Gairin J 1999

Implicaciones organizativas de las Nuevas Tecnologías
Estadios de desarrollo organizativo: de la

organización como estructura a la organización que
aprende1
A modo de introducción
La diversidad de situaciones educativas y de contextos en los que éstas se

desarrollan, justifican ampliamente el hablar de lo diferencial como un hecho
sustantivo de la educación. Paralelamente, justifican el desarrollo de los
planteamientos explicativos sobre los estrictamente formales y normativos y el apoyo
y rango científico que reciben el análisis y la definición de realidades concretas.
Ordenar y clasificar las diferentes situaciones organizativas que se dan puede tener
sentido, siempre y cuando se considere desde la perspectiva descriptiva y no desde la
normativa. No se trata tanto de decir cómo deben ser las instituciones educativas,
sino de conocer, a través del análisis de las diferentes propuestas, vías, que podrían o
no adoptarse, para el desarrollo organizacional.
Desde esta perspectiva hablamos de estadios, en referencia al conjunto de

circunstancias que concurren en una determinada realidad. Y no consideramos la
terminología de nivel, en la medida en que no admitimos que puedan existir grados de
desarrollo organizacional; más bien pensamos que los centros educativos como
organizaciones tienen un nivel de desarrollo determinado, consecuencia de su historia,
inquietudes y compromisos, no comparable con el de otras realidades. Lo deseable, en
todo caso, es que cada institución mejore respecto a la situación en la que se
encontraba, esto es, que avance como organización de acuerdo a su proyecto
pedagógico y a su compromiso socio-cultural.
Bajo estos supuestos, la presente aportación sugiere un modelo con varios estadios
organizativos relacionándolos con otros aspectos de la intervención educativa, como
puedan ser el modelo de educación, de enseñanza, estructuras organizativas o
modelos de formación del profesorado. Las relaciones son sutiles y no siempre
evidentes ni evidenciables. Por ello, cabe considerar la propuesta como una segunda
aproximación2 para la reflexión, el análisis y, por supuesto, la profundización.
1
III Jornadas Andaluzas sobre Organización y Dirección de Instituciones Educativas. Granada, 14-17 de diciembre de
1998.
2
Análisis anteriores pueden verse en Gairín (1997b, 1998). Sobre ellos incorporamos ahora nuevas reflexiones.
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De antemano, presentamos algunas evidencias y convicciones que se relacionan con

lo que tratamos.
Actúan como evidencias, las siguientes:
• Los centros educativos como organizaciones tienen comportamientos similares y

diferentes. Permite ello su clasificación, más que su ordenación por niveles, que no
excluye el reconocimiento de su especificidad.
• La clasificación guía el análisis y orienta la intervención, sin dejar de reconocer la
necesidad de contextualizar la intervención y las limitaciones que acompañan a
cualquier acotación de la realidad.
• Un exceso de contextualización, además de limitar el desarrollo de las
organizaciones a las propias posibilidades del entorno, elimina la idea de que
pueda existir un conocimiento válido e intercambiable a otras realidades.
Podemos considerar como convicciones:
• Las organizaciones se pueden describir.

• El uso de determinados descriptores nos permite describir distintas situaciones
diferenciales.
• Las situaciones diferenciales pueden categorizarse en un “continuum” donde es
posible encontrar posiciones características.
• La delimitación de niveles de desarrollo organizativo puede ayudar tanto a
comprender el funcionamiento de las organizaciones como a su mejora.
• La posición de la organización institucional en un determinado estadio no
presupone su buen funcionamiento si no ha habido mejoras respecto a situaciones
anteriores.
• Situarse en una determinada posición es una circunstancia puntual sujeta a los
cambios que imponga el dinamismo de la realidad pasada y presente.
La referencia a modelo organizativo debe entenderse aquí como un recurso

metodológico de conocimiento, interpretación o explicación de la realidad, que ayuda
a orientar la intervención. Tanto podemos hablar aquí, de acuerdo a Escudero Muñoz,
de un “modelo de”, teórico y de referencia, como de un “modelo para”, por estar
dirigido a explicar una determinada realidad. Las analogías o isomorfismos empleados
nos permiten:
1. Crear teorías sobre el sistema original y colaborar así en comprender su

funcionamiento.
2. Comprobar en qué medida las teorías existentes son adecuadas a la realidad
analizada.
3. Explicar la realidad, haciendo comprensible su naturaleza.
Autor: Joaquín Gairín Sallán Página 2 de 52

Así por tanto, consideramos la propuesta como un sistema diferenciador que, además
de explicar, permite estructurar, administrar y dirigir las instituciones educativas
sobre la base de una propuesta que tiene en cuenta el comportamiento y situación de
las organizaciones.
La utilización de modelos nos permite, al distanciarnos de la realidad, ver globalidades

a la vez que aparece ante el observador el camino recorrido y se anticipan las
exigencias del futuro. Por otra parte, la simplificación de la realidad que se realiza a
través del modelo presentado trata, más que de acotarla, de orientar los procesos de
explicación y, en todo caso, de facilitar los procesos de intervención. Se busca así
proporcionar elementos que orienten la reflexión, el análisis y el cambio de la realidad
a través de la búsqueda de una mayor coherencia en las actuaciones prácticas que se
realizan.
Los estadios de desarrollo organizacional
La situación de las organizaciones suele ser diferente aunque nos movamos en un

mismo contexto socio-cultural. La incidencia que tiene el entorno, la especial manera
como se relacionan sus componentes, la acción diferenciada de la dirección, la forma
como se aplica el proceso organizativo, la propia historia institucional y sus
inquietudes en relación a la mejora, configuran diferencias y dan una personalidad
única y particular a cada institución.
1. Niveles de desarrollo
Desde una perspectiva analítica, podríamos considerar que las organizaciones

presentan diferentes estadios de desarrollo representados en el gráfico 1:
C + P
+ La organización O R
A
U aprende. L O
T A F
O La organización como B E
N O S
Contexto/Texto de intervención. R I
O
M A O
La organización como marco/estructura del C N
I
A programa de intervención. I A
- Ó - L
N
Gráfico 1: Estadios relativos al papel de las organizaciones.
Tradicionalmente, los sistemas educativos, sociales o culturales han determinado el

contenido y condiciones del proceso que se había de desarrollar en las instituciones
especializadas. La política educativa, social o económica definía, la Administración
correspondiente concretaba y transmitía a las instituciones decisiones relativas al qué,
cómo y cuándo formar y evaluar. Las instituciones de formación se consideraban así
dependientes de las decisiones externas. A este nivel, la mayor preocupación se
centra en la transmisión de los conocimientos establecidos, siendo importante para los

profesores la dimensión didáctica del Programa de intervención y, más

concretamente, los aspectos metodológicos.
Bajo una situación de autonomía, se plantea el reto de la ordenación curricular, que

incluye decisiones de aula y de institución. Paralelamente a una preocupación sobre
los procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula, que conlleva plantearse los
diferentes elementos del proceso didáctico y no sólo los aspectos metodológicos,
surge la necesidad de definir y desarrollar los planteamientos institucionales. La
actuación colectiva se hace así imprescindible y surge la preocupación por los
procesos organizativos. De hecho, si en la situación anterior podemos hablar de
“procesos de gestión”, ahora tratamos de “procesos organizativos”.
El primer estadio se podría identificar con la situación que asigna un papel secundario
a la organización. Lo importante es el Programa de intervención y la organización
resulta ser el continente, que, según como se adecue, podrá facilitar o no el desarrollo
del Programa. El papel asignado a la organización resulta ser así subsidiario y
fácilmente substituible; de hecho, el Programa podría darse en otro marco de
actuación, si así se decidiera, y la formación pretendida no tendría necesariamente
porque resentirse.
Esta concepción y el papel asignado a la organización ha estado y está presente en

muchas actuaciones. Podríamos decir que, a menudo, el proceso organizativo actúa
como soporte a un programa, proporcionando para su desarrollo espacios, tiempos,
normativa, recursos humanos u otros requerimientos; esto es, adecuando los recursos
a las tareas asignadas con la pretensión de alcanzar los estándares establecidos.
Actúa así como continente de la acción formativa y no siempre lo hace desde una
perspectiva positiva. Sucede esto, por ejemplo, cuando no se preserva el desarrollo
del currículum de ruidos, interrupciones, falta de recursos, mala formación del
profesorado/técnicos, etc. a través de la acción organizativa.
El segundo estadio implica una posición activa por parte de las organizaciones. Existen
explicitados planteamientos institucionales, llámense Proyecto Institucional, Proyecto
Educativo, Programa de intervención u otros, que definen las metas de la organización
que se tratan de conseguir. Este compromiso exige una toma de conciencia colectiva
que obliga a reflejar compromisos más allá del espacio aula o de la acción individual
del profesor.
Si una institución asume como compromiso estar abierta a todos los ciudadanos e
intenta hacerlo efectivo, deberá reflejarlo en sus planteamientos institucionales y
cumplirlo a través de prácticas educativas efectivas que concretan tanto las políticas
generales como las que se aplican día a día. Se imponen actuaciones que van más allá
del trabajo del aula y que implican la modificación de las estructuras de
funcionamiento, el cambio de actitudes y prácticas del personal, el trabajo colectivo o
el desarrollo de programas paralelos y complementarios a aquél. En estas condiciones,
la ordenación que se realiza del contexto organizativo, de acuerdo a las exigencias
internas y externas, ayuda a conformar la formación que a nivel de aula se pretende
impulsar.

El desarrollo de actividades dirigidas a sensibilizar a la comunidad de la importancia

de la diversidad, la organización efectiva de la tutoría individualizada, la potenciación
de actividades dentro o fuera de la organización que fomenten la convivencia de los
usuarios independientemente de sus características, la organización flexible o la
formación de grupos cooperativos de aprendizaje u otras propuestas contribuyen a
configurar un espacio educativo conformador de actitudes y transmisor de unos
determinados valores.
No sólo se trata, por tanto, de tener proyectos. Muchas veces se tienen y elaboran a
la luz de convocatorias o de la iniciativa de un profesor concreto. Se trata de que esos
proyectos hayan sido asumidos por todos y en su realización se sientan implicados.
Los pilares en los que se apoya una organización que educa son para Santos (1995):
• La racionalidad, en referencia a la disposición lógica de los elementos y a la

dinámica organizativa de acuerdo a los logros que se pretende conseguir.
• La racionalidad exige revisar los objetivos, estructura, sistema de relaciones,
dirección, etc., para averiguar en estos elementos y en su interrelación el nivel de
coherencia existente. Supone estar también atentos a las relaciones existentes
entre la organización formal e informal. La racionalidad ha de someterse también
al principio de justicia, lo que exige plantearse, paralelamente a la coherencia, la
ética de las prácticas que se desarrollan y que muchas veces se olvida al convertir
la organización más en un fin que en un medio.
• La flexibilidad, entendida como la capacidad de adecuarse a las exigencias de la
práctica y, además, a los cambios que se producen en la sociedad.
• La flexibilidad frente a la rigidez y no cambio produce ineficacia cuando nos
movemos en contextos dinámicos, dada la inadecuación que se produce entre la
organización y las exigencias cambiantes del entrono. También se potencia la
ineficacia cuando procesos uniformadores impiden la adecuación de las
instituciones educativas al contexto en el que tienen que actuar.
• La permeabilidad o apertura al entorno próximo y mediato. Exige establecer y
desarrollar mecanismos bidireccionales por los que la institución rompe su clausura
proyectándose en el entorno y abriéndose a sus influencias.
• La proyección externa exige el que las instituciones formativas proporcionen
conocimientos sobre la realidad social, a la vez que la preparación necesaria para
su inserción en el mercado laboral. Y todo ello desde una plataforma ética y crítica
que permita comprender las contradicciones que se dan entre la realidad deseable
y la realidad existente.
• La apertura a la influencia externa puede adoptar diferentes formas e implicar a
diferentes personas. La presencia de asesores, la realización de evaluaciones
externas, la apertura de la institución a los usuarios, etc. pueden ser iniciativas
que faciliten la reflexión y el análisis de lo que la institución realiza.
•

• La colegialidad, frente al individualismo en el uso de estructuras y en los procesos

de funcionamiento. Se atenta a este pilar cuando se potencia la fragmentación de
los espacios, de los horarios, de los profesores/técnicos, de las decisiones, etc. sin
establecer mecanismos de interrelación.
El desarrollo de estos pilares en la configuración de centros educativos no es un

proceso sencillo, pero puede conseguirse a través de acciones que posibiliten un
cambio progresivo. Desarrollar una mayor autonomía organizativa, favorecer el
intercambio de experiencias y proporcionar facilitadores externos son actuaciones
sugeridas que pueden posibilitar un cambio del discurso y de la práctica y que facilitan
la promoción de la reflexión y la colegialidad de las instituciones.
Los diferentes integrantes de la organización toman así consciencia del compromiso

de su misión y crean espacios adecuados tanto para el desarrollo personal como para
el aprendizaje del saber. La respuesta a preguntas como: ¿los integrantes del centro
educativo se sienten participes en un medio favorable a su desarrollo personal? y ¿los
alumnos tienen un encuentro productivo con el saber y una nueva forma de entender
la realidad vital?, necesariamente ha de ser positiva. Y eso sólo será posible cuando
los diferentes usuarios revisen, a través del estudio, reflexión y análisis crítico, lo que
está aconteciendo en el interior de la institución. La organización educa, en definitiva,
porque desarrolla la capacidad de los diferentes miembros de la organización en el
proceso colectivo de toma de decisiones.
Pero más allá de la existencia y realización de proyectos, podemos entender como un

compromiso de las organizaciones institucionalizar los cambios que progresivamente
se vayan planteando. Exige todo ello la existencia de mecanismos de autoevaluación
institucional y de un claro compromiso político con el cambio. La organización
autocualificante, o la también llamada organización que aprende, se sitúa en un nivel
que pocas instituciones alcanzan y es que instaurar, aplicar y utilizar mecanismos de
evaluación en la perspectiva del cambio exige de actitudes personales y de procesos
de seguimiento y evaluación que chocan con nuestra tradición y forma de hacer en las
organizaciones.
Seguramente, podríamos hablar de este tercer estadio en el caso de un centro

educativo que en su momento se planteó hacer efectiva una escuela para todos, lo
reflejó en el Proyecto Educativo y en el Proyecto Curricular y durante años ha ido
desarrollando actuaciones en esa línea. Posiblemente, ya sea un hecho asumido el
incorporar a los programas y al funcionamiento de la institución algunas
modificaciones que favorecen el tratamiento de la diversidad, con lo que cada vez
resulta menos necesario el plantearse explícitamente esa problemática. Podemos
hablar que ha habido un aprendizaje organizativo, que ha contribuido a conformar
parte de la historia de la institución.
Mejorar una institución de formación en la perspectiva comentada no es una tarea

fácil, pues, aparte de los problemas estructurales existentes y relacionados con la
autonomía real de las instituciones, nos movemos en inercias personales e

institucionales que dificultan el compromiso colectivo, el trabajo cooperativo y la

autoevaluación como requisitos necesarios para la mejora.
Si consideramos a la organización que aprende3 como aquella que facilita el

aprendizaje de todos sus miembros y continuamente se transforma a sí misma,
estamos resaltando el valor del aprendizaje como la base fundamental de la
organización. El desarrollo de la organización se basa en el desarrollo de las personas
y en su capacidad para incorporar nuevas formas de hacer a la institución en las que
trabajan. Como ya señala Senge en su famoso texto de 1992:
“Las incapacidades para el aprendizaje son trágicas para los niños, pero fatales para
las organizaciones. Por causa de ellas, pocas empresas alcanzan la mitad de la
esperanza de vida de una persona y, en su mayoría, perecen antes de cumplir los
cuarenta.”
No todo es previsible y planificable en la vida organizacional. Hay situaciones

rutinarias y relativamente fáciles de solucionar pero también las hay complejas cuya
solución requiere la puesta en funcionamiento de nuevas habilidades. Se plantea así
un desafío a la organización que tan sólo puede ser superado a partir del aprendizaje.
Más que decidir lo que vamos a hacer en el futuro, parece necesario tomar ahora las
medidas que nos pongan en condiciones de poder decidir adecuadamente cuando en
el futuro sea necesario.
Las organizaciones más capaces de enfrentar el futuro no creen en sí mismas por lo

que son, sino por su capacidad de dejar de ser lo que son, esto es, no se sienten
fuertes por las estructuras que tienen sino por su capacidad de hacerse con otras más
adecuadas cuando sea necesario:
“Un centro escolar no es fuerte tanto por los éxitos que ha alcanzado sino por la
capacidad que pueda tener de lograr nuevos logros cuando sea necesario. Por todo
ello, conseguir una organización que aprende es un propósito cada vez más valioso en
los períodos de grandes cambios en el entorno escolar como los que estamos viviendo
en los últimos años.”
(Antúnez, 1994)
Si consideramos a la organización que aprende como aquella que facilita el

aprendizaje de todos sus miembros y continuamente se transforma a si misma,
estamos resaltando el valor del aprendizaje como la base fundamental de la
organización4. El desarrollo de la organización se basa en el desarrollo de las personas
3
Preferimos esta denominación a la Organización autocalificante dada por Sthal y otros (1993), por considerar que
encaja más en el sentido propio que tienen las organizaciones de formación.
4
Bob Garret definía una Learning Organization como “aquella donde existe un clima y los procesos que permiten a
todos sus miembros aprender conscientemente de su trabajo, que es capaz de trasladar este aprendizaje e
información que se necesita y que tiene a sus directivos posicionados de tal forma que pueden asegurar que el
aprendizaje desde dentro y fuera es utilizado por la organización para transformarse y cambiar constantemente”
(entrevista en Formación y Empresa nº 33, 1992:6-7).

y en su capacidad para incorporar nuevas formas de hacer a la institución en la que

trabajan.
El pensar en la organización que aprende como un modelo integral de desarrollo de

recursos humanos en el que todos los trabajadores de una organización se integran
en un proceso de aprendizaje nos acerca a la perspectiva básica de la Calidad Total:
abarca a todos y a todas las facetas de la organización.
Este marco conceptual donde se da autoaprendizaje constituye sin lugar a dudas la

referencia que permite un impulso organizativo hacia el futuro. Las personas no se
forman y desarrollan solamente para satisfacer los fines de la organización
delimitados y prescritos sino para ampliar su función. Este planteamiento nuevo
puede llegar a cuestionar aspectos relacionados con el liderazgo, la toma de
decisiones y los mecanismos de control que se establecen. También obliga a explorar
nuevas estrategias de aprendizaje y a modificar los sistemas de formación.
“La organización autocualificante tiene como objeto diseminar el proceso de

aprendizaje en todos los ámbitos de la empresa e integrarlo en el funcionamiento de
la misma, aunque también implica un cambio radical de las políticas organizativas, las
pautas de trabajo y las metodologías de formación. Se precisa tener visión de futuro
para producir estos cambios tan radicales. Una visión de este tipo articula un esbozo
del futuro, que inspire a las personas a encontrar soluciones para convertir la visión
en realidad. Sin embargo, una visión no es pura fantasía, sino que ha de enraizarse en
la realidad y tomar en consideración los problemas y disfunciones que es preciso
resolver para convertir la visión en realidad.”
(Stahl y otros, 1993:XII)
Adquiere importancia el vencer las resistencias al cambio. Y para ello, es fundamental

que se vea el cambio desde el lado positivo: ayudará a hacer el trabajo mejor y con
menos esfuerzo, consiguiendo mayores niveles de calidad. Lo que tiene poco sentido
es que pidamos aceptación de una modificación, que exige sobreesfuerzo y que no
conlleva ninguna compensación.
2. Algunas implicaciones
La mera descripción de los diferentes estadios de desarrollo nos parece insuficiente

para clarificar el verdadero sentido que tienen. Por ello, nos permitimos realizar en el
cuadro 1 un breve análisis de algunas implicaciones que los diferentes niveles
conlleva.
La organización que aprende exige por su propia naturaleza de estructuras y sistemas

de funcionamiento flexibles, sólo posibles cuando pensamos en un currículum abierto.
La implicación del personal que busca conlleva, asimismo, el uso de estrategias de
participación y negociación coherentes con planteamientos cooperativos y con el
desarrollo de roles distintos de los tradicionales. Las transformaciones también

implican cambio en sus sistemas de planificación y evaluación y en el papel reconocido

a los diferentes protagonistas del hecho educativo.
Las anotaciones recogidas en el cuadro mencionado sitúan otras variables de la

organización de las mencionadas. Su lectura ha de ser relacionante, considerando que
se destaca lo más significativo en cada estadio sin pretender decir que un
determinado aspecto no pueda darse (aunque con menor potencia y sentido) en los
demás. Asimismo, cabe señalar que, en algunas situaciones en cambio, puede haber
dudas sobre el estadio en que situar una determinada característica de la
organización.
Aspectos de análisis La organización La organización La organización

como marco como contexto aprende
ASPECTOS GENERALES:
Cerrado. Abierto y Abierto y
• CURRICULUM. Esquema de trabajo consensuado. contextualizado.
Individualista. Excusa para el Instrumento de
• DISEÑO CURRICULAR
debate. cambio.
• DESARROLLO. Cooperativa. Cooperativa,
ENSEÑANZA. Innovadora.
ASPECTOS
ORGANIZATIVOS:
Impuestos Consensuados. Negociados
• PLANTEAMIENTOS permanentemente.
INSTITUCIONALES. Predomina lo Predomina lo Se impone el
individual. colectivo. sentido social.
• Objetivos/misión.
• ESTRUCTURAS DE R. Balcanización Colaboración. Autorregulación

HUMANOS. Sujeto pasivo. Protagonista. colectiva.
Agente activo del
• Profesorado.
cambio.
• Alumnado.
• ESTRUCTURA DE R. Soporte de la Medios educativos. Medios para

MATERIALES. enseñanza. interactuar.
• Espacios, mobiliario,
material.
• ESTRUCTURA DE R. Rígido, tipo mosaico Flexibles, adecuados Adaptables

FUNCIONALES. Instrumento de al proyecto Instrumentos de
poder. Defensa de decisiones negociación.
• Horarios.
colectivas.
• Normas.
• SISTEMA RELACIONAL Sujeto Pasivo. Participante. Agente de cambio.

Transmisor. Mediador. Guía, facilitador
• Alumno.
Controlador. Coordinada. Transformador
• Profesor. Centrada en la Centrado en propias Centrado en los
gestión. expectativas. problemas.
• Directivo. Testimonial Coparticipación. Agentes activos.
Vertical. Vertical y horizontal. Integrada,
• Participación de profesores. Unidireccional. Participantes activo e asertiva.

Sin compromisos. interesados. Compromiso con

• Familias y alumnado.
los acuerdos
• Comunicación.
• Reuniones.
Define, Gestiona acuerdos Resuelve conflictos.
• DIRECCIÓN Normativiza. comunes.
• FUNCIONES Uniforme. Diversificada, Contingente.

ORGANIZATIVAS. Centralizada, consensuada. Autonomía
atiende la eficacia. Por consenso, busca responsable, busca
• Planificación.
Normativa. la satisfacción de las la utilidad social.
• Toma de decisiones. personas. Centrado en el
Criterial, coevaluación cambio,
• Evaluación. autoevaluación.
• ....
Cuadro 1: Algunas implicaciones de los diferentes niveles organizativos
Si bien muchas de las asignaciones realizadas en el cuadro 1 son discutibles, teniendo

en cuenta el valor limitado que tienen los esquemas, podemos entender como el
desplazamiento hacia niveles superiores de organización conlleva transformaciones en
la práctica. El gráfico 2 nos acerca a lo que podría ser el espectro que define cada una
de las situaciones límite planteadas.
LA ORGANIZACIÓN
1 2 3
COMO MARCO COMO CONTEXTO APRENDE
- Niveles de creatividad +
- Contextualización interna +
- Contextualización externa +
- Apertura a la comunidad +
- Flexibilidad curricular +
- Implicación personal +
- Implicación de la Ad. educativa +
- Participación social +
- Horizontalidad en la toma de decisiones +
- Calidad de los recursos humanos +
Autoevaluación institucional
Exigencias de formación permanente
contextualizadas
.......................................
Gráfico 2: Orientaciones que adoptan las organizaciones
A los aspectos considerados en el gráfico 2 pueden añadirse otros como pudieran ser
los relativos a aspectos externos (tipología de la formación permanente, papel

asignado a los expertos, actividad de las instituciones de apoyo, ...), internos

(implicaciones en la selección, formación y promoción de los diferentes agentes,
tipología de conflictos planteados,...) y personales (concepción de la persona que
subyace, actitudes predominantes, etc.). Sin embargo, nos interesa resaltar más que
el estudio de consecuencias el evidenciar que el paso de un estadio a otro conlleva
transformaciones que afectan tanto a la enseñanza como al modelo organizativo que
le ampara.
3. Otras consideraciones complementarias
Presentado el modelo en sus características generales, cabe señalar para una mejor
conceptualización algunas cuestiones complementarias a las ya apuntadas. Al
respecto, realizamos consideraciones referidas al modelo, a su realidad práctica y a su
operativa.
El modelo se ha presentado de una forma escalar para representar que cada estadio
implica el anterior; también, podría haberse hecho a partir de círculos concéntricos o
de otra figura geométrica. Lo importante es entender que una organización que no ha
ordenado su funcionamiento interno es difícil que llegue a tener capacidad formativa
y, asimismo, a consensuar y realizar proyectos institucionales.
Asimismo, cabe considerar que la referencia a tres estadios no es limitativa; también

podríamos hablar de cuatro: marco, contexto, texto y organización que aprende, o
bien considerar un “continuum” con situaciones específicas.
La realidad del modelo nos permite realizar, a su vez, algunas acotaciones:
• Aunque parezca lo contrario, no podemos decir que los estadios superiores sean
mejores que los inferiores; dependerá del contexto en el que nos situemos y del
grado de ordenación y desarrollo que haya alcanzado la organización. Si el
contexto socio-cultural no valora el trabajo cooperativo y funciona de una manera
vertical y con alto grado de individualidad, será difícil mantener una institución que
defienda valores contrarios o distintos. Asimismo, mientras no se cambien
actitudes individuales y protagonismos egoístas será difícil avanzar en un modelo
cooperativo de funcionamiento. De hecho, podríamos decir que el nivel más
adecuado para cada institución es aquel que le resulta útil en su situación actual y
aspiraciones; esto es, aspirar a lo que se requiera con los recursos que se tengan.
• El avanzar a estadios más comprometedores para los usuarios de la organización
se justifica bajo la perspectiva de que estos nos hacen más solidarios como
personas y permiten que las organizaciones sean más eficaces al hacerse capaces
de aprender de sus propios errores. Pero, dadas las posibles dificultades, ¿merece
la pena avanzar?. La respuesta no puede ser más que afirmativa si pensamos lo
que perdemos en caso contrario. La falta de iniciativa para potenciar un modelo de
desarrollo previsible puede hacer que la organización sea obsoleta cuando los
cambios necesarios se impongan desde el contexto externo. Prever los cambios y
tomar iniciativas al respecto nos hace competitivos como organización.

• La realidad, sobre todo en organizaciones de muchos miembros y varios

departamentos, puede suponer la presencia simultánea de varios estadios
organizativos. Así, puede existir un área (administrativa, académica, actividades
extraescolares, etc.) que funciona bajo el nivel 1 y otra bajo el nivel 2. Este hecho
real no ha de generar problemas si la organización es consciente de la disfunción
existente y promueve un cambio en el área con menor nivel de desarrollo,
posibilitando mediante recursos (tiempo, espacio, formación, etc.) su evolución a
un estadio superior.
• El modelo creemos que es aplicable a las organizaciones de las diferentes etapas y
niveles educativos del ámbito de la educación formal y no formal, si consideramos
que la base de aquellas son siempre personas con una formación personal y
profesional mínima que les permite colaborar entre si.
• Los estadios organizativos pueden también relacionarse con diferentes debates
ideológicos y situaciones diferenciales. Por una parte, nos podríamos plantear la
realidad de los diferentes estadios en relación a algunos de los dilemas en los que
se sitúa la intervención educativa: escuela pública-privada, autonomía-normativa,
educación formal-no formal, escuela perennialista-estratégica, humanista-
deshumanizada o institución subsidiaria-normalizada, apuntados por Ferrández
(1998) como estilos organizadores en centros educativos.
• También podemos considerar la viabilidad de los diferentes estadios respecto a las
características propias de cada modelo de escuela. Así, y a modo de ejemplo, nos
podemos plantear la viabilidad de conseguir una organización que aprende desde
un modelo público de enseñanza caracterizado como (Esteban y otros, 1998):
centro plural, aconfesional y laico, autónomo, basado en la igualdad y pluralidad,
planteado como comunidad educativa, abierto al entorno, con dirección
participativa y con una estructura física determinada en su condiciones
fundamentales. La perspectiva abre la posibilidad de considerar otras reflexiones
que tengan en cuenta la incidencia de la memoria colectiva institucional (Lewitt y
March, 1988) u otras variables de incidencia en la vida de las instituciones
educativas.
• Desde la operativa, algunas consideraciones serían:
• El aprendizaje se realiza dentro de la organización de muchas maneras. Puede
existir un programa formalizado, incluso ordenado según una propuesta de
innovación, pero no cabe desdeñar el proceso de aprendizaje informal y las
aportaciones que da la propia experiencia. La organización que aprende integra las
diferentes vías de aprendizaje y fomenta procesos mentales identificados con ellas.
El proceso de aprendizaje es continuo, no segmentado, centrado en los problemas,
vinculado al contexto y afectando a todos los miembros de la organización. Lo
esencial no será el aprendizaje individual, sino el aprendizaje de la organización.
• La realización de este aprendizaje, que pasa por la implicación de las personas,
supone la atención a cinco aspectos que actúan conjuntamente y que tienen que
ver con las capacidades de los miembros de la organización y con las
características de esta (Senge 1992):

• “Pensamiento sistémico, por el cual se integran las otras disciplinas. Haría

referencia a la preocupación por los procesos y a no tratar los problemas
como compartimentos estancos.
• Dominio personal, que permite aclarar y ahondar continuamente la visión
personal, y ver la realidad objetivamente. Se dirigiría a conseguir las
condiciones adecuadas que permiten el desarrollo personal y profesional
adecuados.
• Modelos mentales, que tienen que ver con supuestos arraigados,
generalizaciones e imágenes que influyen sobre nuestra forma de ver el
mundo y actuar. Parece una exigencia la apertura mental a nuevos
planteamientos y la reflexión sobre la naturaleza del trabajo y su sentido.
• Construcción de una visión compartida, como base para el análisis y la
intervención sobre la organización.
• Aprendizaje en equipo, que supone priorizar la necesidad del ‘diálogo’ y la
capacidad de los miembros del equipo para ‘suspender los supuestos’ e
ingresar en un auténtico ‘pensamiento conjunto’”.
• La interrelación entre estas disciplinas se hace imprescindible y debe permitir
reforzar sus actuaciones.
• Pero tan importante como la forma como se realiza el aprendizaje es el contenido y
metodología. La aproximación que realizan Stahl y otros (gráfico 3) resulta
bastante ilustrativa.
El gráfico 3 ilustra las diferentes maneras como se puede integrar el trabajo y el

aprendizaje en una organización. El área izquierda representaría una forma de hacer
propia de una formación profesional tradicional o de algunos gabinetes de formación,
donde el instructor desarrolla en el marco del aula contenidos normalizados de
conocimiento e información. Aquí el profesor actúa de profesor, guía, moderador y
facilitador del aprendizaje, además de reproducir cultura que otros han incorporado a
libros de texto, videos, etc. o de producir sus propios programas.
El área derecha representa la planta de producción o el lugar de trabajo como

escenario de aprendizaje. Se disminuye el modelo de formación tradicional y es
preciso adaptar el lugar de trabajo al proceso de aprendizaje. El resultado es más rico,
ya que la persona que se forma participa en la toma de decisiones, resuelve conflictos
sociales, busca soluciones, etc. que le exigen otras capacidades que las propias del
aula. También se revitaliza el valor de la experiencia y la importancia del aprendizaje
autónomo.
Aparecen en este contexto las estaciones de aprendizaje, que acercan medios y

materiales didácticos al puesto de trabajo. Paralelamente, los cambios en el entorno
de trabajo y aprendizaje exigen de directivos que sean, a la vez, educadores y
formadores.

Gráfico 3: Integración del aprendizaje y del trabajo a la organización (Sthal y otros,

1993:62)
La sección central representa la intersección de la organización del trabajo con la

Organización que aprende y es aquí donde se debe producir todo el aprendizaje
relevante. Los procesos de innovación y cambio fomentan la transformación de la
organización y generan respuestas creativas a los factores cambiantes del entorno. La
apertura a nuevas aportaciones y la forma en que se producen contribuyen a cambiar
estrategias y modos de trabajo, fomentando una nueva cultura.
Aunque sea desde una visión externa a las organizaciones educativas, nos sirve para
lo que mencionamos la siguiente cita que recogemos como conclusión.
“Una razón complementaria de que el lugar de trabajo sea el punto estratégico del
aprendizaje es que el aprendizaje así realizado genera unos bucles de realimentación
directos que conducen a la innovación de las estructuras de trabajo. La ruta ideal de
la innovación en la Organización Autocualificante es la reestructuración creativa
autónoma realizada por los trabajadores en sus respectivos lugares de trabajo,
concepto que ya se ha implantado en muchas empresas mediante los círculos de
calidad. Esta modalidad de aprendizaje en el lugar de trabajo significa igualmente la
aplicación innovadora de las nuevas competencias con objeto de mejorar la eficacia en
el lugar de trabajo, el departamento y la empresa en su conjunto.”
(Stahl y otros, 1993:71-72)
Se deduce de lo dicho que el requisito más importante es que exista formación y que
se aplique al funcionamiento institucional. Sin embargo, esto no nos parece suficiente

si la organización no sedimenta las opciones a que lleva el aprendizaje institucional.

Los requisitos para la realización efectiva del proceso exige delimitar una serie de
condiciones necesarias que afectan tanto a la propia formación como a sus efectos.
Respecto a la formación a desarrollar se debe considerar su necesaria implicación a la

estrategia de cambio de la organización, que conlleva una adecuada conexión entre el
contenido, las metodologías de la formación y la innovación deseada. Tampoco debe
menospreciarse la necesidad de desarrollar la competencia de autoaprendizaje como
una cualificación clave. Asimismo, el que el entorno de trabajo se convierta en un
entorno de aprendizaje, lo que exige que el trabajo se convierta en una actividad
innovadora en la que hay lugar para la planificación, la toma de decisiones y una
mayor autonomía para actuar
Los resultados del proceso de reflexión y análisis deben llevar a cambios que sean
estables y efectivos. Supone esto considerar que junto a la formación ha de darse la
revisión de las prácticas, la difusión del cambio en la organización y la integración de
las nuevas modalidades organizativas en una nueva cultura.
Pero también puede pensarse en otros requisitos a partir del análisis de los elementos
que configuran la organización. Las organizaciones tienen finalidades que actúan como
metas tendencia; los objetivos deben ser conseguibles pero también variables en
función de las necesidades institucionales. Las estructuras deben ser flexibles y
también se necesita un cambio en las estructuras de poder. Se precisa disminuir
drásticamente las jerarquías, creando equipos autónomos que faciliten la flexibilidad y
la rapidez ante los cambios. El problema residirá ahora en lograr la coherencia entre
los equipos y el no disminuir la prestancia de algunas variables organizativas (rapidez
en la toma de decisiones, participación, etc.). Por último, el sistema relacional es el
más afectado por el nuevo enfoque. Los cambios de concepciones, conocimientos y
destrezas deben acompañarse de actitudes abiertas a la innovación.
La dirección actúa como promotora de los planteamientos de una organización que

aprende y, en esta dirección, trata de guiarla a su transformación más que a su
estricta administración5. El objetivo general no es sólo administrarla (conseguir y
organizar los medios y los recursos de acuerdo a unos objetivos establecidos) sino
mejorarla, rompiendo la rutina e introduciendo nuevos objetivos que permitan una
actuación mejorada de acuerdo al proyecto institucional.
Las funciones organizativas cambian en este hacer pues ya no se rigen por un proceso
normativo sobre como deben ser las cosas, sino más bien como posiblemente serán.
Este cambio de matiz hace que la planificación normativa, que pone énfasis en los
procedimientos que de manera eficiente permiten conseguir determinados objetivos,
se convierte en algo más flexible en la línea de la planificación situacional
(Aguerrondo, 1993:170) o contingente (Gairín, 1992).
5
Quizás convenga aquí recordar el texto de Gómez-Llera y Pin (1994) de título tan expresivo: Dirigir es educar.

Esta racionalidad está definida por los distintos pasos de su metodología: saber qué se
quiere hacer (fijación de objetivos concretos), conocer la realidad y sus problemas
(diagnóstico), poner en marcha las tareas (ejecución) y saber qué pasó con lo que se
proponía (evaluación).
La planificación organizativa se considera así una sucesión de situaciones donde tiene

cabida la priorización y donde se acepta que cada realidad y cada organización tiene
sus ritmos, sus obstáculos y sus ventajas. Lo importante será moverse hacia la
imagen-objetivo o finalidad general que queremos realizar.
Otras cuestiones operativas se relacionan con el cambio que se pretende desarrollar y

con los modelos coherentes con el mismo. Al respecto, se pueden plantear diversas
cuestiones:
• ¿Qué condiciones permiten que una organización pase de un estadio a otro?

• ¿De dónde puede surgir el cambio: iniciativa de los técnicos, de la titularidad, ...?
• ¿Qué protagonismo pueden crear las exigencias externas: sociales, laborales,
políticas, ...?
• ¿Cómo influye la priorización de lo político sobre lo académico en los diferentes
niveles?
• ¿Cómo explicar los cambios que se producen? ¿Cómo explicar la ausencia de
cambios pretendidos y no conseguidos? ¿Qué resistencias al cambio aparecen?
• ¿Puede considerarse tan importante la voluntad política del cambio como la
existencia de una mínima planificación? ¿Qué rol juegan los directivos al respecto?
• ¿Cuál debería ser la formación para el cambio? ¿Cómo habría que fomentar la
implicación en el cambio?, etc.
Como vemos, son muchas las cuestiones que enlazan el tema que analizamos con las
posibilidades reales de transformar la práctica.
Concepciones y estadios de desarrollo organizativo
La evolución histórica de la Organización Escolar como constructo científico y el

conjunto de factores que la han conformado como disciplina explican la existencia de
diversas tendencias. La variedad de enfoques conceptuales y terminológicos bien
pudieran dar la razón a Harold Koontz cuando habla de la selva de la teoría
administrativa. El amplio desarrollo de teorías existente justifica la afirmación de que
el campo organizativo está en un momento de reconceptualización, reflejando quizás
más tardíamente los problemas, perspectivas y teorías que también afectan al campo
de las Ciencias Humanas y de las Ciencias Sociales.

En estas circunstancias, centramos nuestro análisis en conceptualizaciones globales,

que nos permitan simplificar el ámbito de estudio y orientar, posteriormente, una
mayor profundidad. Se justifica así la búsqueda de planteamientos globales que
permitan clarificar tendencias y, en todo caso, aportar explicaciones más generales
que las propias de una teoría específica.
Siguiendo el camino iniciado por Habermas (1982) respecto a las estructuras de

racionalidad y la aplicación que ya se hizo al campo organizativo (Gairín, 1986),
podemos plantearnos si ¿puede existir relación entre los diferentes enfoques y los
niveles de desarrollo organizacional planteados?.
Nuevamente el peligro es la simplicidad. Pero aún asumiéndola podemos encontrar un

cierto paralelismo entre los análisis efectuados, tal y como se recoge en el cuadro 2.
NIVELES DE ENFOQUE
VISIÓN DE LA
DESARROLLO ORGANIZATIVO
ORGANIZACIÓN
ORGANIZACIONAL COHERENTE
• Estructura de
La organización como soporte. Científico – racional.
marco
• Marco limitado.
• La organización
educa.
La organización como • La organización Interpretativo – simbólico.
contexto puede ordenarse a
partir de un proyecto
común.
• La organización es
capaz de aprender.
La organización aprende • La organización Socio – crítico.
contribuye a
transformar la
realidad.
Cuadro 2: Enfoques y estadios de desarrollo organizativo
El interés que pone el enfoque científico-racional por estructurar la realidad de una

manera “mecánica” es coherente con el papel asignado a la organización como marco.
Se le pide a esta que estructure la realidad de acuerdo a una lógica externa
(exigencias internas o externas del currículum) sin tener en cuenta los intereses de
las personas implicadas.
La preocupación del enfoque interpretativo-símbólico por las percepciones,

expectativas u otras dimensiones internas de las personas resulta ser una base
imprescindible para realizar el trabajo colaborativo que exige una organización que

quiera ordenarse como contexto que también educa. Asumir este estadio supone,
asimismo, entender que el cambio es eminentemente cultural.
Por último, parece imposible lograr el estadio donde la organización aprende si no se

asumen planteamientos relacionados con la autoevaluación, el estudio de intereses,
los niveles de consenso, el conflicto, etc. propios de un enfoque más socio-crítico.
Pero más allá de la identificación realizada, no podemos dejar de manifestar la

posibilidad real de que en un mismo centro educativo puedan convivir varios enfoques
organizativos, aunque exista uno dominante. Sucede, por ejemplo, cuando la
dirección aplica sistemas de funcionamiento tecnocráticos, mientras los
departamentos didácticos funcionan con planteamientos culturales y/o socio-críticos
(actúan colaborativamente, realizan procesos de autoevaluación...).
Y es que la realidad suele ser más compleja que los modelos que la intentan explicar.
El hecho de hablar de orientaciones diferentes no debe llevarnos necesariamente a
considerarlas enfrentadas. Se trata más bien de distintos niveles de análisis que la
perspectiva histórica ha ido evidenciando. Es más, podríamos aventurar la hipótesis
de que son abarcadoras y complementarias.
Cada nivel de análisis supone una conceptualización más amplia que permite una
mayor profundidad en el estudio de la organización. Si los planteamientos calificados
de racionales se plantean la organización en sus manifestaciones, los simbólicos lo
hacen en su realidad y los críticos profundizan en las razones de esa realidad.
Por otra parte, es difícil pensar que pueda plantearse una perspectiva crítica sobre
una realidad aún no conocida. Los paradigmas científico-racional e interpretativo-
simbólico aportan, en tal sentido, la materia prima para la elaboración del paradigma
crítico. De igual modo, los simbolismos de una organización no son totalmente
abstracciones puras sino que se fundamentan en estructuras conocidas y en
propósitos manifestados por las organizaciones.
Bajo este análisis, podemos entender que en una realidad organizativa pueden
convivir los tres estadios de desarrollo considerados. Puede suceder que no haya una
orientación clara al estadio 2 (organización como contexto) o 3 (organización que
aprende) y, sin embargo, haya áreas de la organización (académica, administrativa...)
u órganos (departamentos, equipos de ciclo...) que se hayan situado a esos niveles.
Queda así patente que la realidad escolar no sólo es un sistema complejo y distinto
respecto a otras organizaciones, también lo es multifacético y multidimensional.
Hablamos de multifacético en la medida en que puede ser analizado desde diferentes
ámbitos (sistema de objetivos, sistema estructural y sistema relacional), pero también
caben múltiples perspectivas en cada uno de ellos, como evidencian, los enfoques
analizados y sus múltiples implicaciones.

Modelo educativo, modelo de enseñanza y estadios de

desarrollo organizativo
Los estadios de desarrollo organizacional pueden relacionarse, más allá de sus

implicaciones generales de tipo organizativo, con las diferentes formas como se han
entendido y entiende el hecho educativo. El cuadro 3, pese a poder caer en
simplificaciones, puede representar una aproximación a las vinculaciones existentes.
PARADIGMAS TIPOLOGÍA
NIVELES DE DESARROLLO PARADIGMAS MODELO DE
DE ENSEÑANZA PROFESION
ORGANIZATIVO EDUCATIVOS FORMACIÓN
APRENDIZAJE AL
LA ORGANIZACIÓN COMO Tecnológico Técnico. Cultural
MARCO
• Presagio –
Competencial.
producto.
• Proceso –
producto.
LA ORGANIZACIÓN COMO Cultural Técnico Humanista.
CONTEXTO
• Mediacional
colaborativo. Personalista.
centrado en
el profesor.
• Mediacional
centrado en
el alumno.
• Mediacional
mixto.
LA ORGANIZACIÓN Socio-crítico Transformad Ideológico.
APRENDE
• Ecológico.
or social. Técnico –
• Crítico – crítico.
contextual.
Cuadro 3: Educación, enseñanza, formación y niveles de desarrollo organizativo
Entender la organización como marco es situarla en una posición de mero soporte de

la enseñanza. Esta perspectiva es coherente con un enfoque educativo tecnológico
que considera al proceso educativo como un problema técnico solucionable a partir de
un buen esquema de trabajo. También es coherente con enfoques de enseñanza
centrados en el producto a conseguir, aunque varíe la consideración que se de a los
elementos intervinientes (cualidades del profesor en el enfoque presagio-producto y
conductas de enseñanza en el enfoque proceso-producto).
Subyace en el modelo la idea de profesionales como meros técnicos y es consecuente

con una formación centrada en conocimientos (modelo cultural) o en la adquisición de
determinadas competencias (modelo competencial).
Este enfoque, basado en el paradigma conductual, mantiene una concepción muy

mecánica de la realidad, lo que permite acusarlo, sin dejar de considerar su utilidad
en algunos aspectos, de descontextualizado, de despersonalizado y de tendencia a la
programación rígida y tecnocrática.

La concepción de la organización como contexto enlaza con la idea de la realidad

como construcción intersubjetiva, que da importancia a los procesos por encima de los
productos. A nivel de enseñanza ha supuesto la incorporación de diseños de tres
factores y la incorporación de procedimientos cualitativos de análisis de datos, dando
entrada a los llamados planteamientos cognitivos.
El comportamiento observable ya no es objeto de una consideración exclusiva, es el

resultado observable de un proceso de pensamiento del profesor/alumno donde
inciden los conocimientos previos, las disposiciones personales, las formas de procesar
y utilizar la información, así como sus percepciones y expectativas. La traslación del
interés del comportamiento observable al pensamiento latente incluye una concepción
de la enseñanza como un proceso de resolución de problemas en un contexto
turbulento en el que no tienen sentido los comportamientos y estilos de actuación
prefijados.
Desde este planteamiento, el profesor es un constructivista que contínuamente

elabora y comprueba su teoría personal del mundo. Se da y busca un cierto
compromiso entre el pesnamiento/previsión y la acción/compromiso. Se entiende que
la enseñanza es básicamente un proceso de comunicación interpersonal y, por ello, el
objetivo primordial de la formación del profesorado es el desarrollo y plenitud de su
personalidad. Convertirse en un buen profesor no es tan sólo, para esta concepción,
aprender a enseñar, es sobre todo una cuestión de descubrimiento personal, de
aprender a usar bien el propio yo. Así, los programas de formación deben referirse a
personas, más bien que a competencias. Se trata de formar personas creativas,
capaces de moverse y de cambiar de acuerdo a las circunstancias. Coherentemente, y
frente al modelo anterior que busca una formación estandarizada mediante
modalidades de cursos, enseñanza a distancia, etc., se trata de potenciar una
formación en el centro educativo que parta del intercambio de experiencias propias.
Por último, la idea subyacente a la organización que aprende enlaza, por lo menos en
su filosofía, con una concepción educativa y de la enseñanza que tiene en cuenta el
carácter multidimensional y multifacético de la realidad. Se parte de las concepciones
anteriores pero se integran en el marco de los intercambios sociales que se dan
dentro y fuera de la institución. Hay una preocupación por variables situacionales y
por el dinamismo de la realidad que no se da en los anteriores enfoques.
La unidad de acción que es el aula o el centro, sujeta a influencias internas y

externas, es el foco de atención del profesor y de la formación que se ha de dar. Se
trata de proporcionarle recursos para que, además de transmisor cultural, sea un
transformador a partir del diagnóstico/observación de la realidad, del establecimiento
constante de controles y del desarrollo de la crítica sobre la toma de decisiones que
exija la realidad.
Coherentemente, la formación ha de permitir no sólo conocer como se da de

desarrollar la enseñanza sino debatir el porque se ha de hacer de una manera
determinada, lo que supone legitimizar al profesor por la posesión de un conocimiento

crítico que le sitúa en una posición de intelectual ante el fenómeno educativo y sus
implicaciones sociales.
Frente al modelo competencial puro, concreción de un enfoque de la enseñanza del

tipo proceso-producto, se defiende aquí la competencia epistemológica; esto es, no
saber sólo las cosas sino las razones de que sean de una u otra manera.
Admitimos, pues, una cierta relación entre las diferentes variables analizadas. No
obstante, queremos resaltar que ni las relaciones pueden considerarse lineales y
excluyentes, ni en la realidad existe esa categorización. De hecho, podríamos
establecer un esquema explicativo de la complejidad como el presentado en el gráfico
4.
Los grados de atención a aspectos de la enseñanza varían en función del nivel de

desarrollo organizativo que se considere pero, en cualquier caso, suele haber una
consideración, aunque sea mínima, a los diferentes aspectos. Así, para las
organizaciones que aprenden llama la atención las exigencias del entorno, aspecto
infravalorado, frente a las exigencias personales internas, en la organización como
contexto.
Concluyendo, podemos decir que un modelo mixto que considera los diferentes
aspectos de la enseñanza puede ser aceptable como propuesta pero no logra evitar el
debate sobre el equilibrio interno que debe existir entre los diferentes aspectos; en
definitiva, no se elimina la opción ideológica.
LA LA LA
ASPECTOS DE
ORGANIZACIÓN ORGANIZACIÓN ORGANIZACIÓN
ENSEÑANZA
COMO MARCO COMO CONTEXTO APRENDE
CONTEXTO
INTERNO
(Institución, aula,
etc.)
PROGRAMA
(Objetivos,
contenidos,
metodología, etc.)
RELACIONES
INTERPERSONALES
(Alumnos,
profesores, padres,
etc.)
CONTEXTO
EXTERNO
(Demandas
sociales,
expectativas, etc.)

Gráfico 4: Relaciones entre los diferentes elementos a la hora de organizar la

enseñanza
Algunas consecuencias organizativas
Situados en un terreno aplicativo, la consideración de los ámbitos organizativos

permite tanto la comprensión de la realidad en la que estamos como orientar el
proceso de cambio.
El análisis realizado hasta el momento presupone la existencia de una cierta

coherencia entre el nivel organizativo alcanzado y las formas de entender la educación
y su práctica. El análisis de una situación particular, nos permite describir la realidad
en la que nos situamos y fundamentar la toma de decisiones.
La misma complejidad institucional permite identificar, no obstante, contradicciones

constantes. Así, es posible que un centro que se sitúa organizativamente en el estadio
I aplique modelos culturales de formación permanente y defienda estructuras
cooperativas de coordinación. Igualmente, se puede pensar en potenciar procesos
organizativos propios de un contexto formativo sin modificar los modelos de
educación/enseñanza o la forma de realizar la formación permanente (gráfico 5).
Estas contradicciones pueden ser asumibles de entrada, si existe el compromiso de

disminuir las disfunciones y de hacer más coherente el funcionamiento de las
instituciones educativas. Este sería, desde mi punto de vista, un referente claro en el
compromiso con la calidad.
Gráfico 5: Algunas contradicciones de la realidad
La consideración de los estadios también permite orientar los procesos de cambio a

partir del estudio de las disfunciones. No podemos obviar que, en cierta forma, los
estadios organizativos se incluyen entre sí. La organización no sería un buen contexto
si no es un buen marco; no aprende si no es un buen contexto, organizado y con
capacidad de luchar por una determinada idea. Paralelamente, hemos de pensar que
si no es un buen marco, no es un buen contexto y, por tanto, no tiene capacidad de
aprendizaje.

De hecho, podríamos hablar más de una bubble que de estadios organizativos.

Formarían parte de la espiral de la mejora la ordenación estructural de la
organización, su enriquecimiento como contexto, su intervención sobre él
(organización como texto) y el establecimiento de mecanismos que permitieran el
aprendizaje organizacional (organización que aprende).
Todo ello nos debería llevar a considerar con detalle las consecuencias que para
diferentes aspectos de la organización puede tener el situarse en uno u otro estadio.
Los cuadros 4 y 5 nos aproximan, como ejemplo, a dos realidades concretas.
El cuadro 4 presenta los cambios estructurales y estrategias propias de cada uno de

los estadios. El cuadro 5 analiza el cambio de rol y sentido de la dirección, asumiendo
un modelo que evoluciona hacia una dirección comprometida con el cambio y
vinculada a las demandas de los usuarios y a las exigencias del entorno.
CONSECUENCIAS ESTRUCTURAS DE
NIVELES ORGANIZATIVOS
ESTRUCTURALES FUNCIONAMIENTO
LA ORGANIZACIÓN COMO MARCO. Importancia de las Por disposiciones dictadas.
estructuras verticales.
LA ORGANIZACIÓN COMO Aparición de las Por consensos previos.
CONTEXTO. estructuras de apoyo
(equipos de profesores).
LA ORGANIZACIÓN APRENDE. Integración de las A partir de disfunciones detectadas
estructuras verticales y de mediante la evaluación.
apoyo (círculos de
calidad).
Cuadro 4: Niveles de desarrollo y consecuencias organizativas
SITUACIONES ORIENTACIÓN DE LA ACTUACIONES

DE REFERENCIA ORGANIZACIÓN DE LA DIRECCIÓN
LA ORGANIZACIÓN
COMO MARCO.
• Objetivos explícitos y estables. • La dirección suele ser autocrática.
• La estructura suele ser rígida. • La asignación de puestos se basa
en cualidades personales.
• El desarrollo personal es informal o
se considera una opción personal. • Preocupación por el organigrama.
LA ORGANIZACIÓN
• Objetivos cambiantes según las • La dirección permite la
exigencias del contexto. participación
COMO CONTEXTO.
• La estructura es adaptativa y se • Se enfatiza en los procesos de
orienta al usuario. coordinación y especialización.
• La formación se considera como un • Preocupación por las demandas
soporte puntual. de los usuarios.
LA ORGANIZACIÓN
APRENDE.
• Existen ideas básicas compartidas. • La dirección promueve la
colaboración.
• Hay autonomía de gestión.
• Se crean equipos de trabajo.
• La formación forma parte de la

estrategia organizacional y de las • Atención a las demandas de los

funciones laborales. usuarios y al desarrollo continuo
del personal.
Cuadro 6: La actuación de la dirección en función de los niveles organizativos (Gairín,
1997c:70)
Los retos del estadio I
Si realizamos una evaluación global del desarrollo organizativo de nuestras

instituciones educativas, podemos comprobar como la mayoría se mueve en el primer
estadio organizativo. No sólo consideran en la práctica a la organización como un
soporte de la enseñanza sino que muchas veces no logran siquiera que sea un soporte
de calidad. Sucede esto cuando el profesor de aula tiene que preocuparse de localizar
medios didácticos, de gestionar excursiones o de ordenar recursos, distrayéndose de
su tarea principal que es la enseñanza.
Superar esta situación y hacer de la organización una buena estructura de soporte

que facilite y potencie el desarrollo del curriculum, es un reto a conseguir; el segundo
sería el pasar a un estadio superior, que exige de nuevas estructuras y de un cambio
en las estrategias de funcionamiento.
Parece imprescindible garantizar en este estadio el que los recursos y medios de la

organización existan, estén ordenados y sean de fácil acceso y utilización. Un listado
de posibles retos a conseguir queda expresado en el cuadro 6, donde la llamada
“situación mejorada” puede caracterizar a una buena estructura organizativa.
Aspectos de la organización Situación habitual Situación mejorada

Personalizadas. A nivel institucional.
• Relaciones con el entorno. Puntuales. Sistemáticas.
• Planteamientos Institucionales. No existen, ni hay documentos de Existen normas de funcionamiento

gestión Programa común.
• Currículum.
Específico de cada profesor.
Actuaciones individualizadas. Coordinación periódica
• Estructuras de R.Humanos. No atención a la diversidad. Atención a situaciones particulares.
No hay criterios de utilización de Existen normas sobre el uso de

• Estructura de R.Materiales recursos. espacios.
(Espacios, mobiliario, material). El mobiliario y material son Mobiliario y material se seleccionan
independientes de las necesidades por criterios de funcionalidad y
pedagógicas. adaptabilidad
• Estructura de R.Relacionales Rígido y repetitivo. Flexibles y cambiantes.

Desestructurada e incompleta. Completa y con coherencia interna.
• Horarios.
• Normativa.
• Sistema Relacional.
Formalizada pero poco vital. Coparticipación
• Participación de profesores.
Poco organizada. Estructurada, con canales y

responsables definidos
• familias y alumnado.
Informativas. De discusión y toma de decisiones.
• Comunicación.
• Reuniones.
Arbitraria. Realiza planes de trabajo.
• Dirección Participación informal. La participación es reglada.
Gestión diaria, no hay previsiones Hay planes de actuación.
• Funciones Organizativas. No existen sistemas de control. Se evalúan resultados.
Cuadro 6: Exigencias para el estadio organizativo I
Los retos del estadio II
Situados en el segundo estadio, el reto que muchos centros educativos pueden

plantearse actualmente, revisamos algunas de las condiciones necesarias para que el
cambio efectivo. Básicamente, consideramos como imprescindibles (Gairín, 1998):
• Establecer estructuras de apoyo al desarrollo del currículum.

• Fomentar planteamientos colaborativos.
• Reconocer y utilizar estrategias de dinamización adecuadas, a las que dedicamos
unas breves notas.
Hacemos así referencia a la implantación de estructuras de apoyo a lo pedagógico, el

establecimiento de procesos cooperativos y la utilización de estrategias de acción
claramente diferenciadas de las tradicionales, en el marco de la potenciación de una
cultura colaborativa.
El desarrollo de equipos de profesores dirigidos a planificar, desarrollar y evaluar

conjuntamente la acción educativa se vincula directamente a la mejora de la
enseñanza. Los departamentos didácticos (responsables de la coordinación vertical de
los procesos de enseñanza-aprendizaje) y los equipos educativos (responsables de
garantizar la unidad de acción y el respeto de las peculiaridades de cada alumno),
considerados como órganos de apoyo y complementarios, son su expresión más
característica.
La importancia organizativa de los departamentos didácticos y de los equipos

educativos reside en sus propios objetivos como órganos “staff”. Estos pretenden, al
decir de Riccardi (1965):
• Conseguir el máximo rendimiento del personal del centro.

• Facilitar a los miembros de la organización el patrimonio de habilidad y experiencia
que hay en la empresa educativa.
• Favorecer la incorporación a la institución educativa, en beneficio de todos, del
mismo patrimonio individual de experiencia y de ideas adquiridas en otros lugares.

• Hacer que todos puedan aprovechar los métodos, los descubrimientos científicos,
las nuevas actitudes y los nuevos puntos de vista desarrollados en los últimos años
o que se prevean fundamentales los próximos años.
• A las asignaciones realizadas podemos añadir algunas otras como:
• Mejorar las actitudes y las actuaciones del profesorado de cara a una renovación.
• Potenciar la promoción profesional, abriendo vías que la posibiliten.
• Mejorar los sistemas y los métodos de organización.
• Hacer posible un rendimiento más alto de los recursos humanos, materiales y
funcionales del centro.
La consecución de estas metas hace necesario prestar atención a los ámbitos de

actuación recogidos en el gráfico 6.
Objeto de Estudio
(Instrucción . Formación)
Ámbitos de Actuación Profesorado
Investigación Operativa
Gráfico 6: Ámbitos de actuación de los departamentos didácticos y de los equipos

educativos.
La atención al objeto de estudio (proceso de enseñanza-aprendizaje o formación)

permite mejorar la coherencia interna de las actuaciones. La atención al profesorado
parte del supuesto de que toda mejora educativa no sólo se vincula a un buen
programa, sino que también es consecuencia de la actuación e implicación de las
personas que lo han de realizar. Fomentar el intercambio de experiencias entre los
profesores, hacer que asistan a jornadas y congresos, llevar a cabo seminarios de
formación internos y externos, etc. ha de contribuir, sin duda, al perfeccionamiento
del profesorado.
Finalmente, la investigación aplicada contribuye a modificar la práctica educativa

mediante la reflexión sobre experiencias concretas, convirtiéndose en un motor que
dinamiza la actuación del profesorado y, al mismo tiempo, permite solucionar los
problemas que plantea el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Los departamentos didácticos y los equipos educativos considerados como estructuras

deseables a conseguir, no son las únicas. La historia y las posibilidades operativas de
los centros educativos determinan la existencia de estructuras intermedias. Los
equipos de ciclo pueden considerarse como una estructura de este tipo, ya que, a
menudo, intervienen tanto en el campo instructivo como en el formativo. En el primer

caso, actúan como departamentos didácticos y en el segundo, como equipos

educativos. No obstante, el cumplimiento efectivo de las dos funciones puede suponer
una pérdida de tiempo, y, al mismo tiempo, no elimina la necesidad de una
coordinación entre ciclos. Por otra parte, un funcionamiento muy potenciado y
autónomo de los equipos de ciclo puede hacer perder la unidad de actuación general
del centro e impulsar intereses particulares de los ciclos.
Consideramos a los equipos de ciclo, por tanto, como estructuras de transición que
tendrán que evolucionar progresivamente y adquirir las funciones de los equipos
educativos, facilitando así la formación de los departamentos didácticos en el caso de
enseñanza primaria. La enseñanza secundaria que ya tiene establecidos los
departamentos didácticos deberá potenciar, por el contrario, los equipos de ciclo y de
nivel que faciliten la coordinación de los profesores que incidan en un mismo grupo de
alumnos.
Sea cual sea la estructura cooperativa implantada, no debemos olvidar la importancia

de que estas estructuras combinen en su funcionamiento la atención a los tres
ámbitos funcionales señalados: mejora del programa, perfeccionamiento del
profesorado e investigación. Así, la mejora del sistema de evaluación de aprendizajes
(programa), debería ir acompañada de un análisis de lo que se hace (investigación
operativa) o de lo que se puede hacer (formación permanente del profesorado)
La potenciación de los procesos cooperativos exige la creación de una nueva cultura

que rompa con el esquema de individualización y balcanización aún vigente. La
búsqueda de centros educativos de calidad parte de la convicción de que es posible
crear, conservar y transformar la cultura, a pesar de que se requieran tiempos largos,
para adecuarla a las nuevas exigencias. Entiende que el hecho de compartir
concepciones y convicciones sobre la enseñanza y el papel de los profesores es
fundamental para lograr acciones coordinadas y de calidad.
El tipo de cultura a desarrollar coincidiría con la cultura participativa mencionada por

San Fabian (1992):
“Un centro con cultura participativa es aquel donde las normas y valores democráticos
son ampliamente compartidos, se expresan en sus documentos y guían la conducta,
se refuerzan regularmente mediante recompensas y desde la dirección. En este caso
se cumplirían algunos requisitos como mejorar la implicación de los padres; no
descuidar la imagen del centro; una buena comunicación y coordinación entre las
unidades de la organización; un liderazgo que apoya los procesos participativos,
democrático y pedagógico; ayudar y apoyar los grupos de trabajo en el centro; agotar
las posibilidades de consenso en los procesos decisionales.”
Se trata de identificar a los miembros de la organización con el proyecto institucional,

de compartir su estrategia de trabajo, de implicarse en su consecución y de sentir la
necesidad de evaluar las actuaciones para ver si la mejora se da en la dirección
señalada.

La potenciación de una cultura peculiar y consolidada permite orientar las acciones

individuales y colectivas, movilizando una buena parte del potencial personal y
profesional de los componentes de la organización. El cambio apoyado en una cultura
consecuente es el más eficaz y duradero, aunque, sin ninguna duda, es el más difícil
de conseguir.
Es, por tanto, un cambio promovido desde dentro a partir de las propias inquietudes y
necesidades lo que se pretende, sin que ello elimine la posibilidad de contar con
ayudas externas. Es también un cambio que debe partir del análisis de la cultura
existente, del estudio de las razones que llevan a su instalación y a su cambio y de la
selección de las estrategias más adecuadas a un determinado contexto.
El desarrollo de esta cultura común debe apoyarse en la actuación de un fuerte

liderazgo instructivo que considera los factores de calidad y que dinamiza al centro
educativo. Atiende por otra parte, al efecto y consecuencias que puede tener el
desarrollo de culturas contrarias a la mejora o a los compromisos institucionales. De
hecho, se trata de reconocer las aportaciones de enfoques críticos que enfatizan en el
peligro de la uniformidad que elimina cualquier posibilidad de manifestar y reproducir
los intereses que siempre existen.
El liderazgo instructivo mencionado agrupa el conjunto de actuaciones desarrolladas

para conseguir un ambiente de trabajo productivo y satisfactorio para los profesores y
condiciones y resultados de aprendizaje deseables para los alumnos. Las dimensiones
que tiene que atender son presentadas por González (1991) y recogidas
sintéticamente por nosotros a continuación:
• Definir la misión de la escuela mediante:
• Establecimiento de metas claras y explicitas, que también abarcan los

procesos de enseñanza-aprendizaje.
• Interés por la mejora del programa escolar.
• Implicación en la definición y logro de metas de diferentes agentes y
fuentes: necesidades alumnos, exigencias administración, interés de los
padres, etc.
• Logro de consenso respecto a las metas y metodologías para lograrlas.
• Gestión instructiva:
• Dedicando tiempo a la coordinación curricular.

• Atendiendo las variables organizativas que faciliten / dificulten el trabajo en
las aulas: proteger el tiempo de enseñanza, atender la asignación de
profesores, posibilitar la atención a grupos / alumnos, unificar criterios
escolares y para escolares.

• Promover un clima de aprendizaje positivo (construir y sostener un clima y cultura

de colaboración):
• Promoviendo acciones de participación de profesores: delegar autoridad,

compartir decisiones, establecer equipos de profesores, etc.
• Motivando a los profesores a que lo hagan mejor: participación en metas,
compromisos de acción, etc.
• Implicándose en actividades con los profesores.
• Fomentando relaciones interpersonales profesionales: proporcionar
información, compartir problemas, etc.
• Promoviendo el acceso del profesorado a actuaciones que permitan el
desarrollo profesional.
• Potenciando la coordinación con otros profesionales que también trabajen
con alumnos.
No podemos olvidar, por último, que el Jefe de Estudios es miembro de un Equipo

Directivo que debe promover como sistema la mejora y que se enfrenta, precisamente
ahora, con un proceso de cambio promovido por el sistema educativo. Al respecto,
debemos pensar en él como:
• Promotor de una cultura corporativa, que implica:
• Considerar a la organización como un medio formativo.

• Transmitir en todas las actuaciones un sentido de identidad.
• Impulsar los compromisos personales y la máxima coherencia de
expectativas y percepciones.
• Reconciliar los valores organizacionales (nomotéticos) y los valores
personales (ideográficos).
• Gestor del cambio, lo que exige la atención a:
• Perfeccionamiento de profesores vinculado a programas específicos.

• Desarrollo del papel y funciones de sus colaboradores como líderes de la
enseñanza.
• Establecimiento de nuevos valores compartidos y normas facilitadoras de la
acción colectiva.
En definitiva, servirá de soporte técnico, de medio para alcanzar infraestructura y de

elemento de promoción de la moral de los grupos (Gairín, 1993).

Impulsar una institución creadora e innovadora, que al decir de la O.C.D.E., supone:

• Horizontalidad y colegialidad frente a jerarquización.
• Toma de decisiones participativa.
• Comunicación abierta y libre.
• Estructura flexible en normas y valores.
• Proporcionar recursos para quien los precisa.
Se trata, en definitiva, de fomentar la creación de contextos abiertos, pocos

formalizados donde las cortapisas de entrada sean mínimas y las posibilidades
adaptativas amplias. Por ello, los “directores han de trabajar para establecer nuevas
normas que recompensen la planificación colaborativa, la enseñanza abierta a
discusión, el feed-back constructivo y la experimentación. El desarrollo profesional ha
de ser considerado como algo valiosos y posible. Donde más ha florecido la estrategia
coaching, los directores han asumido roles activos para ayudar a los grupos, para
apegarlos, suministrando tiempos para reuniones de intercambio de planes y
enseñanza y facilitando ayudas a los coordinadores de equipo” (Showers, 1985:45).
Por último, cabe recordar la coherencia de usar estrategias de intervención adecuadas

a la cultura colaborativa que se persigue y a la naturaleza de las estructuras que se
quieren potenciar. Todos admitimos que la intervención orientada bajo los
presupuestos de una actuación realista, sistemática y progresiva debe ir dirigida a
potenciar la calidad de la educación, a facilitar un contexto que también eduque y a
favorecer el crecimiento de la organización. Sin embargo, el problema ya no reside
tanto en saber qué perseguimos como en definir la forma de lograrlo.
Como dice McKanzie:
“Es tal el nivel de consenso sobre cuáles son los factores principales de la eficacia de
la escuela que la cuestión sobre qué es importante para esa eficacia quizás sea ahora
menos significativa que la cuestión sobre qué puede cambiarse a un menor precio y
con los mejores resultados.”
(cit. López, 1994:104)
Hay que enfatizar, por tanto, en las estrategias y junto a ellas en las actitudes que
mantienen los implicados en los procesos de intervención. Actitudes positivas respecto
a la participación y al trabajo en equipo, así como actitudes abiertas a la reflexión, al
análisis de la realidad y a la investigación son especificaciones de una actitud
permanente de cambio que debe acompañar al conjunto de personas que conviven en
una misma realidad y, especialmente, a los directivos que quedan implicados en ella.
Las estrategias que podemos utilizar desde una perspectiva cultural y bajo un enfoque
cooperativo suponen un conjunto de decisiones y acciones fundamentadas relativas a
la elección de medios y a la articulación de recursos con miras a lograr un objetivo.

Salvando las acciones que el sistema educativo pueda impulsar desde una perspectiva
externa (normativas de obligado cumplimiento, facilitación de recursos humanos,
materiales o funcionales, presión social - demográfica, cultural- etc.), el cuadro 7
recoge un conjunto de estrategias, ampliamente desarrolladas en Gairín (1996) y
Gairín y Armengol (1996), que pueden posibilitar y hacer realidad el trabajo colectivo.
Llamamos estrategias operativas a aquellas formulaciones que poniendo énfasis en la

secuencia de acción proporcionan herramientas para la intervención en grupos
humanos y organizaciones. De hecho, se podrían caracterizar, en muchos casos, como
procedimientos y en otros como técnicas. No obstante, mantenemos la idea de
estrategia para indicar el carácter abierto que debe tener su aplicación.
La estrategia no debe tener aquí estrictamente un sentido técnico-gerencialista sino,
precisamente, y de allí el cambio de nombre, ser considerada como una propuesta
abierta., orientada en una dirección pero no necesariamente definida en todos sus
términos y desarrollos.
Las estrategias que a modo de ejemplo se recogen en el mencionado cuadro 7 no

pretenden agotar todas las posibilidades y tan sólo ejemplificar algunas situaciones
con vistas a revisar el valor de su utilidad. También, considerar la posibilidad de
mezclar varias de las estrategias presentadas y de apoyarlas en técnicas de dinámica
de grupo, de resolución de conflictos y de generación de consensos. Cabe señalar,
asimismo, que la delimitación de estrategias en contextos colaborativos se vincula a
los procesos de planificación, es contextualizada, se relaciona con procesos reflexivos
y de resolución de problemas y tiene una alta vinculación con el sistema de relaciones
humanas de la organización.
La intervención de las personas y su actuación adquiere vital importancia, de tal

manera que adquiere tanta importancia la estrategia elegida como el que la ha de
aplicar. La intervención de los directivos, así, no sólo parece fundamental por lo que
representan en la organización sino por la capacidad que se les supone que tienen
para estructurar adecuados contextos de relación a partir de la selección y aplicación
que realizan de determinadas estrategias.

ESTRATEGIAS DE CARÁCTER OPERATIVO
- - + - - + • Utilizar esquemas vacíos.

° Ajenos.
° Propios.
• Aplicar Procedimientos derivativos.
• Explicitar y adecuar el modelo adecuado.
• Acotar aspectos parciales.
• Analizar prácticas existentes en el centro.
° Documentos: actas, programaciones, normas.
° Informes de las diferentes unidades
organizativas.
° Resultados de procesos de evaluación.
• Exámenes de productos existentes.
Formación exigida al coordinador
° Propio centro.
Rapidez en generar productos
° Otros centros.
° Administración.
° Otros: ICEs, CEPs, Editoriales, etc.
Motivación para el grupo
Grado de generalización
• Realizar evaluaciones.
Nivel de formalización
° General sobre el centro y sus órganos.
Nivel de implicación
° Específica: áreas curriculares, seminarios, etc.

Tiempo necesario
• Diarios.
• Análisis de la acción.
° Observadores.
° Microteaching.
° Triangulación.
• Simulación.
• Memorandos clínicos.
• Árboles de decisión.
• Autoanálisis.
° Colectivo.
° Individual.
• Historia institucional.
• Análisis de situaciones reales.
° Anecdóticas.
° Conflictivas.
° Experiencias de campo.
• Análisis de situaciones figuradas.
° Estudio de casos.
° Lecturas en común.
° Situaciones clave.
• Debates selectivos.
• Elaboración de mapas conceptuales.
+
+ + - + + -
Cuadro 7: Estrategias de intervención con grupos de profesores (Gairín, 1996a:X)
Un aspecto relevante es el trabajo colaborativo entre el profesorado. La colaboración

entre profesores es entendida como una estrategia de desarrollo profesional, al mismo
tiempo que sirve a otras finalidades. La elaboración y compromiso con un proyecto de
centro como propuesta de innovación exige, en el marco de la autonomía institucional,
trabajo colaborativo. Se une la innovación como meta del centro y objeto del equipo.

Otras posibles vías de colaboración interna pueden ser (Gairín, 1999):
• Reforzar con espacio, tiempo y formación el trabajo de los equipos de profesores

(departamentos didácticos y equipos educativos).
• Promover experiencias interdisciplicares y entre grupos de profesores.
• Impulsar proyectos comunitarios.
• Promover aulas colaborativas, que incluyen conocimiento y autoridad compartida
entre profesores y estudiantes, profesores mediadores y el agrupamiento de
estudiantes heterogéneo.
• Establecer equipos multidisciplinares de profesores y estudiantes para enseñanzas
medias y universitarias. El clima participativo que se consigue se asocia con
incremento de satisfacción por parte del profesor en el trabajo y por un aumento
de la responsabilidad de estudiante y del profesor para cumplir los objetivos
establecidos.
Los equipos de profesores suelen identificarse como estructuras a las que se reconoce
un elevado potencial de mejora y capacidad de cambio. Sin embargo, la práctica
docente muchas veces se ha caracterizado de individualista y celular, donde hay
‘zonas acotadas’ con pocas posibilidades de compartir recursos e ideas y de
intercambiar experiencias. Pero, además de ser ineficaz la organización para los
estudiantes, al proporcionar una formación fragmentaria y contradictoria, también lo
es para los profesores, al dificultar un trabajo colaborativo que facilite el aprendizaje
mutuo. Como señala Bolivar (1994), la estructura ‘celular’ del trabajo escolar es un
handicap para una colaboración mutua, que suele generar incertidumbre y ansiedad.
Lo que puede aportar un trabajo colaborativo puede subscribirse en las siguientes

cuestiones:
• Facilita la toma de decisiones participativas y, por tanto, un mayor compromiso en

el cumplimiento de los acuerdos.
• Aumenta la potencialidad del individuo al reforzar sus ideas y fomentar nuevos
aprendizajes.
• Puede posibilitar el aprendizaje de los equipos.
El trabajo colaborativo no se opone a la autonomía del profesor si se orienta

adecuadamente. De hecho, se trata de conjugar el nivel de estructuración y el grado
normativo para que nadie se sienta coartado en sus iniciativas.
Esta vía a desarrollar no puede aislarse de los intereses de los centros y del papel
clave de la formación. Desde nuestro punto de vista, queda claramente justificada la
potenciación de proyectos de centros como vías de desarrollo profesional.

Los retos del estadio III
Aunque es difícil conocer con exactitud cómo son (o deben ser) las organizaciones que
aprenden, si que podemos hablar de los principios de aprendizaje que subyacen en
este tipo de organizaciones. Tales principios hablan de un aprendizaje orientado a la
resolución de problemas, de aprendizaje cíclico (hacer, reflexionar, pensar, decidir,
hacer, etc.) y de aprendizaje por medio de la acción y que se desenvuelve en un
contexto (‘organización que aprende’) caracterizado por Swieringa y Wierdsma
(1995:79) como:
Estrategia Desarrollo continuo

• Dirigido a la misión.
• Corto y mediano plazo.
• Racional e intuitivo.
• Activo y proactivo.
• Diversos enfoques.
Estructura Redes orgánicas
• Unidades y equipos combinados
flexiblemente.
• Con base en combinaciones de
mercado y producto.
• Descentralización.
• Mezcla de pensadores (staff) y
hacedores (línea).
• Coordinación a través de la
discusión.
Cultura Cultura orientada a las tareas
• Flexible.
• Orientada a la resolución de
problemas.
• Creativa.
Sistemas Sistemas de apoyo
• Información para reflexionar, ‘sobre
el sistema’.
• Información para actuar, ‘dentro del
sistema’.
• Lidiar con lo complejo.

El cuadro 8 nos presenta una serie de atributos que los profesores identifican en las
escuelas que aprenden. La visión y misión de la escuela está asociada con el
aprendizaje organizativo cuando es clara, accesible y compartida. También se asocia a
la cultura escolar, las estructuras, estrategias, políticas y recursos adquieren ciertas
características.

Visión y misión del centro escolar Estructura de la organización escolar

• Clara y accesible para la mayoría del • Procesos de toma de decisiones abiertos y
profesorado. completos.
• Compartida por la mayoría • Distribución de la toma de decisiones a los
órganos colegiados.
• Percibida como significativa para la mayoría.
• Presente en las conversaciones y tomas de
• Decisiones por consenso.
decisiones. • Dimensión pequeña del centro.
Cultura escolar • Organización del trabajo en equipos.
• Colaborativa. • Reuniones semanales breves de planificación.
• Creencias compartidas sobre la importancia • Reuniones frecuentes para solucionar
para el desarrollo profesional continuo. problemas entre grupos de profesores.
• Normas de apoyo mutuo. • Tiempo dedicado regularmente al desarrollo
• Actitudes para mantener intercambios profesional en el centro.
francos y sinceros con los colegas. • Organización de espacios físicos para el trabajo
• Compartir de modo informal ideas y en equipos.
materiales. • Libertad para experimentar nuevas estrategias
• Respetar las ideas de los colegas. en las propias clases.
• Apoyo en las decisiones arriesgadas. • Periodos comunes de tiempo para que los
profesores trabajen juntos.
• Estímulos para la discusión abierta de
dificultades. • Adscripción de los profesores a diversos
departamentos.
• Compartir los éxitos.
Estrategias de la escuela
• Todos los alumnos son valorados según sus
necesidades.
• Emplear una estrategia sistemática para
implicar en los fines del centro a los alumnos,
• Compromiso por ayudar a los alumnos. padres y profesores.
Política y recursos • Contar con planes para el desarrollo
• Recursos suficientes para apoyar el necesario institucional.
desarrollo profesional • Contar con planes para el desarrollo individual,
• Observación por colegas de las propias clases que reflejen el desarrollo institucional.
como recurso para el desarrollo profesional. • Establecer un número restringido y manejable
• Disponibilidad de una biblioteca profesional, de prioridades para la acción
con intercambio entre los profesores. • Autorevisión periódica de las metas y
• Disponibilidad de recursos curriculares y de prioridades de la escuela.
ordenadores. • Fomento de la observación mutua de las
Acceso a la asistencia técnica para implementar clases.
nuevas prácticas.
• Procesos bien diseñados para poner en
práctica iniciativas de programas específicos,
así como para asegurar su seguimiento y
evaluación.

Cuadro 8: Características de las escuelas como organizaciones que aprenden

(Leithwood, Jantzi y Steinbach, 1995:241. En Bolívar, 1996:15)
Sobre estas organizaciones, Duart (1999:44-45) especifica las siguientes

características:
• Modelo de centro compartido.

• Proyecto de futuro.
• Estilo de liderazgo aceptado.
• Cultura evaluativa integrada.
No se trata tanto de entender la escuela como organización que aprende sino de

cuestionarse por qué en la práctica las instituciones educativas no pueden aprender,
qué dificulta su mejora y qué hacer para evitar esas resistencias.
Cabe así considerar, en la línea de describir al máximo las organizaciones que

aprenden, los cinco grandes procesos que identifica Garvin (1993, cit. por Bolívar,
1999:129) en las organizaciones que aprenden:
• Resolución sistemática de problemas, relacionada con su diagnóstico y la capacidad

para resolverlos mediante técnicas adecuadas y la existencia de un modo de
pensar y actuar.
• Experimentación con nuevos enfoques.
• Aprender de la experiencia pasada.
• Aprender de otros.
• Transferir conocimiento, a toda la organización y a todos sus miembros.
El mismo autor recoge en el gráfico 7 las aportaciones de Leithwood y otros (1995,

1998) relativas al conjunto de factores que favorecen los procesos de aprendizaje
organizativo.

Gráfico 7: Conjunto de factores que favorecen los procesos de aprendizaje

organizativo
Partiendo de las consideraciones anteriores, desde nuestro punto de vista, para que
una organización aprenda se deberían dar los siguientes aspectos:
1. Aprendizaje individual
Las organizaciones sólo aprenden a través de las personas, pero por sí mismo el
aprendizaje individual no garantiza el aprendizaje institucional. Este no es ni puede
ser reducido a una acumulación de aprendizajes individuales; supone la
institucionalización en la práctica de nuevas formas de hacer, resultado de procesos
colaborativos nuevos.
2. Aprendizaje a todos los niveles de la organización. Recordando a

Argyris y Schön (1978, cit. Por Bolivar, 1999:123)
“Los individuos aprenden como parte de sus actividades diarias, especialmente cuando
interaccionan con otros y con el medio exterior. Los grupos aprenden cuando sus
miembros cooperan para conseguir propósitos comunes. El sistema en su totalidad
aprende al obtener retroalimentación del ambiente y anticipa cambios posteriores.”
La transformación exitosa va más allá de la formación, dado que requiere un cambio

de mentalidad en todos los niveles. La nueva situación sólo será posible si los

individuos cambian y apoyan el surgimiento de valores culturales nuevos que

cuestionan continuamente lo que existe.
3. Instalación de nuevos métodos de trabajo, como consecuencia de

los cambios producidos
El aprendizaje a partir de los errores puede hacerse por adaptación de la respuesta a

la situación deseable (aprendizaje adaptativo) o por modificación de los procesos para
que generen la respuesta adecuada (aprendizaje generativo). La organización
inteligente es la que aprende a anticipar futuras respuestas, transformando de alguna
manera formas anteriores de funcionar. No se trata de hacer nuevas cosas por
imposición o por imitación de patrones, sino como resultado de procesos internos con
alta implicación personal y con mucha preocupación por aprender de los propios
errores.
4. Mayor cualificación de la organización, al aumentar sus expectativas

de supervivencia y desarrollo, aprovechar su experiencia, mejorar su
adaptación al entorno, consecución de mejores resultados
Las estrategias adecuadas a la actuación en este estadio organizativo son más

generales que las operativas y podrían acercarse a la aproximación realizada por Dalin
y Rust:
“La dimensión estratégica tiene que ver con los mecanismos y métodos para gestionar
y cambiar la escuela, para tomar decisiones, para renovar e incentivar su estructura,
estilos de liderazgo y procedimientos para conjugar valores, relaciones y estructuras.”
(1983:46)
Las estrategias de carácter global son propias de este estadio y se identifican como
tales por incidir en toda la organización y afectar a todos sus componentes. Suponen
o conllevan una modificación de los objetivos institucionales, un cambio en las
estructuras y una alteración de los procesos organizativos, al mismo tiempo que una
modificación de las dinámicas relacionales. Subyace a todas ellas la idea del centro
educativo como un lugar de cambio y de formación, como una institución que aprende
y que genera cambios en su cultura.
Se trata de propuestas de intervención global, dirigidas a la institución educativa en

su totalidad, que buscan el compromiso individual y colectivo con la mejora a través
de la adopción de propuestas de trabajo que mejoren la tecnología de acción y el
clima social.
Entendidas desde esta perspectiva amplia, cabe pensar en una cierta sistematización
que permita planificar y orientar la intervención. Esta ordenación no debe
interpretarse como una limitación a la acción sino, más bien, como una orientación de
la misma. Como señala Bolívar:

“Si bien necesitamos visiones compartidas, compromisos y acción conjunta (cultura)

para que las innovaciones ‘cuajen’ en la realidad de los centros, también es preciso
una ‘cierta tecnología social’ blanda, como dice Huberman, que pueda guiar el proceso
de cambio. Otro asunto es que, para no quedar en algo gerencial, no se olvide -a
riesgo de reificarlo- el para qué del cambio, la deseabilidad y la necesaria legitimación
de lo que se propone.” (1999:80)
Como estrategias de carácter general, el cuadro 9 sintetiza las más importantes:
Otras estrategias de formación:

• El Desarrollo Organizacional
(D.O.). • La diseminación y utilización del
conocimiento centrado en las
• La Revisión Basada en la Escuela
escuelas.
(R.B.E.).
• La Revisión Departamental.
• La supervisión clínica.
• El Desarrollo Colaborativo.
• La Investigación-acción.
• Los Vínculos Interinstitucionales.

• El apoyo profesional entre
compañeros.
• La Red de Escuelas.
• Los Círculos de Calidad.
• La Formación en centros.
Cuadro 9 : Estrategias de intervención de carácter global
Bolívar (1999:82-83) recoge de Van Velzen y otros (1985) la propuesta realizada por
Hameyer y Loucks-Horsley sobre los cinco grandes enfoques de las estrategias de
acuerdo a los objetivos que pretendan:
1. Generar capacidades, tomando como referente la perspectiva de autorenovación

del centro educativo, se considera que el clima y la estructura de relaciones tienen
un relevante papel en la mejora.
2. Difusión y utilización de conocimiento.
3. Desarrollar competencia, maximizando el conocimiento y la experiencia de los
profesionales.
4. Facilitar los esfuerzos e iniciativas locales
5. Prescribir iniciativas por imposición de reformas oficiales.
6. Establecer redes de trabajo o el desarrollo de relaciones de trabajo entre diversas
instituciones educativas del mismo o distinto nivel.
La utilización de estrategias en la organización y funcionamiento de las instituciones

educativas debe mantener un sentido instrumental respecto a los objetivos
institucionales. Sin embargo, su incidencia en la ordenación de la realidad es tan alto

que a menudo se convierten en fines. Ocurre ello cuando los objetivos son difusos o
se piensa en lo instrumental como única vía factible en la resolución de problemas.
Se olvida en este contexto que las organizaciones son meras ficciones sociales que se
materializan a través de sus componentes pero no por sus componentes, que cambian
con el tiempo y ayudan a configurar una identidad que les supera.
Por ello, parece lógico asumir en el análisis realizado la existencia de componentes

ideológicos y prácticos en la base de cualquier elección que sobre estrategias se
realice, sin que ello haya de mermar el carácter relativo que se da a la elección
efectuada.
Si la colaboración interna es algo que se imponía en el Estadio II, el Estadio III

mantiene esta y la potencia con una mayor apertura al entorno. La colaboración entre
centros de formación podría resumirse en los puntos siguientes:
• Difícilmente se dará si no hay colaboración dentro del centro.

• La colaboración externa se incluye en el contexto de la colaboración con la
comunidad. Es importante considerar, al respecto, las relaciones centro-
comunidad, analizadas por Martín Moreno (1996). Esta autora presenta once
modelos que abarcan desde la extensión de actividades extraescolares de
enriquecimiento curricular y complementarias (modelo 1) a complejos escolares
comunitarios (modelo 11), pasando por la consideración de los padres como
socios, el establecimiento de canales de comunicación entre los centros y el mundo
empresarial, las conexiones intergeneracionales y el uso comunitario de la escuela.
• No se trata, por tanto, de colaboración episódicas como de contactos libres que
supone el compromiso mutuo y acciones institucionales para llevarlos a cabo.
• La colaboración entre centros supone el compromiso leal de compartir intereses y
formas de hacer de acuerdo a los presupuestos de:
• Libertad de asociación.
• Respeto a las decisiones de cada institución.
• Igualdad de trato o ruptura de los niveles de dependencia.
• Lealtad y compromiso con los términos de la colaboración.
• Participación en políticas, procesos y resultados.
• Respeto a la diferencia o asunción de que pueden existir situaciones
específicas que justifican diferentes respuestas a las esperadas.
• Complementariedad, o concurrencia de actuaciones desde la especialidad de
cada uno.
Una concreción de las posibilidades de esa colaboración queda expresada en el cuadro

10.

GRADOS ACTUACIONES POSIBLES

POSIBILITAR, FOMENTAR
Y AUMENTAR EL
• Intercambiar informaciones en visitas o en actividades coincidentes.
CONOCIMIENTO • Desarrollar contactos formales e informales aprovechando encuentros.
RECÍPROCO.
• Cursar invitaciones de visita a otros centros.
• Promover incrementar los contactos motivados por el traspaso de
informaciones
• Intercambio, esporádica o sistemáticamente, experiencias.
DENUNCIAR SITUACIONES
ESCOLARES INJUSTAS Y
• Respeto a la admisión y matriculación de alumnos nuevos o la contratación
de profesorado en colegios privados.
REIVINDICAR MEJORAS Y
EL CUMPLIMIENTO DE LAS • Aplicación contextualizada de programas e evaluación interna y externa.
LEYES.
• Delimitación clara de variables de calidad de los centros.
• Intervención en casos de desprofesionalización docente.
• Evitación de conductas de connivencia en los servicios que se prestan.
• Proporcionar recursos para compensar situaciones injustas.
• Transparencia de los procesos de gestión y de las situaciones de partida
que les acompañan.
COMPARTIR RECURSOS.
• Compartir profesorado especialista.
• Compartir personal técnico
• Intercambiar materiales didácticos.
• Compartir espacios y servicios complementarios.
• Utilizar los mismos servicios externos de apoyo.
PARTICIPAR EN
PROYECTOS COMUNES
• Planificar, ejecutar y evaluar conjuntamente el curriculum.
• Constituir Claustro de Zona.
• Construcción y desarrollo conjunto de planes no curriculares.
• Desarrollo conjunto de acciones formativas
• Realizar intercambios entre estudiantes.
• Potenciar el asociacionismo de estamentos mediante federaciones o
acciones mancomunadas.
ESTABLECER REDES DE
CENTROS
• Crear asociaciones de centros que atienden a alumnos de la misma etapa.
• Establecer redes de centros de distinta etapa educativa.
• Establecer convenios con servicios de apoyo.
• Firmar convenios con instituciones universitarias u otras
• Participar en redes europeas.
Cuadro 10: Continua para el análisis y mejora de la colaboración entre centros
escolares (a partir de Antúnez, 1998)

El diagnóstico y la mejora institucional
El establecimiento de modelos de análisis nos permite estudiar los niveles de

coherencia que tiene la práctica educativa, a la vez que descubrir posibles
disfunciones. Una institución de calidad ha de ser, como mínimo, coherente y tratar de
disminuir las disfunciones existentes, si entendemos la calidad como el compromiso
institucional con un desarrollo positivo que trata de mejorar las posiciones de partida.
El modelo permite, además del análisis teórico, el diagnóstico de cada organización.

Así, la aplicación de criterios e indicadores nos permite elaborar distintos diagramas
de organizaciones, pudiendo detectar:
• Áreas que precisan de una mayor dedicación (gráfica 8).

• Aspectos en los que se ha de aumentar la coherencia (gráfica 9).
Pero, también, nos permite estudiar diferentes situaciones, como las recogidas en los
gráficos 10 y 11:
• Institución centrada excesivamente en lo académico, en proyectos, etc.

(gráfica10).
• Institución centrada excesivamente en temáticas determinadas (gráfica 11) o bien
estudiar procesos evolutivos (gráfica 12).

Gráfica 12: Situación de la institución educativa en diferentes momentos.
Cada una de las anteriores gráficas puede ayudarnos a hacer el diagnóstico y plantear
situaciones de mejora, independientemente de que puede haber algunas oscilaciones
en el comportamiento de las organizaciones en función del tiempo. Hemos de
considerar que los estadios 2 y 3 tienen una mayor estabilidad que el primero y que
entre ellos también puede hablarse de mayor estabilidad, en cuanto a sistemas y
formas de funcionar, que el que pueda darse en el nivel II.
Otra posibilidad de intervención sería la que evalúa las situaciones a partir de los
indicadores establecidos por el propio centro, de acuerdo al posible esquema
representado en el cuadro 10.

PROPUESTAS DE
ESTADIOS INDICADORES SE DAN Ó NO
MEJORA
1. I.- Organización • ……..….…….
como soporte.
• ………..……..
2. Organización.
3. …. • ………………
• ………………
• ………………
Cuadro 10: Parrilla para el análisis organizacional
Analizar las disfunciones es una primera fase para planificar procesos de cambio pero
no garantiza, por si misma, la mejora. Muchas veces, por desgracia, no conseguimos
las innovaciones pretendidas, no tanto por falta de planificación como por errores en
la aplicación de estrategias y procedimientos o por causas imprevistas.
Hemos de considerar, también, que el proceso de cambio debe cumplir para que sea
exitoso un mínimo de dos condiciones (Fullan, 1991): la innovación representa una
necesidad real y se presta un fuerte apoyo en la puesta en práctica.
Por otra parte, se recuerda que su implantación no es automática y debería

responder, si quiere ser exitosa a los criterios siguientes: el cambio es considerado
valioso por la comunidad que va ser afectada, cuenta con un diseño apropiado que
hace viable el proceso de implementación y no existe otro cambio más urgente y
necesario que el que se quiere promover.
No podemos obviar a este nivel la identificación del cambio con procesos de

aprendizaje colectivo. Al respecto, sirve la aportación de Campo (1999):
“Si concebimos los cambios como un viaje en el que se conoce la dirección, pero
cuyas etapas y destino están en continua redefinición, podemos concluir también que
todo cambio es, en última instancia, aprendizaje. El cambio es esencialmente el
aprendizaje de nuevos modos de pensar y actuar. Si se acepta esta idea, hemos
abierto una línea de investigación provechosa. Sugiere que a la hora de intentar
entender cómo hay que promover innovaciones, solos o en compañía de colegas,
podemos utilizar las ideas contrastadas de lo que sabemos acerca del aprendizaje.
Cualesquiera que sean las circunstancias y condiciones que facilitan los aprendizajes
serán de utilidad para los profesores que están intentando mejorar su práctica.
Aceptar que el cambio es n esencia aprendizaje, tiene otra implicación importante.
Significa que los centros son lugares de aprendizaje para los profesores, partiendo de
su experiencia cotidiana, a través de las actividades y tareas que ejecutan. Se podría
inferir que los profesores que se consideran aprendices en sus clases, serán más
competentes a la hora de facilitar el aprendizaje de los alumnos. La sensibilidad que
se desarrolla en los intentos de aprender nuevas ideas y nuevos modos de trabajar,
repercute en el modo en el que se enfrentan a sus alumnos y a su clase.” (1999:16)

Si el aprendizaje es tanto individual como colectivo, será importante atender a lo que

aprende el grupo y a cómo se desarrolla la competencia colectiva. Curiosamente esta
competencia colectiva no está garantizada por el mero aprendizaje individual de las
personas ni equivale a la suma de competencias individuales. Por otra parte, el grupo
puede conseguir lo que ninguna persona es capaz de hacer a título individual y
también puede fallar en cosas fácilmente realizables a título individual. Y es porque
“La competencia colectiva está determinada no sólo por el grado de competencia
individual sino también por la interacción competente entre las personas” (Campo,
1999:18).
El conseguir y mantener la organización como estructura de referencia que se

perfecciona continuamente no es algo aleatorio sino el resultado feliz de la confluencia
de varios factores, entre los que cabe destacar: planificación (incluye diagnóstico,
programas de intervención y autoevaluación permanente), formación (como
adecuación constante de los recursos humanos a las nuevas necesidades personales e
institucionales), perseverancia y compromiso con el cambio (el aprendizaje colectivo
exige desaprenderse de modos de comportamiento anteriores y va acompañado de la
pérdida de seguridad que se tenía, no es de extrañar que abunden períodos de
incertidumbre) y tiempo (si concluimos que los cambios son procesos).
A modo de conclusión
Las organizaciones educativas están actualmente, más que nunca, expuestas al

cambio y a la incertidumbre. A las dificultades por conocer el objeto de la intervención
(¿qué valores transmitir?, ¿para qué sociedad preparamos a los estudiantes?, etc.), se
añaden los problemas que afectan a su propia existencia (pérdida de estudiantes,
aumento de la agresividad en las aulas, desmotivación del personal, nuevas
inversiones, etc.). Si es así, tiene sentido pensar que en este escenario sólo
sobrevivirán las instituciones educativas capaces de renovarse y reinventarse de
forma continua, que tienen unas estrategia ante el permanente cambio del entorno.
En esta perspectiva, ¿puede ser realmente útil e importante la organización que

aprende?, ¿es una posible respuesta o tan sólo una moda?. Creemos que es una
respuesta real y pausible en la situación actual. Conseguirlo, exige:
• Un compromiso claro en el aprendizaje, que potencia lo personal y lo grupal.

• Un equipo directivo que comunique una visión clara de lo que es una organización
inteligente, que se involucre de forma consecuente y que apoye el proceso de
forma sistemática y visible.
• Enfocar de forma sincronizada todos los niveles de la organización:

• Top down, de arriba abajo (desarrollo de la visión, alineación de la dirección,

coaching)
• Middle out, del medio hacia fuera (integración de los empleados
provenientes de diferentes niveles jerárquicos y áreas funcionales en equipos
de proyectos).
• Botton up, de abajo arriba (comunicación continua y actividades de
movilización que involucren a todo el personal) (Steib, 1997:58)
• Abrirse al entorno.
• Asumir la diversidad de enfoques.
• Progresividad en la aplicación de las diferentes estrategias y coordinación de
ritmos de cambio.
• Reforzar los éxitos, mediante su reconocimiento.
• Utilizar el ejemplo de otras situaciones o de personas con credibilidad.
La capacidad de adaptación rápida, esto es, de asimilar en poco tiempo nuevas ideas
y de transformarlas en beneficio de la organización y de sus fines, es consecuencia de
la capacidad de aprender, pero también del deseo de progresar y crecer.
De particular interés es la diferenciación del aprendizaje de primer y segundo orden.

El primero se refiere a la mejora de la capacidad de una persona o de una
organización para lograr sus objetivos comunes; el segundo, evalúa la naturaleza de
estos objetivos y de las creencias subyacentes, lo que implica cambios en los valores
de la organización y en su cultura; implica, en definitiva, la combinación del
aprendizaje con el cambio.
“Sólo a través de una sistematizada capacidad de aprendizaje de segundo orden se ve

capaz la organización de sostener una renovación continua y de poder adaptarse, con
éxito, a un contexto de cambios cada vez más acelerados y raramente previsibles. […]
Para permitir el aprendizaje, y sobre todo el aprendizaje de segundo orden, hace falta
una cultura que fomente la toma de riesgos controlados y no castigue los fracasos.”
(Steib, 1997:55)
El cambio deseable exige que las instituciones de formación pongan el acento en

(Undurraga y otros, 1998):
• El aprendizaje individual y colectivo de todos sus miembros como misión principal.

El desafío que enfrenta la educación es cómo facilitar el aprendizaje colectivo tanto
en las salas de clase como en las escuelas para generar un nuevo conocimiento e
innovaciones creativas.
• Adaptar la cultura escolar y la estructura a esta visión. El cambio en la cultura
escolar, que incluye un alto aprecio de los actores sociales por el cambio y las

innovaciones, una adhesión de vida por el trabajo cooperativo y el respeto por la

autonomía y la responsabilidad profesional. De hecho, todo el personal se dedica al
cambio y cada persona se convierte en un referente.
• Si el sentido jerárquico de autoridad, la búsqueda de estabilidad y seguridad, el
trabajo individualista y el carácter de funcionario (aplica lo producido por otro)
están presentes, se trata de evolucionar hacia la participación en la toma de
decisiones, una alta apreciación por el cambio y la innovación, la adhesión al
trabajo colaborativo y el respeto a la autonomía y responsabilidad como forma de
trabajo habitual.
• La reestructuración de la organización educativa, que replantea las relaciones de
poder y autoridad que se establecen en su interior, el tamaño organizacional, la
preponderancia de la estructura funcional sobre la formalización y la potenciación
sobre la participación.
• Incrementar la profesionalización del trabajo docente, que incluye una mayor
autonomía en la toma de decisiones, el desarrollo de la capacidad para investigar
la propia práctica y el desarrollo de la capacidad para establecer pautas de
desempeño.
La evolución es compleja y a ella pueden servir los diferentes estadios considerados.

El modelo puede ayudar a establecer pautas específicas y contextualizadas, donde se
planifique el cambio de acuerdo con las disfunciones existentes y teniendo en cuenta
la historia institucional y el momento histórico en que nos encontramos. Esta
reestructuración debería respetar la diversidad y considerar tanto las resistencias al
cambio como el hecho de que, a veces, determinadas causas, escasez de recursos,
falta de implicación personal, etc. no siempre es posible el cambio o bien las
resistencias son más de las previstas.
Si entendemos que las instituciones educativas tienen sentido en la medida en que

tienen objetivos sociales, asumiremos la necesidad de ser organizaciones de
comportamiento ético. No se trata sólo de seguir un código moral, sino de
fundamentar su construcción y desarrollo en una serie de valores determinados. La
organización que aprende se basa así en nuevos valores, que incluyen una
determinada ética. El comportamiento moral es un saber abierto e inacabado de tipo
práctico que es imposible sin la participación activa de los que aprenden.
“La organización ética es la culminación de la organización inteligente. Si por

organización inteligente entendemos aquella que es capaz de producir procesos de
cambio y de mejora que afecten a su propio conocimiento como organización y al
rango de sus acciones así como construcción intersubjetiva de la realidad, estamos
afirmando que esta organización ha de ser capaz de dar sentido a sus acciones,
encaminándolas hacia la construcción de un horizonte para su actuación.” (Duart,
1999:51)
De todo ello se deduce que un elemento importante en la mejora de la gestión es

atender aspectos relacionados con las relaciones entre las personas, el recuperar la
identidad del establecimiento educativo y el fomentar una cultura colaborativa.

Supone todo ello fomentar competencias como la direccionalidad (coherencia con la

misión de la institución), agudeza (capacidad para ver los problemas en su estructura)
y flexibilidad (capacidad de discriminar las acciones pertinentes relacionadas con el
problema en su contexto).
Finalmente, y en la referencia a contextos más amplios de lo aquí tratado, hemos de

referenciar, aunque sea a nivel testimonial, el alineamiento de la institución educativa
que aprende con aportaciones parciales que hablan de la “escuela total” (Tedesco,
1995), la educación como “utopía necesaria” (UNESCO, 1996), la necesaria
reestructuración de las escuelas (Elmore y otros, 1996), de los problemas de las
escuelas (Mclaren, 1984; Calvo, 1996), las escuelas democráticas (Apple y Beare) o
de las nuevas visiones de las organizaciones como revoluciones perpetuas (Peters,
1995), entre otras cuestiones.
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Implicaciones organizativas de las Nuevas Tecnologías

Estadios de desarrollo organizativo: de la

La diversidad de situaciones educativas y de contextos en los que éstas se

Desde esta perspectiva hablamos de estadios, en referencia al conjunto de

De antemano, presentamos algunas evidencias y convicciones que se relacionan con

Actúan como evidencias, las siguientes:

• Los centros educativos como organizaciones tienen comportamientos similares y

Podemos considerar como convicciones:

• Las organizaciones se pueden describir.

La referencia a modelo organizativo debe entenderse aquí como un recurso

1. Crear teorías sobre el sistema original y colaborar así en comprender su

Autor: Joaquín Gairín Sallán Página 2 de 52

La utilización de modelos nos permite, al distanciarnos de la realidad, ver globalidades

Los estadios de desarrollo organizacional

La situación de las organizaciones suele ser diferente aunque nos movamos en un

Desde una perspectiva analítica, podríamos considerar que las organizaciones

Tradicionalmente, los sistemas educativos, sociales o culturales han determinado el

Autor: Joaquín Gairín Sallán Página 3 de 52

profesores la dimensión didáctica del Programa de intervención y, más

Bajo una situación de autonomía, se plantea el reto de la ordenación curricular, que

Esta concepción y el papel asignado a la organización ha estado y está presente en

Autor: Joaquín Gairín Sallán Página 4 de 52

El desarrollo de actividades dirigidas a sensibilizar a la comunidad de la importancia

• La racionalidad, en referencia a la disposición lógica de los elementos y a la

Autor: Joaquín Gairín Sallán Página 5 de 52

• La colegialidad, frente al individualismo en el uso de estructuras y en los procesos

El desarrollo de estos pilares en la configuración de centros educativos no es un

Los diferentes integrantes de la organización toman así consciencia del compromiso

Pero más allá de la existencia y realización de proyectos, podemos entender como un

Seguramente, podríamos hablar de este tercer estadio en el caso de un centro

Mejorar una institución de formación en la perspectiva comentada no es una tarea

Autor: Joaquín Gairín Sallán Página 6 de 52

institucionales que dificultan el compromiso colectivo, el trabajo cooperativo y la

Si consideramos a la organización que aprende3 como aquella que facilita el

No todo es previsible y planificable en la vida organizacional. Hay situaciones

Las organizaciones más capaces de enfrentar el futuro no creen en sí mismas por lo

Si consideramos a la organización que aprende como aquella que facilita el

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y en su capacidad para incorporar nuevas formas de hacer a la institución en la que

El pensar en la organización que aprende como un modelo integral de desarrollo de

Este marco conceptual donde se da autoaprendizaje constituye sin lugar a dudas la

“La organización autocualificante tiene como objeto diseminar el proceso de

Adquiere importancia el vencer las resistencias al cambio. Y para ello, es fundamental

La mera descripción de los diferentes estadios de desarrollo nos parece insuficiente

La organización que aprende exige por su propia naturaleza de estructuras y sistemas

Autor: Joaquín Gairín Sallán Página 8 de 52

implican cambio en sus sistemas de planificación y evaluación y en el papel reconocido

Las anotaciones recogidas en el cuadro mencionado sitúan otras variables de la

Aspectos de análisis La organización La organización La organización

• ESTRUCTURAS DE R. Balcanización Colaboración. Autorregulación

• ESTRUCTURA DE R. Soporte de la Medios educativos. Medios para

• ESTRUCTURA DE R. Rígido, tipo mosaico Flexibles, adecuados Adaptables

• SISTEMA RELACIONAL Sujeto Pasivo. Participante. Agente de cambio.

Autor: Joaquín Gairín Sallán Página 9 de 52

Sin compromisos. interesados. Compromiso con

• FUNCIONES Uniforme. Diversificada, Contingente.

Si bien muchas de las asignaciones realizadas en el cuadro 1 son discutibles, teniendo

Autor: Joaquín Gairín Sallán Página 10 de 52

asignado a los expertos, actividad de las instituciones de apoyo, ...), internos