológicas. La relevancia que posee la relación entre ciencia,
tecnología y sociedad, sumando a la técnica como un atributo muy importante en las
innovaciones tecnológicas, las cuales no se pueden producir de inmediato, sin antes pasar
por un proceso del saber hacer, saber pensar y saber ser, donde entra en juego las
diferentes percepciones y construcciones cognitivas de la sociedad a partir de diversos
grupos sociales.
Tejedor (2000) hacen un análisis acerca de los cambios que ha tenido la educación,
dichos cambios deben ser mixtos, es decir, deben ser externos e internos, donde se debe
eliminar la resistencia y adaptación al cambio, ya que todo proceso de transición tiene
cierto tipo de traumatismos. Posteriormente llega algo que se llaman innovaciones, las
cuales también son un cambio mixto. Parte inducido por circunstancias exteriores, parte
provocado desde el interior, por lo tanto, debe ser mixta y compleja ya que mezcla
proyectos y voluntades con respuestas y reacciones a variaciones intrínsecas. Observando

39
la tecnología como instrumento educativo y de comunicación, donde se propone aprender
con y sobre tecnología (Tejedor, 2000). La innovación en el sistema educativo debe ser
constante y permanente, empezando por el rol que cumple el docente, se debe estar
preparado para los cambio que traen consigo mismo las nuevas generaciones, se debe
llevar a cabo un proceso de adaptación a sus necesidades y de este modo, participar de
procesos de entrenamiento y desarrollo constantemente, del mismo modo, se debe tener
una formación interdisciplinar, lo cual incentiva a que los procesos industriales del ITIP y
ITIFJC sean de carácter interdisciplinar, y el medio perfecto para justificar este
argumento es la creación de un Fab Lab.
Una de las grandes problemáticas que enfrenta el sistema educativo con respecto a las
prácticas pedagógicas en los ambientes de aprendizaje, es la baja estructura tecnológica, o
que se traduce en un déficit tecnológico. Las nuevas tecnologías se implementan
inicialmente en el contexto industrial, llevando un proceso de experimentación de ensayo
error, posteriormente se implementan en el sector educativo, específicamente en el
contexto de las instituciones públicas, llegando tardíamente, postergando la innovación y
ejecutar procesos que estén a la vanguardia de la tecnología. Los avances se han
evidenciado en campos como la ingeniería y la ciencia, transformando sus prácticas; por
otro lado, los ambientes de aprendizaje en las aulas escolares se han visto rezagados y
estáticos frente a los procesos de fabricación digital. Los cambios tecnológicos se han
venido implementando lentamente en el contexto educativo; desde hace unos años hasta
40
la actualidad, se han hecho esfuerzos importantes para incorporar tecnología en los
procesos educativos.
El área de tecnología se convierte en un área importante en el desarrollo del
pensamiento del estudiante; por otro lado, se centra en las nuevas tecnologías que se han
venido presentando con el paso del tiempo, esto supone cambios que las instituciones
escolares deben acompañar y los docentes se deben adaptar a los cambios para mejorar
los procesos de enseñanza-aprendizaje, específicamente en los ambientes virtuales que
ofrecen las TIC y poder mejorar los procesos de estimulación de la IE.
West & Bleiberg (2013) hablan sobre los grandes avances que ha tenido la tecnología
permitiendo cambios significativos en la educación, cambios en el contenido, entrega de
la información y accesibilidad a ella. A lo largo de la historia, las nuevas tecnologías
tienen la facilidad de crecer exponencialmente en conjunto con el conocimiento del ser
humano. Desde el principio del siglo XX la atención estaba centrada en el uso de los
radios en la educación, desde entonces se han venido presentando cambios significativos
en los medios que se han venido usando con mayor frecuencia en la educación, como por
ejemplo los objetos y entornos virtuales de aprendizaje, los cuales han tenido gran
acogida gradualmente en el tiempo, hoy en día las innovaciones han evidenciado que la
tecnología ha mejorado los procesos de comunicación en el aprendizaje. Las tecnologías
están generando cambios sustanciales como en los juegos, simulaciones, realidad
aumentada y software que están creando ambientes virtuales de aprendizaje.
Demostrando como las innovaciones tecnológicas han generado grandes cambios en el

41
contexto educativo para el mejoramiento del sistema, haciendo un recuento sistémico de
como esos cambios han aportado positivamente a los procesos de enseñanza y
aprendizaje, demostrando que las innovaciones pedagógicas generan mejoramiento en el
aprendizaje de los alumnos.
En el contexto de la educación en tecnología es importante realizar el proceso de
alfabetización tecnológica y científica, donde Cajas (2001) analiza la relación entre
ciencia y tecnología, de cómo se pueden llegar a complementar en ambas vías, ya que la
tecnología se apoya en las ciencias, las matemáticas entre otras, y las ciencias se basa en
conocimiento tecnológico de los artefactos y sus implicaciones en sociedad (Cajas,
2001). Es importante aclarar que la tecnología tiene su propio campo de conocimiento,
por lo tanto, tiene sus propios saberes desde los diferentes enfoques desde los que se
aborde la tecnología. Se resalta la importancia de la alfabetización en ciencia y
tecnología, ya que existe una relación estrecha entre, ciencia, tecnología y la vida
cotidiana. En la actualidad se están formando personas que aprenden tecnología con
tecnología, pero en ocasiones no comprenden el transformado que los permea mediante el
pensamiento tecnológico, es donde se evidencia la importancia de llevar a cabo el
proceso de alfabetización en tecnología.
Es importante realizar una prospectiva de la educación en tecnología, según
(Martínez-Barea, 2014) actualmente la sociedad está sufriendo cambios significativos,
debido a los nuevos entornos tecnosociales, ya que las formas de comunicarse se han
venido globalizando generando una hiperconectividad con nuevos enfoques que

42
producirán cambios significativos y producirán una aceleración tecnológica. Esta
tendencia de revolución tecnológica modificará muchos hábitos y costumbres en la
sociedad y promoviendo la competitividad. Se debe afrontar las nuevas oleadas que se
esperan en el futuro mediante la revolución tecnológica y digital, de tal forma que se
pueda preparar a los estudiantes y formarlos para una sociedad del siglo XXI,
respondiendo a las necesidades del mundo actual y proyectándose a los cambios radicales
que vendrán, es por estas razones que se quiere innovar en los procesos de la educación
técnica industrial en el ITIP y ITIFJC.
2.2.2. Aprendizaje Bimodal o Blended Learning
La tecnología se ha configurado como un sistema que permea inherentemente la vida
del ser humano, mediante artefactos, sistemas, conocimientos y agentes, que deben estar
preparados para participar activamente en la toma de decisiones relacionadas con la
tecnología misma; esto implica desarrollar e implementar procesos de alfabetización
tecnológica, desarrollar capacidades y mejorar habilidades solucionando problemas
mediante el proceso de diseño y el uso de las TIC aplicadas a la educación, de este modo
desarrollar un pensamiento analógico y visual; un conocimiento prescriptivo de índole
sintético e integrador; en general un cuerpo de conocimiento práctico (Cupani, 2006a).
Por lo tanto, se ve necesario experimentar nuevas dinámicas que respondan a los retos
del siglo XXI y hacer uso de las TIC para motivar el aprendizaje en los estudiantes, así
poder generar cambios en los modelos tradicionales de la enseñanza del dibujo técnico,
ya que en las instituciones ITIP e ITIFJC se basan en el uso del tablero y guías en papel
43
para su desarrollo presencial en el aula. Resaltando la importancia de los modelos
tradicionales presenciales y haciendo una convergencia con el e-learning, se llega a la
conclusión que el modelo que más se adapta a las instituciones es el blended learning o
aprendizaje semipresencial, ya que con el uso de TIC se desarrollan capacidades en los
docentes y estudiantes a través de las prácticas pedagógicas, lo que hace importante el
diseño y desarrollo de recursos digitales y del aprendizaje en red, donde se combinan
diferentes medios y estrategias educativas para el aprendizaje y estimulación de la IE.

44
Figura 3. Características de los recursos educativos digitales. (Elaboración propia, 2019)5
5
Para una mejor visualización de la red de conceptos, se sugiere acceder al siguiente link:
https://cmapscloud.ihmc.us/viewer/cmap/1V7ZC8HHC-1ND26FC-7Q3
45
Debido a los avances tecnológicos que se van presentando diariamente, el BL es un
mediador para poder implementar dispositivos digitales como los graficadores especiales,
modelamiento y maquetación tridimensional, herramientas que ofrecen la web 2.0 y
diferentes maneras de conectarse a la red que posibilita la interacción desde diferentes
direcciones, entre estudiantes y docentes, creando redes de conocimiento a partir del
ambiente BL que se diseñará, dicho ambiente estará mediado por dispositivos digitales
tradicionales y móviles (Ibarra, 2016). Para esto se propone implementar recursos
educativos digitales, los cuales cuentan con características propias para la transformación
de los aprendizajes de los estudiantes del ITIP y del ITIFJC (Ver Figura 3. Características
de los recursos educativos digitales. (Elaboración propia, 2019).
Los ambientes BL se caracterizan por implementar modelos de aprendizajes
emergentes como el conectivismo, el cual se basa en la interacción en la red con otros
participantes y con recursos interactivos, para llevar a cabo procesos de formación y la
construcción de redes de conocimiento a partir de la interacción con la red y la
tecnología. También se origina el aprendizaje ubicuo, estando basado en las TIC
aplicadas a situaciones cotidianas de los estudiantes y a los procesos formales en el
ámbito académico, en donde se genera una relación entre los ordenadores y el ser
humano para entablar una comunicación con información de diferente índole e
intencionalidad, estando presente en cualquier lugar, espacio, tiempo y medio,
estableciendo nuevos paradigmas educativos en función de la integración de
pensamientos y la construcción de la inteligencia colectiva.

46
Figura 4. Aprendizajes emergentes. (Elaboración propia, 2019)

47
En el aprendizaje semipresencial es importante determinar el flujo del curso, ya que se
deben observar resultados que sea puedan evidenciar, se debe hacer un seguimiento
constante del avance del estudiante mediante la plataforma seleccionada. Según Bersin
(Citado por Food and Agriculture Organization of the United Nations, 2014) los dos
modelos más comunes para el aprendizaje semipresencial son el modelo de flujo de
programa, el cual consiste en planear y organizar de forma lineal las actividades del curso
y, por otro lado, está el modelo centro y radio o core-and-spoke, el cual consiste en un
curso que cuenta con un material y actividades que no están programadas y son más de
carácter autónomo para los tiempos de desarrollo. En los ambientes BL se presenta el
aprendizaje invisible, el cual se da a partir del intercambio de experiencias y perspectivas
que sean innovadoras, de tal forma que se promueva el pensamiento crítico en la
educación formal, informal y no formal, mediado por el internet a partir de la nueva
ecología del aprendizaje y la conformación de redes para poder discutir y compartir
información con el fin de aprender y mejorar el potencial educativo. El aprendizaje
bimodal es un modelo de aprendizaje continuo para estimular las competencias de la
sociedad del siglo XXI, cambiando los paradigmas de la educación.

48
49
Figura 5. Aprendizaje invisible. (Elaboración propia, 20196)
2.2.3. Inteligencia Espacial
La inteligencia espacial y las habilidades espaciales relacionadas a ésta, se han venido
estudiando desde comienzos del siglo XX por diferentes investigadores y sus trabajos se
pueden clasificar en tres fases (Buckley, Seery, & Canty, 2017):
 Fase 1 (1904-1931): búsqueda de evidencia a favor y en contra de la existencia de
un factor espacial de inteligencia, que supera un factor general de inteligencia.
 Fase 2 (1931-1961): se determina la medida en la que los factores espaciales,
diferían el uno del otro.
 Fase 3 (1961-1982): finalmente, se designa el estado de las habilidades espaciales
interrelacionándolas con otras habilidades, examinando las razones de las
variaciones que afectan los resultados de pruebas espaciales.
Para el fundamento de esta categoría, se hará una revisión de los autores más
relevantes y de las temáticas concernientes a la IE.
2.2.3.1. Piaget y la concepción espacial del niño
Los estudios de Piaget abarcan más de cuarenta años y plantean la teoría de la
psicología genética, la cual consiste en el estudio del desarrollo de las funciones mentales
para ofrecer explicaciones y soluciones a problemas psicológicos generales (Civarolo,
Amblard de Elía, & Cartechini, 2009, p. 82).
6
https://cmapscloud.ihmc.us/viewer/cmap/1VFN5CFTR-Y3FS30-9Z1
50
Dentro de su extensa obra, Piaget plantea la concepción espacial del niño, como una
sucesión de estadios cognitivos con progresos parciales en diferentes periodos, partiendo
por la inteligencia sensorio-motriz, esta etapa se inicia por una inteligencia previa, innata
al ser humano, un acto reflejo por el cual, después de algunas semanas de nacido, el bebé
encuentra y mama cada vez mejor, el pezón de su madre; en un segundo estadio aparecen
los primeros hábitos, los cuales se basan en esquemas básicos de movimientos
obligatorios que conducen a una finalidad, sin que ésta sea premeditada; después de los
primeros hábitos, aparece la coordinación entre la vista y la presión, agarrando y
manipulando todo lo que se encuentra en su espacio próximo; en un cuarto estadio el
bebé realiza actos de inteligencia práctica y por ejemplo coge la mano de un adulto y la
orienta hacia un objeto distante que desea que le alcance; luego busca nuevos medios
diferenciándolos de los conocidos y por ejemplo interpreta las relaciones de movimiento
entre halar una alfombra y alcanzar un objeto distante que está sobre esta; finalmente el
niño es capaz de buscar nuevas relaciones hasta la comprensión súbita de sus acciones,
marcando el final de la etapa sensorio-motriz. (Piaget & Inhelder, 2016, pp.22-27)
Después de este periodo aparece la función semiótica, imitando de forma diferida
acontecimientos significantes que son la base del juego simbólico en el niño, seguido del
dibujo, el cual es mediador entre el juego y la imagen mental o imitación interiorizada.
Finalmente aparece una evocación verbal de acontecimientos, el lenguaje, que, según el
contexto, es resultado de la imitación. De esta forma, la construcción conceptual del
espacio en el niño, se va elaborando poco a poco, y potenciada por el lenguaje, él

51
descubre nuevas perspectivas para la descentración7, con la cual se desarrollan las
operaciones concretas; periodo que va desde los siete u ocho años hasta los once o doce
años (Ochaita, 1983).
Finalmente se sucede el periodo de las operaciones formales, en donde se empieza a
razonar sobre la hipótesis (pensamiento hipotético-deductivo) y aparecen las nociones de
la proporcionalidad entre figuras geométricas semejantes, también se dan las operaciones
proposicionales y se gesta el espíritu experimental (Piaget & Inhelder, 2016). Esta etapa
culmina en la adolescencia y las operaciones espaciales se enmarcan en un universo de
posibilidades que dan lugar a conceptos como el infinito (Ochaita, 1983).
2.2.3.2. Gardner y las inteligencias múltiples
La teoría de las inteligencias múltiples de Gardner plantea el concepto de los
diferentes aspectos relacionados a la globalidad de la mente y a la capacidad de una
persona de solucionar problemas o de crear productos valorados culturalmente; en
contraposición a las primeras concepciones psicológicas de la inteligencia, donde se
concebía a la inteligencia de un individuo de una forma única y general (Villa Sicilia,
2016, p. 39-40). Las múltiples inteligencias planteadas por Gardner son: la inteligencia
lingüística; la inteligencia lógico-matemática; la inteligencia musical; la inteligencia
espacial; la inteligencia cenestésica-corporal; la inteligencia interpersonal y la
7
… “fenómeno de descentración, el joven puede indicar cómo vería una escena alguien sentado en otra
parte de la sala, o cómo vería un objeto si se le rotara en el espacio.”(Gardner, 1994, p.181)
52
inteligencia intrapersonal. La inteligencia naturista fue posteriormente sumada a las otras
siete.
Dentro de éstas, la inteligencia lingüística y la inteligencia lógico-matemática son las
más privilegiadas en el ámbito escolar, relegando a las demás inteligencias por ideales
jerárquicos de factores verbales y numéricos, sin embargo, existen planteamientos donde
se contempla una estructura jerárquica heterogénea. Gardner (1994, p.12-13) expone el
concepto de Contextualización, evidenciando las diferencias sociales y culturales que
pueden determinar la inteligencia como el resultado de la interacción del individuo con su
contexto y adicionalmente expone el concepto de Distribución, el cual se centra en la
relación del individuo con su ambiente inmediato, trascendiendo y distribuyendo su
inteligencia mediante herramientas, procesos de documentación y redes de contactos.
En el prólogo de su libro Estructuras de la mente, (Gardner, 1994) enuncia que:
Las inteligencias se expresan siempre en el contexto de tareas, disciplinas y ámbitos
específicos. No existe la inteligencia espacial “pura”: en su lugar hay una inteligencia
espacial tal como se manifiesta en la manera en que un niño resuelve una adivinanza,
encuentra un camino, ensambla un modelo para armar o manda un pase de basquetbol.
Por la misma razón, los adultos no manifiestan directamente su inteligencia espacial, sino
que son jugadores de ajedrez, artistas o geómetras más o menos diestros. De este modo,
haremos bien en evaluar las inteligencias ya sea al observar a las personas que ya
conocen estas actividades o cuentan con ciertas capacidades, o al introducir a algunos
individuos en tales ámbitos y observar cómo superan su condición de principiantes con o
sin ayudas o instrumentos específicos. (Gardner, 1994, p.15)

53
También define la inteligencia espacial como la habilidad de percibir una forma u
objeto en el mundo visual, para realizar transformaciones y modificaciones a las
percepciones iniciales propias, y para recrear aspectos de la experiencia visual propia,
incluso en ausencia de los estímulos físicos apropiados. Basándose en investigaciones
previas donde se plantea la existencia de varios factores o componentes de la inteligencia,
él describe una serie de capacidades o habilidades de visualización espacial, rotación
mental y orientación espacial, las cuales trabajan en conjunto en el ámbito espacial, de tal
forma que al usar una de estas, se refuerzan las demás; adicionalmente distinguía los
diferentes aspectos de estas capacidades, al concebirlas de forma dinámica o estática.
(Gardner, 1994, pp. 176-179)
En cuanto al desarrollo de la IE Gardner, ratifica que Piaget fue quien formuló el
primer cuadro general de desarrollo espacial de los niños y aunque sus estudios tienen
limitaciones, aun son vigentes por la profundidad de los mismos. Sin embargo, en
estudios posteriores a los realizados por Piaget, sobre el entendimiento espacial más
amplio del niño, se plantean cuestiones interesantes como las carencias que tiene un niño
para expresar verbalmente o por medio de un dibujo el camino a su casa, y aun así no
perderse en su vecindario y llegar a donde desee.
2.2.3.3. Habilidades Espaciales
Según la teoría contemporánea de las habilidades cognitivas planteada por Raymond
Cattell, John Horn, y John Carroll, la cual es conocida como Teoría Cattell-Horn-Carroll
(CHC), la inteligencia general de una persona se encuentra en el tercer orden de los

54
factores y es denotada como factor singular “g”, en el segundo orden de los factores, se
encuentran 16 habilidades cognitivas y estas a su vez están compuestas por 84
habilidades específicas de primer orden. (Buckley et al., 2018)

55
Figura 6. Teoría Cattell-Horn-Carroll de la inteligencia. (Tomado de Buckley, 2018a)

56
Figura 7. Estructura de los factores del procesamiento visual. (Tomado de Buckley, 2018a)
La habilidad espacial en esta teoría, se encuentra en el segundo orden de los factores y
se relaciona con el procesamiento visual, el cual se denota como “Gv” y está compuesto
por los factores espaciales de: visualización (Vz); rotación acelerada o relaciones
espaciales (SR); velocidad de cierre (CS); flexibilidad de cierre (CF); memoria visual
(MV); escaneo espacial (SS); integración perceptiva en serie (PI); estimación de longitud
(LE); ilusiones perceptivas (IL); alteraciones perceptivas (PN) e imaginación (IM).
Figura 7. Estructura de los factores del procesamiento visual. (Tomado de Buckley,
2018a) Buckley enuncia que en la teoría CHC, la habilidad espacial se define como la
capacidad de hacer uso de imágenes mentales simuladas (usualmente junto a las
imágenes percibidas) para resolver problemas y plantea una estructura extendida de los
57
factores de procesamiento visual con 25 factores diferentes, en donde se distinguen 18
factores estáticos y 7 factores dinámicos. (Buckley et al., 2018, pp. 5-15)

58
Figura 8. Estructura teórica extendida del procesamiento visual. (Tomado de Buckley, 2018b)
Los diferentes factores del procesamiento visual pueden agruparse y haciendo un
estudio de la literatura, se encuentran coincidencias entre la estructura extendida
planteada por Buckley, en donde la visualización y la orientación espacial encabezan
subgrupos de factores estáticos de procesamiento visual. Siguiendo lo propuesto por
(Ness, Farenga, & Garofalo, 2017), los cuatro factores generalmente discutidos en
relación a las habilidades espaciales, son percepción espacial, rotación mental,
visualización espacial y terminación espaciotemporal.
2.2.3.3.1. Percepción u Orientación Espacial
Las tareas de percepción espacial consisten en precisar estímulos particulares mientras
se disgrega información del entorno general; entre los test para medir esta habilidad está
el del nivel de agua de Piaget, el de juicio de orientación de línea de Benton (Ness et al.,
2017, p.72) y el test de rotación de cartas (Buckley et al., 2018) donde el estudiante debe
decidir cuáles de las ocho (8) opciones de respuesta son iguales o diferentes a un ejemplo
dado.
59
Figura 9. Card Rotation Test. (Tomado de https://www.aptitude-
test.com/membership/cardrotation.html, 2019)
2.2.3.3.2. Rotación Mental
La habilidad de rotación mental consiste en visualizar objetos 3D cuando están
rotados, doblados, trasladados o reflejados, uno de los test más importantes para medir
esta habilidad, es el propuesto por Vandenverg y Kuse, el cual consiste en seleccionar dos
objetos rotados de un grupo de cuatro (4), que correspondan correctamente a un ejemplo
dado.
60
Figura 10. Ejemplo de Test de Vandenverg & Kuse. (Elaboración propia, 2019)
2.2.3.3.3. Visualización Espacial
La visualización espacial es una habilidad compleja en la que el estudiante demuestra
que puede ver y pensar en tres dimensiones y manipular objetos basándose en un
referente espacial específico, como los lados de un poliedro, sus caras o sus vértices.
Dentro de los test para evaluar esta habilidad se encuentran los de relaciones espaciales,
patrones escondidos o los de doblado de papel. En el siguiente ejemplo el estudiante
debe doblar el desarrollo del poliedro y deducir cuál de las cuatro opciones de respuesta,
corresponde al desarrollo dado.

61
Figura 11. Paper Folding Test. (Tomado de https://www.aptitude-test.com/free-aptitude-test/simulated-
spatial-ability/, 2019)
2.2.3.4. STEAM y las Habilidades Espaciales
En el campo de la educación e Ciencias, Tecnología, Ingeniería, Artes y Matemáticas
o por sus siglas en ingles STEAM, se evidencia una correlación entre el buen desempeño
de los estudiantes en estas áreas y las habilidades espaciales que poseen (Stieff & Uttal,
2015). El juego inicial de los niños con bloques de construcción simulando lo que harían
arquitectos, ingenieros, científicos y otros profesionales del ámbito STEAM, ha sido
motivo de estudio por parte de psicólogos y especialistas de la educación inicial, sin

62
embargo, solo en recientes estudios se le ha dado la importancia a la correlación entre el
juego con bloques de construcción, el pensamiento espacial y la educación temprana
enfocada al desarrollo de habilidades espaciales (Ness et al., 2017, p.127).
A lo largo de decadas de estudios se ha demostrado que las habilidades espaciales
tienen una profunda influencia en el dominio STEM, puesto que individuos con
habilidaes espaciales sobresalientes, subsecuentemente alcanzan logros representativos y
certificaciones profesionales en el dominio STEM, adicionalmente para la selección de
estas carreras profesionales, quienes tiene buenas habilidades espaciales, son los que más
las escogen y se mantienen en ellas por gusto propio (Wai et al., 2009).
Se ha demostrado que las habilidades espaciales son maleables hasta cierto punto
(Uttal et al., 2013), mediante entrenamiento directo con ejercicios como los planteados en
las clases de dibujo técnico, por esto es importante implementar en los curriculos de los
niveles educactivos de la educación básica primaria, módulos de estudio sobre
visualización espacial en dos y tres dimensiones, razonamiento mecánico, razonamiento
espacial y razonamiento abstracto, con el fin de mejorar la habilidades espaciales de los
alumnos y que a futuro muchos más tengan las condiciones cognitivas optimas para
poder escoger carreras STEAM y desempeñarse en estos campos.
2.2.4. Dibujo Técnico y Diseño Asistido por Computador (CAD)
El contexto específico que se va a intervenir en las dos instituciones son el área y
especialidad de dibujo técnico, por lo tanto, es pertinente hacer un análisis general del
objeto de conocimiento de dichas especialidades. Se ha considerado a uno de los grandes

63
referentes en el área es el ingeniero Bertoline (1999), representativo en esta área del
conocimiento, quien en su libro Dibujo en Ingeniería y Comunicación gráfica, se
convierte en un eje fundamental para todos los diseñadores y dibujantes, debido a que en
sus ejercicios planteados se realiza un proceso de estimulación de la IE, partiendo de la
historia del lenguaje gráfico de comunicación universal, empezando desde el emperador
Gudea del estado de Lagash, posteriormente Babilonia y así sucesivamente hasta llegar a
los sistemas CAD (Diseño Asistido por Computador); se deben destacar temas
importantes como lo son el proceso de diseño en ingeniería, las herramientas de dibujo
técnico, los sistemas de visualización para el diseño, la geometría en ingeniería y
construcción, el modelado tridimensional, los sistemas de proyección, la geometría
descriptiva, el dibujo de elementos y sistemas mecánicos, y los cortes y secciones de
elementos, temas que son fundamentales en el proceso de diseño en la ingeniería
(Bertoline et al., 1999).
Dentro de las dos instituciones educativas (ITIP y ITIFJC) el área de dibujo técnico
fundamenta la base tecnológica y teórica del que hacer institucional, por lo tanto, urge un
estudio de prospectiva con miras a su actualización curricular, para este propósito se han
venido desarrollando en las dos instituciones, estudios previos desde las diferentes
especialidades y talleres, generándose propuestas y recomendaciones por parte de estos
hacia el área de dibujo técnico y finalmente mediante el desarrollo de este trabajo de
grado, mejorar los procesos de estimulación de la IE e incursionar en la revolución 4.0 en
estas instituciones educativas.

64
Por otro lado, las mejoras que se pretenden proponer, conllevan a mirar las prácticas
desarrolladas en la especialidad y en el área de dibujo técnico, como experiencias
disruptivas, las cuales consisten en prácticas poco comunes que rompen con paradigmas
en el contexto académico. En la actualidad las posibilidades que tienen los estudiantes de
ir más lejos y aprender mucho más, son factibles, se puede avanzar en direcciones no
previstas y sorprendentes, donde se deben buscar las experiencias más significativas y
exitosas para tomarlas como ejemplo y poder replicarlas en los contextos próximos, que
permitan concebir nuevas formas de pensar y hacer, donde podamos afrontar los
problemas de diferentes formas y así obtener fascinantes resultados (Biblioteca Digital
Magisterio 3.0, 2017).
Los estudiantes inmersos en procesos educativos con la educación en tecnología de
carácter técnico industrial, están relacionados inherentemente con el lenguaje gráfico de
comunicación universal, quienes deben poseer dentro de su perfil, competencias en IE
articulado con el desarrollo de un pensamiento tecnológico, facilitando el proceso
cognitivo para el diseño de artefactos que proporcionen soluciones y satisfagan
necesidades. Por ello, durante las prácticas desarrolladas en su proceso de enseñanza y
aprendizaje, los estudiantes apropian herramientas inherentes a la expresión gráfica por
medio del lenguaje gráfico de comunicación universal, dando origen al dibujo técnico.
Para el aprendizaje de dicho lenguaje, se experimenta una fase de iniciación de
razonamiento matemático relacionado con la geometría, con el fin de realizar
construcciones geométricas en bocetos y planos que sean precisos con respecto a la idea a
65
desarrollar. Posteriormente se hace uso de las herramientas que han venido
proporcionando en los computadores mediante los software CAD, estos programas
agilizan y dinamizan el proceso de dibujo y diseño, aportando a la transformación de
habilidades espaciales desde la virtualidad, desarrollando ejercicios de diseño de piezas,
ensambles, planos, modelado de operadores mecánicos, cálculos matemáticos, análisis
estáticos, dinámicos, de fluidos, prototipado y ejecución de animación y simulación.
Tabla 4. Principales software CAD. Tomado de Solórzano (2012)
SOFTWARE CAD
EMPRESA SOFTWARE
Autodesk Autocad
Mechanical Desktop
Inventor
Revit
3D studio max
Dessault Systemes Catia
Solidworks
Abaqus
Siemens Automation & Drivers Solid Edge
Unigraphics nx
Para poder comprender la terminología que se desarrolla alrededor del CAD, es
necesario describir los significados de los acrónimos según Lazo & Rojas (2006).
Tabla 5. Acrónimos relacionados con CAD. Tomado de Lazo & Rojas (2006)
ACRÓNIMO SIGNIFICADO INGLES SIGNIFICADO ESPAÑOL

CAD Computer Aided Design Diseño Asistido por Computador
Cad Computer aided drafting Dibujo asistido por computador
CADD Computer Aided Design and Drafting Diseño y Dibujo Asistido por Computadora
CAE Computer Aided Engineering Ingeniería Asistida por Computador
66
CAM Computer Aided Manufacturing Manufactura Asistida por Computador

CIM Computer Integrated Manufacturing Manufactura Integrada por Computador
FEA Finite Element Analysis Análisis por elemento finitos
A partir de los desarrollos tecnológicos, específicamente en software CAD, tiene su
origen en el año 1950 en el MIT (Massachusetts Institute of Technology), donde se
desarrolló la primera pantalla gráfica, en la cual se representaban objetos simples;
posteriormente en el año de 1962, con la tesis doctoral “A Machines Graphics
Comunication System / Un sistema de comunicación gráfica de máquinas” de Ivan
Sutherland, se obtuvo como resultado factico el sistema Sketchpad, comunicado a través
de gráficos interactivos los detalles de los objetos. Desde una perspectiva de la educación
en tecnología, el CAD puede ser visto como el uso de tecnologías digitales aplicadas al
modelamiento virtual de objetos, artefactos, procesos y sistemas, cuyo objetivo es la
optimización en el diseño y desarrollo de nuevos productos finales, ya que mediante la
experimentación de ensayo y error a través de simulaciones virtuales se puede generar
una mayor precisión en la producción, valorando sus diferentes características y atributos
para obtener la viabilidad de fabricación unitaria o en serie, disminuyendo costos de
producción y optimizando la eficacia y eficiencia de los procesos. El uso de las
tecnologías digitales en el diseño como lo son el CAD (Diseño Asistido por
Computador), CAM (Manufactura Asistida por Computador) y CAE (Ingeniería Asistida
por Computador), funcionan como generadoras de parametrización en el dibujo, debido a
que están interconectadas mediante una serie de módulos versátiles e intuitivos, donde los
datos de las construcciones geométricas que componen el producto, son transferidos a las
67
maquinas CNC, sin necesidad de volver a generar y capturar dichos datos (Solórzano,
2012).
La información que se puede generar a través de la representación gráfica en los
sistemas CAD, puede ser bidimensional y tridimensional (2D y 3D), donde la primera se
encarga de proporcionar toda la información mediante planos de ensamble, explosivos,
despieces, cuyo contenido se basa en vistas ortogonales, vistas auxiliares, isométricos,
cortes, secciones, detalles, cotas, notas, entre otros, para poder ser leídos e interpretados
por los fabricantes y así poder construir una hoja de ruta, que en términos
computacionales en la fabricación digital, sería construir un algoritmo que determine el
paso a paso de cómo fabricar y ensamblar el producto. Por otro lado, la representación
tridimensional, proporcionar información de carácter analítica a través del modelamiento
volumétrico del producto, esto con el fin de poder observar las principales características
y atributos de ensamble, función, forma, acabados y uso (Solórzano, 2012).
2.2.5. Fabricación Digital y Movimiento Maker
Según García (2016) en su libro (Casi) Todo por hacer. Una mirada social y educativa
sobre los Fab Labs y el movimiento maker, demuestra como en los últimos años el
número de espacios de fabricación digital han crecido significativamente en todo el
mundo, dándole relevancia a la impresión 3D y evidenciando como se ha popularizado y
promete ser una revolución industrial basada en un modelo de trabajo colaborativo
mediado por las TIC, dando fortaleza al diseño e implementación al ambiente BL para la
68
estimulación de la IE, donde los estudiantes deben trabajar en equipo, apoyándose en la
virtualidad y el ámbito presencial. Uno de los escenarios presenciales para la creación de
artefactos son los Fab Labs inmersos en el movimiento maker, donde se evidencia el gran
potencial de la fabricación digital y la cultura libre, haciendo de la tecnología un área
accesible y con un vocabulario claro y comprensible, apoyándose en el análisis de casos y
de experiencias exitosas a nivel mundial en la implementación de los Fab Labs tanto en el
contexto empresarial y educativo, donde se busca generar un impacto positivo dentro de
su ecosistema local, nacional e internacional.

69
Figura 12. Impresión 3D. (Elaboración propia, 2019)8
8
https://cmapscloud.ihmc.us/viewer/cmap/1TKV2YLVT-FF2WSW-DQ
70
El ingeniero César García junto a la Fundación Orange (2016), realizan un profundo
análisis del impacto que han tenido los laboratorios de fabricación digital en el contexto
educativo, ya que sistematiza de un forma muy comprensible en qué consisten los Fab
Labs y el movimiento maker, explicando desde su historia hasta las experiencias exitosas
en la implementación en instituciones educativas de diferentes niveles, demostrando cuál
es el aporte que le hace a la academia y al mundo empresarial, presentando nuevas
formas de creación en los procesos industriales, los cuales deben tener un proceso de
transición por el uso de nuevos recursos naturales y preservación del medio ambiente.
Según García (2016) "Los cursos y programas educativos basados en la experimentación
y el hazlo tú mismo, han llegado a multitud de colegios españoles, en forma de clases de
tecnología o robótica, por lo tanto, en el ITIFJC y en el ITIP se incursionará en este tipo
de experiencias, teniendo como eje central la estimulación de la IE. A nivel internacional,
programas como BBC Microbit han acercado la programación y el trabajo con circuitos a
más de un millón de niños ingleses. Frente a la repercusión de estos grandes programas,
descubriremos también que muchos de los espacios que vamos a explorar son
relativamente nuevos, con recursos limitados, luchando por estabilizar su situación
(García, 2016).
La investigación de Gershenfeld (2012) en el Instituto Tecnológico de Massachusetts,
explica cual es y será la nueva revolución en la fabricación digital, haciendo uso de las
tecnologías de la información y las comunicaciones, donde se pueden crear redes de

71
conocimiento virtuales, como la que se pretende crear entre el ITIFJC e ITIP. La
fabricación digital será a partir de modelos realizados virtualmente y posteriormente
pasan a un proceso de fabricación realizados a la medida de los usuarios. El acceso a esta
tecnología será un desafío que se debe enfrentar a los nuevos modelos de negocios y a los
nuevos modelos educativos para la innovación. Las raíces de esta revolución se enclavan
desde 1952 cuando los investigadores del MIT desarrollaron una computadora, donde
posteriormente en la década de los 70 empezaron a aparecer las fichas interactivas que
dieron como origen al CAD. Se hace un recuento histórico de la revolución de la
fabricación digital, siendo el Instituto Tecnológico de Massachusetts el pionero de esta
revolución, dando algunos lineamientos para su implementación en educación, y cómo se
deben enfocar los modelos pedagógicos y educativos a la implementación de los Fab
Labs para poder innovar en educación.
Un casi de éxito y muy cercano a las condiciones del ITIFJC e ITIP es el que se ha
venido presentando desde el 2012 la Biblioteca gratuita de Fayetteville (Fayetteville Free
Library, n.d.) Lanzó un laboratorio de fabricación digital, un espacio que fue producto del
compromiso de la biblioteca con la participación de la comunidad para innovar su
contexto. Durante este tiempo, el personal de la biblioteca explicó en qué consisten los
Fab Labs y su éxito en la nueva revolución digital, por otro lado, dieron a entender la
variedad de retos que están enfrentando. Uno de los factores más importantes que
contribuyen al éxito de la biblioteca es su cultura de innovación que requiere que los
equipos de trabajo, piensen más allá de las limitaciones del pasado y tengan una visión de
72
beneficio colectivo. El ejemplo que ha venido dando la biblioteca de Fayetteville, es de
un trabajo colaborativo y en equipo, de cómo se pueden unir expertos en diferentes temas
y explorar nuevos campos del conocimiento para innovar su propio contexto; haciendo un
paralelo, esta sería una visión de cómo se puede transformar el área técnica ITIP y del
ITIFJC para implementar un espacio innovador para el trabajo interdisciplinar entre las
diferentes especialidades como se da en los Fab Labs.
Oppenheimer (2014) da una explicación de cuál es el panorama en innovación y
desarrollo en Latinoamérica, haciendo un paralelo entre los países más industrializados,
los que están en vía de industrialización y los que están muy atrasados en dicho proceso,
resaltando la economía del conocimiento, la cual se constituye posteriormente en riqueza,
citando ejemplos como los de Steve Jobs con su idea de emprendimiento con la creación
de Apple desde un garaje, de ese mismo modo tomó como ejemplo el contexto de Silicón
Valley y otras empresas muy exitosas en el mundo para poder discernir acerca de cómo
convertirnos en personas más creativas a nivel personal y nacional, y cómo convertir las
ideas creativas en proyectos económicamente rentables. Es muy interesante cómo a partir
de ejemplos y explicaciones de nuestro contexto inmediato, se puede incentivar a la
investigación y desarrollo en el ámbito tecnológico, y cómo estos resultados se pueden
convertir en ideas de emprendimiento que sean proyectos económicamente rentables.
Una de las debilidades que tiene el sistema educativo es enseñar sin contexto, de esta
forma, se pretende promover el movimiento maker y la filosofía DIY mediante la
estimulación de la IE, partiendo de la idea de ser inventor o emprendedor, ya que antes

73
existían barreras y dificultades para ser emprendedor o inventor, hoy en día la gran
revolución industrial se enfoca en la fabricación digital, donde cualquier persona que se
involucre en el movimiento maker, podrá fabricar cualquier producto desde casa, gracias
a los grandes aportes que ha hecho el modelo web de innovaciones democratizadas para
estimular el espíritu empresarial y el crecimiento económico en cualquier contexto, ya
sea empresarial o educativo (Anderson, 2013). En esta lógica los que se hacen denominar
makers, quienes son personas que fabrican y producen sus propios productos, mediante
herramientas del Diseño Asistido por Computador e impresoras en tres dimensiones,
están promoviendo el pensamiento de hágalo usted mismo. El ejemplo de cómo se puede
promover una cultura de "hágalo usted mismo" (Do it yourself, DIY) mediante la
implementación de laboratorios de fabricación digital, donde los procesos industriales
están pasando por un proceso de innovación y desarrollo, demostrando que cada vez
están más cerca de cualquier contexto. Es interesante ver cómo este pensamiento se
puede convertir en una idea de emprendimiento para los docentes y estudiantes,
construyendo capacidades y transformando habilidades en el diseño, pues su sentido
autodidacta se ve favorecido actualmente por la masificación de la tecnología y de la
información en contraposición a lo vivido por muchos de los emprendedores de finales
del siglo XIX (Anderson, 2013).

74
2.2.6. Actividad Tecnológica Escolar
Dentro de las estrategias didácticas enfocadas a la alfabetización tecnológica, las
unidades de trabajo de dichas estrategias, corresponden a las Actividades Tecnológicas
Escolares (ATE), las cuales son dispositivos pedagógicos con objetivos puntuales,
coherentes a las orientaciones generales para la educación en tecnología del Ministerio de
Educación Nacional, y cuyo desarrollo le permiten al estudiante aprender haciendo de
forma significativa en el contexto educativo.
Según la Serie Guías No. 30 (Ministerio de Educación Nacional de Colombia, 2008),
los objetivos de aprendizaje se enmarcan dentro de cuatro componentes. El primer
componente corresponde a la naturaleza y evolución de la tecnología, el cual se refiere a
los conceptos fundamentales de la tecnología y a su evolución cultural e histórica. El
segundo componente es la apropiación y uso de la tecnología donde se tratan temas como
el uso correcto de la tecnología para mejorar la productividad y el aprendizaje. El tercer
componente se enfoca en la solución de problemas con tecnología y consiste en plantear
estrategias para identificar, formular y solucionar problemas, usando tecnología de forma
compleja según el grado de escolaridad en el que se plantee el problema. El cuarto y
último componente es el de tecnología y sociedad, donde se tratan los aspectos
actitudinales del estudiante hacia la tecnología, la valoración social que la da el estudiante
a la tecnología, y la participación social del estudiante en cuanto a la ética, la
responsabilidad social y la comunicación de la tecnología.

75
Para cada componente se define una competencia particular según el grado y esta a su
vez se desglosa en diversos desempeños, los cuales se aplican según los objetivos de la
ATE. Como ejemplo se muestran los componentes de naturaleza y evolución de la
tecnología, y el de apropiación y uso de la tecnología con sus correspondientes
competencias y desempeños.
76
Figura 13. Componentes, competencias y desempeños. (Tomado de MEN, 2008)

77
Las ATE tiene diferentes características (Quintana, 2014), entre estas tenemos:
 Objetivos claros de acuerdo a los componentes de planteados en las
orientaciones generales para la educación en tecnología, sin que sea necesario
el planteamiento de los cuatro componentes y sus desempeños, es decir una
ATE puede tener un solo componente y algunos de sus desempeños.
 Coherencia entre todas las partes de la ATE, principalmente entre los
objetivos y la evaluación.
 Caracterización del grupo estudiantil con el que se pretende desarrollar la ATE
con el fin de hacer las adecuaciones pertinentes.
 El diseño de la ATE debe ser producto del trabajo pedagógico y docente,
fundamentándose en argumentos científicos y tecnológicos.
 Evaluables y ajustables, concibiéndolas como prototipos proyectuales a
mejorar, según la experiencia vivenciada por los estudiantes, el tiempo y
recursos empleados en su desarrollo y las expectativas del propio diseñador.
 Para su diseño se deben tener en cuenta la infraestructura y los recursos con
los que cuentan principalmente los estudiantes y los tiempos disponibles para
su desarrollo, dándole mayor relevancia a los tiempos de trabajo en clase para
evitar el trabajo extraescolar en el que pueden intervenir actores no deseados,
y si hay necesidad de actividades extraescolares, deberán ser planificadas y
moderadas según los objetivos de la ATE.
 Definir claramente los roles y actividades de todos los actores.

78
 Como las ATE son dispositivos pedagógicos, hay que determinar y planificar
las relaciones entre los actores y las experiencias de aprendizaje que se
desencadenaran. Para esto se deben realizar pruebas en grupos focales para su
validación, que permitan identificar falencias, estimar tiempos y modelar
riesgos para mitigarlos en el caso de que se materialicen.
 Aclarar las concepciones tecnológicas de la ATE, según y la prevalencia de lo
cognitivo, artefactual, sistémico o tecnocultural, en la ATE.
Quintana (2014) expone cuatro estrategias para caracterizar las ATE, la estrategia de
diseño, la de análisis, la de análisis a través de la construcción y la estrategia desde la
perspectiva ciencia, tecnología y sociedad. Aunque las dimensiones de las estrategias se
entrelazan en el planteamiento de una ATE y esta puede tener características de varias
estrategias, dándole un sentido holístico, enfocaremos las propuestas de ATE para el
ambiente b-learning en la estrategia de diseño, en la cual el eje articulador de diseño le
permite al estudiante desarrollar sus habilidades tecnológicas mediante la solución de
problemas, sin que se requieran las habilidades particulares de un diseñador.

79
Figura 14. Características Actividades Tecnológicas Escolares. (Elaboración propia, 2019)9
2.2.7. Diseño
En el proceso de diseño es de muy importante tener la capacidad de representar las
ideas mediante ilustraciones y bocetos, proporcionar toda la información gráfica para la
creación de propuestas que den solución a un problema determinado, por lo tanto, dentro
del desarrollo de un proyecto, la estimulación de la IE es inherente en el proceso
cognitivo del diseño. Para profundizar más y entender el concepto de diseño, se retoman
9
https://cmapscloud.ihmc.us/viewer/cmap/1SZ852Y69-57TCL5-GY
80
las ideas desarrolladas por Norman (2010) en su libro “El Diseño de los Objetos del
Futuro”, presenta un enfoque innovador y muy fácil de entender acerca de la interacción
de creación y uso entre el ser humano y las máquinas, la cual va tomando un valor
relevante en el ámbito del diseño y la ingeniería, donde se debe contar con toda la
información gráfica, entenderla y analizarla a través de la percepción, rotación y
visualización espacial, ayudando a comprender la función y uso de artefactos, donde las
personas frente a objetos cada vez más complejos que desempeñan un papel fundamental
en nuestras vidas. Desde una perspectiva más crítica hacia el futuro, señalando los riesgos
a los que se puede incurrir al no tener en cuenta el factor humano, ya que se debe tener en
cuenta la antropometría, ergonomía física, ergonomía psicológica al momento de
desarrollar el proceso de diseño de productos, los cuales deben satisfacer las necesidades
en función del mejoramiento de la calidad de vida del usuario.
Es importante que el estudiante realice un análisis de los objetos que encuentra en su
entorno a partir de su forma y geometrización, como lo plantea Norman (1988) desde la
psicología de los objetos cotidianos, en como los usuarios conciben, perciben y usan los
objetos del entorno, a través de un análisis de las actividades cotidianas de los seres
humanos se puede argumentar cuales son los atributos más significativos de los objetos,
explicando a los usuarios que deben saber hacer en momentos en el que se enfrenten con
objetos que no tienen el poder de comunicar su uso y usabilidad, en estos casos se
presentan errores de diseño y esto conlleva a errores de factor humano, de tal forma que
presenta los mayores desafíos que debe afrontar el profesional relacionado con la
81
creación de artefactos, quien debe tener altas capacidades en habilidades y competencias
espaciales para poder hacer dicho análisis, pensando en el usuario como el eje central del
diseño. En el contexto del diseño, se debe desarrollar un pensamiento espacial, gráfico,
ilustrativo y reflexivo con respecto a los resultados finales de su proceso, proyectando
visualmente que es lo que quiere crear, reteniendo información gráfica y visual con la
ausencia de factores kinestésicos, reflejándolo en el producto final, los cuales deben ser
lo suficientemente amigables con el usuario y deben de aportar los elementos de
comunicación suficientes para su comprensión, por otro lado, están los productos que
resultan excesivamente complejos, productos que no son nada amigables con los
usuarios. Esto es de suma importancia ya que los estudiantes que se encuentran en la
especialidad de dibujo y diseño, deben comprender la importancia de la IE en el diseño,
desde los elementos cotidianos más complejos a los más simples y cotidianos.
Los alumnos establecen relaciones con los objetos fabricados por ellos mismos, por
esta razón es que en el diseño de las dos ATE, se plantea la fabricación de un personaje
de ficción y de un robot cuadrúpedo, con la intencionalidad de entablar relaciones que se
irán generando en el transcurso de su realización, por lo tanto, el diseño emocional,
presenta como la mente puede cambiar su manera de afrontar diferentes situaciones,
sobre todo cuando la mente humana da solución a diferentes tipos de problemas, el
sistema emocional produce cambios operacionales en los procesos cognitivos de la
inteligencia espacial. Las experiencias significativas son las que conllevan al aprendizaje,
la curiosidad y el desarrollo de la creatividad. Cuando la mente está en un estado de

82
tranquilidad y relajamiento, es cuando se incentiva más la creatividad y esto conlleva a
procesos de innovación. Los objetos tienen gran influencia sobre los estados de la mente,
es por esto, que el diseño juega un papel fundamental en la percepción y sensación del
entorno y de la mente humana, de tal forma que pueda promover el diseño de objetos
fáciles de usar y que conlleven a la solución de problemas cotidianos. Los objetos
transmiten emociones mediante su interacción, principalmente al momento de ser usados.
Los estudiantes de la especialidad entablaran un vínculo con los productos finales de las
ATE, generando sentimientos, sensaciones y percepciones que van a transmitir sus
diseños a los diferentes tipos de usuarios que pretenden llegar (Norman, 2012).
Para el desarrollo de las dos ATE del ambiente BL, se les dará lineamientos
específicos a los estudiantes, uno de ellos es la metodología a seguir, es donde se hace
necesario tomar como referentes metodologías para el diseño, como la propuesta por el
diseñador Bruno Munari (1989) explicando cuales son los elementos más importantes
que componen el proceso del diseño, lo explica de una forma sistemática mediante una
metodología proyectual, la cual se basa en el conocimiento del saber proyectar. Tiene una
organización jerárquica en la presentación de los problemas, desde los más pequeños a
los más grandes, de lo más fácil a lo más complejo, siempre bajo la perspectiva de la
búsqueda de la solución más factible, Todos los ejemplos son presentados a partir del
método seguido para proyectar una solución, realizando los siguientes pasos (Munari,
1989).
83
Figura 15. Metodología Proyectual de Bruno Munari. (Gómez, 2019)

84
Esta metodología proporciona una hoja de ruta para el estudiante que está en el
contexto del diseño para el desarrollo del personaje de ficción y del robot cuadrúpedo,
proporcionando el paso a paso de cómo afrontar un problema, poderlo desglosar paso a
paso para llegar a la solución más viable y factible, logrando una construcción cognitiva e
interdisciplinar.
En el ámbito presencial del ambiente BL se tomara como referente otra metodología
actualmente emergente como lo es el Design Thinking, la cual ha tenido una acogida
significativa en el contexto industrial y académico, donde se hace un análisis para abordar
temáticas acerca de la innovación, creatividad y diseño aplicada a los negocios, dando
una perspectiva de cómo se pueden innovar las ideas de emprendimiento o negocio
mediante el diseño, donde la creatividad toma un papel fundamental convirtiéndose en
una ventaja competitiva y un factor clave para que las organizaciones tomen el hábito de
innovar sistemáticamente en sus productos y servicios mediante la articulación de tres
modelos, el Design Thinking, innovación en el modelo de negocios y el sistema producto.
Es de gran importancia vincular el ámbito académico con el empresarial como lo
pretende la educación técnica industrial mediante el proyecto de educación media
fortalecida en las instituciones públicas del país, toma relevancia en el sentido que da
unos factores muy importantes al momento de querer innovar en las organizaciones
mediante el proceso cognitivo del diseño, lo cual implica directamente las destrezas que
debe desarrollar el estudiante de la especialidad de dibujo y diseño (Musso & Bastias,
2013).
85
Es de gran importancia enseñar y diseñar con respecto al contexto de las necesidades
de los estudiantes, es donde toma importancia una de las estrategias didácticas que ha
sido exitosa en varios contextos educativos es el aprendizaje basado en proyectos,
aplicando la estrategia en las dos ATE. Martínez-Barea (2014)proporciona una guía para
los usuarios que estén empezando a experimentar en la metodología de las ideas y los
proyectos, desde el ámbito personal, profesional y académico tanto en organizaciones
como en instituciones educativas, generando una propuesta de valor en innovación en los
procesos de diseño, basándose en el método del Design Thinking (Martínez, 2014).
En el ambiente BL se ejemplifica la necesidad de resaltar la importancia del diseño en
las empresas y en el ámbito académico, en el sentido que se deben diseñar productos y
servicios a la medida de los usuarios y que tengan un impacto positivo en el medio
ambiente o por lo menos que su sistema productivo sea sustentable; de tal manera que los
estudiantes de la especialidad puedan reflexionar con base al personaje de ficción y el
robot cuadrúpedo que van a fabricar, con el fin de desarrollar un pensamiento crítico y
poder potenciar los procesos de estimulación espacial.
Lo anteriormente mencionado debe estar articulado con el contexto del desarrollo
profesional de los estudiantes, por lo tanto, se debe demostrar como a partir del proceso
de diseño e ingeniería que se desarrolla en el contexto empresarial, según (Pachón, 2014)
se puede adaptar al contexto educativo, haciendo alusión a los modelos y estrategias
pedagógicas de las cuales se pueden apoyar la estimulación de la IE. La intencionalidad
es transferir una serie de herramientas que sirvan como apoyo para encontrar soluciones
86
novedosas con un alto impacto, en los retos que se encuentran en el quehacer pedagógico.
Se pueden crear nuevos modelos y estrategias pedagógicas en función del mejoramiento
del sistema educativo mediante la innovación. El contexto de las instituciones en las
cuales se va a intervenir, posee un enfoque técnico industrial, realizando un trabajo
dividido en especialidades, en las cuales se puede desarrollar los conceptos relacionados
con diseño e ingeniería, para responder a las necesidades educativas de los estudiantes
para el siglo XXI.
.
87
Capítulo 3
3. Marco Metodológico
En el presente capítulo se desarrollará lo relacionado con la metodología de
investigación seleccionada para el presente trabajo de profundización enfocado en el
diseño del ambiente B-Learning para la estimulación de la inteligencia espacial,
describiendo los instrumentos diseñados e implementados para la recolección de datos y
análisis de información; de igual forma se explican cada una de las fases ejecutadas en la
investigación.
3.1. Tipo de investigación
En el desarrollo de este trabajo de profundización se realizó una búsqueda exhaustiva
mediante el análisis para la comprensión de fenómenos educativos, con el fin de hacer un
aporte a la educación en tecnología. Por lo tanto, se seleccionará un enfoque mixto, el
cual se conforma de la combinación de los enfoques cualitativo y cuantitativo, siendo una
composición que permite analizar con una mayor profundidad campos complejos donde
están presente el ser humano y su diversidad en los procesos de investigación.
Representando una alta interrelación de los dos enfoques mencionados anteriormente,
donde se evidencia una combinación entre las herramientas, instrumentos y técnicas
inherentes en el proceso de profundización en diferentes etapas, recalcando las mayores
ventajas de cada uno de los enfoques (Hernández, Fernández, & Bapista, 2014). Este
enfoque ha tomado una gran fuerza en el contexto educativo donde ha tomado el nombre
de multimétodos, métodos mixtos o triangulación metodológica (Pereira, 2011). El

88
método mixto ha pasado por cuatro etapas según lo menciona Creswell y Plano ( citado
por Moscoso, 2017), como se puede ver en la siguiente tabla.
Tabla 6. Etapas del método mixto
NOMBRE ETAPA AÑO
Período formativo 1950 - 1980
Período del debate paradigmático 1970 - 1990
Período del desarrollo procedimental 1980 - 2000

La advocacy 2000 - Actual
El enfoque con diseño mixto se basa en un paradigma pragmático, es decir, el
verdadero significado de las expresiones determinado por los resultados de la experiencia
en un contexto real, apoyándose en la posición dialéctica, donde hay un complemento
entre los diferentes paradigmas para hallar una mejor comprensión de los fenómenos
(Mertens, 2012). Por lo tanto, se propone superar la dicotomía o tensión teoría - práctica,
sirviendo esencialmente a objetivos transformadores de la realidad, a fin de modificar
aspectos sustanciales como el proceso de producción y apropiación del conocimiento
(Ministerio de Educación Nacional de Colombia, 2008); y se utilizarán herramientas del
enfoque cuantitativo y cuantitativo para mostrar los resultados y evidenciar mediante
gráficas los datos recolectados y los obtenidos.
A partir de la metodología seleccionada se pretende analizar, comprender y proponer
un cambio y una transformación en el área y especialidad de dibujo técnico del ITIP y el

89
ITIFJC, estimulando la IE y apropiando las nuevas tecnologías de fabricación digital, a
partir del diseño de un ambiente BL.
El modelo de profundización tiene como intencionalidad mejorar las prácticas y
experiencias en el contexto a intervenir. Se denomina como auto reflexiva, ya que tiene
en cuenta el conocimiento práctico de los participantes, haciendo énfasis en la aplicación
del conocimiento a la solución de problemas del contexto, convirtiéndolo en un proceso
de auto investigación que implica el conocimiento didáctico del contenido del profesor.
Según Latorre (2005), donde la profundización es vista como una indagación práctica
realizada por el profesorado, de forma colaborativa, con la finalidad de mejorar su
práctica educativa a través de ciclos de acción y reflexión.
Este modelo se ha venido configurando a partir de aportes en diferentes contextos
tanto geográficos e ideológicos, estableciendo una gran variedad de concepciones e
interpretaciones, resaltando una perspectiva teórica y experimental, lo cual hace llegar a
una conceptualización unívoca. La investigación con modelo mixto es una manera de
indagación auto reflexiva, desarrollada por participantes en diferentes contextos, en este
caso incluyendo las experiencias e investigaciones previas relacionadas con la
estimulación de la inteligencia espacial y la enseñanza de tecnologías de fabricación
digital en el ámbito académico en educación, esto para lograr avances en la lógica y la
equidad de las prácticas sociales o educativas, comprensión de estas prácticas y las
situaciones que las cuales se enmarcan el desarrollo de estas prácticas (Carr & Kemmis,
1988).
90
Según lo planteado por Johnson y Onwuegbuzie (citado por Pereira, 2011) se ha
seleccionado un diseño mixto con método mixto, el cual consiste en el uso del método
cuantitativo en la fase 1 y 3, y el uso del método cualitativo en la fase 2. Por lo tanto,
posee un estatus dominante secuencial CUAN → cual → CUAL, el cual consiste en una
jerarquía dominante del método cuantitativo y una secuencia de lo cuantitativo a
cualitativito y regresa a lo cuantitativo. Evidenciando el uso de los dos métodos en etapas
diferentes, de una forma lógica y secuencial, donde los dos métodos sirven de apoyo para
el fortalecimiento y comprensión de la metodología. Con base a lo anterior, se ejecutarán
las actividades generales tales como se mencionan y se pueden a continuación (Ver
Figura 16):
Figura 16. Metodología de investigación (Elaboración propia, 2019)10
10
https://cmapscloud.ihmc.us/viewer/cmap/1TLRXHD39-JRFWC6-14LV
91
3.2. Población y muestra
Figura 17. Contexto (Elaboración propia, 2019)
La población seleccionada para el desarrollo del trabajo de profundización, fueron 19
estudiantes de 9° de la especialidad de dibujo técnico del ITIP de la localidad de
Tunjuelito, y 21 estudiantes de 8° de la asignatura de dibujo técnico del ITIFJC de la
localidad de Engativá, para un total de 40 estudiantes, de los cuales 14 son mujeres y 26
son hombres, sus edades oscilan entre los 13 y 17 años. En los planes de estudio y mallas
curriculares institucionales, está planteado el dibujo técnico como especialidad del área
técnica, teniendo una intensidad horaria de 5 horas en 6° y 7° y de 10 horas de 8° a 11°
en contra jornada, del mismo modo, está planteado el dibujo técnico básico como área
académica, con un intensidad horaria de 2 horas semanales de 6° a 9°. Por lo tanto, los
alumnos están directamente relacionados con el lenguaje gráfico de comunicación
universal por el carácter técnico industrial de las instituciones.
La razón por la cual se ha seleccionado el grupo de trabajo, es por la importancia de
poder subsanar las falencias con respecto a las dificultades anteriormente mencionadas,
desde el primer ciclo en el cual el estudiante escoge su especialidad, ya que se considera

92
un buen momento para la estimulación de la IE desde 8° hasta 11°, con lo cual se podrá
llevar a cabo un proceso lógico, secuencial y permanente.
3.3. Fases de la investigación
3.3.1. Fase 1
Figura 18. Fase 1 (Elaboración propia, 2019)
En la fase 1 se plantea el uso del enfoque cuantitativo con un método descriptivo, ya
que busca identificar y especificar las principales variables sociales, culturales,
económicas y geográficas de la población, del mismo modo, las capacidades de los
estudiantes con respecto a la inteligencia espacial, haciendo una descripción precisa a
partir de la recolección de datos que se obtendrán mediante el uso de una serie de
instrumentos enfocados a la caracterización de las competencias espaciales en un
diagnóstico desde la percepción espacial, rotación mental y la visualización. Dichas

93
pruebas se dividen en tres categorías, test de habilidad espacial, test de rotación y test de
Vandenberg. Por último, los resultados serán de carácter descriptivo mediante
frecuencias, donde se realizará un análisis de los datos, para poder identificar en nivel de
las capacidades en inteligencia espacial de los estudiantes.
Tabla 7. Matriz fase 1
FASE 1
ITEM DESCRIPCIÓN OBJETIVO PROCEDIMIENTO
Método Descriptivo Usar el método Analizar las principales
descriptivo para características del método
identificar y descriptivo, así poder ser aplicado
caracterizar la para recolectar datos que sean un
población insumo valioso para el análisis de
la información
Variable Contexto social, Seleccionar las Se plantean las diferentes

cultural, principales variables que se consideren
económico y características de las pertinentes para el trabajo,
geográfico variables para poder seleccionando las principales
Inteligencia ser relacionados en el variables que están relacionadas e
espacial proceso de influyen en el proceso de
dibujo técnico estimulación de la enseñanza aprendizaje de los
inteligencia espacial estudiantes
Población Instituto Técnico Seleccionar la Solicitar permisos a las directivas

Industrial Piloto población a intervenir para poder intervenir en las
Instituto Técnico según el objeto de instituciones
Industrial estudio
Francisco José de
Caldas
94
Muestra Estudiantes de Identificar y priorizar A partir de la experiencia de las

grado 9 de la los grados en los prácticas pedagógicas y procesos
especialidad de cuales se demuestran de evaluación por parte de los
dibujo técnico mayores dificultades docentes en las instituciones, se
Estudiantes de en competencias les dará prioridad a los cursos con
grado 8 del área de espaciales de la mayores dificultades, de tal forma
dibujo técnico especialidad y área de que se pueda seleccionar una
dibujo técnico muestra específica
Instrumentos Encuesta socio Diseñar y aplicar una Según la muestra seleccionada, se

demográfica encuesta que sirva aplicará la encuesta y una serie de
Test habilidad como instrumento pruebas con respecto a la
espacial para identificar las inteligencia espacial, se
Teste de rotación principales desarrollarán en dos sesiones y
Teste de características del serán de carácter presencial
Vandenberg contexto.
Identificar las
habilidades y
competencias en
inteligencia espacial
desde la orientación,
visualización bi y
tridimensional
Análisis Descriptivo Analizar la Inicialmente se organizará la
mediante información información en tablas y diagramas
frecuencias proporcionada por los de frecuencia, haciendo uso de la
instrumentos para estadística descriptiva.
plantear una hipótesis Posteriormente se realizará un
y un diagnóstico de análisis de la información para
carácter formativo poder presentarla en un informe
95
3.3.2. Fase 2
En la fase 2 se plantea el uso del enfoque cualitativo con un método fenomenológico,
debido a su naturaleza introspectiva, permite la comprensión de la importancia de
implementar procesos para la estimulación de la inteligencia espacial en la enseñanza de
tecnologías de fabricación digital. Este método permite interpretar la construcción social
de la realidad desde diferentes perspectivas, por lo tanto, aporta al conocimiento del
objeto de estudio a través del análisis de instrumentos la observación, recolección de
información y recopilación de documentación relacionada con el tema de procesos de
enseñanza aprendizaje del dibujo técnico, transformación del dibujo técnico, evolución de
la educación técnica en el país, tecnologías de fabricación digital y su implementación en
el contexto académico. Los resultados se presentarán mediante un análisis descriptivo,
analítico e interpretativo, donde se pretende identificar el uso de palabras claves y

96
patrones concurrentes, para posteriormente clasificarlos en categorías claves para su
respectivo análisis.
FASE 2
Método Fenomenológico Usar el método Identificar las principales
fenomenológico para características del método
poder comprender el fenomenológico, así poder
objeto de estudio, las implementarlo a través de
características instrumentos del enfoque
esenciales desde la cualitativo
práctica de la
estimulación de la
Variable Evolución de la Determinar las A partir de preposición de una
educación técnica principales variables serie de variables, se
Transformación del que serán objeto de seleccionan las principales
dibujo técnico análisis mediante la según el objeto de estudio, de
Implementación de aplicación de los tal forma que sirvan para el
tecnologías instrumentos análisis para la argumentación
digitales de la propuesta
Ambientes de
fabricación digital
Población Instituto Técnico Seleccionar la población Se seguirá trabajando con las
Industrial Piloto a intervenir según el dos instituciones que son
Instituto Técnico objeto de estudio y objeto de estudio y
Industrial Francisco según los casos de éxito adicionalmente, se seleccionará
José de Caldas en los procesos de la la ETITC por sus casos de
Escuela estimulación de la éxito en la educación técnica y
Tecnológica inteligencia espacial en su gran desarrollo y aporte a la
Instituto Técnico la enseñanza de educación en tecnología
Central tecnologías de
fabricación digital
97
Muestra Docentes de la Seleccionar a los Se indagará quienes son los

especialidad de expertos en la docentes con mayor
Dibujo ITIP especialidad y área de experiencia en la enseñanza del
Docentes del área dibujo técnico de las dibujo técnico y sus procesos
de Dibujo ITIFJC instituciones, con el fin de transformación a través del
Docentes de la de recopilar información tiempo, según las necesidades
especialidad de que aporten a la de formación en la sociedad
Diseño y del área construcción del del conocimiento y del
de dibujo técnico conocimiento del objeto aprendizaje
ETITC de estudio
Estudiantes de la
especialidad y área
de dibujo técnico
ITIP-ITIFJC
Instrumentos Observación Recoger información Inicialmente se hará una
Recolección de relevante y significativa observación a cada docente
información y que sea útil para seleccionado de las diferentes
documentación identificar las prácticas instituciones, se recopilará
pedagógicas exitosas en información y documentación
la estimulación de la relevante
Análisis Descriptivo, Categorizar la A partir del análisis de la

analítico, información a través de información recolectada, se
interpretativo, la codificación e plantearán las principales
patrones identificación de categorías que serán objeto de
concurrentes, patrones claves que un análisis para la construcción
categorización serán objeto de análisis social de la realidad
98
3.3.3. Fase 3
En la fase 3 se realizará la triangulación de la información, haciendo uso de un
enfoqué cuantitativo con método descriptivo, simultáneamente de un método
fenomenológico, así poder hacer un análisis integrado, con el fin de identificar las
debilidades en las competencias espaciales de los estudiantes, por otro lado, comprender
las dinámicas de las instituciones con casos exitosos en procesos de estimulación espacial
en la enseñanza de tecnologías de fabricación digital. Los datos de la fase 1 serán
presentados a través de gráficas de frecuencia con su respectivo análisis descriptivo. Los
datos de la fase 2 serán presentados en una transcripción textual y en formato digital en
grabaciones. Haciendo uso de la técnica de triangulación para en análisis, integración y

99
organización de la información y las categorías de análisis, permite la comprensión del
objeto de estudio.
FASE 3
Método Descriptivo Usar el método Realizar una convergencia entre
descriptivo para poder las dos fases anteriores para
presentar los resultados representar la información
de la investigación
Variable Inteligencia Plantear las principales Se plantean a partir de las

espacial variables en las cuales categorías de análisis
Tecnologías se basa el objeto de identificadas en la etapa anterior
digitales estudio
Fabricación digital
Población Instituto Técnico Seleccionar la Se selecciona la misma
Industrial Piloto población a intervenir población de la fase 1
Instituto Técnico según el objeto de
Industrial estudio
Francisco José de
Caldas
Muestra Estudiantes de Seleccionar los Se selecciona la misma muestra
grado 9 de la estudiantes con los de estudiantes de la fase 1
especialidad de cuales se ejecutó la fase
dibujo técnico 1, de tal forma que se
Estudiantes de pueda ver el estado de
grado 8 del área de avance e impacto en el
dibujo técnico proceso de
transformación de
habilidades en la
Instrumentos Programa Proponer un sistema A partir de la elaboración de
estadístico estadístico que permita tablas y diagramas de frecuencia
facilitar la triangulación se presentará la información
de la información
100
Análisis Triangulación por Realizar un análisis Integrar la información a partir

métodos integrado que responda de la aplicación de la técnica de
(descriptivo y a la comprensión del triangulación, de tal forma que
fenomenológico) proceso realizado se integré el análisis tanto
enfocado a la descriptivo como
estimulación de la fenomenológico que permita
inteligencia espacial profundizar, comprender y
construir conocimiento en el
objeto de estudio
101
Capítulo 4
4. Propuesta Ambiente B-Learning
En el presente capítulo se dará explicación de cómo se configura la propuesta del
ambiente BL para la estimulación de la IE, exponiendo el método seleccionado para su
estructuración y producción, de igual forma se explicará la estructura, flujo de
aprendizaje, modelo y las actividades de las ATE High Poly Fiction (HPF) y la ATE
Spidy Making (SM).
El ambiente BL consta de una única unidad de Inteligencia Espacial, la cual se define
por Linn y Petersen (Citado por Vásquez & Biggio, 2011) como la capacidad de
representar, generar, recordar y transformar toda la información relacionada con las
ciencias visuales y no lingüísticas, es decir, relacionada con el lenguaje de comunicación
gráfico de carácter universal. La IE se abordará desde dos corrientes, desde la orientación
cognitivista, donde se realizaran actividades enfocadas a la estimulación de la IE y a la
transformación y desarrollo de habilidades espaciales y competencias respectivamente,
para el desarrollo cognitivo de los alumnos y mejorar su rendimiento en las áreas
STEAM; por otro lado, está la corriente psicométrica y factorial, en donde se busca
evaluar y medir el rendimiento de los estudiantes en las habilidades espaciales,
implementando los test, de Spatial Ability, Card Rotation y el test de Vandenverg, los
cuales servirán como pruebas diagnósticas y finales para poder evidenciar y establecer un
comparativo entre el estado inicial de las habilidades espaciales de los alumnos y el
estado final de las mismas, después de la implementación del ambiente BL.

102
Figura 21. Estructura conceptual de Ambiente B-Learning. (Elaboración propia, 201911)
La intencionalidad del ambiente BL es estimular la IE haciendo énfasis en las
habilidades de visualización espacial, percepción espacial y rotación mental
respectivamente, dichas habilidades serán abordadas mediante dos dispositivos
pedagógicos bajo la estrategia de diseño, la ATE HPF y la ATE SM, convirtiéndose en
los objetos de aprendizaje del ambiente BL.
El ambiente BL se estructura físicamente a partir de las clases de dibujo técnico tanto
de la especialidad del ITIP como del área del ITIFJC y virtualmente mediante la
plataforma Moodle de la Secretaría de Educación del Distrito. Iniciamos con la
11
https://cmapscloud.ihmc.us/viewer/cmap/1V3X9VFBD-274RVMX-7H2
103
vinculación de los estudiantes mediante Google Clasroom hacia Moodle, donde se realiza
la prueba diagnóstica de habilidades espaciales, en paralelo se brinda formación en dibujo
técnico y diseño en las clases, junto a las instrucciones iniciales para desarrollar las ATE.
Durante las clases se exponen temas particulares como las clases de planos de un poliedro
mediante OVA’s inmersos en la plataforma virtual de Moodle y en el sitio web del
docente, adicionalmente se muestran videotutoriales producidos por los docentes, sobre
los pasos iniciales para el desarrollo de las ATE, los cuales son de libre acceso mediante
la plataforma YouTube. En las clases se brinda asesoría y retroalimentación para el buen
desarrollo de las ATE y en las plataformas virtuales de Moodle, Google Clasroom,
YouTube y Edmodo se formulan foros asincrónicos de comunicación sobre las temáticas
tratadas en cada una de estas plataformas. Durante todo el desarrollo de los proyectos
planteados por las ATE, se cuenta con respaldo físico en las clases presenciales y
respaldo virtual en las diferentes plataformas a las que tienen acceso los estudiantes. Una
vez terminadas las actividades de las ATE, se les pide a los alumnos que realicen el
diagnóstico final para realizar el comparativo entre los estados inicial y final de sus
habilidades espaciales. Finalmente, la estrategia de comunicación busca que los
estudiantes compartan en internet todo el desarrollo de los proyectos mediante sitios web
junto a contenidos virtuales de su producción, de forma que motiven a otros mediante
iniciativas do it yourself y que sus proyectos hagan parte del movimiento maker.
104
4.1. Componente presencial del ambiente b-learning
Las actividades presenciales del ambiente BL, se dan mediante trabajo en clase,
basado en la teoría del dibujo técnico expuesta por los docentes y evaluada con ejercicios
prácticos, como planchas de dibujo técnico. La presentación de los temas teóricos y los
ejercicios prácticos, se dan mediante OVA’s inmersos en el ambiente BL y respaldados
en el sitio web del docente para un acceso posterior por parte de los alumnos, con fines de
retroalimentación, consolidación de conocimientos y aclaración de dudas, como lo es el
caso de la serie de videotutoriales sobre el desarrollo de un poliedro. Aunque el ambiente
virtual presente los temas teóricos, solamente se brinda una guía de los ejercicios
propuestos para que el docente pueda verificar mediante seguimiento al trabajo en clase,
la realización del mismo por parte de sus estudiantes.
A través de la interacción de los estudiantes en el aula y con el ambiente BL, se
pretende generar un aprendizaje significativo, partiendo de sus conocimientos previos y
mediante una activación cognitiva, mejorar la estructura y los procesos de estimulación
de la IE, formando un estudiante autónomo y creativo, que sea capaz de trabajar
colaborativamente con el entorno, en función del desarrollo de proyectos para la
construcción de conocimiento, con el fin de modificar su estructura mental con respecto a
las habilidades espaciales de PE, RM y VE.

105
Figura 22. Aprendizaje significativo. (Elaboración propia, 2019)

106
Con la conformación de equipos de trabajo para el desarrollo de la ATE HPF y la ATE
SM se pretende que los estudiantes mejoren sus habilidades espaciales mediante el
trabajo en el aula, donde deben realizar las actividades propuestas en el ambiente virtual,
trabajando colaborativamente para una interdependencia positiva, siguiendo los
lineamientos de una metodología, donde se les sugiere la metodología proyectual, con el
fin de que realicen el diseño y fabricación de un personaje de ficción mediante
desarrollos de poliedros con la técnica papercraft y un robot cuadrúpedo mediante
impresión 3D para el desarrollo del pensamiento crítico, reflexionen permanentemente,
construyan conocimiento, transformen su aprendizaje y mejoren los procesos de
habilidades espaciales.
Figura 23. Aprendizaje colaborativo (Elaboración propia, 2019)

107
4.2. Componente virtual del ambiente b-learning
El ambiente BL para la estimulación de la IE se diseñó siguiendo los parámetros del
modelo ADDIE, el cual es un término genérico que se usa entre los expertos en diseño,
desarrollo y gestión de contenidos digitales, sus siglas corresponden al proceso sugerido,
ya que no es lineal y secuencial, debido a su proceso iterativo entre sus diferentes etapas,
análisis, diseño, desarrollo, implementación y evaluación (Ver Figura 24) (LG-CNC,
2014).
Figura 24. Modelo ADDIE (Elaboración propia, 2019)
4.2.1. Etapa de análisis
Se inicia con la etapa de análisis, momento en el cual se hace una observación de las
necesidades educativas, producto de vacíos u oportunidades de mejora a través de un
análisis de aprendizaje se plantean las temáticas, objetivos y actividades en una malla

108
curricular. En el diseño del ambiente BL para la estimulación de la IE, se plantea una
malla curricular con una estructura jerárquica, estando en la parte superior una unidad de
aprendizaje, seguido por un objeto de aprendizaje, el cual cuenta con un objetivo de
aprendizaje que esta mediado por unas palabras clave, cada objeto de aprendizaje tiene
unas competencias y habilidades en percepción espacial (PE), rotación mental (RM) y
visualización espacial (VE), dicho objetivo de aprendizaje será alcanzado por una serie
de actividades, contando con un objetivo de aprendizaje e igualmente con unas
competencias y habilidades en PE, RM y VE (¡Error! No se encuentra el origen de la
referencia.).
Tabla 10. Estructura malla curricular
Unidad de Aprendizaje
Objeto de Aprendizaje
Objetivo de Aprendizaje
Palabras Claves
PE
RM
VE
ACTIVIDAD 1
Objetivo de Aprendizaje
PE
RM
VE
A partir de las bajas competencias y habilidades en la interpretación, análisis y
comprensión de planos y construcciones geométricas, se plantea la unidad de inteligencia
espacial, la cual está en función del desarrollo y transformación de competencias y

109
habilidades espaciales de PE, RM y VE, ya que son las tres categorías que se han
definido a partir de la recolección y análisis de información. Se proponen dos objetos de
aprendizaje que son las actividades tecnológicas escolares de ATE HPF y ATE SM, así
mismo tienen objetivos de aprendizaje, que serán alcanzados mediante actividades que
están diseñadas en función de las competencias en PE, RM y VE tal como se puede ver
en la siguiente tabla (¡Error! No se encuentra el origen de la referencia.).
Tabla 11. Malla curricular
Unidad de
INTELIGENCIA ESPACIAL
Aprendizaje
Objeto de
1 ATE High Poly Fiction
Aprendizaje
Objetivo de Diseñar y construir modelos en papel para el desarrollo de
Aprendizaje habilidades espaciales mediante el desarrollo de poliedros
Palabras
Planos, Aristas, Caras, Geometría, ABP
Claves
PE Identifica la ubicación con respecto a las diferentes caras,
aristas y planos en los modelos a realizar
RM Gira mentalmente los modelos bi y tridimensionales para
identificar los diferentes planos
VE Realiza transformaciones mentalmente de desarrollos de
superficies para la fabricación de modelos en papel
ACTIVIDAD 1 Equipo de trabajo
Objetivo de Realizar la planeación y asignación de roles del equipo de
Aprendizaje trabajo de cuatro personas
PE N/A
RM N/A
VE N/A
ACTIVIDAD 2 Propuestas artísticas individuales
Objetivo de Generar una propuesta artística de un personaje de ficción
Aprendizaje individualmente
Ilustra mediante bocetos una propuesta artística de un
PE personaje de ficción guardando la proporción con el
entorno
Realiza representaciones gráficas en diferentes
RM
perspectivas, ilustrando los detalles del personaje
Proyecta el desarrollo superficial del personaje de ficción
VE
para su fabricación en papel
110
ACTIVIDAD 3 Presentación de propuestas y selección

Objetivo de Socializar y valorar cada una de las propuestas artísticas de los
Aprendizaje personajes de ficción
Observa la orientación y proporción que tiene la
PE
propuesta artística con respecto al entorno
Identifica las diferentes ilustraciones en perspectiva de los
RM
personajes de ficción
Comprende el desarrollo superficial de las propuestas de
VE
personajes de ficción
ACTIVIDAD 4 Propuestas artísticas grupales
Objetivo de Generar una propuesta artística de un personaje de ficción en
Aprendizaje equipo
Ilustra mediante bocetos una propuesta artística de un
PE personaje de ficción guardando la proporción con el
entorno
Realiza representaciones gráficas en diferentes
RM perspectivas, ilustrando los detalles de un personaje de
ficción
Proyecta el desarrollo superficial del personaje de ficción
VE
para su fabricación en papel
ACTIVIDAD 5 Estudio sobre el desarrollo de poliedros
Comprender la construcción de poliedros mediante el desarrollo
Objetivo de
superficial y representación de caras, aristas, vértices en un
Aprendizaje
plano
Analiza la información gráfica para la construcción de
PE
poliedros con respecto a los ejes X, Y Z
Comprende la representación en diferentes perspectivas
RM
de polígonos para la construcción de poliedros
Realiza construcciones geométricas mediante la sucesión
VE
ordenada de polígonos que conforman un poliedro
ACTIVIDAD 6 Propuestas 3D en material libre
Objetivo de Realizar un modelo del personaje de ficción de la propuesta
Aprendizaje artística seleccionada en material se libre selección
Realiza un modelo de un personaje de ficción teniendo en
PE cuenta el eje horizontal y su estabilidad guardando la
proporción del entorno
Genera rotaciones de cada una de las piezas y el
RM
ensamble del personaje de ficción
Proyecta la fabricación del personaje de ficción en papel
VE
mediante un desarrollo superficial
ACTIVIDAD 7 Maqueta a escala de reducción
Objetivo de Generar un modelo digital reducido a escala del personaje de
Aprendizaje ficción usando el método del conteo de polígonos
Realiza un modelo digital a escala reduciendo el número
PE de polígonos teniendo en cuenta su orientación, forma y
proporción
111
Comprende la representación en diferentes perspectivas

RM
de caras, aristas y vértices en clases de planos
Realiza el desarrollo superficial bidimensional de un
VE
personaje de ficción para su fabricación en papel
ACTIVIDAD 8 Maqueta a escala real
Fabrica una maqueta en papel a escala real de un personaje de
Objetivo de
ficción mediante su desarrollo superficial, plegado de aristas y
Aprendizaje
unión de vértices
Comprende la orientación de las caras, aristas y vértices
PE de un desarrollo superficial para la fabricación de un
modelo de papel
Realiza rotación del desarrollo superficial para la
RM
fabricación de un modelo de papel
Proyecta y ensambla todas las caras, aristas, vértices y
VE polígonos necesarios para la fabricación de un modelo de
papel
ACTIVIDAD 9 Sitio web o blog del proyecto
Objetivo de Publicar en redes la experiencia del diseño y fabricación de un
Aprendizaje personaje de ficción en papel
PE N/A
RM N/A
VE N/A
Objeto de
2 Aprendizaje
ATE Spidy Making
Diseñar y fabricar un robot cuadrúpedo de ocho articulaciones y

Objetivo de
con ocho grados de libertad mediante procesos de fabricación
Aprendizaje
digital
Palabras
Dibujo, Diseño, Fabricación Digital, CAD
Claves
PE Ensambla un robot cuadrúpedo que genera movimientos

orientados en el eje X, Y Z
RM Realiza giros de los diferentes elementos que componen el

robot para su adecuado ensamble y funcionamiento
Realiza procesos mentales para la visualización y
VE
proyección de artefactos
ACTIVIDAD 1 Equipo de trabajo
Objetivo de Realizar la planeación y asignación de roles del equipo de
Aprendizaje trabajo de cuatro personas
PE N/A
RM N/A
VE N/A
ACTIVIDAD 2 Recursos y presupuesto
112
Objetivo de Realizar un presupuesto de los recursos y materiales que se

Aprendizaje deben adquirir para la fabricación del robot cuadrúpedo
PE N/A
RM N/A
VE N/A
ACTIVIDAD 3 Bocetos de trabajo
Objetivo de Hacer bocetos de las ideas y propuestas iniciales del diseño del
Aprendizaje robot cuadrúpedo
Ilustra mediante bocetos de detalle y de ensamble la

PE orientación y proporción del robot cuadrúpedo con
respecto a los ejes X, Y Z
Representa en diferentes perspectivas la propuesta de
RM robot cuadrúpedo mediante bocetos de detalle y de
ensamble
Realiza cambios de la idea inicial de robot cuadrúpedo
VEmentalmente, los proyecta y los representa gráficamente
mediante bocetos de detalle y de ensamble
AVTIVIDAD 4 Modelamiento CAD
Objetivo de Modelar y simular digitalmente las piezas, planos y ensamble
Aprendizaje del robot cuadrúpedo para su fabricación
Representa gráficamente cada una de las piezas y
PE
ensamble en sistema ISO A, respecto a los ejes X, Y Z
Modela cada una de las piezas y ensamble en diferentes
RM perspectivas para poder observar los detalles
constructivos del robot cuadrúpedo
Simula digitalmente el funcionamiento del robot
VE
cuadrúpedo para proyectar su fabricación digital
ACTIVIDAD 5 Fabricación del robot
Objetivo de Fabricar un robot cuadrúpedo mediante procesos de fabricación
Aprendizaje digital
Calibra el robot sobre una superficie plana y con respecto
PE
a la línea horizontal para quedar a 0°desde la vista frontal
Realiza un proceso de rotación de cada uno de los
RM
componentes del robot para su adecuado ensamble
Proyecta el ensamble de cada una de las piezas y
VE
elementos del robot para su adecuado funcionamiento
ACTIVIDAD 6 Resultados esperados
Objetivo de Contrastar la idea inicial con los resultados obtenidos para llevar
Aprendizaje a cabo un proceso de retroalimentación
Demuestra la orientación del robot con respecto a la línea
PE
horizontal o eje X desde una vista frontal
113
Examina el ensamble del robot cuadrúpedo a partir de la

RM
rotación en detalle del ensamble
Experimenta el funcionamiento del robot cuadrúpedo para

VE
realizar cambios y proyectar mejoras para diseños futuros
ACTIVIDAD 7 Compartir la experiencia
Objetivo de Publicar en redes la experiencia del diseño y fabricación de un
Aprendizaje robot cuadrúpedo
PE N/A
RM N/A
VE N/A
4.2.2. Etapa de diseño
Se plantean como objetos de aprendizaje dos ATE bajo la estrategia de diseño, la
Actividad Tecnológica Escolar High Poly Fiction (ATE HPF) y la Actividad Tecnológica
Escolar Spidy Making (ATE SM), siendo estas de carácter cognitivo y partiendo de la
búsqueda de posibles soluciones a una problemática mediante el diseño, se pretende
construir nuevos estados de conocimiento para el estudiante (Quintana, 2014). Para el
desarrollo de las dos ATE se propone un flujo de aprendizaje (Ver Figura 25) que el
estudiante debe seguir para el cumplimiento de los objetivos.

114
Figura 25. Flujo de aprendizaje ATE. (Elaboración propia, 2019)

115
La selección de colores para el diseño de las ATE, se plantea desde la psicología del
color, en donde el amarillo y el naranja transmiten alegría, creatividad e innovación, y el
verde por su sentido orgánico, transmite serenidad, crecimiento y desarrollo. Partimos de
la generación de una familia de colores, tomando como base el color #FFB400 el cual se
utilizó especialmente para los elementos interactivos de navegación entre las páginas de
la ATE; como fondo para la ATE se utilizó una animación de playa con tonos desde el
verde oscuro, pasando por el aguamarina y cortando con el arena.
Figura 26. Introducción de la ATE HPF. (Elaboración propia, 2019)
En el diseño de la ATE HPF se pretende abordar temas relacionados con geometría
descriptiva, clases de planos, análisis de planos, desarrollo de poliedros y construcción de
poliedros, temas que serán aplicados en el diseño y fabricación de un personaje de ficción

116
en papel, en donde se implementara procesos de fabricación convencional y digital. Este
objeto de aprendizaje cuente con las siguientes actividades:
 Actividad 1. Asignación de grupos: Se realiza la conformación de equipos de
trabajo, según los criterios y acuerdos hechos en clase con el docente, con el
fin de manejar una equidad entre los diferentes equipos.
 Actividad 2. Propuestas artísticas individuales: Cada integrante del equipo de
trabajo, debe realizar tres bocetos artísticos en técnica libre en un formato A4,
donde ilustre en diferentes perspectivas a su personaje de ficción favorito.
 Actividad 3. Presentación de propuestas y selección: En el salón de clases se
realizará una muestra de las propuestas artísticas desarrolladas por cada uno de
los estudiantes, a partir de una valoración grupal y pensando en la fabricación
del personaje en papel, se seleccionarán las mejores propuestas de cada equipo
de trabajo.
 Actividad 4. Propuestas artísticas grupales: Cada integrante del equipo de
trabajo, debe realizar un boceto de detalle general, en técnica libre, en un
formato A4 de la propuesta que ha sido seleccionada en la muestra artística.
 Actividad 5. Propuestas 3D en material libre: Cada integrante del equipo de
trabajo debe realizar un modelo 3D del personaje de ficción, esta actividad se
propone como acercamiento tridimensional al proyecto, el material para su
realización es libre (plastilina, arcilla, material reciclable, etc.) y la escala es
1:5 o menor dependiendo del personaje original

117
 Actividad 6. Estudio sobre el desarrollo de poliedros: Se realizará la clase
haciendo uso de la ATE digital y presencialmente por parte del docente,
proporcionando la explicación del desarrollo superficial de polígonos para la
construcción de poliedros, ejemplificando como se deben plegar cada uno de
sus aristas para unir vértices y caras. Para esta actividad se desarrollarán
recursos digitales bi y tridimensionales en software CAD, los cuales serán
subidos a comunidades virtuales de modelamiento digital como Sketchfab, esto
con el fin de mejorar y facilitar la compresión del desarrollo y construcción de
poliedros. Paralelamente se realizará una búsqueda exhaustiva de plantillas de
corte en papercraft, de los personajes de ficción y se evaluará su factibilidad de
construcción, si no se encuentran, se procederá a elaborar las plantillas propias
de cada proyecto a partir de modelos 3D gratuitos, editándolos con Rhinoceros
según los videotutoriales12 de edición de mallas poligonales y reducción de
polígonos producidos por los docentes.
 Actividad 7. Maqueta a escala de reducción: Mediante Pepakura Designer se
configurará el modelo 3D editado en Rhinoceros a escala 1:2 y se desplegará la
plantilla de corte, ordenando las partes y optimizando el área de impresión.
Una vez obtenidas las plantillas de corte del personaje de ficción, se procederá
a elaborar una maqueta en papel mediante desarrollo de poliedros. La cantidad
12
Link de videtutoriales producidos por los docentes del ITIFJC y del ITIP
https://www.youtube.com/playlist?list=PLnMaSrf2OYfBj_HSz6qjAHDLcF5FD0UbG
118
de polígonos del modelo debe ser baja pero sin perder los detalles más
característicos.
 Actividad 8. Maqueta a escala real: En la etapa final se debe hacer la maqueta
definitiva del personaje de ficción a escala 1:1 con cartón microcorrugado o
con cartón cartulina, la selección de material dependerá de los costos y de
pruebas de resistencia de tal forma que el modelo se sostenga solo. En lo
posible el modelo definitivo deberá tener los colores y detalles característicos
del personaje original, para esto se pueden usar pinturas o texturas a color
directamente impresas en papel autoadhesivo formato pliego para pegarlo al
cartón. Dependiendo del personaje se puede trabajar una escala menor o mayor
en todas las etapas del proyecto.
 Actividad 9. Sitio web o blog del proyecto: Cada equipo de trabajo debe crear
un sitio web o un blog, con el fin de publicar y compartir la experiencia del
trabajo realizado, donde debe demostrar el trabajo en equipo, y colaborar con
las comunidades maker, compartiendo el conocimiento y las diferentes
técnicas para hacer crecer la cultura DIY y la democratización del
conocimiento.
En la formulación de la ATE SM, el objetivo es diseñar y fabricar un robot
cuadrúpedo, donde el estudiante debe partir de una idea y tener la capacidad de
representarla gráficamente mediante bocetos de detalle y generales, posteriormente hace

119
uso de los sistemas CAD para el modelamiento digital, poder hacer una simulación del
ensamble y funcionamiento del robot, con el fin de ser fabricado en una impresora 3D.
En esta ATE el estudiante estimula su IE ya que debe desarrollar capacidades en PE, RM
y VE. Este objeto de aprendizaje se desarrolla las siguientes actividades:
 Actividad 1. Equipo de trabajo: Se realiza la conformación de equipos de
trabajo, según los criterios y acuerdos hechos en clase con el docente, con el
fin de manejar una equidad entre los diferentes equipos.
 Actividad 2. Recursos y presupuesto. Cada equipo de trabajo debe planear su
estrategia para el desarrollo del proyecto, por lo tanto, deben crear un
cronograma, donde se asignen roles, responsabilidades y fechas de entrega, de
tal forma que se convierta en un instrumento de seguimiento autónomo de cada
grupo. Hacer un presupuesto es importante para la ejecución de cualquier tipo
de proyecto, por consiguiente, los estudiantes deben crear un presupuesto
teniendo en cuenta cada uno de los recursos necesarios para la fabricación del
robot, hacer cotizaciones y seleccionar el lugar donde hacer la compra.
 Actividad 3. Bocetos de trabajo: En esta actividad se da una serie de
orientaciones para comenzar con el diseño del robot, se recomienda empezar
con una consulta acerca de biomecánica, así los estudiantes podrán comprender
como se generan los movimientos de una araña y poder simularlos en un robot
cuadrúpedo. Posteriormente deben realizar propuestas gráficas mediante
bocetos generales y de detalle de una araña que ellos hayan escogido a partir
120
de la consulta anterior, ilustrar cada parte de una araña como un mecanismo,
mostrando los detalles constructivos. Como tercera parte de la presente
actividad, se propone el análisis de un robot fabricado por los docentes, con el
fin de analizar cada uno de los movimientos, partes, fortalezas, debilidades del
robot, tomar medidas de las dimensiones del robot para poder fortalecer los
criterios de diseño.
 Actividad 4. Modelamiento CAD: Los equipos de trabajo deben realizar todo
el modelamiento digital en CAD, específicamente en el software Solidworks,
deben iniciar por el análisis de los bocetos, los cuales son el insumo inicial
para comenzar a graficar cada una de las piezas, así poder ser ensambladas y
hacer planos de despiece y de ensamble, también deberán realizar una
simulación de los movimientos del robot para verificar que las dimensiones y
cotas proporcionadas en cada una de las piezas son las correctas, ya
comprobando y verificando el diseño adecuado de las piezas, se procede a
exportarlas en formato STL y preparar la impresión en el software Cura, en el
cual se exportara el archivo en lenguaje de máquina G-Code, para ser
interpretado por la impresora 3D.
 Actividad 5. Fabricación del robot: Para la presente actividad se desarrollarán
una serie de vídeos donde se darán algunos consejos a seguir para la impresión
de cada una de las piezas y su respectivo ensamble con los demás
componentes. En el primer vídeo se explicara cómo se manejan los

121
servomotores con una tarjeta arduino y su proceso de calibración; en el
segundo vídeo se mostrará los pines y el puente que se debe soldar en el shield;
en el tercer vídeo se mostrará el proceso de fabricación digital de las piezas del
robot en una impresora 3D marca Ender; en el cuarto vídeo se explicará el
proceso de ensamble entre las partes impresas y los componentes electrónicos;
en el quinto vídeo se mostrará una prueba piloto de las conexiones y
funcionamiento de los servomotores.
 Actividad 6. Resultados esperados: Igualmente se desarrollará dos vídeos en
donde se explicará mediante un resumen, cual fue el proceso que se desarrolló
y algunos movimientos del robot cuadrúpedo. Los resultados que se esperan es
que el robot se acueste, se levante, se acueste hacía cada uno de los lados,
salude, camine hacia adelante y hacía atrás, gire a la derecha y hacía la
izquierda.
 Actividad 7. Compartir la experiencia: Los estudiantes deben compartir los
resultados de la experiencia a través de redes sociales y comunidades maker,
con el fin de publicar y compartir la experiencia del trabajo realizado, donde
debe demostrar el trabajo en equipo y colaborar a las comunidades maker,
compartiendo el conocimiento y técnicas para hacer crecer la cultura DIY y la
democratización del conocimiento.
Para el proceso de evaluación de la ATE HPF y la ATE SM, se han planteado dos
matrices de evaluación, con diferentes categorías significativas para la valoración de la

122
entrega de las ATE, dichas categorías son bocetos, planos, modelado, fabricación,
proporción y escala, aseo y presentación y seguridad industrial, el promedio de estas
categorías se computa con la sustentación y la autoevaluación. Se recomienda que los
porcentajes asignados sean consensuados con los estudiantes, ya que debido a los tiempos
y contexto no se puede estandarizar la ponderación cuantitativamente.
Tabla 12. Matriz de evaluación ATE SM
Criterio Descripción
Realiza procesos mentales para la visualización y proyección de
Bocetos artefactos para la transformación de habilidades espaciales
Genera transformaciones mentales de objetos, retiene la

Planos información gráfica y las implementa en la fabricación de un
robot cuadrúpedo
Realiza modelamiento virtual haciendo uso del software
Modelado
Solidworks
Comprende y apropia el concepto de diseño para la fabricación
Fabricación
digital de artefactos
Comprende y maneja de forma eficaz y eficiente el espacio de
Proporción y escala
trabajo mediante la proporción, escala y habilidades espaciales
Presenta maquetas, modelos y artefactos de forma pulcra, limpia
Aseo y presentación
y con acabados de calidad
Utiliza elementos de protección y normas de seguridad para la
Seguridad industrial realización de actividades y manipulación de herramientas y
equipos.
4.2.3. Etapa de desarrollo
Teniendo como base el trabajo realizado en el Seminario de Entornos Virtuales de
Aprendizaje de la Maestría en Educación en Tecnología, el cual consistió en el diseño de
un Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA) para la enseñanza de software CAD,
específicamente Solidworks, se procedió a migrar los datos de la plataforma Moodle de la

123
Universidad Distrital, hacia la plataforma de la SED. De esta forma se aprovechó el
diseño inicial del EVA de Solidworks y se complementó el ambiente b-learning con el
componente CAD, debido a su relevancia en cuanto a los procesos que involucra para el
desarrollo de la IE y a su potencialidad como herramienta tecnológica en diferentes
entornos.
Figura 27. Temas de Solidworks (Elaboración propia, 2018)
A partir de una estructura general de temáticas concernientes al software CAD
SolidWorks (Ver Figura 27), se realizó la selección de los temas más relevantes a incluir
en el ambiente b-learning, los cuales fueron interfaz, croquis, pieza, ensamble, dibujo de
planos y proyecto final. Para cada uno de estos temas se realizaron diferentes módulos,
124
cada uno con videotutoriales de producción propia, objetos virtuales de aprendizaje, foros
temáticos, documentos, actividades y entregables. Los OVA de los módulos de
SolidWorks tienen objetivos, metodología, competencias, introducción, contenidos,
actividades y evaluación. (Ver Figura 28)
Figura 28. Objeto Virtual de Aprendizaje, Solidworks (Elaboración propia, 2018)
Durante todo el desarrollo del ambiente b-learning, se contó con el respaldo de la
información y gestión de la comunicación, mediante un sitio web creado en Google Sites,
en donde se brindaba información complementaria al aula de clase y retroalimentación
sobre algunos de los ejercicios planteados.
4.2.3.1. Actividad Tecnológica Escolar High Poly Fiction
La ATE High Poly Fiction (HPF) pretende tender un puente entre la realidad
académica en la que promovemos la adquisición de competencias por parte de nuestros

125
alumnos y su realidad cibercultural entre bocetos al final de los cuadernos, películas,
series, videojuegos, redes sociales, aficiones y actividades extra-académicas.
Figura 29. Actividad Tecnológica Escolar High Poly Fiction. (Elaboración propia, 2019)
Dentro de la asignatura de dibujo técnico del ITIFJC, cuyas bases teóricas son la
proyectiva, la geometría descriptiva y las normas técnicas, la rigidez académica es
evidente, por lo que alumnos con talentos artísticos, se desmotivan por el sesgo a su
creatividad y se ven frustrados frente a sus resultados académicos. De esta forma la ATE
HPF, se propone como alternativa académica para que los estudiantes materialicen sus
personajes favoritos de ficción, desarrollen sus talentos artísticos, se motiven adquiriendo

126
competencias tecnológicas, compartan tiempo de calidad con sus compañeros y familias,
fortalezcan el trabajo en equipo y aprendan a gestionar proyectos.
Figura 30. Introducción ATE HPF (Elaboración propia, 2019)
Figura 31. Objetivos ATE HPF (Elaboración propia, 2019)
En la introducción de la ATE HPF, se hace un repaso de conceptos básicos sobre los
poliedros y sobre el trabajo constructivo con patrones en papel o cartón, mediante
Pepakura. Luego se plantean los tres objetivos de la ATE en donde se propone al papel
como material de bajo costo para la construcción de modelos 3D, gracias las
127
potencialidades que actualmente brinda con procesos tecnológicos como la impresión y el
corte a gran formato. En esta parte se brinda el link de un artículo de la comunidad
ALL3DP sobre el modelado 3D en papel, en el que se describen todos los pasos del
proceso. Después de los objetivos, se plantea la estrategia de diseño en donde se toma
como referente el Aprendizaje Basado en Proyectos.
Figura 32. Estrategia de Diseño ATE HPF (Elaboración propia, 2019)
En cuanto a las competencias tecnológicas abordadas por la ATE, se contemplan los
componentes de apropiación y uso de la tecnología, solución de problemas con
tecnología, y tecnología y sociedad, de la Serie de Guías No 30, junto a algunos de los
desempeños formulados originalmente en esta guía.

128
129
Figura 33. Competencias ATE HPF (Elaboración propia, 2019)
La ATE HPF desarrolla competencias tecnológicas de investigación, durante la
búsqueda inicial de modelos 3D de los personajes de ficción seleccionados, dentro de
comunidades virtuales de animación e impresión 3D como Sketchfab o Thingiverse.
También promueve el uso de software CAD especializado como Rhinoceros, para la
edición de modelos 3D gratuitos; partiendo desde los archivos originales y mediante
instrucciones precisas, expuestas en videotutoriales producidos por los docentes del
ITIFJC y del ITIP, los alumnos llegan a modelos de baja resolución de polígonos. Estos
modelos son desplegados con Pepakura, software gratuito que genera plantillas de corte
para el armado de los modelos 3D con materiales de bajo costo como el papel y el cartón.
Una vez obtenidas las plantillas de corte, la estimulación de la IE cobra protagonismo en
la ATE, por las múltiples interacciones entre el desarrollo del proyecto y entre las
habilidades espaciales de rotación mental, visualización espacial y orientación espacial de

130
los estudiantes, las cuales están presentes en los procesos de corte, doblez, armado, pegue
y ensamble del modelo 3D.
Otra de las competencias tecnológicas a desarrollar con la ATE HPF es la
comunicativa, el estudiante se transforma en prosumidor y generador de contenidos
educativos a través de YouTube. Este es otro de los sueños que muchos de nuestros
estudiantes tienen en su realidad cibercultural y nosotros como docentes debemos
fomentar y promover el desarrollo de material audiovisual por parte de nuestros alumnos,
debido al compromiso que adquieren en su aprendizaje, cuando son ellos mismos los que
producen videos educativos (Wang & Shao, 2016).
Figura 34. Actividades ATE HPF (Elaboración propia, 2019)
Esta ATE se trabajó en cuatro fases correspondientes a los periodos académicos del
año 2019, mediante la metodología de ABP, las primeras 2 fases consistieron en el
planteamiento de propuestas artísticas individuales sobre personajes de ficción, selección
de las mejores y trabajo en grupo con técnica libre en las propuestas ganadoras. En la
131
tercera fase, se inició la exploración 3D mediante maquetas individuales de la propuesta
grupal, y mediante videotutoriales producidos por los docentes (Meza, 2019), se muestra
cómo generar las plantillas de corte en Pepakura a partir de un modelo 3D gratuito. Los
entregables para esta fase son una maqueta a escala de reducción del personaje y la
presentación del proyecto en sitio web junto a producción audiovisual para evidenciar el
desarrollo del proyecto. Finalmente, en la cuarta fase se deben presentar modelos a escala
real de los personajes de ficción, perfeccionar los sitios web de cada grupo con todos los
requerimientos de la presentación de cada proyecto y exponer los proyectos ante toda la
comunidad académica junto al código QR de su sitio web.

132
Figura 35. Integrantes y código QR de proyecto Sonic. (Elaboración propia)
Figura 36. Sitio web de alumnos. Tomado de https://sites.google.com/view/wikispider

133
4.2.3.2. Actividad Tecnológica Escolar Spidy Making
Figura 37. Actividad Tecnológica Escolar Spidy Making. (Elaboración propia, 2019)
La ATE de Diseño Spidy Making (SM), nace como propuesta de diseño y fabricación
de un robot cuadrúpedo con ocho grados de libertad y tiene como objetivo estimular la
inteligencia espacial y desarrollar capacidades en la construcción de prototipos mediante
la fabricación digital, en particular la impresión 3D. Para su desarrollo se cuenta con el
apoyo de una serie de Objetos Virtuales de Aprendizaje que siguen el flujo de aprendizaje
planteado para el Ambiente BL a través de Moodle, donde se muestran los pasos a seguir.
En la introducción (Ver Figura 38) se le da un saludo de bienvenida al estudiante,
acompañado de una frase motivadora para que haya empatía entre el trabajo a realizar y
el alumno, en un segundo momento se reutiliza un vídeo de YouTube, donde se observa

134
una de las aplicaciones de los robots cuadrúpedos, así el estudiante puede evidenciar cual
es el campo de aplicación profesional de lo que va a realizar.
Figura 38. Introducción ATE SM (Elaboración propia, 2019
En la siguiente etapa se muestran los objetivos de aprendizaje de la (Ver Figura 39), los
cuales se deben leer en conjunto con el equipo de trabajo, posteriormente se realizará una
retroalimentación con el docente, aplicando la teoría de los ambientes BL.
Figura 39. Objetivos ATE SM (Elaboración propia, 2019)
Según el flujo de aprendizaje continuo la explicación de la estrategia de diseño (Ver
Figura 40), en la cual se retoma la metodología proyectual para el diseño de Bruno

135
Munari, interpretándola como iterativa y no como una serie de pasos secuenciales, ya que
por la naturaleza del diseño, se debe hacer retroalimentación constante en las diferentes
etapas. El orden que se propone es que los alumnos lean y vean el vídeo y,
posteriormente el docente hará la retroalimentación del tema.
Figura 40. Estrategia de diseño ATE SM (Elaboración propia, 2019)
Entre las competencias que se abordan en la ATE SM (Ver Figura 41), se pretende
abordar la competencia según las orientaciones generales en educación en tecnología de
solución de problemas con tecnología, donde el estudiante debe resolver problemas
utilizando conocimientos tecnológicos y teniendo en cuenta algunas restricciones y
condiciones (Ministerio de Educación Nacional de Colombia, 2008). También se
encuentran las competencias con respecto a la estimulación de la IE, se hace la aclaración
que se redactan de una forma que los estudiantes las comprendan más fácilmente,
haciendo el comparativo a las que se encuentran en la malla curricular planteada en la
etapa de análisis.
136
Figura 41. Competencias ATE SM (Elaboración propia, 2019)
Es el momento de plantear la situación problema de la ATE SM (Ver Figura 42),
donde se le plantea al estudiante que tome un rol de un importante ingeniero, quien debe
participar en una expedición al planeta Marte por medio de un robot cuadrúpedo, dicho
robot, debe ser diseñado y fabricado por cada equipo de trabajo, con el fin de poder hacer
pruebas de movimientos y hacer comparativos entre las diferentes propuestas.
Figura 42. Situación problema ATE SM (Elaboración propia, 2019)
Cuando el estudiante conoce, se personaliza y se apropia de la situación problema, se
presentan los referentes teóricos y la parte conceptual, con el objetivo de lograr una
137
activación cognitiva, para que el alumno profundice más acerca del tema de forma
autónoma, haciendo una búsqueda y análisis de información en la red. Se inicia con una
breve explicación del para qué diseñar y fabricar un robo cuadrúpedo, por lo tanto, el
OVA se apoya en un recurso audiovisual, donde se muestra como un robot realiza una
expedición de exploración en el planeta Marte; posteriormente se hace una
profundización al tema de la metodología proyectual para el diseño de Bruno Munari; a
continuación se enuncian los tipos de bocetos de trabajo que se pueden ilustrar en el
diseño de un producto, cuenta con una ilustración de un boceto de apoyo de lo que deben
hacer, y un hipervínculo a una página de expertos de diseño como Foroalfa13, también se
reutiliza un vídeo en donde se explica claramente cómo hacer un boceto; consiguiente se
hace un breve resumen de CAD, haciendo la aclaración que los estudiantes cuentan con
un objeto de aprendizaje dedicado a la enseñanza del software Solidworks, el cual es
optativo para quien necesite un refuerzo o quiera profundizar en el tema; por último, se
hace una reflexión acerca de los procesos de fabricación digital como la impresión 3d,
explicando acerca de los procesos de fabricación aditiva, ya que son la tecnología con la
que se cuenta en el ITIP e ITIFJC, también se mencionan los materiales que se pueden
usar y en qué tipo de industrias se aplican según las necesidades de uso, y por último se
realiza un debate argumentado resaltando sus potencialidades y debilidades (Ver Figura
43).
13
Comunidad virtual de conocimiento con contenidos relacionados con diseño, branding y comunicación.
Recuperado de: https://foroalfa.org/
138
Figura 43. Etapa conceptual ATE SM (Elaboración propia, 2019)
En la etapa de actividades, donde el estudiante debe hacer un ejercicio de planeación
con respecto al desarrollo de la ATE, se realiza un ejercicio cognitivo de razonamiento
espacial, ya que se deben llevar a cabo una serie de resoluciones de diversas tareas
139
espaciales para poder modelar el artefacto desde una idea, desarrollando la capacidad de
representar, generar, recordar y transformar información visual y gráfica para desarrollar
una visualización y simulación mental de la propuesta (Vásquez & Biggio, 2011).
Tabla 13. Actividades ATE SM
Actividad Descripción Figura

Actividad 1 En la actividad 1 se le solicita
a los estudiantes que
conformen grupos de trabajo
para el diseño y fabricación
del robot cuadrúpedo
mediante un recurso de texto
y una ilustración alusiva a la
tecnología
Actividad 2 En la actividad 2 se hace una
lista de los elementos
necesarios para la fabricación
del robot, la lista se conforma
de botones, al momento de
hacer clic en cada uno, remite
al usuario a una página web
con las especificaciones
técnicas y posible lugar de
compra
Actividad 3 En la actividad 3 se crearon
tres botones en forma de
círculos de color azul y cada
uno enumerado, indicando la
secuencialidad para su vista,
en el botón 1 se da la
instrucción a los estudiantes
de realizar una consulta
acerca de biomecánica, en el
botón 2 se le solicita a los
alumnos que realicen los
bocetos de detalle y generales
para ilustrar las ideas del
robot, y en el botón 3 se da la
140
instrucción de realizar un
análisis del robot fabricado
por los docentes
Actividad 4 En la actividad 4 por medio

de software CAD, se realiza
el modelado virtual de los
diferentes componentes de la
araña y gracias a las ventajas
ofrecidas por el software, el
estudiante puede dedicar más
tiempo al proceso de
prototipado, verificando e
iterando las propuestas de
diseño para la mejora
continua del robot, haciendo
uso de sus conocimientos y
de su razonamiento espacial
aplicado a la virtualidad
(Lazo & Rojas, 2006)
141
Actividad 5 en la actividad 5 se crearon 6

botones, los cuales dan
acceso a la visualización de
una ventana pop up con
vídeos que se ha desarrollado
especialmente para la
explicación de cada uno de
los pasos de la fabricación
digital del robot mediante
impresión 3D, es el momento
en el cual se materializa el
diseño, donde la creación
toma forma tangible y se
convierte en una poderosa
forma de enseñar tecnología,
ya que los estudiantes
desarrollan una serie de
habilidades cognitivas,
técnicas y tecnológicas
mediante experiencias
avanzadas, donde el modelo
activo lidera el desarrollo de
la generación de nuevas ideas
(Autodesk, 2016). El modelo
desarrollado en software
CAD (Solidworks o
Rhinoceros), es exportado en
formato .OBJ o .STL, a un
Slicing Software como
CURA, el cual interpreta este
tipo de archivos y los traduce
en código de máquina o G-
code, el que a su vez, es el
lenguaje utilizado en
impresión 3D y consiste en
un archivo de líneas de
comandos, que le indica a la
impresora las temperaturas
del fusor y los movimientos
de los motores. Finalmente,
el archivo se carga en la
impresora 3D y se ejecuta la
142
impresión para la fabricación

del robot, se continua con el
ensamble del robot y su
programación, para esto se
carga el programa que
controla los movimientos de
los servomotores a la tarjeta
Arduino Uno,
simultáneamente deben hacer
todo el montaje de los
componentes electrónicos
como el del shield PWM
servo de 16 canales de
adafruit para conectar los
ocho servomotores, los
cuales cumplirán la función
de articulación con las piezas
mecánicas impresas
Actividad 6 en la actividad 6 se
desarrollaron tres vídeos y se
tomaron fotografías de los
resultados esperados, en el
primer vídeo se explica el
proceso de impresión de cada
una de las partes del robot, en
el segundo vídeo se muestra
una prueba piloto de los
movimiento del robot, y en el
tercer vídeo se muestra y
explica cada uno de los
movimientos que debe
realizar el robot cuadrúpedo
para poder hacer las pruebas
de verificación del
funcionamiento del robot, es
el momento en el cual los
estudiantes ven la integración
de los conocimientos
aplicados en el diseño y
fabricación de artefactos, en
cuya función sistemática se
observan los principios de la
143
ciencia, tecnología,
ingeniería y matemáticas
mediante el trabajo
colaborativo en el ambiente
virtual y el taller de diseño,
involucrando el ABP
enfocado a la solución de
problemas y al estudio de
casos (Gómez, 2014)
Actividad 7 en la actividad 7 a través de
texto y una ilustración se dan
unas recomendaciones para
que los estudiantes
compartan la experiencia del
diseño y fabricación de un
robot cuadrúpedo en redes
sociales y en comunidades
maker
4.2.4. Etapa de implementación
La propuesta de implementó y se construyó en el sistema de gestión de aprendizaje
Moodle, gracias a las opciones de virtualización brindadas por la Secretaría de Educación
del Distrito (SED) de Bogotá, la cual ofrece acceso a su plataforma Moodle, mediante un
formulario en línea en el que se registran los datos del aula virtual que se desea abrir. Una
vez diligenciado el formulario y recibida la solicitud, un funcionario de la Dirección de
Ciencias Tecnologías y Medios Educativos de la SED, valora la veracidad de la
información registrada para proceder a crear los perfiles de los docentes y el curso virtual
con el nombre de Inteligencia Espacial ITIFJC – ITIP, a continuación, se creó un
formulario como instrumento para recolectar los datos de los estudiantes y hacer la
respectiva matricula de 26 hombres y 14 mujeres al curso.

144
El encabezado del curso está diseñado con una ilustración con el título de inteligencia
espacial (Ver Figura 44), seguido de la reutilización de una animación, que hace alusión
de como un personaje pierde la orientación espacial y no se puede ubicar en la simulación
de la relatividad, obra de arte del holandés Escher14, haciendo referencia a la capacidad
que tiene una persona de orientarse en un espacio físico, lo cual está directamente
relacionado con las competencias espaciales que se pretenden desarrollar en el ambiente
BL. Posteriormente se reutiliza una ilustración libre de un cubo configurado por varias
piezas con geometrías diferentes, el cual se debe ensamblar a partir de la rotación mental
y la capacidad de visualización espacial del ser humano. A través de la reutilización de un
vídeo se realiza una introducción al tema de IE, en el cual se explica cuáles son las
características de la IE mediante ejemplos y la citación de personajes destacados en tema,
también se explica brevemente como funciona nuestro cerebro a partir de los tipos de
pensamiento, por último, se hace un test para diagnosticar que tan hábil es para la IE.
14
Relatividad es la interpretación del mundo como algo relativo realizada en técnica de grabado por el
artista holandés M.C. Escher. Se puede consultar en https://historia-arte.com/obras/relatividad-de-escher
145
Figura 44. Encabezado. Tomado de
https://aulasvirtuales.redacademica.edu.co/moodle/course/view.php?id=752
En el diagnóstico se da la instrucción de la actividad mediante un texto, un gif y los
enlaces que direccionan a los test de habilidades espaciales (Ver Figura 45). Los
estudiantes deben leer cuidadosamente las instrucciones y condiciones que se dan para
responder los tres test, simultáneamente se hace el acompañamiento por parte de los
docentes para resolver cualquier tipo de duda y evidenciar la veracidad y honestidad de
los resultados. Deben tomar un pantallazo del resultado de cada test, guardarlo en
formato jpeg, subirlo en el formulario que hay para cada institución.

146
Figura 45. Diagnóstico. Tomado de
147
En la siguiente sección se encuentra la ATE HPF (Ver Figura 46. ATE HPF. Tomado
de https://aulasvirtuales.redacademica.edu.co/moodle/course/view.php?id=752), su
estructura inicia con la ATE digital, la cual se importó a través de un código embebido,
dejando todas sus funciones e interacción original, en seguida se creó una página en
donde se encuentran los video tutoriales15 con instrucciones y consejos para el desarrollo
del trabajo (Ver Figura 47), el siguiente recurso es una página donde se encuentra una
serie de links que servirán como recursos de apoyo para repasar conceptos y técnicas para
la dibujo y fabricación del personaje, los dos siguientes recursos son el archivo de
pepakura y en pdf de la cabeza del dragón, este ejercicio se plantea como optativo para
quien lo quiera desarrollar y por último, un foro de preguntas e inquietudes como
instrumento para mantener una interacción virtual con los alumnos.
15
Vídeo tutorial drogon papercraft parte 1 en https://youtu.be/8XzYHbWQbE4
Vídeo tutorial drogon head papercraf parte 1 en https://youtu.be/mud4cwPJSkM
Vídeo tutorial desarrollo de un poliedro parte 1/3 en https://youtu.be/yVZqanQPslE
Vídeo tutorial desarrollo de un poliedro parte 2/3 en https://youtu.be/Q2hXYvFDbsk
Vídeo tutorial desarrollo de un poliedro parte 3/3 en https://youtu.be/CmSHMZ0tyaE
148
Figura 46. ATE HPF. Tomado de
149
Figura 47. Video tutoriales ATE HPF. Tomado de
https://aulasvirtuales.redacademica.edu.co/moodle/mod/page/view.php?id=8889
En la siguiente sección se encuentra la ATE SM (Ver Figura 48), su estructura inicia
con la ATE digital, la cual se importó a través de un código embebido, dejando todas sus
funciones e interacción original, posteriormente se creó una página con recursos gráficos
y audiovisuales, donde se encuentran maquetas virtuales o renderizados del robot,
también una serie de vídeo tutoriales16 dando consejos para la fabricación de Spidy,
iniciando por la explicación de cómo se calibra un servomotor y la experimentación de
sus movimientos controlados, también se explica cómo se deben soldar los pines al shield
16
Vídeo tutorial programación se servomotores en https://youtu.be/0SK8h9xkWGA
Vídeo tutorial soldando pines al shield PWM en https://youtu.be/-y1X3oVVJhE
Vídeo tutorial impresión de chasis en PLA en https://youtu.be/2g8jHIY75sE
Vídeo tutorial montaje de servomotores en el chasis en https://youtu.be/WXbXYFkS0eM
Vídeo tutorial ensayo con programa de prueba en https://youtu.be/32zec1gYL78
Vídeo tutorial impresión de patas de Spidy en https://youtu.be/A7Z5XqueRdA
Vídeo tutorial impresión de elementos de Spidy en https://youtu.be/oe5iE8hVH6o
Vídeo tutorial segunda impresión de Spidy en https://youtu.be/odtSYSwkONk
Vídeo tutorial pruebas finales en https://youtu.be/iymNjsZV_2c
150
PWM, posteriormente se explica cómo se lleva a cabo el proceso de impresión 3d de las
elementos que componen el robot, ya teniendo las piezas se explica cómo se debe hacer
el montaje de los elementos electrónicos a las partes impresas para poder hacer las
pruebas piloto de los movimientos, hacer los ajustes necesarios, y por último se realizan
las pruebas finales de verificación de movimientos.
En el siguiente recurso se sube el archivo donde se encuentra la programación en el
software Arduino, para que cada equipo de trabajo pueda programar cada una de las
tarjetas, hacer las conexiones de los componentes electrónicos necesarios para realizar los
movimientos del robot, por último, se propone un foro de dudas e inquietudes, donde los
estudiantes pueden plantear cualquier inquietud acerca de la ATE.
Figura 48. ATE SM. Tomado de
151
Figura 49. Video tutoriales ATE SM. Tomado de
4.2.5. Etapa de evaluación
En la gestión del ambiente BL para la estimulación de la IE es importante evaluar de
forma sistemática y continua la efectividad del aprendizaje. Esto comprende tanto a los
resultados, donde se establece si los estudiantes aprendieron lo propuesto desde la etapa
de análisis y diseño; si desarrollaron y transformaron las competencias y habilidades de
PE, RM y VE.
152
Figura 50. Esquema de evaluación (Elaboración propia, 2019)
Para la evaluación de los resultados de la ATE HPF y la ATE SM se han planteado
dos matrices de evaluación con ocho categorías (Ver Figura 51) (Ver Figura 52Figura 52.
Matriz de evaluación ATE SM), las cuales son, bocetos y dibujo, planos, modelado,
fabricación, proporción y escala, aseo y presentación, seguridad industrial y
comunicación. El instrumento fue montado en hojas de cálculo de google drive, se
compartió y mediante un código embebido se insertó en el desarrollo de las ATE digital.
Teniendo en cuenta que la evaluación es un proceso constante y continuo, los avances de
los estudiantes fueron valorados continuamente a través de tutorías personalizadas a cada
equipo de trabajo, de tal manera que se observara las reacciones, aprendizajes y
comportamientos en los alumnos, los resultados se evidenciaros en la feria técnica
organizada en cada una de las instituciones, con el fin de que los equipos de trabajo,
153
socialicen y democraticen el conocimiento relacionado con tecnología. Por otro lado, la
evaluación de las habilidades espaciales se encuentra en el siguiente capítulo.
Figura 51. Matriz de evaluación ATE HPF. Tomado de
154
Figura 52. Matriz de evaluación ATE SM. Tomado de
155
4.3. Correlación del ambiente b-learning
El componente virtual y el componente presencial o físico, confluyen en el salón de
clases, mediante actividades sincrónicas como los test de habilidades espaciales
diagnóstico y final, la exposición de temas teóricos como el despliegue de poliedros con
software especializado y su práctica mediante la construcción de poliedros con
desarrollos y actividades asincrónicas como la producción de contenidos digitales,
productos entregables de los proyectos y tareas de clase.
Los componentes virtual y presencial se complementan entre sí, contribuyendo entre
ellos a ratificar las ocho ideas de un ambiente de aprendizaje planteadas por Papert, en
donde se aprende haciendo desarrollos de poliedros de forma virtual con software y de
manera física con planchas de dibujo técnico; se usa la tecnología como herramienta de
construcción de conocimiento, como el uso de las aplicaciones interactivas de sketchfab
para la visualización 3D de poliedros y la gestión de la información de los proyectos; la
diversión es difícil, tal y como la gratificación de ver realizados los proyectos a través de
un proceso sincrónico y asincrónico de actividades entre los dos componentes; se aprende
a aprender generando autonomía e investigando, compartiendo, gestionando y
desarrollando un proyecto; se toma el tiempo necesario para realizar el trabajo individual
y grupal con el fin de cumplir los deadlines o plazos de ejecución del proyecto; no se
hacen bien las cosas sin antes haberlas hecho mal, es decir, que de lo que más se aprende,
es de los errores que se comenten; los profesores deben hacer lo que quieren que sus
alumnos hagan y en una clase de dibujo técnico el profesor es el guía, brindando ejemplo
156
de los trabajos a realizar como el caso de los videotutoriales en los que se exponen
temáticas y se muestra cómo realizar algunas actividades especiales; y finalmente para
todos los stakeholders del proyecto la tecnología es tan importante como leer o escribir,
es así que, se deben prever situaciones en las que se requiera capacitación y
alfabetización tecnológica, como el caso particular de algunos estudiantes que aun siendo
nativos digitales, no están familiarizados con el uso de teclados modernos de computador
con tecla “fn” (function), la cual activaba el botón de imprimir pantalla y al momento de
solicitarles sacar un pantallazo de sus resultados en los test de diagnóstico de habilidades
espaciales, no sabían utilizar esta tecla y no podían obtener la imagen solicitada.
Figura 53. Ambiente de aprendizaje de Papert. (Elaboración propia, 2019)

157
Capítulo 5
5. Resultados
5.1. Recolección y análisis de datos
Para la recolección de datos iniciales de los estudiantes se usaron dos plataformas e-
learning, las cuales fueron Google Classroom17, Edmodo18 y un Google sites19, ya que,
dentro de las prácticas pedagógicas en el área y especialidad de dibujo técnico, se venía
llevando un trabajo en cada una de estas plataformas respectivamente, por lo tanto, a
través de mensajes los estudiantes debían enviar sus nombres completos, documento de
identidad, curso y correo electrónico. Una vez organizada la base de datos de los
alumnos, se procedió a enviarla a la dirección de ciencias, tecnologías y medios
educativos de la Secretaría de Educación Distrital para su respectiva matricula en el curso
de IE, en el cual se matricularon 19 estudiantes de la especialidad de dibujo técnico del
ITIP y 21 estudiantes del área de dibujo técnico del ITIFJC, para un total de 40
estudiantes, de los cuales 14 son mujeres y 26 son hombres. (Ver Figura 54)
17
Link de unión al Google Classroom de dibujo técnico del ITIFJC
https://classroom.google.com/u/0/c/MjI0MTExNjM0NTRa. El código para la matrícula es h9wljh
18
Link de unión al grupo de Edmodo ITIP de Diseño y Dibujo 9 https://edmo.do/j/j9ith2. El código para la
matrícula es 6t2rz6
19
Sitio de google diseñador para la clase de dibujo técnico del ITIFJC
https://sites.google.com/site/andresmezacristancho/home?authuser=0
158
Est udiantes matriculad os

30 70,00%
65,00%
60,00%
NO DE ESTUDIANTES
25
% DE ESTUDIANTES
50,00%
20
40,00%
15 35,00%
26 30,00%
10
20,00%
14
5 10,00%
0 0,00%
Mujeres Hombres
f1 h1
Figura 54. Estudiantes matriculados. (Elaboración propia, 2019)
5.2. Condiciones sociodemográficas
Se recopilo una encuesta de carácter sociodemográfico diseñada originalmente por el
Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES) aplicada a los
estudiantes que presentan las pruebas saber, dicha encuesta se implementó en la
plataforma Moodle en el curso de IE y se adaptó a las condiciones de las instituciones,
para así poder aplicarla con el fin de caracterizar a la población objetivo mediante un
análisis de frecuencias, de tal forma que se identificaran las condiciones básicas de vida y
establecer relaciones directas o indirectas con la estimulación de la IE.

159
Edad
20 50,00%
NO DE ESTUDIANTES 18 45,00% 45,00%
16 40,00%
% DE ESTUDIANTES
14 35,00%
12 30,00%
10 25,00% 25,00%
18
8 20,00%
6 15,00% 15,00% 15,00%
10
4 10,00%
6 6
2 0 5,00%
0 0,00% 0,00%
a. 12 años o b. 13 años c. 14 años d. 15 años e. 16 años o
menos más
f1 h1
Figura 55. Edad de los estudiantes. (Elaboración propia, 2019)
Los estudiantes matriculados en el curso de IE, están entre los 13 y 17 años (Ver
Figura 55), los cuales según Piaget & Inhelder (2016a) se encuentran en un periodo de las
operaciones formales, teniéndolo en cuenta para la planeación de las actividades a
desarrollar en el ambiente BL, mediante un análisis pedagógico se diseñó una malla de
contenidos, haciendo un enfoque hacía lo pragmático y transformación de habilidades
espaciales formales.
Se puede evidenciar que por las dinámicas sociales actuales no todas las familias son
de carácter biparental, se presentan también de carácter monoparental y extensa, ya que el
20% de los estudiantes no viven con su madre y el 22,5% de los estudiantes no viven con
su padre (Ver Figura 56). También se puede ver el nivel de estudios que poseen tanto
mamás y papás de los alumnos, ya que se puede hacer un análisis con respecto a las
actividades desarrolladas en familia, debido a su acompañamiento, lo cual tiene un

160
impacto en el desarrollo académico y en el estímulo de la IE. (Ver Figura 57) (Ver Figura
58)
Con q u ién vives
f. Personas que no son familiares de… 0,00%

0
e. Otros familiares 27,50%
11
d. Hermanos o hermanas menores 37,50%
15
c. Hermanos o hermanas mayores 37,50%
15
b. Madre, madrastra o madre adoptiva 80,00%
32
a. Padre, padrastro o padre adoptivo 77,50%
31
0 5 10 15 20 25 30 35
h1 f1
Figura 56. Personas con las que viven los estudiantes. (Elaboración propia, 2019)
161
E s t u d i o d e t u m a d r e , m a d r a s t r a o m a d r e a d o p t iva
h. No sé 5,00%
2
g. Obtuvo un título de posgrado 2,50%
1
f. Obtuvo un título universitario 22,50%
9
e. Obtuvo un título técnico o tecnólogo 22,50%
9
d. Terminó el bachillerato 32,50%
13
c. No terminó el bachillerato 5,00%
2
b. Completó la primaria 10,00%
4
a. No completó la primaria 0,00%
0
0 2 4 6 8 10 12 14
h1 f1
Figura 57. Nivel de estudios mamás. (Elaboración propia, 2019)
E s t u d i o d e t u p a d r e , p a d r a s t r o o p a d r e a d o p t ivo
h. No sé 10,00%
4
1
8
8
11
6
2
0
0 2 4 6 8 10 12
h1 f1
Figura 58. Nivel de estudios papás. (Elaboración propia, 2019)
Lo anteriormente mencionado, se puede relacionar directamente con las actividades
realizadas por los estudiantes con su familia, ya que hay diferentes tipos de acciones
162
relacionadas con lo visual y gráfico, haciendo que active su cognición con respecto a su
percepción espacial, la rotación de objetos y la visualización de imágenes, lo cual hace
que inherentemente se estimule la IE, por ejemplo se puede ver que solamente el 32,5%
de los estudiantes asisten a exposiciones de fotografía, pintura y escultura, lo cual está
directamente relacionado con el aspecto visual, igualmente hay una baja asistencia a
bibliotecas, ya que un 27,5% de estudiantes han asistido en los últimos 12 meses. (Ver
Figura 59)
163
A c t i vi d a d e s c o n t u f a m ilia d u r a n t e lo s ú lt im o s 1 2 m e s e s
m. Ir al cine 80,00%
32
l. Ir a la biblioteca 27,50%
11
k. Visitar museos o casas de la cultura 30,00%
12
j. Ver títeres o escuchar cuenteros 5,00%
2
i. Visitar parques temáticos y de diversiones 65,00%
26
h. Ir al circo 17,50%
7
g. Visitar parques, reservas naturales y zoológicos 70,00%
28
f. Asistir a carnavales o fiestas municipales 32,50%
13
e. Visitar ferias taurinas, corralejas, novilladas, becerradas,… 10,00%4
d. Visitar ferias y exposiciones artesanales 42,50%
17
c. Visitar exposiciones (por ejemplo, fotografía, pintura,… 32,50%
13
b. Asistir a conciertos, recitales, presentaciones de música 30,00%
12
a. Asistir a teatro, ópera o danza 10,00%
4
0 5 10 15 20 25 30 35
h1 f1
Figura 59. Actividades realizadas con sus familias. (Elaboración propia, 2019)
5.3. Diagnóstico habilidades espaciales
A partir de las prácticas pedagógicas desarrolladas en el área y especialidad de dibujo
técnico del ITIFJC e ITIP respectivamente, se ha venido evidenciando desde una
perspectiva cualitativa, una serie de falencias y debilidades en el análisis, interpretación y
elaboración de planos de trabajo, lo que conlleva, a que el nivel de comunicación gráfica
sea deficiente, esto se debe al bajo nivel de estimulación espacial desde una temprana
edad. Por lo tanto, se propuso la aplicación de tres test, los cuales se valoran de una
escala de 0% hasta 100% y están relacionados con las habilidades espaciales que se
trabajaran en el ambiente BL. (Ver Figura 60)

164
Figura 60. Diagnóstico de habilidades espaciales (Elaboración propia, 2019). Tomado de
165
Para el desarrollo de los test, se propuso una dinámica presencial en las aulas, con el
fin de poder tener una mayor veracidad en los resultados del diagnóstico, por lo tanto, se
montaron los links de los tres test en el curso de IE. Los estudiantes debían dar respuesta
a cada uno de los test de forma sincrónica con los demás compañeros y con respecto la
instrucción de tiempo del docente, al finalizar cada test debía tomar un pantallazo y
guardarlo como imagen en formato JPEG, esto como evidencia del puntaje y porcentaje
obtenido en cada prueba, posteriormente debía diligenciar unos datos básicos como
correo electrónico, apellidos, nombres, número de documento, curso, puntaje de cada test
y por último subir la imagen en un formulario de Google, el cual se diseñó como
instrumento para poder recolectar la información del diagnóstico. (Ver Figura 61)
166
167
Figura 61. Formulario de diagnóstico. (Elaboración propia, 2019). Tomado de
https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSdnKq_idiStdLKPKsDU3GmkoPio0NKISd37zZbHfjfBWkZ
QQQ/viewform
El primer test llamado Spatial Ability20: Está relacionado con las habilidades de
visualización, ya que se valora la habilidad de controlar diferentes tipos de imágenes,
hacer cambios para ser transformadas, con el fin de retener los cambios producidos y
adaptarlos a las necesidades de la situación, como por ejemplo, el desarrollo de
superficies bi y tridimensionales, armado de rompecabezas y la proyección de
geometrías, todo mediante un estímulo visual que se genera a partir de una construcción
geométrica (Vásquez & Biggio, 2011).
20
Link de acceso al test de Spatial Ability de habilidad de visualización https://www.aptitude-
test.com/free-aptitude-test/simulated-spatial-ability/
168
A partir de los resultados obtenidos en el test de Spatial Ability (Anexo 1 y 2), se
puede evidenciar las deficiencias en la habilidad de visualización, ya que en promedio los
estudiantes obtuvieron un puntaje del 45,33%, teniendo como mediana de los datos el
42%, y el puntaje que más se repitió fue el 38%. Según la gráfica se puede ver que el
30% de los estudiantes obtuvieron un puntaje promedio de 40%, es decir, menos de la
mitad del puntaje que se puede obtener, seguido de dos grupos correspondientes al 17,5%
de estudiantes obtuvieron un puntaje promedio de 29% y 51% de la prueba, el 15% de
estudiantes obtuvieron un puntaje promedio de 62%, dos grupos correspondientes al
7,5% obtuvieron un puntaje promedio del 18% y 73%, por último el 5% de estudiantes
obtuvieron un puntaje promedio del 84% (Ver Figura 62). Como se puede ver en la
siguiente figura, la tendencia linear de la gráfica es decreciente con una pendiente
negativa, lo que genera una preocupación por los bajos índices en la transformación de
habilidades de visualización en los estudiantes.

169
Spat ial Abilit y T est Result Diagnóstico

14 35,00%
NO. DE ESTUDIANTES
% DE ESTUDIANTES
12 30,00% 30,00%
10 25,00%
8 20,00%
17,50% 17,50%
6 12 15,00% 15,00%
4 7 7 10,00%
7,50% 6 7,50%
2 3 3 5,00% 5,00%
2
0 0,00%
18,00% 29,00% 40,00% 51,00% 62,00% 73,00% 84,00%
PUNTAJE PRUEBA
f1 h1 Lineal (f1) Lineal (h1)
Figura 62. Diagnóstico Spatial Ability. (Elaboración propia, 2019)
El segundo test llamado Card Rotation21: Está relacionado con las habilidades de
percepción espacial, donde el estudiante debe orientarse con respecto a un punto de
gravedad, por lo tanto, debe tener como referencia dos ejes, uno respecto a una línea
horizontal, y otro con respecto a una línea vertical (Vásquez & Biggio, 2011). En este test
el estudiante tiene como referencia una primera imagen, posteriormente se presentan
ocho opciones de imágenes giradas con respecto a un punto, donde se debe seleccionar
cuales es igual o diferentes a la imagen de referencia.
A partir de los resultados obtenidos del diagnóstico del test Card Rotation (Anexo 1 y
2), se puede observar que los estudiantes obtuvieron un puntaje promedio del 54,8%, con
una mediana del 53,5% y el puntaje que más veces se repitió fue de 56%. Según la
21
Link de acceso al test de Card Rotation de habilidad de percepción espacial https://www.aptitude-
test.com/membership/cardrotation.html
170
siguiente figura que se presenta, se puede evidenciar que el 30% de los estudiantes
obtuvieron un puntaje de 51% de la prueba, seguido de dos grupos correspondientes al
20% de estudiantes obtuvieron un puntaje promedio de 38% y 64%, el 12,5 de alumnos
obtuvieron un puntaje promedio del 25%, los grupos más pequeños corresponden al 10%,
5% y 2,5% de estudiantes, quienes obtuvieron un puntaje promedio de 90%, 77% y
98,5% respectivamente (Ver Figura 63). Analizando los resultados de la gráfica, se puede
ver como un mínimo grupo de estudiantes están en los puntajes más altos del test,
haciendo que la tendencia lineal sea decreciente y con una pendiente negativa, aun así, se
puede observar que la mayor parte de los estudiantes están obteniendo un puntaje medio
del test, lo que hace que sea la habilidad con mayor promedio entre la población.
171
Card Rotation Test Result Diagnóstico

14 35,00%
NO. DE ESTUDIANTES
% DE ESTUDIANTES
12 30,00% 30,00%
10 25,00%
8 20,00% 20,00% 20,00%
6 12 15,00%
12,50%
4 8 8 10,00% 10,00%
2 5 5,00% 4 5,00%
2 1
2,50%
0 0,00%
25,00% 38,00% 51,00% 64,00% 77,00% 90,00% 98,50%
PUNTAJE PRUEBA
Figura 63. Diagnóstico Card Rotatation. (Elaboración propia, 2019)
El tercer test llamado Vandenberg22: Está relacionado con las habilidades de
rotación mental, ya que es donde el estudiante debe hacer una serie de rotaciones y
cambios simultáneamente a objetos geométricos tanto bi y tridimensionalmente en
bloque, es decir, se debe hacer un ejercicio mental sobre objetos complejos y ensambles
compuestos por diferentes formas geométricas. En este test el alumno tiene un tiempo
límite de ocho minutos para responder la prueba, el análisis que debe realizar consta de
una imagen inicial, posteriormente aparecen cuatro opciones giradas y mostradas en
diferentes perspectivas, por lo tanto, se debe hacer un ejercicio mental que corresponde a
una rotación física (Vásquez & Biggio, 2011).
22
Link de acceso al test de Vandenberg de habilidad de percepción espacial https://www.aptitude-
test.com/membership/vandenberg.html
172
El test de Vandenberg fue el que arrojo los puntajes más bajos, ya que los estudiantes
obtuvieron un puntaje promedio de 42,23%, con una mediana de 40% y el puntaje que
más se presento fue de 13% (Anexo 1 y 2). A partir del análisis de la gráfica que se ve a
continuación, se puede observar que el 25% de estudiantes obtuvieron un puntaje
promedio de 57%, seguido del 22,5% de los estudiantes con un puntaje promedio de
18,5%, a continuación dos grupos de estudiantes correspondiente al 20% obtuvieron un
puntaje de 31% y 44%, y por último dos pequeños grupos del 7,5% y el 5% de los
estudiantes, obtuvieron un puntaje promedio de 83% y 70% respectivamente (Ver Figura
64). Con respecto a lo anteriormente descrito, hay una gran preocupación, ya que la
mayor parte de los estudiantes se encuentran en un nivel bajo con respecto a la habilidad
de rotación mental, debido a que la tendencia lineal es decreciente con una pendiente
negativa.
173
Vandenberg Test Result Diagnóstico

12 30,00%
NO. DE ESTUDIANTES
% DE ESTUDIANTES
10 25,00% 25,00%
22,50%
8 20,00% 20,00% 20,00%
6 15,00%
9 10
4 8 8 10,00%
7,50%
2 5,00% 5,00%
2 3 0
0 0,00% 0,00%
18,50% 31,00% 44,00% 57,00% 70,00% 83,00% 95,00%
PUNTAJE PRUEBA
Figura 64. Diagnóstico Vandenberg. (Elaboración propia, 2019)
5.4. Resultados finales habilidades espaciales
En este apartado se presentarán los resultados finales, producto de la estimulación
espacial a partir del desarrollo de la ATE High Poly Fiction y la ATE Spidy Making que
se encuentran en el ambiente BL, en conjunto con una serie de recursos digitales y
asesorías presenciales que se realizaron semanalmente durante el desarrollo de las ATE.
Es importante retomar y recordar los resultados de las pruebas diagnósticas, ya que se
realizará un comparativo, entre el estado inicial del diagnóstico y el estado final de los
estudiantes con respecto a sus habilidades espaciales. Este análisis permitirá valorar y
evaluar algunos aspectos por fortalecer y mejorar la propuesta del ambiente BL, con el
fin de plantear recomendaciones y hacer una prospectiva de aplicación con grupos
futuros.
Resultados finales Spatial Ability: A partir de las actividades realizadas en las dos
ATE, los estudiantes tuvieron que realizar un control mental sobre lo que estaban
174
proyectando, por ejemplo, en la ATE HPF, los alumnos a partir de un desarrollo de
superficies, tuvieron que imaginar y planear los plegamientos de las aristas, para llevar
ese desarrollo bidimensional a un modelo tridimensional, el cual representara el personaje
de ficción. En la ATE SM los estudiantes reconocieron e identificaron cada una de las
partes que componen el robot cuadrúpedo, de esta forma realizaron una caracterización
geométrica para poder reconocer partes ocultas, las cuales deben moverse de forma
sincronizada para los movimientos de spidy. También a partir de la visualización los
estudiantes tuvieron en cuenta la escala de los dibujos, modelos y prototipos (Vásquez &
Biggio, 2011).
A partir de los resultados finales obtenidos del test de Spatial Ability (Ver Figura 65)
se puede evidenciar el mejoramiento significativo de los estudiantes en las habilidades de
visualización, debido a que el promedio del puntaje de la prueba fue del 72,18%,
mejorando en un 26,85% con respecto al diagnóstico. También se puede ver el mayor
porcentaje de estudiantes dentro de los mejores puntajes, ya que el 30% de estudiantes
obtuvieron en promedio un puntaje del 87%, seguido de tres grupos de estudiantes
correspondiente al 17,5% que obtuvieron un puntaje del 78%, 60% y 51% de la prueba,
un grupo sobresaliente del 10% de estudiantes obtuvieron un puntaje promedio del 96%
de la prueba, y por último un pequeño grupo correspondiente al 7,5% de estudiantes
obtuvieron en promedio el 42% de la prueba. El puntaje máximo fue del 100% y el
mínimo del 28%, se tiene como mediana el puntaje de 75% y la moda es del 88%. La
tendencia lineal es creciente con pendiente positiva, lo que conlleva a pensar que si se
175
continúa con la estimulación espacial de este modo, se podrán seguir mejorando las
habilidades de visualización.
S p a t i a l Ab i l i t y T e s t R e s u l t F i n a l
14 35,00%
NO. DE ESTUDIANTES
% DE ESTUDIANTES
12 30,00% 30,00%
10 25,00%
8 20,00%
17,50% 17,50% 17,50%
6 12 15,00%
4 7 7 7 10,00% 10,00%
7,50%
2 3 4 5,00%
0
0 0,00% 0,00%
42,00% 51,00% 60,00% 69,00% 78,00% 87,00% 96,00%
PUNTAJE PRUEBA
Figura 65. Resultado final Spatial Ability. (Elaboración propia, 2019)
En la siguiente gráfica (Ver Figura 66) se establece un comparativo, entre los
resultados del diagnóstico y finales del test Spatial Ability, el cual se plantea en una
formula23, en donde se puede observar que el mejoramiento promedio fue del 28,85% con
respecto al puntaje de la prueba; el estudiante que obtuvo el mayor mejoramiento fue del
75%, ya que el 10% de los estudiantes obtuvieron mejoramiento promedio del 70% en la
prueba, siendo un resultado bastante importante, debido a la superación y compromiso
por parte él, contrario a este resultado, algunos estudiantes desmejoraron sus resultados,
siendo -40% el desmejoramiento más negativo, ya que dos grupos correspondientes al
23
SAC=SAD-SAF donde SAC = Spatial Ability Comparativo, SAD = Spatial Ability Diagnóstico y SAF =
Spatial Ability Final
176
2,5% de estudiantes obtuvieron un desmejoramiento del -32% y -15% respectivamente,
por otro lado el 32,5% de estudiantes obtuvieron un mejoramiento del 19%, el 25% de
estudiantes mejoraron en un 36%, el 15% mejoraron el 2% y por último el 12,5%
mejoraron en un 53%. La mediana fue del 25% y la moda del 12%. Le tendencia del
mejoramiento es creciente con pendiente positiva, por lo tanto, se seguirán fortaleciendo
los procesos de estimulación espacial con habilidades de visualización mediante las ATE
HPF y ATE SM.
S p a t i a l Ab i l i t y T e s t R e s u l t C o m p a r a t i vo
14 35,00%
NO. DE ESTUDIANTES
32,50%
% DE ESTUDIANTES
12 30,00%
10 25,00% 25,00%
8 20,00%
6 15,00% 13 15,00%
10 12,50%
4 10,00% 10,00%
6 5
2 4 5,00%
1
2,50% 1
2,50%
0 0,00%
-32,00% -15,00% 2,00% 19,00% 36,00% 53,00% 70,00%
% ESTADO FINAL
Figura 66. Comparativo Spatial Ability. (Elaboración propia, 2019)
Resultados finales Card rotation: La habilidad de percepción espacial, se ha logrado
transformar de manera positiva en los estudiantes, debido a que en las actividades
desarrolladas en la ATE HPF y la ATE SM, se han realizado ejercicios de orientación en
el espacio, ya que están estrechamente relacionada con indicadores kinestésicos y

177
gravitacionales, demostrándolo en el momento de estabilizar y tratar de colocar de pie a
los modelos de ficción y al momento de sincronizar los movimientos iniciales del robot.
En la gráfica de resultado final del test Card Rotation (Ver Figura 67) se puede
observar que fue la habilidad de percepción espacial la que tuvo los mejores resultados,
debido a que el puntaje promedio fue del 80,1%, la mediana fue del 91% y la moda del
100%, lo que demuestra que el puntaje que más se presentó fue el máximo que se puede
obtener en el test. Como se evidencia en la gráfica, el 52,5% de estudiantes obtuvieron
un puntaje promedio del 95%, seguido del 17,5% de estudiantes con un puntaje del 58%,
dos grupos de estudiantes del 10% obtuvieron un puntaje del 71% y 84%
respectivamente, y por último, dos pequeños grupos del 2,5% de alumnos con un puntaje
del 19% y 32% respectivamente. Adicionalmente, la tendencia es positiva con pendiente
positiva, por lo tanto, se puede seguir fortaleciendo el proceso de estimulación de la IE y
mejoramiento de la transformación de la habilidad de percepción espacial.

178
Card Rotation Test Result Final

25 60,00%
NO. DE ESTUDIANTES
55,00%
% DE ESTUDIANTES
52,50% 50,00%
20
45,00%
40,00%
15 35,00%
30,00%
10 21 25,00%
20,00%
17,50% 15,00%
5 10,00% 10,00% 10,00%
7
1 1 2
5,00% 4 4 5,00%
0 2,50% 2,50% 0,00%
19,00% 32,00% 45,00% 58,00% 71,00% 84,00% 95,50%
PUNTAJE PRUEBA
Figura 67. Resultado final Card Rotation. (Elaboración propia, 2019)
En la siguiente gráfica (Ver Figura 68Figura 66) se establece un comparativo, entre los
resultados del diagnóstico y finales del test Card Rotation, el cual se plantea en una
formula24, en donde se puede observar que el mejoramiento promedio fue del 25,3% con
respecto al puntaje de la prueba, la mediana fue del 16,5% y la moda del 0%; el
estudiante que obtuvo el mayor mejoramiento fue del 77%, y el que obtuvo el peor
resultado comparativo fue de -39%. Como se puede evidenciar en la gráfica el 35% de los
estudiantes mejoraron en un 3%, mientras que el 22,5% mejoro el 20%, el 17,5% mejoro
el 54%, seguido del 12,5% mejoro el 37%, el 10% mejoro el 71% y por último el 2,5%
desmejoro en un -31%.
24
CRC=CRD-CRF donde CRC = Cart Rotation Comparativo, CRD = Cart Rotation Diagnóstico y CRF =
Cart Rotation Final
179
C a r d R o t a t i o n T e s t R e s u l t C o m p a r a t i vo
16 40,00%
NO. DE ESTUDIANTES
% DE ESTUDIANTES
14 35,00% 35,00%
12 30,00%
10 25,00%
22,50%
8 20,00%
14 17,50%
6 15,00%
9 12,50%
4 7 10,00% 10,00%
2 5 4 5,00%
1
2,50% 0
0 0,00% 0,00%
-31,00% -14,00% 3,00% 20,00% 37,00% 54,00% 71,00%
% ESTADO FINAL
Figura 68. Comparativo Card Rotation. (Elaboración propia, 2019)
Resultados finales Vandenberg: El test Vandenberg está relacionado con la habilidad
de rotación mental, siendo la que más se le dificulto a los estudiantes, ya que es donde
deben demostrar la capacidad de girar objetos bi y tridimensionales mentalmente,
proyectarlos hacía cambios físicos e implementarlos, teniendo en cuenta que carece de
estímulos físicos o kinestésicos, por lo tanto, los estudiantes siempre tienden a manipular
inicialmente le objeto y hacer los cambios en ese momento, debido a que en algunas
ocasiones se podía observar que la concentración, al momento de ejercer la rotación
mental del objeto, era interrumpido por alguno de sus compañeros, o desistía por la falta
de concentración y atención.
Sin embargo el promedio de puntaje fue del 62,4% mostrando una mejora con
respecto al diagnóstico, la mediana es del 67% y la moda del 55%, lo que permite
analizar que los estudiantes todavía están en un nivel muy regular con respecto a la
habilidad de rotación mental. Según la gráfica (Ver Figura 69) se puede observar que el
180
25% de estudiantes obtuvieron un puntaje promedio del 71%, seguido del 20% de
estudiantes con un puntaje del 58%, el 17,5% de estudiantes con un puntaje del 84%, el
12,5% con un puntaje del 45%, dos grupos de estudiantes correspondientes al 10%
obtuvieron un puntaje promedio del 32% y 95,5% respectivamente, y un último grupo del
5% obtuvo el 19%. La gráfica presenta una tendencia lineal creciente con pendiente
positiva, con lo cual se puede pensar en poder mejorar la estrategia para la estimulación
de la IE especialmente de la habilidad de rotación mental mediante las ATE HPF y ATE
SM.
Vandenberg Test Result Screenshot Final

12 30,00%
NO. DE ESTUDIANTES
% DE ESTUDIANTES
10 25,00% 25,00%
8 20,00% 20,00%
17,50%
6 15,00%
12,50% 10
4 10,00% 8 10,00% 10,00%
7
2 5,00% 4 5 4 5,00%
2
0 0,00%
19,00% 32,00% 45,00% 58,00% 71,00% 84,00% 95,50%
PUNTAJE PRUEBA
Figura 69. Resultado final Vandenberg. (Elaboración propia, 2019)
En la siguiente gráfica (Ver Figura 70Figura 68Figura 66) se establece un
comparativo, entre los resultados del diagnóstico y finales del test de Vandenberg, el cual
181
se plantea en una formula25, en donde surge una preocupación por el bajo mejoramiento
en la transformación de la habilidad de rotación mental, dando una oportunidad de mejora
en las ATE HPF y ATE SM. Ya que se obtuvo un mejoramiento promedio del 20,18%,
con una mediana del 20,5% y una moda de 0%. Según la gráfica el 30% de los
estudiantes obtuvieron un puntaje promedio del 18,5%, seguido del 20% de estudiantes
con un puntaje promedio del 32,5%, dos grupos correspondientes al 17,5% con un
puntaje del -9,5% y el 4,5%, y por último tres grupos correspondientes al 5% de
estudiantes con un puntaje del 46,5%, 60,5% y 74,5%. La gráfica tiene una tendencia
lineal decreciente con pendiente negativa.
V a n d e n b e r g T e s t R e s u l t S c r e e n s h o t C o m p a r a t i vo
14 35,00%
NO. DE ESTUDIANTES
% DE ESTUDIANTES
12 30,00% 30,00%
10 25,00%
8 20,00% 20,00%
17,50% 17,50%
6 12 15,00%
4 7 7 8 10,00%
2 5,00% 5,00% 5,00% 5,00%
2 2 2
0 0,00%
-9,50% 4,50% 18,50% 32,50% 46,50% 60,50% 74,50%
% ESTADO FINAL
f1 h1 Lineal (f1) Lineal (f1) Lineal (h1)
Figura 70. Comparativo Vandenberg. (Elaboración propia, 2019)
25
VC=VD-VF donde VC = Vandenberg Comparativo, VD = Vandenberg Diagnóstico y VF = Vandenberg
Final
182
5.5. Resultados ATE HPF
Desde las primeras entregas de las actividades planteadas en las cuatro fases de la
ATE, los estudiantes estuvieron motivados con el desarrollo del proyecto, evidenciando
gran compromiso al realizar propuestas artísticas de gran calidad y la gran mayoría
siempre cumplió a cabalidad con los trabajos por el interés propio hacia sus propuestas,
las cuales involucraban gustos personales y aficiones. Adicionalmente, el trabajo en
equipo impulsado por los intereses comunes de los grupos, motivaba a los alumnos
rezagados en la asignatura, quienes en varias ocasiones cumplieron papeles relevantes en
el desarrollo de los proyectos. De la misma forma, el compromiso de los padres de
familia, fue determinante para la culminación de los proyectos, puesto que en los grupos
en los que los padres de familia siempre estuvieron al tanto del desarrollo del proyecto,
los resultados fueron satisfactorios.

183
Figura 71. Resultados muestra artística (Elaboración propia, 2019)

184
Figura 72. Otras propuestas muestra artística (Elaboración propia, 2019)
Las exposiciones en el salón de clase sobre las propuestas artísticas, demostraron gran
talento por parte de los alumnos y una vez seleccionadas las propuestas iniciales se
presentaron dificultades para el desarrollo de la tercera fase de las actividades, en cuanto
a la apropiación de conocimientos y el manejo de software especializado, lo cual deberá
ser trabajado con mayor atención en futuras oportunidades, dedicando más tiempo y
recursos a esta fase.

185
Figura 73. Mejor proyecto fase 3, modelo escala 1:3 (Elaboración propia, 2019)
186
Una vez culminada de fase 3 de modelos en papel a escala de reducción, la fase 4 de
modelos en cartón a escala real se pudo desarrollar con mayor facilidad. En esta última
etapa se logró convocar un gran número de proyectos en el día de la tecnología,
realizando una muestra técnica de los trabajos realizados en la asignatura.
Figura 74. Mejor proyecto fase 4, modelo escala 1:1 (Elaboración propia, 2019)
Una vez culminada de fase 3 de modelos en papel a escala de reducción, la fase 4 de
modelos en cartón a escala real se pudo desarrollar con mayor facilidad. En esta última
etapa se logró convocar un gran número de proyectos en el día de la tecnología,
realizando una muestra técnica de los trabajos realizados en la asignatura. A modo de
repositorio se diseñó dentro del sitio web del docente, una sección de proyectos en la que
se puede acceder a todos los sitios web de los alumnos, en los que se encuentran videos
187
documentos, datos curiosos de los personajes, anécdotas de los trabajos y plantillas de
descarga para entusiastas que deseen hacer sus propios modelos en papel o cartón.
Figura 75. Repositorio de proyectos ATE HPF. (Elaboración propia, 2019) Tomado de
https://sites.google.com/site/andresmezacristancho/archivo/2019/proyectos?authuser=0
188
Figura 76. Exposición de trabajos, Día de la Tecnología (Elaboración propia, 2019)
La ATE HPF también se trabajó paralelamente en el ITIP pero de forma simplificada,
brindándoles a los alumnos una misma propuesta de plantillas de desarrollo de poliedros
con un grado de complejidad mayor, puesto que los grupos estaban integrados por menos
estudiantes. Se trabajó alrededor del personaje de ficción Drogon y los docentes
colaboraron con los estudiantes facilitándoles las plantillas de corte.

189
Figura 77. Drogon Head Papercraft (Elaboración propia, 2019)
5.6. Resultados ATE SM
En cuanto a los resultados obtenidos de la ATE SM, se evidencio una motivación y
compromiso por parte de los estudiantes, debido que aplicaron los conocimientos
obtenidos hasta el momento en el diseño y fabricación de un producto, expresaron los

190
estudiantes que anteriormente todo se quedaba en el papel y en planos, ahora que ven un
robot fabricado por ellos mismos producto del proceso de diseño es satisfactorio. Otra
estrategia para la motivación de los estudiantes, fue involucrar a las familias, quienes
brindaron el apoyo económico y de seguimiento por el interés en la iniciativa e
involucrarse en el desarrollo de la ATE SM.
Los alumnos realizaron los bocetos de detalle y generales, siendo un insumo
importante para el modelado digital del robot, empezaron por graficar cada una de las
piezas para realizar el ensamble, donde se presentaron una serie de dificultades, ya que
algunas de las dimensiones proporcionadas mediante cotas a las piezas, no coincidían en
el ensamble, generando errores en la cinemática de los movimientos del robot, a través de
las tutorías y acompañamiento se solucionaron dichas dificultades, de esta manera se
realizaron animaciones y maquetas virtuales (Ver Figura 78)26. Haciendo las
verificaciones pertinentes del diseño por parte de los docentes, se procedió a exportar
cada una de las piezas en formato STL, siendo exportadas al software Cura, en donde se
organizan todos los elementos que se quieren imprimir en 3d, después se exportaron en
formato g-code para ejecutar la impresión (Ver Figura 79)27 ya finalizada la impresión se
extraen todas las piezas para eliminar el brim y todos los excesos de material, en el
siguiente momento los estudiantes comenzaron hacer el ensamble entre las partes
impresas y los componentes electrónicos, iniciando con el ensamble de los servomotores
26
Humeco es el nombre de uno de los proyectos realizado por los estudiantes del ITIP
27
Vídeo explicativo de la impresión 3d del robot cuadrúpedo en https://youtu.be/odtSYSwkONk
191
al chasis, articulaciones y patas, posteriormente se programa la tarjeta arduino siendo
conectada al shield, el cual ampliara la comunicación de ocho servomotores que van
conectados, también se conecta el condensador y la pila tipo lipo, ya teniendo el
ensamble del robot completo, los alumnos hacen pruebas piloto28 para analizar la
veracidad de los movimientos.
Figura 78. Render humeco
28
Vídeo donde el grupo Humeco hace las pruebas piloto del robot cuadrúpedo en
https://youtu.be/WGeI5JipP4M
192
Figura 79. Impresión 3d
Figura 80. Partes en impresión 3d
Por lo tanto, los estudiantes expusieron sus trabajos en la feria técnica (Ver Figura 81),
la cual cosiste en la organización de un evento en donde todas las especialidades de las
instituciones, socializan y muestran los proyectos más significativos del año, esto logra
una sinergia entre todas las especialidades para representar la educación técnica
193
industrial, así poder planear y gestionar proyectos de carácter interdisciplinar aplicando
estrategias como la educación STEAM.
Figura 81. Feria técnica

194
Capítulo 6
6. Conclusiones, Recomendaciones y Prospectiva
El desarrollo de la tesis “Diseño de un ambiente b-learning para la estimulación de la
Inteligencia Espacial”, ha sido de gran aporte para el ITIP y el ITIFJC por la innovación
en los procesos educativos que conllevan propuestas como las ATE, siendo éstas
reconocidas dentro de la comunidad académica y referenciadas para futuros proyectos
donde se involucraran diferentes áreas académicas y técnicas de las instituciones.
6.1. Conclusiones
La inteligencia espacial se puede desarrollar gracias a que las habilidades que la
determinan son maleables (Uttal et al., 2013), por lo tanto, el entrenamiento directo de
estas habilidades mediante ambientes de aprendizaje enfocados en su estimulación y
desarrollo, debe ser preponderante en instituciones cuya misión es la de formar líderes
técnicos, científicos e ingenieriles, como en el caso de los institutos técnicos industriales.
El entrenamiento directo en habilidades espaciales brindado por los contenidos de
asignaturas como dibujo técnico, juegan un rol particularmente importante, en el
desarrollo del ámbito STEAM en la sociedad, por lo tanto, cualquier iniciativa dedicada a
su desarrollo y estimulación, debe ser potenciada y tomada en cuenta. El desarrollo y la
movilidad social de la población beneficiada por programas académicos con contenidos
en habilidades espaciales, están avalados por la relación directa entre el éxito profesional
en estas áreas del conocimiento (Stieff & Uttal, 2015) y la educación enfocada en el
desarrollo de estas habilidades. De esta forma se recalca la importancia de la educación

195
en tecnología y en este caso particular, la enseñanza del dibujo técnico, como herramienta
de desarrollo y movilidad social.
Por otra parte, según los resultados estadísticos de los tres test utilizados en el
ambiente b-learning, se evidencia la tendencia positiva en la pendiente de las gráficas de
los resultados finales, comparándolas con las gráficas realizadas para el diagnóstico
inicial. Según los análisis comparativos entre los test de diagnóstico y los test finales, la
habilidad de visualización espacial tuvo una mejora del 26.85%, la habilidad de
orientación o percepción espacial tuvo una mejora del 25.3% y la habilidad de rotación
mental tuvo una mejora del 20.18%. A partir de una prueba de hipótesis realizada a los
resultados de los test de diagnóstico, prueba final y en el comparativo, se puede afirmar
que la hipótesis planteada en para las habilidades de visualización y percepción espacial
se ha logrado. Con respecto a el test diagnóstico de spatial ability, se planteó un valor
hipotético del 50%, el cual se encuentra entre el límite inferior del 39,29% y el límite
superior del 51,36%, en la prueba final se planteó un valor hipotético del 75%, el cual se
encuentra entre el límite inferior del 66,32% y el límite superior del 78,03%. En el test
diagnóstico de card rotation se planteó un valor hipotético del 25%, el cual está entre el
límite inferior del 48,04% y el límite superior del 61,56%, en la prueba final se planteó
un valor hipotético del 75%, el cual se encuentra entre el límite inferior del 73,2% y el
límite superior del 87%. Por último, en el test diagnóstico de Vandenberg se planteó un
valor hipotético del 25%, el cual está por fuera del límite inferior del 35,71% y el límite
superior del 48,74%, en la prueba final se planteó un valor hipotético del 75%, el cual
196
está por fuera del límite inferior del 55,52% y el límite superior del 69,28%, aunque la
habilidad espacial de rotación mental fue la menos favorecida se puede justificar por la
dificultad implícita en el test de Vandenberg.
Tabla 14. Prueba de hipótesis test spatial ability29
TEST SPATIAL ABILITY
Prueba de hipótesis Prueba de hipótesis Prueba de hipótesis
diagnóstico final comparativo
Vh 50,00% Vh 75,00% Vh 25,00%
Li 39,29% Li 66,32% Li 19,07%
Ls 51,36% Ls 78,03% Ls 34,63%
Tabla 15. Prueba de hipótesis test card rotation
TEST CARD ROTATION
Vh 50,00% Vh 75,00% Vh 25,00%
Li 48,04% Li 73,20% Li 16,76%
Ls 61,56% Ls 87,00% Ls 33,84%
29
El significado de las siglas para las tablas con los siguientes:
Vh: Valor hipotético, Li: Límite inferior de la región de aceptación y Ls: Límite superior de la región de
aceptación
197
Tabla 16. Prueba de hipótesis test de Vandenberg
TEST DE VANDENBERG
Vh 50,00% Vh 75,00% Vh 25,00%
Li 35,71% Li 55,52% Li 12,88%
Ls 48,74% Ls 69,28% Ls 27,47%
Es así que se podría concluir que el ambiente b-learning estimuló eficazmente la
inteligencia espacial de los alumnos, sin embargo, se debe tener en cuenta que la mejora
en los desempeños de los test del ambiente b-learning, se potencian gracias la
estimulación ofrecida por los contenidos académicos presentes en las clases de dibujo
técnico y al sesgo académico de los alumnos de instituciones técnicas, quienes al estar
inmersos en ambientes de aprendizaje especializados como los talleres industriales,
entrenan indirectamente sus habilidades espaciales.
6.2. Recomendaciones
Se requiere profundizar en la investigación con grupos de control que no tengan el
sesgo académico de las clases de dibujo técnico ni de los talleres de especialidades
industriales, pero que su nivel académico sea similar al de las instituciones educativas de
carácter técnico industrial en cuestión, de tal forma que se puedan realizar más
valoraciones comparativas de la evolución de las habilidades espaciales mediante su
estimulación con el ambiente b-learning y al mismo tiempo plantear nuevas hipótesis

198
sobre las relaciones entre la enseñanza y aprendizaje del dibujo técnico, y el desarrollo de
la inteligencia espacial en alumnos de secundaria. Un ejemplo de esta clase de estudio es
el realizado por Contreras, Escrig, Prieto y Elosúa, quienes enuncian que las habilidades
espaciales pueden mejorarse mediante entrenamiento indirecto como los video juegos, sin
necesidad de tomar cursos de dibujo técnico (Contreras, Escrig, Prieto, & Elosúa, 2018).
Tomaron como grupo de control a estudiantes universitarios de matemáticas,
comparándolos con un grupo de estudiantes de arquitectura que fueron entrenados
directamente en habilidades espaciales con un curso de dibujo técnico. Los resultados
encontrados no tuvieron diferencias significativas, sin embargo, se debe tener en cuenta
que los dos grupos seleccionados en este estudio pertenecen al ámbito STEAM, por lo
tanto, se propone que, los grupos a evaluar deben pertenecer a niveles de escolaridad
básica y media, donde los alumnos todavía se están formando intelectualmente y aún no
han escogido en qué áreas especializarse.
Por otra parte, durante la implementación del ambiente b-learning, se presentaron
problemas de deficiencia en alfabetización tecnológica, como el caso del
desconocimiento por parte de los alumnos en el uso de teclados con tecla function (fn), la
cual activaba el botón de imprimir pantalla. En una de las actividades del ambiente b-
learning, se requería que el alumno tomara un pantallazo de los resultados de sus pruebas
para su registro y posterior envío, muchos argumentaban que el teclado no funcionaba y
no enviaban el archivo. Es por esto que se deben planificar estas situaciones

199
solventándolas con módulos de formación en ofimática puesto que los alumnos a pesar de
ser nativos digitales, en muchos casos no están capacitados para el uso de computadores.
Adicionalmente, se requieren aulas especializadas y actualizadas con dotación idónea
como computadores con las capacidades técnicas necesarias, tales como tarjetas de video
robustas para poder trabajar con software especializado como Solidworks, también se
requieren cortadoras láser, impresoras 3D y herramientas convencionales para convertir
las aulas de dibujo écnico en espacios maker o Fab Labs (Boumadan, 2017), esto con
miras a garantizar el acceso tecnológico de todos los alumnos a diferentes tecnologías en
un entorno común, puesto que, según las especialidades, ellos tienen acceso a la
tecnología de su taller particular. Por ejemplo, los alumnos de electrónica tienen fácil
acceso a tarjetas de arduino pero no a una cortadora laser y los alumnos de dibujo tienen
fácil acceso a una cortadora laser pero no a tarjetas de arduino.
6.3. Prospectiva
En la actualidad, la necesidad de formación de un mayor número de profesionales en
carreras STEAM, es apremiante para suplir el déficit mundial en estas áreas del
conocimiento. Con miras a subsanar este déficit, se ha evidenciado que alumnos de
preescolar a quienes sus padres les enseñaron más vocabulario sobre relaciones
espaciales como afuera, adentro, lado, esquina, etc., demuestran un mejor desarrollo del
pensamiento espacial (Newcombe, 2010). Por lo tanto, la educación temprana en
inteligencia espacial, ayudaría a identificar los talentos naturales de los niños aventajados
en este tipo de inteligencia y pensando en el déficit actual de profesionales STEAM, la

200
identificación temprana de habilidades espaciales y su consecuente desarrollo,
promovería la adopción de estas profesiones por parte de un mayor número de niños.
Gracias a que las habilidades espaciales son maleables (Hodgkiss, Gilligan, Tolmie,
Thomas, & Farran, 2018) es perentorio su entrenamiento a temprana edad. Para esto se
propone enfocar las áreas de educación artística y matemáticas en primaria, hacia el
desarrollo de habilidades espaciales y consecuentemente de la inteligencia espacial, la
cual es clave para el buen desempeño de los estudiantes en asignaturas como ciencias
naturales, tecnología, dibujo técnico y matemáticas, asignaturas del ámbito STEAM que
tradicionalmente presentan altos índices de perdida en secundaria.

201
Lista de referencias
Acevedo, J. A. (1997). ¿Qué puede aportar la Historia de la Tecnología a la Educación

CTS? . Sala de lectura CTS+I. Retrieved November 20, 2019, from OEI website:
https://www.oei.es/historico/salactsi/acevedo3.htm
Almazán, A. (2016). El Sistema Técnico en la obra de Jacques Ellul. PAPELES de
Relaciones Ecosciales y Cambio Global, 133, 65–81.
Amiel, T., & Reeves, T. C. (2008). Design-based research and educational technology:
Rethinking technology and the research agenda. Educational Technology and
Society, 11(4), 29–40.
Anderson, C. (2013). Makers: La nueva revolución industrial. Empresa Ac.
Aronowitz, S., & DiFazio, W. (1996). High Technology and Work Tomorrow. The
ANNALS of the American Academy of Political and Social Science. 52–67.
Retrieved from https://doi.org/10.1177/0002716296544001005
AUTOBOTIKA. (n.d.). Retrieved November 19, 2019, from http://autobotika.co/
Bertoline, G., Miller, C., Rodríguez, A., Urbina, E., Wiebe, E., & Mohler, J. (1999).
Dibujo en Ingeniería y Comunicación Gráfica (2nd ed.). Mexico D.F.: McGraw-
Hill.
Biblioteca Digital Magisterio 3.0. (2017). No. 84. ¿Experiencias disruptivas? | Biblioteca
Digital Magisterio. Retrieved November 20, 2019, from
http://bibliotecadigital.magisterio.co/revista/no-84-experiencias-disruptivas
Boumadan, M. (2017). Espacios de creación digital, makerspace para trabajar
competencias transversales en Educación Secundaria. Retrieved from
https://dialnet.unirioja.es/servlet/tesis?codigo=147030
Buckley, J. (2018). Investigating the role of spatial ability as a factor of human
intelligence in technology education : Towards a causal theory of the relationship
between spatial ability and STEM education (KTH Royal Institute of Technology).
Retrieved from http://kth.diva-
portal.org/smash/get/diva2:1211330/FULLTEXT01.pdf
202
Buckley, J., Seery, N., & Canty, D. (2017). Spatial cognition in engineering education:
developing a spatial ability framework to support the translation of theory into
practice. European Journal of Engineering Education, 44(1–2), 164–178.
https://doi.org/10.1080/03043797.2017.1327944
Buckley, J., Seery, N., & Canty, D. (2018). A heuristic framework of spatial ability : A
review and synthesis of spatial factor literature to support its translation into STEM
education. Educational Psychology Review, 30(3), 947–972.
https://doi.org/10.1007/s10648-018-9432-z
Cajas, F. (2001). Alfabetizacion cientifica y tecnologica: la transposiocion didactica del
conocimiento tecnologico. Asociacion Americna Para El Avance Cientifico., 19,
243–253.
Cárdenas, E. (2009a). Hacia la conceptualización del pensamiento tecnologico en
educación en tecnología: Comprensión de un concepto. Revista Informador Técnico,
73, 6. Retrieved from dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/3306275.pdf
Cárdenas, E. (2009b). Hacia la conceptualización del pensamiento tecnologico en
educación en tecnología: Comprensión de un concepto. Revista Informador Técnico,
73, 6.
Carr, W., & Kemmis, S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza. Barcelona: Ediciones
Martinez Roca S.A.
Chevallard, Y. (1998). La transposición didáctica: Del saber sabio al saber enseñado.
16(1), 45–66. Retrieved from http://ciiepatagones.com.ar/sitio/wp-
content/uploads/2014/02/51745084.03-La-Trasposicion-Didactica-Del-Saber-Sabio-
al-Saber-Enseñado-Yves-Chevallard-pag.-3-24si.pdf
Civarolo, M. M., Amblard de Elía, S., & Cartechini, S. (2009). Bleichmar, Gardner y
Piaget: apreciaciones sobre la inteligencia. Retrieved from
Congreso de la República de Colombia. Ley General de Educación: Ley 115 de 1994. ,
Pub. L. No. Ley 115 de Febrero 8 de 1994, Revista de educación (1994).
203
Contreras, M. J., Escrig, R., Prieto, G., & Elosúa, M. R. (2018). Spatial Visualization
ability improves with and without studying Technical Drawing. Cognitive
Processing, 19(3), 387–397. https://doi.org/10.1007/s10339-018-0859-4
Cupani, A. (2006a). La peculiaridad del conocimiento tecnológico. Scientiae Studia, 4(3),
353–371. https://doi.org/10.1590/S1678-31662006000300002
Cupani, A. (2006b). La peculiaridad del conocimiento tecnológico. Scientiae Studia, 4(3),
353–371. https://doi.org/10.1590/S1678-31662006000300002
Dessauer, F. (1964). Discusión sobre la técnica. Madrid: S.A, Ediciones RIALP.
Domènech-Casal, J., Lope, S., & Mora, L. (2019). Qué proyectos STEM diseña y qué
dificultades expresa el profesorado de secundaria sobre Aprendizaje Basado en
Proyectos. Retrieved from
http://ezproxy.unal.edu.co/login?url=http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=
true&db=edsbas&AN=edsbas.7EA6A097&lang=es&site=eds-live
Drucker, P. (1993). La Sociedad Poscapitalista (E. Norma, Ed.). Bogotá.
Fayetteville Free Library. (n.d.). FFL Fab Lab | Fayetteville Free Library. Retrieved
November 20, 2019, from https://www.fflib.org/fab-lab
Feenberg, A. (2005). TeoriaCritica De La Tecnologia. Revista CTS, 2, 109–123.
Food and Agriculture Organization of the United Nations (FAO). (2014). Metodologías
de E-Learning. Retrieved from
http://www.fao.org/elearning/Sites/ELC/Docs/FAO_elearning_guide_es.pdf
Fumero, A., Roca, G., Sáez, F., & Cerezo, J. M. (2010). Web 2.0.
Http://Www.Fundacionorange.Es/Areas/25_publicaciones/WEB_DEF_COMPLETO
.Pdf. Retrieved from
https://libros.metabiblioteca.org/handle/001/435#.Xb8b68gm9uQ.mendeley
Gallego, R. (1998). Discurso Constructivista sobre las Tecnologías. Una mirada
epistemológica | Biblioteca Digital Magisterio. Retrieved November 20, 2019, from
Mesa Redonda Magisterio website:
http://bibliotecadigital.magisterio.co/libro/discurso-constructivista-sobre-las-
204
tecnolog-una-mirada-epistemol-gica
García, C. (2016). (Casi) Todo por Hacer. Una mirada social y educativa sobre los Fab
Labs y el movimiento maker. In Fundación Orange. Retrieved from
http://www.fundacionorange.es/wp-content/uploads/2016/05/Estudio_Fab
Labss_Casi_Todo_por_hacer.pdf
Garcia, E., Gonález, J., López, J., Gordillo, M., Osorio, C., & Valdés, C. (2005). Ciencia,
tecnología y sociedad: una aproximación conceptual. Retrieved from
http://www.oei.es/ctsipanama/cp4elec.pdf
Gardner, H. (1994). Estructuras de la mente: la teoría de las inteligencias múltiples.
Retrieved from
Gershenfeld, N. (2012). How to Make Almost Anything The Digital Fabrication
Revolution (Vol. 91). Retrieved from http://cba.mit.edu/docs/papers/12.09.FA.pdf
Gilbert, J. K. (1995). Ensenanza de las ciencias. In Enseñanza de las ciencias: revista de
investigación y experiencias didácticas (Vol. 13). Retrieved from
https://www.raco.cat/index.php/Ensenanza/article/view/21389/93348
Guillén, D., & Santamaría, O. (2006). La enseñanza de la tecnología en la Educación
Básica (un enfoque pedagógico). Primer Congreso Iberoamericano de Ciencia,
Tecnología, Sociedad e Innovación. México. Fecha de Consulta, 25, 2013.
Gutiérrez, M. A. (2013). Material Educativo para Fomentar el Pensamiento Tecnológico
a través de la Ludica en la Especialidad de Metalistería para Estudiantes de Grado
Sexto en la Escuela Tecnológica Instituto Técnico Central de la Salle. Universidad
Pedagógica Nacional.
Hernández, R., Fernández, C., & Bapista, P. (2014). Metodología de la Investigación (6th
ed.). México D.F.: McGraw-Hill/Interamericana Editores S.A.
Hodgkiss, A., Gilligan, K. A., Tolmie, A. K., Thomas, M. S. C., & Farran, E. K. (2018).
Spatial cognition and science achievement: The contribution of intrinsic and
extrinsic spatial skills from 7 to 11 years. British Journal of Educational
205
Psychology, 88(4), 675–697. https://doi.org/10.1111/bjep.12211

Ibarra, S. (2016). Blended Learning: Perspectivas actuales y retos futuros.pdf (p. 82). p.
82.
ITIP. (2009). Historia Itipista. Retrieved November 14, 2019, from
https://colegio.redp.edu.co/tecnicopiloto/index.php?option=com_content&view=arti
cle&id=9&Itemid=15
Kapp, E. (2013). Grundlinien einer Philosophie der Technik. Zeitschrift Für Medien- Und
Kulturforschung. https://doi.org/10.28937/1000106382
Latorre, A. (2005). La investigación-acción Conocer y cambiar la práctica educativa. In
La investigación-acción (3rd ed.). Barcelona: Impimeix.
Lazo, O., & Rojas, L. (2006a). Diseño Asistido Por Computador. Industrial Data, 9(001),
7–15. https://doi.org/10.5944/educxx1.17.1.10708
Lazo, O., & Rojas, L. (2006b). Diseño Asistido Por Computador. Industrial Data, 9(001),
7–15. https://doi.org/10.5944/educxx1.17.1.10708
Lévy, P., & Medina, M. (2007). Cibercultura :informe al Consejo de Europa. In
Anthropos (Ed.), Ciencia, tecnología y sociedad (Vol. 16). Barcelona.
LG-CNC. (2014). Content Development and Managment Manual. Bogotá D.C.:
Ministerio de Educación.
Macías, M. (2009). Las Múltiples Inteligencias. Revista Padres y Maestros / Journal of
Parents and Teachers, (324). Retrieved from
https://www.redalyc.org/pdf/213/21301003.pdf
Martínez-Barea, J. (2014). El mundo que viene descubre por qué las próximas décadas
serán las más apasionantes de la historia de la humanidad. Gestión 2000.
Martínez, N. (2014). Protothinking - Pensamiento de Diseño en Acción (1st ed.).
nelmartinez.
Mertens, D. M. (2012). Transformative Mixed Methods: Addressing Inequities. American
Behavioral Scientist, 56(6), 802–813. https://doi.org/10.1177/0002764211433797
Meza, A. (2019). Drogon Head Papercraft Part 1 - YouTube. Retrieved November 5,
206
2019, from YouTube website:

https://www.youtube.com/watch?v=mud4cwPJSkM&feature=youtu.be
Ministerio de Educación Nacional de Colombia. (2008). Orientaciones Generales Para la
Educación en Tecnología. Ser competente en tecnología : para el desarrollo. In
Ministerio de Educación Nacional de Colombia. Imprenta Nacional.
Molina, R. (2015). Construcción del concepto de tecnología en una red virtual de
aprendizaje. 20(1), 10–25. Retrieved from file:///C:/Users/MIGUEL
ANGEL/Downloads/8781-Texto del artículo-45712-4-10-20160511.pdf
Munari, B. (1989). ¿Cómo nacen los objetos? (3rd ed.). Barcelona: Editorial Gustavo
Gili S.A.
Musso, A. R., & Bastias, D. R. (2013). Innovación por Design Thinking: creatividad
para los negocios. Valparaíso: Consulting Design Editores.
Ness, D., Farenga, S. J., & Garofalo, S. G. (2017). Spatial intelligence: Why it matters
from birth through the lifespan. In Spatial Intelligence: Why It Matters from Birth
through the Lifespan. https://doi.org/10.4324/9781315724515
Newcombe, N. S. (2010). Picture This: Increasing Math and Science Learning by
Improving Spatial Thinking. American Educator, 34(2), 29–35. Retrieved from
https://eric.ed.gov/contentdelivery/servlet/ERICServlet?accno=EJ889152
Norman, D. (1988). Psychology of Everyday thing (1st ed.). New York: Basic Books.
Norman, D. (2010). El diseño de los objetos del futuro. Madrid: Paidós.
Norman, D. (2012). El diseño emocional. Barcelona: Paidós.
Núñez Moscoso, J. (2017). Los métodos mixtos en la investigación en educación: Hacia
un uso reflexivo. Cadernos de Pesquisa, 47(164), 632–649.
https://doi.org/10.1590/198053143763
Ochaita, E. (1983). La teoria de Piaget sobre el desarrollo del conocimiento espacial.
Estudios de Psicología, 4(14–15), 93–108.
https://doi.org/10.1080/02109395.1983.10821356
Oppenheimer, A. (2014). ¡Crear o Morir! La esperanza de Latinoamérica y las cinco
207
claves de la innovación (1st ed.). Retrieved from

http://www.institutomarlian.edu.co/Documentacion/%25e2%2580%258eSin
título.pdf
Ortega y Gasset, J. (1982). Meditación de la técnica y otros ensayos sobre ciencia y
filosofía. In Obras de José Ortega y Gasset. Madrid: Alianza Editorial.
Pachón, A. M. P. (2014). Pensamiento de diseño ¿Puede un concepto de diseño e
ingeniería industrial aplicarse a la educación para promover las habilidades del
ciudadano del siglo XXI? - Ruta Maestra. Retrieved December 2, 2019, from
Santillana website: https://rutamaestra.santillana.com.co/edicion-9/pensamiento-de-
diseno-puede-un-concepto-de-diseno-e-ingenieria-industrial-aplicarse-a-la-
educacion-para-promover-las-habilidades-del-ciudadano-del-siglo-xxi/
Pereira, Z. (2011). Mixed Method Designs in Education Research: a Particular
Experience. Revista Electrónica Educare, XV, 1409–1451. Retrieved from
https://www.redalyc.org/pdf/1941/194118804003.pdf
Piaget, J., & Inhelder, B. (2016). Psicología del niño (18a. ed.). Retrieved from
Quintana, A. (2014). Seminario didáctica de la tecnología. Bogotá D.C.: Universidad
Distrital Francisco José de Caldas.
Shrader- Frechette, K., & Westra, L. (1997). Technology and values. In AIChE Journal
(Vol. 8). https://doi.org/10.1002/aic.690080502
Siemens, G. (2004). Conectivismo: una teoria de aprendizaje para la era digital. 10.
Retrieved from www.diegoleal.org › docs › Siemens(2004)-Conectivismo
Solórzano, J. A. (2012). Desarrollo De Prácticas Avanzadas Para El Laboratorio . De
Diseño Y Manufactura Asistido Por Computador Tesis para obtener el titulo de
ingeniero mecánico. 131.
Stager, G. (2005). Papertian constructionism and the design of productive contexts for
learning.
Stieff, M., & Uttal, D. (2015). How Much Can Spatial Training Improve STEM
208
Achievement? Educational Psychology Review, 27(4), 607–615.

https://doi.org/10.1007/s10648-015-9304-8
Tejedor, F. (2000). El diseño y los diseños en la evaluación de programas. Revista de
Investigación Educativa, RIE, 2, 319–340.
Uttal, D. H., Meadow, N. G., Tipton, E., Hand, L. L., Alden, A. R., Warren, C., &
Newcombe, N. S. (2013). The malleability of spatial skills: A meta-analysis of
training studies. Psychological Bulletin, 139(2), 352–402.
https://doi.org/10.1037/a0028446
Vásquez, S. M., & Biggio, M. N. (2011). Spatial Reasoning and Academic Achievement.
145–158.
Villa Sicilia, A. (2016). Desarrollo y evaluación de las habilidades espaciales de los
estudiantes de ingeniería : actividades y estrategias de resolución de tareas
espaciales. TDX (Tesis Doctorals En Xarxa). Retrieved from
http://www.tdx.cat/handle/10803/392624
Villalobos, A. A. (2013). Pertinencia En La Enseñanza De La Educación Técnica
Industrial En El Sistema Educativo Distrital. (Universidad Sergio Arboleda).
Retrieved from
https://repository.usergioarboleda.edu.co/bitstream/handle/11232/854/Pertinencia en
la enseñanza de la educación técnica industrial en el sistema educativo
distrital.pdf?sequence=2&isAllowed=y
Wai, J., Lubinski, D., & Benbow, C. P. (2009). Spatial Ability for STEM Domains:
Aligning Over 50 Years of Cumulative Psychological Knowledge Solidifies Its
Importance. Journal of Educational Psychology, 101(4), 817–835.
https://doi.org/10.1037/a0016127
Wang, C., & Shao, Q. (2016). Engaging Students in Learning Science and Technology
Using Students-Generated Educational Videos. Proceedings - IEEE 16th
International Conference on Advanced Learning Technologies, ICALT 2016, 270–
274. https://doi.org/10.1109/ICALT.2016.52
209
West, D. M., & Bleiberg, J. (2013). Education Technology Success Stories. Brookings
Institution.
210
Anexos
Anexo 1: Resultados encuesta sociodemográfica
¿Cuál es tu edad?
h1 f1 F1 H1
a. 12 años o menos 0 0,00% 0 0%
b. 13 años 6 15,00% 6 15,00%
c. 14 años 10 25,00% 16 40,00%
d. 15 años 18 45,00% 34 85,00%
e. 16 años o más 6 15,00% 40 100,00%
Total 40 100,00%
Edad
20 50,00%
18 45,00% 45,00%
NO DE ESTUDIANTES
16 40,00%
% DE ESTUDIANTES
14 35,00%
12 30,00%
10 25,00% 25,00%
18
8 20,00%
6 15,00% 15,00% 15,00%
10
4 10,00%
6 6
2 0 5,00%
0 0,00% 0,00%
a. 12 años o b. 13 años c. 14 años d. 15 años e. 16 años o
menos más
f1 h1
¿Eres hombre o mujer?

h1 f1
a. Hombre 26 65,00%
b. Mujer 14 35,00%
Total 40 100,00%
211
G enero
30 70,00%
65,00%
60,00%
NO DE ESTUDIANTES
25
% DE ESTUDIANTES
50,00%
20
40,00%
15 35,00%
26 30,00%
10
20,00%
14
5 10,00%
0 0,00%
Mujeres Hombres
f1 h1
¿Tienes hermanos o hermanas menores de 17 años que NO están estudiando?
f1 h1
a. Sí 2 5,00%
b. No 38 95,00%
Total 40 100,00%
¿ T i e n e s h e r m a n o s o h e r m a n a s m e n o r e s d e 1 7 a ñ o s q u e NO
e s t á n e s t u d ia n d o ?
40 100,00%
95,00%
35
NO DE ESTUDIANTES
80,00% % DE ESTUDIANTES
30
25 60,00%
20 38
15 40,00%
10
20,00%
5 2
5,00%
0 0,00%
a. Sí b. No
f1 h1
El apartamento o casa en la cual vives es de carácter
f1 h1
212
a. Propio 18 45,00%
b. Arriendo 22 55,00%
Total 40 100,00%
E l a p a r t a m e n t o o c a s a e n la c u a l vive s e s d e c a r á c t e r
25 60,00%
55,00%
20 50,00%
NO DE ESTUDIANTES
% DE ESTUDIANTES
45,00%
40,00%
15
30,00%
10 22
18 20,00%
5 10,00%
0 0,00%
a. Propio b. Arriendo
f1 h1
Selecciona las personas con las cuales vives

f1 h1
a. Padre, padrastro o padre adoptivo 31 77,50%
b. Madre, madrastra o madre adoptiva 32 80,00%
c. Hermanos o hermanas mayores 15 37,50%
d. Hermanos o hermanas menores 15 37,50%
e. Otros familiares 11 27,50%
f. Personas que no son familiares de consanguinidad 0 0,00%
213
Con q u ién vives
f. Personas que no son familiares de consanguinidad 0,00%

0
e. Otros familiares 27,50%

11
d. Hermanos o hermanas menores 37,50%

15
c. Hermanos o hermanas mayores 37,50%

15
b. Madre, madrastra o madre adoptiva 80,00%

32
a. Padre, padrastro o padre adoptivo 77,50%

31
0 5 10 15 20 25 30 35
h1 f1
¿Con cuántas personas vives en tu casa o apartamento? Te debes incluir en el conteo
f1 h1 F1 H1
a. 2 2 5,00% 2 5,00%
b. 3 12 30,00% 14 35,00%
c. 4 7 17,50% 21 52,50%
d. 5 11 27,50% 32 80,00%
e. 6 o más 8 20,00% 40 100,00%
Total 40 100,00%
214
¿ C o n c u á n t a s p e r s o n a s vive s e n t u c a s a o a p a r t a m e n t o ?
14 35,00%
12 30,00% 30,00%
NO DE ESTUDIANTES
% DE ESTUDIANTES
27,50%
10 25,00%
8 20,00% 20,00%
17,50%
6 12 11 15,00%
4 7 8 10,00%
2 5,00% 5,00%
2
0 0,00%
a. 2 b. 3 c. 4 d. 5 e. 6 o más
NO DE PERSONAS
f1 h1
¿Cuál es el último nivel educativo alcanzado por tu madre, madrastra o madre adoptiva?
Marca solo una opción
f1 h1 F1 H1
a. No completó la primaria 0 0,00% 0 0,00%
b. Completó la primaria 4 10,00% 4 10,00%
c. No terminó el bachillerato 2 5,00% 6 15,00%
d. Terminó el bachillerato 13 32,50% 19 47,50%
e. Obtuvo un título técnico o tecnólogo 9 22,50% 28 70,00%
f. Obtuvo un título universitario 9 22,50% 37 92,50%
g. Obtuvo un título de posgrado 1 2,50% 38 95,00%
h. No sé 2 5,00% 40 100,00%
Total 40 100,00%
215
E s t u d i o d e t u m a d r e , m a d r a s t r a o m a d r e a d o p t iva ?
h. No sé 5,00%
2
1
9
9
13
2
4
0
0 2 4 6 8 10 12 14
h1 f1
¿Cuál es el último nivel educativo alcanzado por tu padre, padrastro o padre adoptivo?
Marca solo una opción
f1 h1 F1 H1
a. No completó la primaria 0 0,00% 0 0,00%
b. Completó la primaria 2 5,00% 2 5,00%
c. No terminó el bachillerato 6 15,00% 8 20,00%
d. Terminó el bachillerato 11 27,50% 19 47,50%
e. Obtuvo un título técnico o tecnólogo 8 20,00% 27 67,50%
f. Obtuvo un título universitario 8 20,00% 35 87,50%
g. Obtuvo un título de posgrado 1 2,50% 36 90,00%
h. No sé 4 10,00% 40 100,00%
Total 40 100,00%
216
E s t u d i o d e t u p a d r e , p a d r a s t r o o p a d r e a d o p t ivo ?
h. No sé 10,00%
4
1
8
8
11
6
2
0
0 2 4 6 8 10 12
h1 f1
Marca cuáles de los miembros de tu hogar trabajan. Puedes marcar varias opciones
f1 h1
a. Tu padre, padrastro o padre adoptivo 32 80,00%
b. Tu madre, madrastra o madre adoptiva 29 72,50%
c. Tus hermanos o hermanas mayores 10 25,00%
d. Tus hermanos o hermanas menores 0 0,00%
e. Otras personas de tu familia 10 25,00%
217
Miembros de tu hogar que trabajan

35 100,00%
NO DE ESTUDIANTES
% DE ESTUDIANTES
30 80,00% 80,00%
25 72,50%
20 60,00%
15 32 29 40,00%
10 25,00% 25,00%
5 10 0 10 20,00%
0 0,00% 0,00%
a. Tu padre, b. Tu madre, c. Tus d. Tus e. Otras
padrastro o madrastra o hermanos o hermanos o personas de
padre madre hermanas hermanas tu familia
adoptivo adoptiva mayores menores
NO DE PERSONAS
f1 h1
¿De qué tipo de material están hechos la mayoría de los pisos de tu vivienda? Marca solo
una opción
f1 h1
a. Alfombra o tapete, madera pulida o mármol 7 17,50%
b. Baldosa, tableta 29 72,50%
c. Cemento, gravilla, tabla o tablón 3 7,50%
d. Tierra o arena 1 2,50%
Total 40 100,00%
P is o s d e t u vivie n d a
35 80,00%
NO DE ESTUDIANTES
72,50%
% DE ESTUDIANTES
30 70,00%
25 60,00%
20 50,00%
40,00%
15 29 30,00%
10 20,00%
17,50%
5 7 3
7,50% 1 10,00%
0 2,50% 0,00%
a. Alfombra o b. Baldosa, c. Cemento, d. Tierra o arena
tapete, madera tableta gravilla, tabla o
pulida o mármol tablón
MATERIALES
f1 h1
218
¿De qué tipo de material están hechas la mayoría de las paredes de tu vivienda? Marca
solo una opción
f1 h1
a. Bloque o cemento 37 92,50%
b. Madera 0 0,00%
c. Otro 3 7,50%
Total 40 100,00%
M a t e r i a l d e la s p a r e d e s d e t u vivie n d a
40 100,00%
92,50%
35
NO DE ESTUDIANTES
% DE ESTUDIANTES
80,00%
30
25 60,00%
20 37
15 40,00%
10
20,00%
5 0 3
7,50%
0 0,00% 0,00%
a. Bloque o cemento b. Madera c. Otro
MATERIALES
f1 h1
¿Con qué tipo de sanitario cuenta tu vivienda? Marca solo una opción
f1 h1
a. Está conectado al alcantarillado 38 95,00%
b. Está conectado a un pozo séptico 1 2,50%
c. No hay servicio de sanitario 1 2,50%
Total 40 100,00%
219
Sa n it a r io c u e n t a t u vivie n d a
40 100,00%
NO DE ESTUDIANTES 95,00%
35
% DE ESTUDIANTES
80,00%
30
25 60,00%
20 38
15 40,00%
10
20,00%
5 1 1
0 2,50% 2,50% 0,00%
a. Está conectado al b. Está conectado a un c. No hay servicio de
alcantarillado pozo séptico sanitario
SERVICIO
f1 h1
¿En cuántos cuartos duermen las personas que viven contigo? Marca solo una opción
f1 h1 F1 H1
a. 1 2 5,00% 2 5,00%
b. 2 12 30,00% 14 35,00%
c. 3 12 30,00% 26 65,00%
d. 4 9 22,50% 35 87,50%
e. 5 o más 5 12,50% 40 100,00%
Total 40 100,00%
C u a r t o s d e t u vivie n d a
14 35,00%
12 30,00% 30,00% 30,00%
NO DE ESTUDIANTES
% DE ESTUDIANTES
10 25,00%
22,50%
8 20,00%
6 12 12 15,00%
9 12,50%
4 10,00%
2 5,00% 5 5,00%
2
0 0,00%
a. 1 b. 2 c. 3 d. 4 e. 5 o más
NO DE CUARTOS
f1 h1
220
Marca cuáles de los siguientes objetos y artefactos tienen en tu casa o apartamento.

Puedes marcar varias opciones
f1 h1
a. Televisión a color 40 100,00%
b. Calentador o ducha eléctrica 30 75,00%
c. Computador 35 87,50%
d. Internet 33 82,50%
e. DVD 19 47,50%
f. Teléfono celular con conexión a Internet 31 77,50%
g. Horno de microondas 19 47,50%
h. Equipo de sonido 23 57,50%
i. Nevera 36 90,00%
j. Moto 12 30,00%
k. Lavadora de ropa 32 80,00%
l. Carro 15 37,50%
Objetos y artefactos en hogar
l. Carro 37,50% 15
k. Lavadora de ropa 80,00% 32
j. Moto 30,00% 12
i. Nevera 90,00% 36
h. Equipo de sonido 57,50% 23
g. Horno de microondas 47,50% 19
f. Teléfono celular con conexión a Internet 77,50% 31
e. DVD 47,50% 19
d. Internet 82,50% 33
c. Computador 87,50% 35
b. Calentador o ducha eléctrica 75,00% 30
a. Televisión a color 100,00% 40
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45
h1 f1
Sin contar, periódicos, revistas y tus libros del colegio, ¿cuántos libros hay en tu casa o
apartamento? Marca solo una opción
f1 h1 F1 H1
a. 0 a 10 libros 15 37,50% 15 37,50%
b. 11 a 25 libros 16 40,00% 31 77,50%
221
c. 26 a 100 libros 7 17,50% 38 95,00%

d. Más de 100 libros 2 5,00% 40 100,00%
Total 40 100,00%
Libros en tu casa o apartamento

20 50,00%
NO DE ESTUDIANTES
% DE ESTUDIANTES
40,00% 40,00%
15 37,50%
30,00%
10
15 16 20,00%
17,50%
5
7 10,00%
2
5,00%
0 0,00%
a. 0 a 10 libros b. 11 a 25 libros c. 26 a 100 libros d. Más de 100
libros
NO DE LIBROS
f1 h1
Marca cuáles de las siguientes actividades realizaste con tu familia durante los últimos 12
meses. Puedes marcar varias opciones
f1 h1
a. Asistir a teatro, ópera o danza 4 10,00%
b. Asistir a conciertos, recitales, presentaciones de música 12 30,00%
c. Visitar exposiciones (por ejemplo, fotografía, pintura, escultura) 13 32,50%
d. Visitar ferias y exposiciones artesanales 17 42,50%
e. Visitar ferias taurinas, corralejas, novilladas, becerradas, coleo 4 10,00%
f. Asistir a carnavales o fiestas municipales 13 32,50%
g. Visitar parques, reservas naturales y zoológicos 28 70,00%
h. Ir al circo 7 17,50%
i. Visitar parques temáticos y de diversiones 26 65,00%
j. Ver títeres o escuchar cuenteros 2 5,00%
k. Visitar museos o casas de la cultura 12 30,00%
l. Ir a la biblioteca 11 27,50%
m. Ir al cine 32 80,00%
222
A c t i vi d a d e s c o n t u f a m ilia d u r a n t e lo s ú lt im o s 1 2 m e s e s
m. Ir al cine 80,00%
32
l. Ir a la biblioteca 27,50%
11
k. Visitar museos o casas de la cultura 30,00%
12
j. Ver títeres o escuchar cuenteros 5,00%
2
i. Visitar parques temáticos y de diversiones 65,00%
26
h. Ir al circo 17,50%
7
g. Visitar parques, reservas naturales y zoológicos 70,00%
28
f. Asistir a carnavales o fiestas municipales 32,50%
13
e. Visitar ferias taurinas, corralejas, novilladas, becerradas,… 10,00%4
d. Visitar ferias y exposiciones artesanales 42,50%

17
c. Visitar exposiciones (por ejemplo, fotografía, pintura,… 32,50%
13
b. Asistir a conciertos, recitales, presentaciones de música 30,00%
12
a. Asistir a teatro, ópera o danza 10,00%
4
0 5 10 15 20 25 30 35
h1 f1
¿Con qué frecuencia realizas las siguientes actividades con tus padres? Hablar sobre
noticias
f1 h1 F1 H1
a. Nunca 0 0,00% 0 0,00%
b. Por lo menos una vez al año 1 2,50% 1 2,50%
c. Una vez al mes 9 22,50% 10 25,00%
d. Una vez a la semana 15 37,50% 25 62,50%
e. Todos los días 15 37,50% 40 100,00%
Total 40 100,00%
223
H a b la r s o b r e n o t ic ia s
16 40,00%
NO DE ESTUDIANTES 37,50% 37,50%
% DE ESTUDIANTES
14 35,00%
12 30,00%
10 25,00%
8 22,50% 20,00%
15 15
6 15,00%
4 9 10,00%
2 0 1 5,00%
0 2,50% 0,00%
0,00%
a. Nunca b. Por lo c. Una vez al d. Una vez a e. Todos los
menos una mes la semana días
vez al año
FRECUENCIA
f1 h1
libros o películas
f1 h1 F1 H1
a. Nunca 2 5,00% 2 5,00%
c. Una vez al mes 7 17,50% 11 27,50%
e. Todos los días 11 27,50% 40 100,00%
Total 40 100,00%
Hablar sobre libros o películas

20 50,00%
NO DE ESTUDIANTES
% DE ESTUDIANTES
45,00%
15 40,00%
27,50% 30,00%
10 18
17,50% 20,00%
5 11
7 10,00%
2
5,00% 2
5,00%
0 0,00%
vez al año
FRECUENCIA
f1 h1
224
programas de televisión o deportes
f1 h1 F1 H1
a. Nunca 3 7,50% 3 7,50%
c. Una vez al mes 5 12,50% 8 20,00%
e. Todos los días 20 50,00% 40 100,00%
Total 40 100,00%
H a b l a r s o b r e p r o g r a m a s d e t e le vis ió n o d e p o r t e s
25 60,00%
NO DE ESTUDIANTES
% DE ESTUDIANTES
20 50,00% 50,00%
40,00%
15
30,00% 30,00%
10 20
20,00%
5 12,50% 12
3
7,50% 0 5 10,00%
0 0,00% 0,00%
vez al año
FRECUENCIA
f1 h1
225
Anexo 2: Tabla de recolección de datos habilidades espaciales
#Estudiante Curso SAD SAF A CRD CRF A VD VF A

Estudiante 1 902 50,0% 88,0% 38,0% 95,0% 100,0% 5,0% 84,0% 92,0% 8,0%
Estudiante 2 903 51,0% 50,0% -1,0% 83,0% 98,0% 15,0% 25,0% 67,0% 42,0%
Estudiante 3 902 25,0% 63,0% 38,0% 44,0% 39,0% -5,0% 21,0% 38,0% 17,0%
Estudiante 4 901 63,0% 63,0% 0,0% 95,0% 98,0% 3,0% 47,0% 71,0% 24,0%
Estudiante 5 902 26,0% 63,0% 37,0% 56,0% 57,0% 1,0% 34,0% 63,0% 29,0%
Estudiante 6 902 38,0% 38,0% 0,0% 89,0% 96,0% 7,0% 55,0% 72,0% 17,0%
Estudiante 7 902 38,0% 88,0% 50,0% 90,0% 94,0% 4,0% 75,0% 92,0% 17,0%
Estudiante 8 902 13,0% 88,0% 75,0% 45,0% 100,0% 55,0% 13,0% 92,0% 79,0%
Estudiante 9 903 13,0% 63,0% 50,0% 20,0% 73,0% 53,0% 21,0% 72,0% 51,0%
Estudiante 10 901 63,0% 75,0% 12,0% 37,0% 37,0% 0,0% 13,0% 13,0% 0,0%
Estudiante 11 902 38,0% 51,0% 13,0% 48,0% 78,0% 30,0% 50,0% 34,0% -16,0%
Estudiante 12 903 38,0% 50,0% 12,0% 70,0% 73,0% 3,0% 13,0% 30,0% 17,0%
Estudiante 13 902 38,0% 50,0% 12,0% 73,0% 91,0% 18,0% 25,0% 47,0% 22,0%
Estudiante 14 901 63,0% 75,0% 12,0% 98,0% 98,0% 0,0% 63,0% 88,0% 25,0%
Estudiante 15 902 30,0% 85,0% 55,0% 30,0% 92,0% 62,0% 30,0% 87,0% 57,0%
Estudiante 16 902 82,0% 42,0% -40,0% 42,0% 52,0% 10,0% 52,0% 42,0% -10,0%
Estudiante 17 901 13,0% 75,0% 62,0% 47,0% 63,0% 16,0% 38,0% 67,0% 29,0%
Estudiante 18 901 50,0% 88,0% 38,0% 68,0% 93,0% 25,0% 13,0% 13,0% 0,0%
Estudiante 19 901 38,0% 75,0% 37,0% 68,0% 91,0% 23,0% 42,0% 72,0% 30,0%
Estudiante 20 808 42,0% 100,0% 58,0% 38,0% 100,0% 62,0% 51,0% 42,0% -9,0%
Estudiante 21 808 35,0% 100,0% 65,0% 55,0% 97,0% 42,0% 51,0% 55,0% 4,0%
Estudiante 22 808 63,0% 88,0% 25,0% 60,0% 95,0% 35,0% 34,0% 55,0% 21,0%
Estudiante 23 808 50,0% 63,0% 13,0% 37,0% 92,0% 55,0% 55,0% 46,0% -9,0%
Estudiante 24 805 45,0% 75,0% 30,0% 63,0% 63,0% 0,0% 21,0% 55,0% 34,0%
226
Estudiante 25 809 35,0% 88,0% 53,0% 45,0% 100,0% 55,0% 21,0% 92,0% 71,0%
Estudiante 26 806 75,0% 88,0% 13,0% 69,0% 72,0% 3,0% 50,0% 88,0% 38,0%
Estudiante 27 806 54,0% 88,0% 34,0% 21,0% 98,0% 77,0% 84,0% 84,0% 0,0%
Estudiante 28 805 25,0% 100,0% 75,0% 68,0% 84,0% 16,0% 51,0% 71,0% 20,0%
Estudiante 29 811 28,0% 63,0% 35,0% 50,0% 63,0% 13,0% 30,0% 67,0% 37,0%
Estudiante 30 807 83,0% 100,0% 17,0% 56,0% 99,0% 43,0% 84,0% 84,0% 0,0%
Estudiante 31 808 75,0% 88,0% 13,0% 63,0% 95,0% 32,0% 38,0% 55,0% 17,0%
Estudiante 32 808 63,0% 88,0% 25,0% 25,0% 88,0% 63,0% 55,0% 50,0% -5,0%
Estudiante 33 808 38,0% 50,0% 12,0% 38,0% 95,0% 57,0% 46,0% 34,0% -12,0%
Estudiante 34 810 50,0% 50,0% 0,0% 52,0% 13,0% -39,0% 13,0% 52,0% 39,0%
Estudiante 35 811 75,0% 85,0% 10,0% 55,0% 72,0% 17,0% 38,0% 67,0% 29,0%
Estudiante 36 811 26,0% 50,0% 24,0% 50,0% 63,0% 13,0% 34,0% 55,0% 21,0%
Estudiante 37 811 24,0% 63,0% 39,0% 32,0% 99,0% 67,0% 59,0% 80,0% 21,0%
Estudiante 38 811 50,0% 40,0% -10,0% 42,0% 49,0% 7,0% 34,0% 90,0% 56,0%
Estudiante 39 811 42,0% 75,0% 33,0% 56,0% 56,0% 0,0% 67,0% 67,0% 0,0%
Estudiante 40 808 65,0% 75,0% 10,0% 19,0% 88,0% 69,0% 59,0% 55,0% -4,0%
227
Anexo 3: Resultados diagnóstico habilidades espaciales
Spatial Ability Test Result Diagnóstico

SOLUCIÓN
No. De Datos 40
Valor Máximo 83,00%
Valor Mínimo 13,00%
Rango 70,00%
No. De Intervalos 6,29
Amplitud de Clase 10,00%

Diferencia 1,00%

I LI LS X f1 F1 h1 H1
1 13,00% 23,00% 18,00% 3 3 7,50% 7,50%
2 24,00% 34,00% 29,00% 7 10 17,50% 25,00%
3 35,00% 45,00% 40,00% 12 22 30,00% 55,00%
4 46,00% 56,00% 51,00% 7 29 17,50% 72,50%
5 57,00% 67,00% 62,00% 6 35 15,00% 87,50%
6 68,00% 78,00% 73,00% 3 38 7,50% 95,00%
7 79,00% 89,00% 84,00% 2 40 5,00% 100,00%
TOTAL 40 100,00%
Media 45,33%
Error típico 2,98%
Mediana 42,00%
Moda 38,00%
Desviación estándar 18,87%
Varianza de la muestra 3,56%
Curtosis -62,75%
Coeficiente de asimetría 24,80%
228
Rango 70,00%
Mínimo 13,00%
Máximo 83,00%
Suma 1813,00%
Cuenta 40
Spat ial Abilit y T est Result Diagnóstico

14 35,00%
NO. DE ESTUDIANTES
% DE ESTUDIANTES
12 30,00% 30,00%
10 25,00%
8 20,00%
17,50% 17,50%
6 12 15,00% 15,00%
4 7 7 10,00%
7,50% 6 7,50%
2 3 3 5,00% 5,00%
2
0 0,00%
18,00% 29,00% 40,00% 51,00% 62,00% 73,00% 84,00%
PUNTAJE PRUEBA

SOLUCIÓN
No. De Datos 40
Rango 79,00%

Diferencia 1,00%

1 19,00% 31,00% 25,00% 5 5 12,50% 12,50%
2 32,00% 44,00% 38,00% 8 13 20,00% 32,50%
3 45,00% 57,00% 51,00% 12 25 30,00% 62,50%
229
4 58,00% 70,00% 64,00% 8 33 20,00% 82,50%

5 71,00% 83,00% 77,00% 2 35 5,00% 87,50%
6 84,00% 96,00% 90,00% 4 39 10,00% 97,50%
7 97,00% 100,00% 98,50% 1 40 2,50% 100,00%
TOTAL 40 100,00%
Media 54,80%
Error típico 3,34%
Mediana 53,50%
Moda 56,00%
Curtosis -41,57%
Rango 79,00%
Mínimo 19,00%
Máximo 98,00%
Suma 2192,00%
Cuenta 40

14 35,00%
NO. DE ESTUDIANTES
% DE ESTUDIANTES
12 30,00% 30,00%
10 25,00%
8 20,00% 20,00% 20,00%
6 12 15,00%
12,50%
4 8 8 10,00% 10,00%
2 5 5,00% 4 5,00%
2 1
2,50%
0 0,00%
25,00% 38,00% 51,00% 64,00% 77,00% 90,00% 98,50%
PUNTAJE PRUEBA

230
Vandenberg Test Result Screenshot Diagnóstico

SOLUCIÓN
No. De Datos 40
Rango 71,00%

Diferencia 1,00%
Vandenberg Test Result Screenshot Diagnóstico

1 13,00% 24,00% 18,50% 9 9 22,50% 22,50%
2 25,00% 37,00% 31,00% 8 17 20,00% 42,50%
3 38,00% 50,00% 44,00% 8 25 20,00% 62,50%
4 51,00% 63,00% 57,00% 10 35 25,00% 87,50%
5 64,00% 76,00% 70,00% 2 37 5,00% 92,50%
6 77,00% 89,00% 83,00% 3 40 7,50% 100,00%
7 90,00% 100,00% 95,00% 0 40 0,00% 100,00%
TOTAL 40 100,00%
Media 42,23%
Error típico 3,22%
Mediana 40,00%
Moda 13,00%
Curtosis -49,57%
Rango 71,00%
Mínimo 13,00%
231
Máximo 84,00%
Suma 1689,00%
Cuenta 40

12 30,00%
NO. DE ESTUDIANTES
% DE ESTUDIANTES
10 25,00% 25,00%
22,50%
8 20,00% 20,00% 20,00%
6 15,00%
9 10
4 8 8 10,00%
7,50%
2 5,00% 5,00%
2 3 0
0 0,00% 0,00%
18,50% 31,00% 44,00% 57,00% 70,00% 83,00% 95,00%
PUNTAJE PRUEBA
Spatial Ability Test Result Final

SOLUCIÓN
No. De Datos 40
Rango 62,00%

Diferencia 1,00%

1 38,00% 46,00% 42,00% 3 3 7,50% 7,50%
2 47,00% 55,00% 51,00% 7 10 17,50% 25,00%
3 56,00% 64,00% 60,00% 7 17 17,50% 42,50%
4 65,00% 73,00% 69,00% 0 17 0,00% 42,50%
5 74,00% 82,00% 78,00% 7 24 17,50% 60,00%
232
6 83,00% 91,00% 87,00% 12 36 30,00% 90,00%

7 92,00% 100,00% 96,00% 4 40 10,00% 100,00%
TOTAL 40 100,00%
Media 72,18%
Error típico 2,90%
Mediana 75,00%
Moda 88,00%
Curtosis -110,86%
Coeficiente de asimetría -22,32%
Rango 62,00%
Mínimo 38,00%
Máximo 100,00%
Suma 2887,00%
Cuenta 40
S p a t i a l Ab i l i t y T e s t R e s u l t F i n a l
14 35,00%
NO DE ESTUDIANTES
% DE ESTUDIANTES
12 30,00% 30,00%
10 25,00%
8 20,00%
17,50% 17,50% 17,50%
6 12 15,00%
4 7 7 7 10,00% 10,00%
7,50%
2 3 4 5,00%
0
0 0,00% 0,00%
42,00% 51,00% 60,00% 69,00% 78,00% 87,00% 96,00%
PUNTAJE PRUEBA

233

SOLUCIÓN
No. De Datos 40
Rango 87,00%
Diferencia 1,00%

1 13,00% 25,00% 19,00% 1 1 2,50% 2,50%
2 26,00% 38,00% 32,00% 1 2 2,50% 5,00%
3 39,00% 51,00% 45,00% 2 4 5,00% 10,00%
4 52,00% 64,00% 58,00% 7 11 17,50% 27,50%
5 65,00% 77,00% 71,00% 4 15 10,00% 37,50%
6 78,00% 90,00% 84,00% 4 19 10,00% 47,50%
7 91,00% 100,00% 95,50% 21 40 52,50% 100,00%
TOTAL 40 100,00%
Media 80,10%
Error típico 3,41%
Mediana 91,00%
Moda 100,00%
Curtosis 102,21%
Rango 87,00%
Mínimo 13,00%
Máximo 100,00%
Suma 3204,00%
Cuenta 40
234

25 60,00%
NO. DE ESTUDIANTES
55,00%
% DE ESTUDIANTES
52,50% 50,00%
20
45,00%
40,00%
15 35,00%
30,00%
10 21 25,00%
20,00%
17,50% 15,00%
5 10,00% 10,00% 10,00%
7
1 1 2
5,00% 4 4 5,00%
0 2,50% 2,50% 0,00%
19,00% 32,00% 45,00% 58,00% 71,00% 84,00% 95,50%
PUNTAJE PRUEBA

SOLUCIÓN
No. De Datos 40
Rango 79,00%
Diferencia 1,00%

1 13,00% 25,00% 19,00% 2 2 5,00% 5,00%
2 26,00% 38,00% 32,00% 4 6 10,00% 15,00%
3 39,00% 51,00% 45,00% 5 11 12,50% 27,50%
4 52,00% 64,00% 58,00% 8 19 20,00% 47,50%
5 65,00% 77,00% 71,00% 10 29 25,00% 72,50%
6 78,00% 90,00% 84,00% 7 36 17,50% 90,00%
7 91,00% 100,00% 95,50% 4 40 10,00% 100,00%
TOTAL 40 100,00%
235
Vandenberg Test Result Final
Media 62,40%
Error típico 3,40%
Mediana 67,00%
Moda 55,00%
Curtosis -35,47%
Rango 79,00%
Mínimo 13,00%
Máximo 92,00%
Suma 2496,00%
Cuenta 40

12 30,00%
NO DE ESTUDIANTES
% DE ESTUDIANTES
10 25,00% 25,00%
8 20,00% 20,00%
17,50%
6 15,00%
12,50% 10
4 10,00% 8 10,00% 10,00%
7
2 5,00% 4 5 4 5,00%
2
0 0,00%
19,00% 32,00% 45,00% 58,00% 71,00% 84,00% 95,50%
PUNTAJE PRUEBA
Spatial Ability Test Result Comparativo

SOLUCIÓN
No. De Datos 40
Valor Mínimo -40,00%
236
Rango 115,00%
Diferencia 1,00%
Spatial Ability Test Result Comparativo

1 -40,00% -24,00% -32,00% 1 1 2,50% 2,50%
2 -23,00% -7,00% -15,00% 1 2 2,50% 5,00%
3 -6,00% 10,00% 2,00% 6 8 15,00% 20,00%
4 11,00% 27,00% 19,00% 13 21 32,50% 52,50%
5 28,00% 44,00% 36,00% 10 31 25,00% 77,50%
6 45,00% 61,00% 53,00% 5 36 12,50% 90,00%
7 62,00% 78,00% 70,00% 4 40 10,00% 100,00%
TOTAL 40 100,00%
COMPARATIVO
Media 26,85%
Error típico 3,84%
Mediana 25,00%
Moda 12,00%
Curtosis 31,91%
Rango 115,00%
Mínimo -40,00%
Máximo 75,00%
Suma 1074,00%
Cuenta 40
237
S p a t i a l Ab i l i t y T e s t R e s u l t C o m p a r a t i vo
14 35,00%
32,50%
NO DE ESTUDIANTES
% DE ESTUDIANTES
12 30,00%
10 25,00% 25,00%
8 20,00%
6 15,00% 13 15,00%
10 12,50%
4 10,00% 10,00%
6 5
2 4 5,00%
1
2,50% 1
2,50%
0 0,00%
-32,00% -15,00% 2,00% 19,00% 36,00% 53,00% 70,00%
% ESTADO FINAL
Card Rotation Test Result Comparativo

SOLUCIÓN
No. De Datos 40
Rango 116,00%
Diferencia 1,00%
Card Rotation Test Result Comparativo

1 -39,00% -23,00% -31,00% 1 1 2,50% 2,50%
2 -22,00% -6,00% -14,00% 0 1 0,00% 2,50%
3 -5,00% 11,00% 3,00% 14 15 35,00% 37,50%
4 12,00% 28,00% 20,00% 9 24 22,50% 60,00%
5 29,00% 45,00% 37,00% 5 29 12,50% 72,50%
6 46,00% 62,00% 54,00% 7 36 17,50% 90,00%
7 63,00% 79,00% 71,00% 4 40 10,00% 100,00%
TOTAL 40 100,00%
238
COMPARATIVO
Media 25,30%
Error típico 4,22%
Mediana 16,50%
Moda 0,00%
Curtosis -59,42%
Rango 116,00%
Mínimo -39,00%
Máximo 77,00%
Suma 1012,00%
Cuenta 40
C a r d R o t a t i o n T e s t R e s u l t C o m p a r a t i vo
16 40,00%
NO. DE ESTUDIANTES
% DE ESTUDIANTES
14 35,00% 35,00%
12 30,00%
10 25,00%
22,50%
8 20,00%
14 17,50%
6 15,00%
9 12,50%
4 7 10,00% 10,00%
2 5 4 5,00%
1
2,50% 0
0 0,00% 0,00%
-31,00% -14,00% 3,00% 20,00% 37,00% 54,00% 71,00%
% ESTADO FINAL
Vandenberg Test Result Screenshot Comparativo

SOLUCIÓN
No. De Datos 40
239
Rango 95,00%
Diferencia 1,00%
Vandenberg Test Result Screenshot Comparativo

1 -16,00% -3,00% -9,50% 7 7 17,50% 17,50%
2 -2,00% 11,00% 4,50% 7 14 17,50% 35,00%
3 12,00% 25,00% 18,50% 12 26 30,00% 65,00%
4 26,00% 39,00% 32,50% 8 34 20,00% 85,00%
5 40,00% 53,00% 46,50% 2 36 5,00% 90,00%
6 54,00% 67,00% 60,50% 2 38 5,00% 95,00%
7 68,00% 81,00% 74,50% 2 40 5,00% 100,00%
TOTAL 40 100,00%
COMPARATIVO
Media 20,18%
Error típico 3,61%
Mediana 20,50%
Moda 0,00%
Curtosis 10,61%
Rango 95,00%
Mínimo -16,00%
Máximo 79,00%
Suma 807,00%
Cuenta 40
240
V a n d e n b e r g T e s t R e s u l t S c r e e n s h o t C o m p a r a t i vo
14 35,00%
12
NO DE ESTUDIANTES
% DE ESTUDIANTES
12 30,00% 30,00%
10 25,00%
8
8 7 7 20,00% 20,00%
17,50% 17,50%
6 15,00%
4 10,00%
2 2 2
2 5,00% 5,00% 5,00%5,00%
0 0,00%
-9,50% 4,50% 18,50% 32,50% 46,50% 60,50% 74,50%
% ESTADO FINAL
f1 h1 Lineal (f1) Lineal (f1) Lineal (h1)

I.E. Articulo Colombia 2019 PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

I.E. Articulo Colombia 2019 PDF

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

I.E. Articulo Colombia 2019 PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

DISEÑO DE UN AMBIENTE B-LEARNING PARA LA ESTIMULACIÓN

Miguel Angel Gutiérrez Reyes

Universidad Distrital Francisco José de Caldas

DISEÑO DE UN AMBIENTE B-LEARNING PARA LA ESTIMULACIÓN

Miguel Angel Gutiérrez Reyes

Trabajo de Grado para optar por el título de

Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Miguel Angel Gutiérrez Reyes

A mi esposa Liza Marcela, quien pacientemente e incondicionalmente ha sido el soporte de

Jaime Andrés Meza Cristancho

Queremos agradecer a todo el equipo docente de la Maestría en Educación en

estimulación de la inteligencia espacial de estudiantes de la especialidad y del área de dibujo

Caldas; propuesta enmarcada en la modalidad de profundización de la Maestría en Educación en

Tecnología, de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, de Bogotá, Colombia. Se

técnico, desarrollando procesos para el mejoramiento de la transformación de habilidades

espaciales como la percepción espacial, rotación mental y visualización espacial, mediante un

procesos de fabricación digital como la impresión 3d, promoviendo iniciativas do it yourself y el

STEM education (KTH Royal Institute of Technology). Retrieved from http://kth.diva-

movimiento maker. España: Fundación Orange. Retrieved from

Gardner, H. (1994). Estructuras de la mente: la teoría de las inteligencias múltiples. Retrieved

Núñez-Moscoso, J. (2017). Los métodos mixtos en la investigación en educación: Hacia un uso

reflexivo. Cadernos de Pesquisa, 47(164), 632–649. https://doi.org/10.1590/198053143763

Miguel Angel Gutiérrez Reyes

Fecha de elaboración del

4. Propuesta Ambiente B-Learning ........................................................................... 101

Tabla 1. Especialidades técnicas industriales en el ITIFJC .......................................................... 21

Figura 1. Mapa conceptual marco teórico. (Elaboración propia, 2019) ....................................... 20

Figura 39. Objetivos ATE SM (Elaboración propia, 2019) ........................................................ 134

Figura 70. Comparativo Vandenberg. (Elaboración propia, 2019) ............................................ 181

1. Características del Estudio

La educación de carácter técnico industrial en el nivel de la básica secundaria en

Colombia, se caracteriza por incluir dentro de su currículo, asignaturas con temáticas

concernientes al dibujo técnico, debido a la importancia de comprender el lenguaje

gráfico de comunicación universal, y los procesos de estimulación espacial, siendo

significativo en el contexto del diseño y la ingeniería. Según las prácticas pedagógicas

desarrolladas en el aula, se evidencian debilidades en cuanto a la interpretación, análisis y

año 2018 un 35,09% obtuvo un rendimiento académico bajo en la asignatura de dibujo

un 52,38% obtuvieron un desempeño básico entre 3,0 y 3,9; el 4,76% tuvo un

superior entre 4,5 y 5,0; teniendo como promedio de calificaciones 3,1.

académica en el ITIFJC y en el ITIP, y siendo el dibujo técnico la asignatura académica y

la especialidad de taller, las directamente relacionadas con el entrenamiento de

habilidades espaciales y por consiguiente con el desarrollo de la Inteligencia Espacial

(IE), es necesario crear estrategias didácticas y pedagógicas que estimulen el desarrollo

cognitivo de la IE en los estudiantes de grado octavo y noveno, teniendo en cuenta los

educación en tecnología, la cual se caracteriza por ser dinámica e innovadora.

En esta lógica, se plantea el diseño de un Ambiente Bimodal de Aprendizaje o

Blended Learning (BL) para la estimulación de la Inteligencia Espacial, a través de dos

Actividades Tecnológicas Escolares (ATE), mediadas por la virtualidad y usando

Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) aplicadas a la educación. Las

contenido, y las actividades se puedan realizar virtualmente a través de un sistema de

presencial se desarrollará en el aula de clase con el acompañamiento del docente, para

poder realizar seguimiento y asesorías en la solución de las dos ATE. El Ambiente BL

propuesto, se enfoca en la estimulación de la IE a través de la enseñanza y aprendizaje

del ITIP y a estudiantes de grado octavo del ITIFJC.

curricular dividida en áreas académicas y técnicas, de forma que los alumnos de la

clases teóricas y prácticas a las diferentes especialidades de la técnica industrial. La

asignatura de dibujo técnico, la cual pertenece al área académica en el ITIFJC y el ITIP,

horas respectivamente, a estudiantes de grados 6° a 9°. Las clases de la Especialidad de

6° y 7°, las clases de las especialidades se imparten a modo de rotación en exploración