La ética docente entre la

hospitalidad y el acontecimiento
CARLos A. CULLEN

A
clararía, en primer lugar, que no entiendo ética docente en
el sentido, muchas veces usado, de entenderla como un
campo de aplicación de supuestos principios éticos
universales, que
configurarían lo que algunos llaman la “ética profesional del
docen- te”, incluso intentando codificarla. Más allá de entender que
muchas veces este enfoque se desliza a la cuestión jurídica de poder
distinguir una mala praxis, me convoca una razón más decisiva: mi
hipótesis de trabajo es sostener que la docencia misma es, por
definición, una práctica ético-política.
En otras ocasiones he intentado definir la docencia como
“virtud ciudadana”, insistiendo en dos aspectos:
• Por un lado, porque la praxis docente implica en el agente,
una disposición de carácter, un “hábito”, de saber elegir,
delibe- rando y con razones en cada caso, parafraseando la
definición aristotélica de virtud, el buen enseñar,
• Y, por otro lado, en la responsabilidad pública, que la hace
virtud ciudadana, en el sentido del derecho universal a la
educación, sin discriminaciones, ocultas muchs veces con el
nombre de la “educabilidad”, y en el sentido también del
saber que se enseña, que ha de ser contrastable y siempre
abierto a nuevas preguntas, y ,pública, todavía, en la
intención misma

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de generar lo común desde las diferencias y no a costa de las
diferencia1.

Más recientemente hemos reflexionado sobre lo que podemos

llamar las “entrañas éticas” de la identidad docente 2, definiendo la
docencia como identidad narrativa, es decir: una identidad que
puede darse en escenarios diferentes, incorporar personajes y
sucesos, es decir verla como un relato que busca su narrador
(retomando una expresión P.Ricoeur, que define la vida misma
como un relato en búsqueda de un narrador), insistiendo en la
pasión por aprender a vivir (Derrida), y en la responsabilidad por
el mundo y los recién llegados (H.Arendt)
En esta línea también hemos sugerido la idea que la docencia
es, por definición, un compromiso ético-político por un mundo más
justo, lo cual implica que la educación se mueve siempre con
memoria y espe- ranza, entre “huellas socio-históricas” y
“horizontes emancipadores”. Profundizando aún más en el sentido
de la ética docente venimos reflexionando la tensión, constitutiva
de lo humano, especialmente actualizada en la acción de enseñar (y
de aprender), entre el “cuidado de sí” y el “cuidado del otro”3,
donde, como veremos, se incorporan al planteo de la ética docente
el acontecimiento y la hospitalidad. En lenguaje más simple: lo que
acontece como “nuevo”, que hiere de di- ferencia lo siempre igual
a sí mismo, y la acogida incondicionada de una alteridad que
interpela como “exterioridad” y desde siempre toda
pretensión de totalidad e invulnerabilidad.

1 Cf. Cullen, C.: Autonomía moral, participación ciudadana y cuidado del

otro, Bs.As., Noveduc, 2005 (sexta reimpresión).
2 Cfr.Cullen C. Entrañas éticas de la identidad docente, Bs.As., La crujía,
2009.
3 Cfr. Nuestras ponencias en el Congreso Nacional de Supervisores en Mar
del Plata, y en el Congreso latinoamericano de Filosofía de la Educación
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en Montevideo. educación

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El cuidado de sí

El cuidado de sí supone voluntad de poder (Nietzsche), potencia de

actuar (Spinoza), tener experiencia (Agamben), es decir ser sujetos.
Lo importante hoy es entender las formas de subjetividad como
aconte- cimientos históricos, porque lo mismo no es lo igual. Y
entonces se deja lugar a la diferencia, y no se congela un único
modelo y patrón de ser sujeto, y, agrego, ser sujeto bien educado, y,
si me lo permiten, ser un sujeto buen educador.
Para poder hablar de “ética docente” es necesario insistir en que
el “rol” de enseñar no bloquee la subjetividad, es decir, el que
somos “agentes” (y no meros efectos de causas exteriores),
sabiendo lo que se hace y pudiendo no hacerlo o hacerlo de otra
manera. Por el contrario: que la subjetividad docente fecunde ese
rol social de enseñar.
Por eso la necesidad de un “cuidado de sí”, que está obviamen-
te también presente en los alumnos y que, por lo mismo, son suje-
tos-que-aprenden, y no objetos de la enseñanza. El desafío es no
confundir “sujetos educados” con sujetos sujetados.
Sin duda que el tema se relaciona con la posible confusión que
implica usar el saber y la autoridad, presentes en la relación
educativa disimétrica, como excusas para descuidar el sí mismo
propio y el de los demás.
Una clave, en este registro del cuidado de sí, es tener claro que
las formas de la subjetividad, que son formas de la libertad, dejan
lugar a juegos de poder y de verdad, que no es lo mismo que
prácticas de dominación. Creo que este es el núcleo más rico del
planteo de Fou- cault, y que puede servirnos para el objetivo
planteado de enfatizar la dimensión ético-política de la docencia.
No se trata de “vigilar y castigar” (que es la confusión del poder
con el dominar) sino que se trata de un encuentro de formas de
subjetividad, que implica dejar lugar a los juegos de poder y de
verdad, la “pregunta”, la “autonomía”, la “esperanza”, como diría
Paulo Freire, y desde ahí, entonces, enten- der y ejercer la autoridad
y el saber, priorizando la comunicación y la participación, es decir,
una pedagogía de la libertad.
Y en la línea de las reflexiones de G.Agamben se trata de no

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blo- quear la experiencia, es decir, ser capaces de abrir grietas en el
orden

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del discurso, tantear el habla en la lengua codificada (siendo
infantes), es decir saberse sujetos históricos y capaces de “dar la
palabra y tomar la que los alumnos nos dan” .
No es fácil la tarea, porque la comunicación pone en juego un
interés “práctico” del conocimiento (y no meramente instrumental
(Habermas)) y por lo mismo busca “comprensión de sentidos” y no
manipulación de objetos. Incluso en este contexto comunicativo se
libera la posibilidad de intentar consensos “argumentados” sobre
las mismas normas que afectan a los involucrados en la acción de
enseñar y aprender.
La participación, por otro lado, supone saber discernir qué es
lo “participable”, y eventualmente reclamarlo como delegable, y,
por otro lado, saber respaldar las decisiones que se delegan.
Ambas cosas, la comunicación y la participación, hacen de la
ética docente un acto también político, no sólo en la enseñanza,
sino tam- bién en la vida institucional de la escuela y en relación a
las políticas educativas.
Quiero ser claro: este “cuidado de sí”, las formas de libertad y
los juegos de poder, se pone en juego en la doble dirección en que
se mueve la tarea docente: en la relación con las políticas
educativas y la normativa curricular, por un lado, y en relación a
las prácticas institu- cionales y áulicas, por el otro.
Es que, en el fondo, insisto, el cuidado de sí, como libertad y
for- mas de la subjetividad, se traduce en el derecho a ser sujetos
históricos, a la comunicación y a la participación, que hacen de la
docencia una tarea estrictamente ética y política.

El cuidado del otro

Sin embargo esto, que da una pista muy importante, no termina de

definir a fondo la cuestión de la ética docente.
Se trata de un paso más allá de dar por supuesto que el “cuidado
de sí”, que es siempre iniciativa del sujeto, arrastra de suyo “el
cuidado del otro”. Avanzando se hace necesario entender que lo
más profun- damente cuidado en el cuidado de sí mismo ha de ser
la “vulnerabi-

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lidad”4, es decir, el estar siempre expuestos a la interpelación
ética del otro en cuanto otro, incluso como algo previo a la
experiencia y a las prácticas de la libertad. Es que la iniciativa de
esta interpelación la tiene el otro, y no el sujeto. Como se expresa
E.Levinas: “es una pasividad más pasiva que toda pasividad”.
Sin duda que es importante resistir a toda forma de dominación
que pretenda impedir u obstaculizar el sabernos sujetos: con
potencia de actuar, con libertad de crear, pudiendo tener
experiencia y hacer historia, pero lo que hace justa la
resistencia a todo intento de “bo- rradura de la subjetividad”, al
cuidado de sí, y le da su sentido más radical es la hospitalidad, es
decir, la acogida de la alteridad, el cuidado del otro en cuanto otro5,
que siempre es exterior a nuestra totalidad. Sólo desde el cuidado
del otro en cuanto otro, sabiéndonos en este sentido “vulnerables”,
podemos entender el sentido más genuino de la justicia, el amor, la
amistad, el respeto, y desde esta base entender el sentido ético
político de la educación, en general, y de la docencia,
en particular.
Detrás de estos planteos que buscan hoy definir la ética docente
es importante detenernos en algunos interrogantes contemporáneos,
que, desde una cierta radicalidad filosófica, pueden ayudar a
plantear desafíos, tanto para la formación docente, como para el
trabajo del aula.

La realidad como acontecimiento

Lo primero que se puso en cuestión es el haber entendido que para

saber lo que pasa, para conocer la realidad misma, teníamos la
posibi- lidad de “medirla” con un fundamento supuestamente
siempre igual a sí mismo, para ver entonces la distancia con el
“modelo arquetípico”, y poder de esta forma distinguir el núcleo
“esencial” de las “meras apa- riencias”, lo necesario de lo
contingente, lo particular de lo universal.

4 Esta categoría la acuña Levinas en su , De otro modo que ser o más allá
de la esencia, en especial en el capítulo 3: “Sensibilidad y Proximidad”.
5 El tema de la hospitalidad es parte central del diálogo de E. Levinas con
J..Derrida. Cfr. Derrida, J.: Adiós -a Levinas, Madrid 1998 y La
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hospitalidad (con Dufourmantelle), Bs.As., Ediciones de La Flor, 2000,

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Y entonces supusimos un ideal atemporal de “buena
enseñanza”, valores supuestamente “inamovibles” que debían regir
las acciones docentes, y desde ahí nos resultaba relativamente fácil
distinguir lo bueno y lo malo, lo correcto y lo incorrecto, incluso lo
justo y lo injusto. Es la ilusión de poder caminar en el camino de la
ética docente por el “seguro y ciertos camino” de un protocolo
modelizado del buen proceder docente, sin sospechar que nos
movemos, en realidad, en “un jardín de senderos que siempre se
bifurcan”.
Es que la realidad misma de enseñar (como toda realidad) acon-
tece, es siempre lo que escapa a la mera repetición de lo mismo
igual a sí mismo, porque lo mismo, enseñar, no es lo igual, y en
este sentido “re-petir” el gesto, no tiene que ver con la nostalgia,
sino, como lo dice el verbo latino de donde viene la palabra, con
volver a andar el camino, cada vez de nuevo y sin poder ni prever
ni controlar todo, sabiendo que en lo dicho y hecho hay algo no
dicho ni hecho.
De aquí el primer polo de la tensión que estamos planteando: la
ética docente es el espacio que se abre a partir de lo que acontece,
es decir, de lo no previsible, de lo nuevo, de lo que desorienta
nuestras certezas previas.
¿Tenemos la actitud de estar abiertos a lo que acontece? ¿O
acaso tendemos a leerlo siempre como lo que se acerca o aleja de
un supues- to modelo arquetípico ideal o de un supuesto buen y
maduro uso de la razón práctica?
Esto implica que nuestro saber ético no puede ahorrarse el
trabajo hermenéutico, es decir, la interpretación, que puede
exigirnos en más de un caso una verdadera genealogía de la moral,
porque puede ser que detrás de determinadas valoraciones
simplemente se ponga en jugo una voluntad de dominio o de
hegemonía de ciertas formas históricas de comprender la libertad y
la verdad, que siempre arrastran juegos de poder. Es en este
contexto que importa el “cuidado de sí”, es decir, no quedar fijados
a un modelo atemporal y a-histórico de subjetividad ética,
manteniendo siempre la “inquietud” de sí.

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¿Qué pasa conmigo cuando enseño?

Este estar abiertos a lo que acontece, a lo nuevo, a lo recién llegado,

como diría Hanna Arendt, no quiere decir, como algunos lo han
ma- linterpretado, que entonces caemos necesariamente en un
relativismo axiológico, todo vale, porque nada vale fundadamente,
o bien, en una especie de solipsismo ético, porque nos animamos a
salir del rebaño y hacer valer nuestra propia voluntad de poder.
Siempre el campo de la ética se juega entre los “fundamentalis-
mos”, de cualquier especie, y los “escepticismos”, con cualquier
traje que se los disfracen..
Abrirse a lo nuevo, a lo que acontece, no quiere decir aceptar
cual- quier cosa, quiere decir abrirse a lo que cuestiona nuestras
certezas y tratar de interpretar los sentidos que emergen, siempre
cargados de un “plus” que excede lo claro y distinto. Como diría
Derrida son los “espectros” (los fantasmas”) que “desquician
nuestro presente vivo”, sobre todo aquellos espectros de todas las
víctimas de cualquier tipo de violencia.

La alteridad como exterioridad siempre irreductible

Y acá viene el segundo polo de la tensión para la ética docente, que

tiene que ver con un segundo cuestionamiento profundo que surgió
en los últimos tiempos. Ocurre que no sólo nos “olvidamos” que la
reali- dad acontece, sino que nos olvidamos también, y más
gravemente, de lo exterior que es irrepresentable para nuestra sutil
pretensión de “to- talidad”, porque irreductible a todo intento de
incorporarlo a nuestra mismidad de sujetos sentientes,
cognoscentes, deseantes, imaginantes. Es la interpelación ética del
rostro del otro en cuanto otro, no precisamente como otro de mí,
o como meramente semejante, sino simplemente como exterioridad
irreductible a mi mismidad, es decir,
por definición siempre “irrepresentable”.
Es decir, no se trata solamente de lo “nuevo” que acontece, obli-
gando a una interpretación, que es siempre trabajo de la
inteligencia, se trata del “otro” (en cuanto otro) que interpela
éticamente, exigiendo,

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justamente, no ser violentado, es decir, no reducido a la totalidad o
la mismidad.
Y entonces aparece la categoría ética más básica: la
hospitalidad, es decir, la acogida del otro en cuanto otro, sin
pretensión de reducirlo a la totalidad de la subjetividad o a
cualquiera otra, precisamente la hospitalidad como respuesta a esa
interpelación ética: “héme aquí, no me violentes”.
Si pensar es estar abiertos a lo que acontece, y esto borra con
agua orillas y fronteras y mueve con viento huracanado troncos y
raíces, imágenes naturalizadas de la ética docente, previo a esto, y
sin ninguna excusa (desde siempre) somos radicalmente
vulnerables, en el sentido de poder ser “tocados” por la
interpelación ética del otro en cuanto otro, y por lo mismo
responsables, es decir: capaces de responder. El poder ser
interpelados por la alteridad en cuanto tal enciende en no- sotros la
chispa trascendente de la responsabilidad ética.
La ética docente, entonces, es el espacio entre la hospitalidad o
acogida incondicional del otro en cuanto otro, y el acontecer como
la diferencia de lo mismo.
Desde estos supuestos podemos re-significar las tareas éticas
como las ha reflexionado nuestra memoria histórica.:
Es necesario deliberar, y con argumentos que puedan ser
públicos, en torno al buen enseñar, en cada caso. Y esto se llama
“prudencia pedagógica”
Es necesario también aprender a actuar autónomamente, por
de- ber, es decir, siguiendo el imperativo incondicionado que
proviene de la razón misma y no de las meras costumbres o
presiones sociales. Y esto se llama “obligación moral del docente”.
Es necesario también cuidar de sí, trayendo al presente las mo-
tivaciones de poder que determinan los valores, y esto se llama “in-
quietud pedagógica de sí”.
Pero ni la virtud, ni el deber, ni la voluntad de poder, pueden
ser excusas para que nos creamos invulnerables, en el sentido
preciso de no estar expuestos a la interpelación ética del otro en
cuanto otro, es decir, a la justicia en su sentido más pleno. Por eso,
a la prudencia, a la obligación moral, a la inquietud de sí, es
necesario leerlas siempre

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desde lo que las precede: la responsabilidad como cuidado del
otro, es decir, en nuestro caso, lo que podemos llamar la “hospitalidad
pedagógica”.

El estar entre la hospitalidad y el acontecimiento.

Como un aporte más, quisiéramos terminar esta conferencia con

una referencia a una categoría que nos parece ofrece un importante
anu- damiento de las perspectivas trabajadas más arriba: nos
referimos a la categoría del “estar”, que no sólo resiste a la
“negación de la diferencia de lo mismo, como forma de dominación
del sujeto” y no acepta la “violencia” de reducir la alteridad del
otro, como cualquier forma de injusticia, sino que intenta resistir
además a la ilusión de creer que el cuidado de sí como el cuidado
del otro, la iniciativa de la voluntad de poder, como la pasividad de
la vulnerabilidad, el acontecer y la hospi- talidad, pueden
presentarse y pensarse descontextualizados.
Pretender cuidar, de sí y del otro, sin estar, es pretender que la
libertad y la justicia pueden obviar el margen de arraigo en el suelo
que habitamos. Parafraseando a Rodolfo Kusch nos animamos a
de- cir que la educación es una cultura que, sabiéndose interpelada
por el otro en cuanto otro, en el seno de un nosotros comunitario,
busca su subjetividad, es decir: su forma de libertad y su voluntad
de poder como formas del cuidado de sí mismo.
En este sentido puede afirmarse que la docencia es un entre
la hospitalidad, como cuidado del otro, y el acontecer, como
cuidado de sí, siempre gravitada por el suelo que habitamos,
sin la ilusión de pretender ser sin estar, hablar sin decir, o vincularnos sin
comprometernos.
Y este sentido ético político de la docencia nos exige trabajar
por una educación justa, para un mundo más justo.
Junto al agua y el aire, que desdibujan las fronteras y la chispa
de fuego que enciende la pasividad y nos hace responsables, la
tierra nos gravita como suelo que habitamos, como domicilio
existencial que nos permite dar con aciertos lúdicos, no certezas,
para ir transitando con alegría y esperanza la fascinante tarea de
enseñar.
La ética docente se juega entonces en un saber estar, siempre
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expuestos a la interpelación ética del otro en cuanto otro y siem-
pre abiertos a lo nuevo que acontece anudando el cuidado de sí y el

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cuidado del otro, la libertad y la justicia, y, desde esa tensión entre la hospitalidad y el
acontecimiento, el cuidado del otro y el cuidado de sí, tratemos de juntar con alegría la
memoria geocultural,
• Porque el acto de enseñar no se ve ni se toca “pero pesa”, está gravitado por el
suelo que se habita con un horizonte emancipador.
• Porque el acto de enseñar, que no se ve ni se toca pero pesa, abre la
responsabilidad por un mundo donde todos podamos respirar la libertad y la
justicia.

Bibliografía

ALFE. Segundo Congreso Latinoamericano de Filosofía de la Educa- ción. La Filosofía

de la Educación:Tradición y actualidad. Mon- tevideo, Uruguay, 2013.
CULLEN, C. Autonomía moral, participación ciudadana y cuidado del otro.
Bs.As., Noveduc, 2005 (sexta reimpresión).
CULLEN C. Entrañas éticas de la identidad docente. Bs.As., La crujía, 2009.
DERRIDA, J. Adiós a Levinas, Madrid, Trotta, 1998.
——, La hospitalidad (con Dufourmantelle), Bs.As., Ediciones de la Flor, 2000.
LEvINAs, E. De otro modo que ser o más allá de la esencia. Ediciones Sígueme. Salamanca,
2011.

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