UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN

ESCUELA DE EDUCACIÓN
ESTUDIOS UNIVERSITARIOS SUPERVISADOS

Modelo
Educativo
Profesora: Bachiller:
Soraya Achkar Marbeli Aguilera 16.068.190

Barcelona, marzo 2023

CONCEPCION DE PAULO FREIRE SOBRE EL MODELO EDUCATIVO.
CONCEPTOS DE ESTADO, EDUCACIÓN, MÉTODO, SOCIEDAD, NIÑO,
MAESTRO.

Freire sostiene que “la educación verdadera es praxis, reflexión y acción del
hombre sobre el mundo para transformarlo”. La educación tiene en el hombre y
el mundo los elementos bases del sustento de su concepción. La educación no
puede ser una isla que cierre sus puertas a la realidad social, económica y
política. Está llamada a recoger las expectativas, sentimientos, vivencias y
problemas del pueblo.

No puede haber una teoría pedagógica, que implique fines y medios de la

acción educativa, que esté exenta de un concepto de hombre y de mundo. No
hay, en este sentido, una educación neutra. Si para unos, el hombre es un ser
de adaptación al mundo (tomándose el mundo no sólo en sentido natural sino
estructural, histórico, cultural), su acción educativa, sus métodos, sus objetivos
estarán adecuados a esta concepción. Si para otros, el hombre es un ser de la
transformación del mundo, su quehacer educativo tiene otro camino. Si lo
miramos como una “cosa” nuestra acción educativa se traduce en términos
mecanicistas, incidiendo cada vez en una mayor domesticación del hombre. Si
lo miramos como una persona, nuestro quehacer educativo será cada vez más
liberador”.

Según Freire la educación es un arma vital para la liberación del pueblo y la

transformación de la sociedad y por ello adquiere una connotación ideológica y
política claramente definida. Debe ser una empresa para la liberación o caer
irremediablemente en su contrario, la domesticación y la dominación.

En la concepción Freireana la educación ocupa el papel central del proceso de

concientización - liberación. La educación es el instrumento por excelencia
tanto para la opresión como para la liberación. En el primer caso, en términos
de Freire, se denomina “Bancaria”, porque considera al educando como un
recipiente, como un banco donde se depositan los conocimientos. En el
segundo caso la educación es denominada “Liberadora”, “Problematizadora”
porque parte del carácter histórico del hombre como ser inconcluso que debe
realizarse dentro de una situación histórica que debe ser transformada a través
de la praxis y la acción de personas que son simultáneamente educadores y
educandos.

La educación para Freire es un canto de amor, de coraje hacia la realidad que

no teme y que más bien busca que transformar con espíritu comprometido y
fraternal. Por ello la educación es diálogo, comunicación entre los hombres,
que no se da en el vacío sino en situaciones concretas de orden social,
económico y político.

La educación es un proceso de revolución en la cultura, desalienante,

liberadora y afirmativa de la personalidad nacional.

La educación es un constante vivir experiencias mutuas entre el educador y el

educando, quienes en conjunto dan vida a lo que Freire llama educación
concientizadora.

El papel del educador es el de proporcionar las condiciones para que el

educando pase del nivel de la doxa (opinión) al nivel del logos (conocimiento
veraz) en su comprensión del hombre y del mundo. La concepción educativa
de Freire es una educación que busca el pleno y autentico desarrollo del otro,
porque se constituye en la justa medida en que el otro se constituye, es un acto
biofílico que busca el pleno desarrollo de la libertad, del diálogo, de la
comunicación, del desarrollo con y por el otro.

Los paradigmas emergentes en el campo de la enseñanza y el aprendizaje,

han influido para que en los actuales momentos, aun cuando se conserven las
políticas de estado como orientadoras del propósito y del objetivo de la
sociedad que se quiere, existen posibilidades de desarrollar procesos más
participativos para el crecimiento y la emancipación del ciudadano en una
sociedad democrática. Se plantea una nueva visión de educación para la vida,
para el cambio reflexivo, cooperativo, respetuoso, integrado con los otros
componentes y con el medio ambiente, por ello, la enseñanza tiene que ser
forzosamente crítica.
De acuerdo a Paulo Freire se plantea la exigencia de un programa elaborado
dialógicamente, en una educación con visión humanista y de carácter científico.
Esta concepción tiene como base ir hacia la realidad en la que están insertos
los hombres y en la que se generan los problemas, y extraer de esa realidad
que los mediatiza el contenido programático de la educación. Es importante
introducir el diálogo en todas las etapas de la educación: en la planificación y
programación del proceso, en la experiencia de aprendizaje y en la evaluación,
pues la educación vista como acción cultural debe tener carácter humanista y
ser eminentemente dialógica (Freire, 1980).

El trabajo de Paulo Freire ha sido citado por los educadores de todo el mundo y
constituye una importante contribución a la pedagogía crítica por su
planteamiento teórico: situar a la teoría dentro de la práctica. En la obra de
Freire parece claro que el interés emancipador significa no sólo que se mezclan
los papeles del diseñador e implementador del currículo para liberar la
educación, sino que se resuelve la contradicción educador-educando al
proponer que ambos tienen el derecho y la responsabilidad de contribuir al
contenido curricular (Freire, 1973). Así, estudiantes y educadores se ocupan de
manera conjunta como participantes activos en la construcción del
conocimiento. Esta perspectiva transaccional significa que al hablar de
enseñanza debemos hablar de aprendizaje al mismo tiempo.

Freire coloca las premisas básicas de una pedagogía crítica basada en el

diálogo y la unidad entre acción y reflexión en respuesta al proceso de
ideologización por medio del cual las clases dominantes manipulan la
conciencia de los oprimidos, los obligan a interiorizar sus valores, les inculcan
un sentimiento de inferioridad e impotencia y favorecen el aislamiento y las
posiciones artificiales entre cada grupo de oprimidos (Torres, 1983, p. 44). El
programa propuesto por Freire incluye tres principios que son fundamentales
para nuestro análisis: 1) los aprendices deben ser participantes activos en el
programa de aprendizaje, 2) la experiencia debe resultar significativa para el
aprendiz 3) el aprendizaje debe estar orientado en sentido crítico.

Freire insiste en invitar al pueblo a que reflexione sobre sí mismo. Esta

actividad de invitación reflexiva va acompañada de prestar atención a la
sabiduría popular, a la palabra de los sectores oprimidos y marginados, los
cuales construyen su propio programa educativo e inician el proceso de
concienciación a través de su propia palabra. Freire insiste en que no se puede
esperar resultados positivos de una labor educativa que no respete la peculiar
visión de mundo que tenga el pueblo, pues el programa se constituiría en una
invasión cultural.

Tradicionalmente se entendía por contenidos una selección del conocimiento

científico estructurado en las disciplinas académicas que eran consideradas
como las formas más refinadas de elaboración de la experiencia humana y con
capacidad para ofrecernos una adecuada comprensión del mundo.

En la actualidad se ha producido un cambio de perspectiva, Popkewitz (1987)

(citado en Angulo y Blanco, 2000), en franca relación con Freire, argumenta
que no debe reducirse a conocimientos formales sino que debe incluir todos
aquellos elementos de la cultura que impregna la vida y la conciencia de la
gente a través de su participación en las relaciones sociales. Gimeno Sacristán,
(1989) los puntualiza como algo más que una selección de conocimientos
pertenecientes a diversos ámbitos del saber elaborado, mientras que Coll
(1992) los define como el conjunto de saberes o formas culturales cuya
asimilación y apropiación por los alumnos y alumnas se considera esencial
para su desarrollo y socialización.

El contenido programático de la educación debe buscarse en la realidad

mediatizadora, en la conciencia que de ella tengan educadores y pueblo. Freire
para descubrir la realidad propone lo que él denomina la investigación del
universo temático, postula una búsqueda de temas significativos y la toma de
conciencia de los individuos en torno a los temas.

Estos temas llamados generadores son desafíos para la acción y tienen la

posibilidad de desdoblarse en otros temas, parten de lo más general a lo más
particular, así, es posible hablar de temas de carácter universal a temas más
específicos de carácter continental, nacional o regional (Freire, 1980, p. 42).
La vía para alcanzar los temas generadores es la investigación temática a
través del conocimiento crítico. Los educadores críticos reconocen que el
conocimiento emancipatorio intenta reconciliar y trascender la oposición entre
el conocimiento técnico y el práctico.

Como se ha señalado, el objetivo de la investigación temática es la de

encontrar los temas generadores para llevar a cabo la programación educativa.
Este tipo de investigación no puede reducirse a un acto puramente mecánico,
pues se trata de un proceso de crear conocimiento. Es necesario descubrir el
encadenamiento de los temas significativos, la interpretación de los problemas,
su vinculación con otros. Así mientras la investigación es más crítica se
transformará en una investigación más pedagógica. Bruner (1972) postuló que
la forma de producir un aprendizaje valioso en los alumnos es prestar atención
a los principios subyacentes que estructuran a los contenidos, aspecto
fundamental de todo currículo, los cuales pueden acercársele al alumno de
acuerdo con su nivel de comprensión, en forma de contenidos y actividades
diversas.

Estas situaciones colectivas constituyen lo que Freire denomina “codificaciones

neutras” que luego al descodificarlas permitirán iniciar el trabajo de
investigación de la temática significativa. Al elaborar esta fase inicial, el
investigador se reúne con los directivos y miembros de las instituciones del
área para explicar los objetivos del plan que será desarrollado. Estos
encuentros permiten que los individuos descubran en el plan una razón de ser.

La segunda etapa de la organización del contenido programático de la

educación consiste en lo que Freire denomina tratamiento de los temas
significativos. Los temas generadores deben ser distribuidos entre las diversas
ciencias (sociología, antropología, psicología, entre otras), sin que esto
signifique una elaboración del programa en disciplinas estancadas. De esta
forma los temas que han sido captados dentro de una totalidad jamás serán
tratados sintéticamente. Luego de realizar la delimitación se presenta a cada
especialista el proyecto de “reducción” de su tema. El especialista busca las
unidades de aprendizaje que establezcan una secuencia entre sí y den una
visión reducida del tema. Es importante que los especialistas hagan
sugerencias que se incorporen a los textos para que los educadores discutan
en los círculos de cultura. Estos últimos representan la nueva posición que
debe adoptar la escuela vista como el lugar donde se ejercita el diálogo
problematizador con un coordinador de debates y donde se efectúa la
decodificación temática (Freire, 1983).

A través de esta programación se pretende devolver al pueblo en forma

sistematizada y enriquecida, su temática significativa. Sin embargo, esta
devolución puede contener elementos y temas que los investigadores–
educadores desde su perspectiva han creído necesario incorporar en caso de
que no hayan sido sugeridos por el pueblo cuando se efectuó la investigación.
Dado el carácter dialógico de la educación, al educador le asiste el derecho de
participar con temas suyos, siempre y cuando no se opongan a la realidad de
los educandos. Freire los denomina “temas bisagra” por cuanto facilitan la
comprensión de un tema anterior, en relación con los posteriores, así como
también la comprensión más crítica del todo” (Torres, 1983, p. 169). Ahora
bien, todo ese universo temático que ha sido recogido, organizado y
enriquecido con y para el pueblo, no es devuelto en forma de disertación, sino
como problema.

Después de elaborado el programa con la temática reducida y codificada, se

llega a la tercera etapa pedagógica caracterizada por la escogencia del mejor
canal de comunicación para la presentación del tema. Se confecciona el
material didáctico dependiendo de si es un canal visual (pictórico, gráfico), un
canal sensible (socio drama, psicodrama, cortometrajes, audiovisuales) o un
canal auditivo (relatos, música y poesías populares, lecturas, charlas), también
se puede presentar la temática con simultaneidad de canales (codificación
compuesta). Los educadores explicarán la presencia de los temas bisagra
fundamentada en la dialogicidad de la educación, así una nueva temática
tendrá que surgir y ser captada por los educadores-educandos en sus diálogos
para que se transforme en nuevo contenido programático de la educación
como tarea permanente.

Sin embargo, esta investigación es una forma inacabada, la propia comunidad

continúa investigándose y así llega a transformarse a través de la creación de
nuevos valores culturales, cuya síntesis se llevará a cabo por medio de su
acción misma. En este sentido, investigación temática y educación, como
acción cultural liberadora son dimensiones de un solo proceso.

En este contexto, el educador nunca impondrá su verdad, sino que propondrá

lo que él estime como lo mejor de una forma crítica. Vale decir que los
educandos se sientan desafiados a criticar lo que se les ofrece para superarlo,
convirtiéndose así en educadores.

En esta óptica, la educación no admite la transmisión, debe enfocarse a una

creación cultural en la cual educador-educando salen enriquecidos al conocer
el mundo. El contenido programático se convierte en una devolución al pueblo
de forma organizada, sistematizada y desarrollada de aquellos elementos que
éste entregó en forma inestructurada.

Los teóricos críticos sostienen que los educadores deben comprender el papel
que asume la escuela al unir el conocimiento con el poder, para aprovechar
ese rol en el desarrollo de ciudadanos críticos y activos. Se ha dado primacía a
lo social, lo cultural, lo político y lo económico para comprender la forma en que
trabaja la escuela contemporánea. La teoría crítica del currículo no deja la
elaboración teórica en manos de expertos extraños, ni la constriñe al trabajo de
los educadores individuales en el seno de la escuela. Al contrario, ofrece
formas de trabajo cooperativo entre educadores y personas relacionadas con la
educación, presenta visiones críticas que se oponen a las actividades
educativas del Estado, no sólo en teoría a través de ideas críticas, sino también
en la práctica con formas de organización que procuren cambiar la educación.

Desde la perspectiva sociológica, el contenido del currículo se considera como

un producto social que, por lo tanto, ha de analizarse como una construcción
socio histórico y tratarse como negociable, legítimamente criticable y discutible.
En definitiva, han de incluirse como relevantes las posibles formas de influencia
política, las diferencias en la posesión de conocimiento y la capacidad de hacer
valer sus posiciones los diferentes grupos socioculturales. En esta perspectiva
se situarían los trabajos de autores como Young (1971), Bernstein (1971, 1988,
1990,1993), Lundgren (1992), Apple (1986, 1987, 1990), Popkewitz (1991) y
todos aquellos que apoyados en la fenomenología e influenciados por las ideas
marxistas respecto a los mecanismos de distribución del poder y el control de
los grupos humanos enfatizan el carácter socialmente construido de la realidad,
(Angulo y Blanco, 2000).

En conclusión, corresponde a los educadores generar un enfoque crítico de los

problemas que surgen en situaciones particulares. Necesitamos indagar las
contradicciones existentes entre la retórica y la realidad, entre la teoría y la
práctica, entre la prescripción y la acción, entre la conciencia y la cultura.
Podemos comenzar haciendo investigaciones modestas y relevantes en
nuestras escuelas y desarrollar nuestras críticas, estimando los buenos y malos
aspectos sobre la relación con las comunidades. Este es el enfoque de
investigación cooperativa de acción emancipadora (Carr y Kemmis, 1986),
investigación crítica (Berlak, 1981) o investigación participativa (Freire, 1970).

La búsqueda de las contradicciones invita al diálogo y al razonamiento

dialéctico en grupo, a la participación democrática en la interpretación y toma
de decisiones y a desarrollar un compromiso compartido en la lucha por la
excelencia de la educación.