Diseño Esc Mus

GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTÓNOMA DE BUENOS AIRES
MINISTERIO DE EDUCACION
ANEXO I
Diseño Curricular para las Escuelas de Música

Agradecimientos:
A toda la comunidad docente de las escuelas, a través de la elaboración del pre

diseño, tomado como Base para este documento. y de los aportes realizados durante
el proceso de elaboración.
INDICE
Presentación
Marco curricular de las Escuelas de Música – Lineamientos generales
El proyecto institucional
Un proyecto con historia
La oferta en la ciudad
Los equipos de conducción
La comunicación con las familias
Sobre la organización del tiempo escolar
La propuesta curricular
Propósitos
Enfoque para la enseñanza
Las Concepciones acerca de la Música y su vinculación con la
educación
Concepciones acerca de Qué es Saber Música
Cómo se adquiere el conocimiento musical
El cuerpo y la cognición musical
La Concepción de los contenidos de enseñanza en el Diseño Curricular

para las Escuelas de Música
Perfil del egresado
Caja curricular
Espacios curriculares:
Instrumento
Lenguaje musical
Practicas musicales grupales
Canto coral
Práctica de conjunto instrumental
Movimiento corporal
La evaluación en las Escuelas de Música

PRESENTACIÓN
Las Escuelas de Música de la CABA están destinadas a la enseñanza vocacional de la

música para todos los niños, niñas y preadolescentes que se acercan a ellas con la
intención de formarse musicalmente. Tienen como propósito ampliar y enriquecer las
oportunidades de formación musical profundizando los saberes que propone la
escolaridad obligatoria. Estas escuelas se fueron inaugurando en base a las
demandas comunitarias. Dentro de su proyecto institucional, cada escuela diseña
estrategias particulares que permiten de manera coherente y gradual nutrir a los
alumnos de experiencias, aprendizajes y vivencias musicales ricas, creando las
condiciones de posibilidad para una formación musical amplia.
La propuesta pone al alcance de los niños una opción inclusiva y de calidad para el
desarrollo de las capacidades musicales a partir de un programa de actividades que
incluye “todas las músicas”. El resultado de este proyecto es una oferta educativa
musical abierta, que guía a los alumnos y sus familias en el proceso de crecimiento
musical en el que están presentes el disfrute, el incentivo para los logros y la paciencia
frente a las dificultades.
Se busca dar a los alumnos posibilidades de ampliar sus intereses a partir de la
frecuentación de un determinado campo de la cultura, y también su participación en
distintas experiencias dentro del mismo, y sentar las bases para la formación artística,
en aquellos casos que deseen continuar sus estudios con vistas a una formación
profesional.
Todas las personas nacen con capacidades musicales, que se desarrollan por
participar en la cultura de pertenencia y que, además, pueden ampliarse a través del
aprendizaje formal. Para ello, las Escuelas de Música ofrecen a los alumnos la
posibilidad de adquirir herramientas expresivas y técnicas para la interpretación, la
creación y la audición comprensiva de la música, ofreciendo experiencias que abarcan
la práctica instrumental, la enseñanza de los aspectos propios del discurso musical y
la lectoescritura, así como la participación en actividades grupales vocales e
instrumentales. La presencia de un conjunto amplio de espacios formativos promueve
una experiencia estética y musical rica.
Los espacios de práctica musical grupal brindan experiencias significativas y un corpus
de contenidos que intervienen en el desarrollo de la musicalidad y en la formación
integral. El trabajo grupal, además de ofrecer la oportunidad de adquirir desempeños
musicales específicos propios de la realización musical de conjunto, genera un sentido
de solidaridad y de respeto tanto por las ideas, las capacidades y habilidades como
por los espacios y tiempos del otro.
El sistema de organización curricular en etapas, permite conducir los aprendizajes de
manera flexible, atendiendo a las necesidades de cada alumno. Esta diferencia con
otros sistemas institucionales de enseñanza de la música (por ejemplo,
conservatorios) se constituye en un valor distintivo de esta propuesta formativa, que
permite la ubicación de cada niño en la etapa de trabajo acorde a sus posibilidades.
Los progresos y logros adquiridos por los alumnos en sus clases, se reflejan en
audiciones, clases abiertas y conciertos, en los que participan como agentes de
difusión cultural interactuando con sus pares de otras Escuelas de Música, y otras
escuelas de nivel inicial, primario y secundario, como así también con otras
instituciones de la comunidad.
MARCO CURRICULAR DE LAS ESCUELAS DE MÚSICA

LINEAMIENTOS GENERALES
Es función de las Escuelas de Música constituirse en una prolongación y

profundización no obligatoria y vocacional de la musicalización que reciben los niños y
niñas en su escolaridad en el Nivel Inicial y el Nivel Primario. Desde esta perspectiva
la música en nuestras Escuelas de Música debe ser considerada por sus Equipos de
Conducción y por los Docentes de cada especialidad como una oportunidad
privilegiada para desarrollar proyectos profundamente ligados con este campo artístico
y para la formación de niños, niñas y adolescentes, fundamentalmente productores de
música.
Estas Instituciones deben abrirse al mundo educativo y cultural de la Ciudad de

Buenos Aires convocando a toda la comunidad escolar: directivos, docentes, alumnos,
alumnas y sus familias mediante un escenario extenso de actividades y contenidos
que enriquezca las experiencias no sólo en las Escuelas de Música sino también a
partir de ellas.
El Marco Curricular de las Escuelas de Música sigue los lineamientos del Diseño
Curricular para la Escuela Primaria, reafirmando las finalidades formativas de la
Educación Musical en los Niveles Inicial y Primario. En las Escuelas de Música se
ampliarán los aprendizajes musicales de los alumnos y alumnas para fortalecer la
especialidad en las diversas Cátedras.
PROYECTO INSTITUCIONAL
Un proyecto con historia
El 28 de marzo de 1946 el Maestro Athos Palma, Supervisor General de Música del

Consejo Nacional de Educación, proyectó la creación de Escuelas de Coro y Orquesta
para cada Distrito Escolar. Se comenzó con la creación de dos: una en el Instituto
Bernasconi y otra en la Escuela Nro. 8 del D.E. 4.
En 1965 se retoma dicho proyecto, en esa oportunidad como “Cursos para Niños” en
el D. E. Nº 18, dictándose clases de música los días sábados por la mañana con
profesores ad honorem.
En el año 1975 se creó la Escuela de Música Nº 2 del D. E. 18°, y en 1976 la Escuela
de Música Nº 3 del D. E. 17°. Ambas comenzaron a funcionar con profesores rentados
y un coordinador a cargo de la conducción.
La gran mayoría de las Escuelas de Música se abrieron en el año 1990: Nro. 4 del
D.E. 19°, Nro. 5 del D.E. 5°, Nro. 6 del D.E. 13°, Nro. 7 del D.E. 11°, Nro. 8 del D.E. 9°
y Nro. 9 del D.E. 15°.
En 2007 se inauguraron las Escuelas de Música Nro.10 del D.E. 2°y Nro. 11 del D.E.
7°, en el 2008 se creó la escuela Nro. 12 del D.E. 19 y en 2012 se crearon las
Escuelas de Música Nro. 16 del D.E. 1° y Nro.14 del D.E. 20°.
En la actualidad, se continúa avanzando con el objeto de completar la oferta en todo el
territorio de la ciudad de Buenos Aires, con la apertura de al menos una Escuela de
Música por Distrito Escolar.
Se incluye el listado de escuelas de música que se encuentran funcionando hasta la
fecha de elaboración del presente Diseño Curricular.
Los equipos de conducción
Muchas son las tareas del Equipo de Conducción. Es fundamental el compromiso para
diseñar, registrar, articular, difundir, monitorear y evaluar la marcha del proyecto
institucional junto con todos los Docentes de la Unidad Educativa. Además deben
diseñarse modos de comunicación y evaluación permanente de la tarea desde las tres
dimensiones escolares: técnico-pedagógica, socio-comunitaria, legal-administrativa.
Como en cualquier escuela de la Ciudad, muchas son las tareas de la conducción.
Será necesario elaborar con todos los docentes los trayectos formativos del ciclo sobre
la base de las prescripciones curriculares y las planificaciones de cada uno. Se espera
que la coordinación de las tareas entre los docentes que comparten un mismo grupo
de alumnos, garantice una experiencia plena y significativa para dicho grupo
destinatario.
Se espera que la conducción diseñe, registre y articule el trabajo que realicen los
docentes generando, dentro de la organización del tiempo en su escuela, propuestas
de proyectos institucionales, inter-institucionales y prácticas musicales
complementarias.1
El equipo de conducción también tiene bajo su responsabilidad la difusión del proyecto
dentro de la comunidad. Para tal fin, diseñará estrategias en conjunto con la
conducción de las instituciones de la zona.
Es parte de la responsabilidad pedagógica del equipo de conducción, promover
acciones para que los docentes de cada cátedra trabajen para definir los aprendizajes
de su especialidad en concordancia con el presente diseño curricular y con el Proyecto
Institucional de la Escuela. Será importante establecer encuentros de trabajo con
todos los Profesores para aunar criterios sobre la resignificación de los respectivos
contenidos en el contexto institucional de cada Escuela de Música, con sus
características propias y únicas, promoviendo la articulación de los proyectos
individuales con los grupales.
1 En el apartado correspondiente a la caja curricular (pág. XX) se amplía el alcance de estos términos.
La comunicación con las familias
El acompañamiento de los padres en el estudio y práctica sostenida entre clases,

resulta fundamental para el desarrollo de las habilidades musicales de sus hijos. En tal
sentido, es un aspecto a tener en cuenta en el trabajo de los equipos de conducción y
los equipos docentes. Para ello, se propiciará generar estrategias comunicacionales
con el objeto de transmitir a las familias la cultura institucional, sus principios y
objetivos formativos.
El aprendizaje de la música demanda procesos, requisitos y necesidades específicas.
¿Cómo aprende música un niño? ¿Cuáles son las condiciones óptimas para el
aprendizaje musical?, ¿De qué manera las familias pueden colaborar en estos
aprendizajes? son algunos de los interrogantes que la escuela intentará responder
para comprometer a los padres en la formación musical de los niños y pre-
adolescentes. Un aspecto a considerar, por ejemplo sería recomendar la práctica
diaria y breve en oposición a la práctica esporádica con mayor carga horaria.
La práctica autónoma es uno de los factores más importantes en el desarrollo de las
habilidades musicales; el apoyo de los padres en este aspecto resulta fundamental en
términos de generar tiempos, espacios y la motivación para llevarla adelante. La
creación de un entorno de silencio para el estudio del instrumento elegido y los
materiales de estudio a disposición, fomentan la práctica en el hogar.
La conducción de la escuela y el cuerpo docente organizarán reuniones informativas y
clases abiertas como un modo de interiorizar a las familias sobre las demandas del
estudio de la música.
Sobre la organización del tiempo escolar
La buena organización del tiempo en una escuela permite mejores condiciones para el
desarrollo del proyecto pedagógico. Existen ciertos criterios generales que se tienen
en consideración para la organización de la grilla horaria:
- cada espacio curricular se ofrecerá a los alumnos con una frecuencia de dos
veces en la semana
- es conveniente equilibrar la cantidad de horas por día que el alumno asiste a la
escuela
- se recomienda considerar las características de los espacios disponibles y la
distribución óptima de los mismos para que sean funcionales a las actividades
que se llevan a cabo en cada espacio curricular.
- se sugiere considerar un horario de encuentro entre docentes, que posibilite la
organización y desarrollo de proyectos compartidos
Para constituir a los docentes como equipo de trabajo, toda vez que sea posible será
prioritario establecer una organización horaria que posibilite distintos “cruces”: de los
profesores de un mismo espacio curricular, de los profesores que comparten un mismo
grupo de alumnos, de profesores de un mismo instrumento, entre otros.
Administrar el tiempo significa también favorecer la inclusión de proyectos que

enriquezcan la oferta formativa de la escuela. En este sentido, resulta relevante
facilitar la participación de los alumnos en proyectos que se desarrollan más allá de los
espacios curriculares establecidos.
El trayecto formativo
Los docentes trabajarán para definir el trayecto formativo de cada espacio curricular
para cada año de cada ciclo, en concordancia con este diseño curricular y el proyecto
institucional de la escuela.
Lo importante en este proceso de elaboración, es que cada docente pueda reflexionar
a partir de los contenidos de enseñanza de su espacio, de qué manera aporta a la
formación musical de los alumnos, y qué demanda de sus colegas, en términos de
saberes adquiridos en etapas previas.
LA PROPUESTA CURRICULAR
Propósitos
La Escuela de Música tiene la responsabilidad de:

- Brindar oportunidades para que los niños amplíen sus experiencias y
profundicen sus conocimientos desarrollando habilidades para la ejecución,
interpretación y creación musical a través de una multiplicidad de prácticas
musicales vocales e instrumentales.
- Generar las condiciones para que los niños se sientan capaces de producir
música en forma individual y con otros, conociendo sus posibilidades expresivas
y comunicativas y disfrutando de dicha práctica.
- Contribuir al desarrollo de habilidades para el análisis reflexivo a partir de la
audición de músicas diversas.
- Brindar oportunidades para que valoren y aprecien las propias producciones y
las de sus pares, reflexionando sobre los diversos modos de resolución y
ampliando su sensibilidad estética.
- Propiciar la adquisición de experiencias formativas diversificadas que atiendan a
las necesidades e intereses particulares de los niños, a través de una oferta
equitativa, propia de una escuela que ofrece igualdad de oportunidades para
todos
- Generar situaciones para que los niños conozcan la música de su tiempo y la
música del pasado para tener una visión más amplia de su cultura y de diversas
manifestaciones de otros tiempos y lugares.
- Propiciar el tránsito de los niños por experiencias musicales que tiendan a
generar un sentimiento de gusto y placer al participar haciendo música, ya sea
realizando ejecuciones instrumentales o vocales, de manera individual o grupal.
- Posibilitar a los alumnos las experiencias de organización en subgrupos a modo

de Aula-Taller para resolver las tareas con creciente autonomía.
- Generar situaciones didácticas en las que los alumnos utilicen recursos de la
herramienta informática como soporte para los trabajos de producción.
- Orientar a los alumnos que muestren interés en la posibilidad de extender sus
conocimientos musicales más allá del ámbito de las Escuelas de Música a
continuar sus estudios en otras instituciones formativas específicas.
Para asegurar una oferta rica y variada, las Escuelas de Música se proponen garantizar que,
a lo largo del recorrido propuesto, los alumnos:
- muestren sus producciones en un centro cultural u organización vecinal, para

abrir las puertas de la escuela a la comunidad.
- vean y analicen con frecuencia videos relacionados con el campo de la música
(documentales de músicos, entrevistas a artistas, conciertos o recitales)
- manejen la lecto-escritura musical como herramienta que facilita la codificación
y decodificación del lenguaje de la Música.
- demuestren una apertura al trabajo grupal dentro de su especialidad y con otras
especialidades.
- desarrollen capacidades para la autoevaluación de las habilidades musicales
puestas en juego tanto en producciones y ejecuciones individuales como en
concertaciones grupales
- amplíen sus conocimientos respecto de estilos musicales universales y
nacionales de distintas épocas.
- concurran al teatro varias veces; y conozcan por dentro teatros de la Ciudad
(Teatro Colón, Teatro Del Globo o Teatro General San Martín);
- escuchen música en vivo con frecuencia, en todos los ciclos;
- conozcan a músicos profesionales en actividad para ver de cerca el trabajo de los
creadores.
Enfoque para la enseñanza
Las concepciones sobre qué es la música, cómo se aprende y qué se considera

conocimiento musical, modelizan y configuran el pensamiento de los docentes. La
supremacía de una concepción sobre otra se visualiza en las prácticas, selección de
contenidos y propuestas metodológicas que se realizan y por consiguiente estas
concepciones se transmiten a los alumnos.
Cuál ha sido y cómo se concibe actualmente el rol del cuerpo en la cognición musical
es también una cuestión central en relación con la enseñanza. Es por ello que abordar
cada uno de estos aspectos permitirá fundamentar el enfoque adoptado en esta
propuesta curricular y en consecuencia caracterizar la enseñanza que se pretende se

ponga en marcha.
Las Concepciones acerca de la Música y su vinculación con la educación

Las relaciones cotidianas que se ejercen a través de las prácticas con la música
reflejan aspectos psicológicos, culturales y sociales del modo en que tienen lugar
dichas prácticas dando lugar a diferentes concepciones acerca de qué “es” la música y
por consiguiente acerca de las decisiones que se adoptan para su enseñanza.
Expresiones del tipo: “yo no sé música, toco de oído”, “antes solo sabía rasguear la
guitarra, ahora aprendí a tocarla por música”, “tocá un compás” o “esto es MUSICA
con mayúsculas”, reflejan diferentes concepciones acerca de la música que pueden
entenderse justamente como modos de existencia de la misma. En este sentido que
“es” la música es un problema ontológico y estas ontologías remiten a las distintas
construcciones que realizan los seres humanos, a partir de sus experiencias, y que se
constituyen en distintas interpretaciones y significados que le otorgan a una misma
palabra: música (Vargas, Shifres, López, 2007).
De todas las ontologías posibles, son dos las que juegan un papel muy importante en
la enseñanza de la música: la música como texto y la música como performance o
ejecución.
Ver la música como texto implica que el objeto de conocimiento es lo que queda
escrito. Desde esta perspectiva se le atribuye una realidad perceptual auditiva a
rasgos de la escritura, como por ejemplo “escuchar una corchea” o “tocarlo en negras”.
La música como texto desconoce un rasgo fundamental: el de que la música, en tanto
arte temporal, es sonido en el tiempo real. El texto musical, la partitura, tiene un tiempo
que no es necesariamente el tiempo real, y la comprensión de su organización
sintáctica no necesariamente es cronológicamente lineal. Presupone que ciertas
características de la estructura musical están hipercodificadas en la escritura, y
desconoce las limitaciones de la escritura musical convencional, ya que ésta es sólo
una de las diferentes formas posibles de dar cuenta tanto de lo comprendido al
escuchar, como de representar gráficamente la música.
Entender a la música como ejecución es considerarla como actuación. Esto a su vez
implica concebir que el significado se concreta en ese acto performativo, es decir al
escuchar, interpretar o componer música y no a través de la escritura. La significación
ocurre entonces cuando operamos con el sonido. Como tiene que ver con lo
performativo, el significado se ajusta a una realidad que por definición es siempre
cambiante, otorgando un sentido a lo musical que incluye lo contextual y lo cultural.
Desde este posicionamiento, la obra no cobra existencia sino a través de sus
realizaciones. Se caracteriza por considerar la música sobre dos dimensiones: la
sonora y la temporal, donde la partitura es vista como un guion que permite reorientar
las relaciones entre notación y ejecución, y donde la obra es el vehículo y la
oportunidad para desplegar las ejecuciones. Así, la música como texto solo representa
un aspecto de este sentido amplio.
Las propuestas de formación musical académica han priorizado fundamentalmente el
aspecto de la música como texto. Esto se puede observar por ejemplo cuando en la
enseñanza instrumental el repertorio a abordar es presentado exclusivamente a través
de partituras, ocupando el centro de lo “a enseñar”; o en las clases de lenguaje
musical este lugar es ocupado por los elementos de codificación de la escritura: las
figuras, las notas, el acorde perfecto mayor, etc. En ambos casos pareciera que la
concepción de la música como texto es la que gobierna las prácticas de enseñanza.
Contrariamente, la propuesta de enseñanza que se espera que este Diseño promueva
se sustenta en la concepción de Música como discurso, en donde la partitura es sólo
uno de los factores a considerar pero no el centro del desarrollo de toda la enseñanza.
Concepciones acerca de Qué es Saber Música

En cuanto a que es saber música resulta importante diferenciar lo que podría llamarse
un “pensamiento acerca de la música”, ligado al conocimiento discursivo, y un
“pensamiento musical” ligado directamente al conocimiento no discursivo que implica
pensar en términos musicales (Dowling, 1998). El primer caso, se vincula a un
conocimiento declarativo y hace referencia a una serie de actividades y procesos tales
como el análisis, la reflexión, la teorización, la secuenciación histórica y la evocación
anecdótica de la música. El pensamiento musical en cambio, es definido como la
actividad cognitiva de naturaliza auditiva que resulta en la localización de obras de arte
implicadas en conjuntos organizados y finitos de eventos descritos en términos de
sonidos. En otras palabras se trata de “pensar en sonido” y este tipo de pensamiento
se pone de manifiesto cuando interactuamos con la música ya sea desde la ejecución,
la composición o la audición. En este sentido la Audición, la Ejecución y la
Composición constituyen los modos más importantes de conocimiento musical y por
ende lo que entendemos aquí como saber música (Stubley, 1992).
Es posible distinguir entonces un conocimiento “acerca de la música”, cuando nos
referimos declarativamente a cuestiones musicales, y un conocimiento “musical”
cuando operamos con la música al interpretar, componer o escuchar. El conocimiento
musical implica poner en juego tres tipos de competencias que se retroalimentan
permanentemente entre sí y que atienden a los diversos comportamientos de un
músico:
● la recepción, entendida como el escuchar y entender desde la audición
diferentes obras musicales;
● la interpretación, ligada a la decodificación de signos escritos y la ejecución
tanto vocal como instrumental; y
● la producción, que hace referencia a la creación musical tanto desde la
improvisación como la composición de obras vocales y/o instrumentales.
Una de las características más importantes del conocimiento musical es su naturaleza
fuertemente procedimental. El conocimiento declarativo se pone de manifiesto al
hablar acerca de él mientras que el conocimiento procedimental lo hace a través de
sus resultados. El conocimiento declarativo se adquiere fácil y rápidamente aunque es,
por lo general de aplicación lenta y poco hábil. En contraste, la adquisición del
conocimiento procedimental requiere un monto de práctica enorme, pero es rápido y a
menudo automático en su aplicación. El conocimiento procedimental se construye
lentamente mediante el aprendizaje perceptual y la práctica de habilidades motoras y
es guardado bajo la forma de esquemas sensorio-motores implícitos en vez de
representaciones explícitas.
Contrariamente a la idea tan arraigada en nuestra cultura de que saber música implica
operar con las categorías de la teoría musical que se vinculan con la escritura musical,
esta propuesta considera que el énfasis está puesto en el saber hacer que aquí adopta
las formas de saber tocar, saber cantar, saber improvisar, saber escuchar
independientemente del conocimiento o no de la escritura musical.
Si bien de esta manera parecieran quedan afuera del interés de la educación un grupo
importante de actividades que no son de naturaleza auditiva (y que no pueden
considerarse pensamiento musical en sentido estricto), se reconoce la valía de los
mismos para el desarrollo del pensamiento musical. Algunos ejemplos de estos
contenidos de enseñanza son la decodificación de la notación, la vinculación de datos
biográficos, las referencias al estilo, etc.
Cómo se adquiere el conocimiento musical
La enseñanza musical dentro de la tradición académica occidental ha dependido de la
creencia de que el desarrollo musical de las personas está fuertemente determinado
por las características biológicas innatas: el talento. En este ámbito así como en el
imaginario popular se considera frecuentemente que unas personas son musicales y
otras no. Lamentablemente esta teoría hasta hoy no ha sido desmentida o puesta en
duda con énfasis suficiente desde los círculos musicales profesionales. Sin embargo
durante las últimas décadas los avances en el campo de la Psicología de la Música
han cuestionado ciertas concepciones tradicionales de la musicalidad humana y el
desarrollo de las habilidades musicales, obligando a un replanteo de los objetivos,
contenidos y métodos de la educación musical en todos los niveles y modalidades,
tanto en aspectos prácticos como teóricos (Musumeci,2007).
Desde este enfoque se considera que las personas construyen el conocimiento
musical a partir de la experiencia que tenemos con la música de la cultura de
pertenencia. Dicho conocimiento de naturaleza figurativa, es sobre el cual se basan las
propuestas para la formalización de los aprendizajes. Esta propuesta se basa en la
perspectiva experiencialista de la cognición musical en donde, además de la mente, el
cuerpo y las prácticas socioculturales juegan un rol fundamental en la construcción del
conocimiento y entiende a la música como práctica de significado en cuanto acto
social, corporeizado, multimodal e intersubjetivo.
El desarrollo de la competencia musical comienza por la capacidad para discriminar
los aspectos psicoacústicos del sonido como altura, timbre, sonoridad o duración,
pasando por la discriminación de estructuras de relaciones y patrones, hasta el
procesamiento de las características sintácticas, comunicativas y expresivas de la
música. Los procesos involucrados en esta competencia musical se desarrollan
gradual y espontáneamente desde la etapa pre natal y a lo largo de la niñez como
resultado de la exposición informal a la música. Nuestro cuerpo y sistema neurológico
se organizan espontáneamente para procesar eficientemente las estructuras
musicales que se presentan frecuentemente a nuestro alrededor, de manera que la
exposición a la música junto la maquinaria cognitiva nata para estructurar el entorno
nos permite procesar automáticamente una enorme cantidad de información musical,
entender su significado y por supuesto emocionarnos con ella. Cuerpo, mente y
entorno resultan así los pilares fundamentales sobre los que se basa la construcción
del conocimiento musical.
Resulta pertinente destacar que el desarrollo musical que conduce a esa competencia
ocurre en relación a un determinado tipo o tipos de música. Nuestra cognición se
constituye a partir de las estructuras, patrones, rangos de sonidos y pautas de
organización de la música real que suena y ha sonado en nuestro entorno, y nos
puede resultar difícil comprender la estructura tonal o las características expresivas de
música ajena a nuestra cultura.
El enfoque del conocimiento musical que aquí se sostiene señala entonces que el
pensamiento musical es un proceso adquirible, cuyo mecanismo principal se vincula al
uso cultural de la música, reconociendo en la educación la responsabilidad de generar
situaciones de enseñanza que favorezcan dicha adquisición. Para ello, la educación
debe proporcionar a los estudiantes experiencias musicales ricas y orientadas a los
distintos modos de conocimiento musical (audición, interpretación y composición),
reafirmando que el pensamiento musical implica procesos y representaciones que
adoptan alguna modalidad auditiva. Otro aspecto fundamental es que cualquier
propuesta de enseñanza debe partir de la música del entorno que frecuentan los
oyentes de manera tal de facilitar en los estudiantes la vinculación entre el
conocimiento figurativo que posee por la experiencia de escuchar música en la cultura
y las construcciones formales que sean objeto de estudio.
El cuerpo y la cognición musical
Diferentes métodos pedagógico-musicales han incluido intuitivamente estrategias
didácticas basadas en la utilización del movimiento corporal como un modo de
representar aspectos de la estructura musical con el fin de alcanzar la alfabetización
musical, aun cuando no tenían la preocupación ni la intención de explicar el rol del
movimiento corporal en los procesos cognitivos que subyacen a la adquisición del
lenguaje musical.
A partir de la relación directa que de manera frecuente establecen estos métodos entre
el movimiento corporal y el ritmo, se desprende una implícita diferenciación entre
contenidos de acuerdo a su supuesta naturaleza “corporal”, como el ritmo, y “mental”,
como la armonía. La intuición de pedagogos y educadores de incluir el movimiento
corporal en las propuestas de enseñanza, como ayuda para el desarrollo de las
habilidades de audición y ejecución, no encuentra una explicación en la ciencia
cognitiva clásica. De acuerdo al paradigma clásico de cognición, el cuerpo no forma
parte de la mente, y en tal sentido, sólo cumple el rol de receptor de los estímulos
externos y de efector de respuestas del proceso mental. Así, se conciben funciones de
bajo orden vinculadas a la percepción y funciones de alto orden en relación con los
procesos mentales superiores (Pereira Ghiena, 2014).
Desde esta perspectiva, el movimiento corporal incluido en los métodos pedagógicos
podría considerarse como un mero output del proceso mental, que se transforma en
input en el momento en que es percibido. Por el contrario, la concepción de mente que
proponen las ciencias cognitivas de segunda generación permite analizar desde otra
perspectiva el rol del cuerpo y del movimiento corporal en los procesos cognitivos
implicados en la adquisición del lenguaje musical. Aquí, la mente es considerada como
un todo experiencial que involucra cuerpo y entorno, y es en la interacción del
organismo con el entorno que se construye el significado. Los estudios recientes en
cognición musical corporeizada brindan un novedoso enfoque que sustenta la
inclusión del cuerpo en los procesos de enseñanza-aprendizaje de la música. La
música no es considerada como un objeto externo que se procesa intelectualmente en
el cerebro, sino que es experimentada corporalmente vivenciando el significado. Tanto

el movimiento manifiesto como el movimiento no manifiesto, nutren a la experiencia
musical favoreciendo, enriqueciendo y fortaleciendo la construcción de significados
musicales. En este sentido, se propone que los movimientos manifiestos podrían
funcionar como acciones que forman parte de los procesos cognitivos empleados para
resolver diversas tareas musicales de ejecución y audición. Sin embargo, estos
mismos movimientos se vuelven restrictivos corporalmente cuando no resultan
significativos para el propio sujeto, implicando una mayor demanda cognitiva y
dificultando el desarrollo de la habilidad. Entonces, no se trata de hacer movimientos
como un desarrollo de aspectos deportivos del entrenamiento musical sino de estar
atentos a los movimientos, dejar que el cuerpo se mueva de acuerdo a sus
necesidades para entender la música y leer lo que nuestro cuerpo está haciendo.
Además, se postula que la imaginación del movimiento como comprensión metafórica
de la música nos permite pensar cómo transcurre el tiempo musical, y comprender la
temporalidad de una obra. La realización de movimientos corporales manifiestos o la
imaginación de movimientos a partir de la música (en tiempo real o diferido), y el modo
en el que nos referimos a la experiencia musical nos brindan la posibilidad de
reflexionar acerca de los significados de dicha experiencia en el contexto de la
educación musical formal.
Se considera que los movimientos corporales constituyen un modo de comunicar la
comprensión musical, y prestar atención a ello es dar lugar a una práctica de
significados enriquecida y ampliada, que trasciende los límites de las prácticas
educativas que sobrevaloran la escritura tradicional de la música como única manera
de la que disponen los estudiantes para expresar la comprensión. Pensar una
enseñanza musical sobre la base del enfoque corporeizado contribuirá a crear un
puente entre los conceptos y categorías de la teoría musical y la experiencia de la
música más inmediata que tiene el estudiante.
Por ello es fundamental considerar el movimiento corporal manifiesto y no manifiesto
como parte de una experiencia significativa de la música, en tanto modifica, enriquece
y completa dicha experiencia. La reflexión acerca del impacto que tiene la música en
nuestros cuerpos y de las emociones que genera será crucial en el desarrollo de
estrategias pedagógico-musicales que favorezcan la adquisición del lenguaje musical.
La Concepción de los contenidos de enseñanza en el Diseño Curricular

para las Escuelas de Música
En términos generales, los contenidos aluden a los conocimientos que una situación
didáctica se propone facilitar para su aprendizaje. Consecuentemente, en la
enseñanza de la música los contenidos refieren a prácticas musicales en términos de
audición, interpretación y composición. Desde este enfoque, el contenido de
enseñanza alude, por ejemplo, a la audición de ritmos, la interpretación de ritmos o la
composición con ritmos, no solamente al ritmo, como tradicionalmente se indica el
contenido en función de una categoría de la teoría musical.
El aprendizaje musical se produce cuando el alumno logra superar progresivamente
nuevas dificultades y como consecuencia de esa resolución avanzar en el desarrollo
de las habilidades musicales. En este sentido, los contenidos aluden a los nuevos
desafíos o dificultades que va resolviendo un grupo de alumnos al cantar, tocar, crear
o escuchar. El contenido es en función de quien lo tiene que resolver; es decir una
dificultad puede resultar como tal para un grupo o superada para otro. Por lo tanto se
constituye en contenido de la enseñanza para los primeros pero no para los segundos.
Por lo expuesto anteriormente, en la enseñanza de la música resulta fundamental que
el docente realice un análisis de las características de las obras que propone tanto
para la ejecución, la audición o como base para una propuesta de
improvisación/composición, en términos de identificar las dificultades a las que
enfrentará a un grupo de alumnos para su resolución. Este análisis permitirá además
realizar una propuesta progresiva que favorezca el desarrollo de las habilidades y no
proponer situaciones que el alumno ya está en condiciones de resolver, o bien
situaciones que se encuentren muy alejadas de su posibilidad de resolución actual. En
este sentido los alcances de los contenidos refieren a las características y modo de
organización de los componentes musicales y se constituyen en criterios para la
selección y organización de los materiales de trabajo para la Audición, Interpretación y
Creación.
En cada espacio curricular los indicadores que dan cuenta de los niveles de dificultad
son de diferente índole. En muchos de los casos refieren a las características de
configuración de la estructura musical, tal como es la situación que se plantea en el
espacio de lenguaje musical o bien para determinar la dificultad de ejecución técnica o
expresiva de los instrumentos. En este último aspecto otros indicadores se definen en
términos de las características de estas configuraciones en función de las
particularidades de las fuentes sonoras. En los espacios de ejecución grupal los
indicadores resultan de las características del juego concertante establecido en la
obra. En todos los casos se trata de un nivel de especificación del contenido, una
forma de acotarlo, sobre el que es posible centrar la tarea con los alumnos para
favorecer el progreso en las habilidades musicales implicadas.
Operar con el lenguaje musical implica desempeñarse como auditor, intérprete y
compositor. Excede ampliamente el sólo hecho de dominar la lecto escritura musical,
como fue abordado el contenido por la tradición académica. Desde esta perspectiva
saber música resultó equivalente a saber leer y escribir la música y los contenidos de
enseñanza se definieron a partir de las categorías de la teoría musical, tales como
notas, figuras, acordes etc. Sin embargo estas categorías constituyen
representaciones escritas del fenómeno sonoro y se basan en una concepción de
música como texto dejando por fuera a la música como discurso, es decir a la música
“sonando”. El enfoque propuesto en este diseño prioriza la música como discurso y en
consecuencia los contenidos se definen a partir de las estructuras que gobiernan la
organización del sonido y no por los símbolos que representan esas relaciones en la
escritura. Por ejemplo, un contenido del campo de la organización del sonido en el
tiempo es la articulación rítmica con valores de tiempo y división y no la “negra y
corchea” que es sólo son una posible forma de representación escrita de dicha
configuración.
La ejecución de un instrumento debería abarcar más que el sólo aprender a ejecutar
música a partir de la notación. Las habilidades comprometidas en la ejecución
instrumental implican leer a primera vista y ejecutar un repertorio ensayado, tocar de
oído y de memoria, e improvisar (Mac Pherson; 2000). El contenido de la enseñanza
en la ejecución instrumental es considerado como una nueva dificultad a la que un

estudiante se enfrenta para alcanzar un nuevo conocimiento ya sea en términos de
leer a primera vista o tocar un repertorio ensayado así como en tocar de oído, de
memoria o improvisar.
Las dificultades se definirán de acuerdo a las características de la estructura musical y
la factura interna de las obras musicales y según las habilidades motoras implicadas
en la ejecución de cada instrumento. Para ello, el análisis de los materiales musicales
que se propone a los alumnos para su ejecución resulta fundamental en términos de
las habilidades técnicas y expresivas que se ponen en juego en cada una de las
habilidades antes mencionadas. Para ello es indispensable establecer los indicadores
de nivel de dificultad en cada una de estas habilidades que permitan evaluar el
compromiso en la ejecución.
Es posible establecer indicadores de dificultad; algunos pueden ser comunes para
todos los instrumentos y otros propios de cada instrumento, en función de las
habilidades técnicas requeridas para su ejecución. Por ejemplo: la densidad
cronométrica y el tempo son indicadores comunes a todos los instrumentos; mientras
que la dimensión de las frases musicales, su duración y el tipo de cesura que se
establece entre una y otra, resultan indicadores de dificultad técnica para el canto y los
instrumentos de viento porque demandan un compromiso para la respiración y el
sostenimiento del aire.
Las características de la macro estructura musical, su organización, cantidad y calidad
de ideas temáticas resultan indicadores de dificultad para la habilidad de tocar de
memoria en todos los instrumentos.
Analizar las características de la estructura musical en términos de su factura permitirá
establecer indicadores para determinar el nivel de dificultad tanto en lo técnico como
en lo expresivo. Así, las configuraciones que se establecen en las relaciones rítmico-
métricas, melódico- armónicas, texturales y estructurales de la obra musical se
constituyen en indicadores que brindan pistas para evaluar el grado de dificultad
comprometido para su ejecución.
El análisis de las características musicales y de la factura interna de las obras
musicales puede realizarse teniendo en cuenta las configuraciones que se establecen
en los siguientes aspectos:
- Características melódico- armónicas: tonomodalidad, ámbito, giros melódicos,
funciones y encadenamientos armónicos etc.
- Características rítmico- métricas: estructura métrica, velocidad, rítmica, valores
implicados, densidad cronométrica etc.
- Características texturales: tipo de textura, cantidad de planos sonoros,
jerarquías etc.
- Características estructurales: cantidad y calidad de secciones, dimensión de
frases y su encadenamiento etc.
- Características expresivas: carácter, dinámica, tempo, estilo etc.
Perfil del egresado

Los alumnos que hayan transitado todas las etapas propuestas, serán capaces de:
- expresarse y comunicarse artísticamente a través de la interpretación de
producciones musicales.
- valorar las producciones musicales propias y de sus pares y las producciones
musicales de su cultura.
- ejecutar un instrumento musical con un dominio medio de habilidades técnicas y
expresivas, que le permitan abordar adecuadamente obras de un repertorio
ensayado.
- desempeñarse como instrumentista en agrupaciones de música clásica y popular
que no requieran de un nivel profesional
- sacar de oído melodías y canciones incluyendo el contexto armónico.
- utilizar la improvisación y la composición en un nivel medio de desarrollo para la
elaboración de arreglos y obras originales que interprete como solista y/o en
grupo.
- operar con los atributos musicales, su descripción y su organización en el campo
de las duraciones y las alturas, en desempeños que involucren tanto la audición,
como la ejecución y la composición musical.
- expresarse con sentido crítico en relación con las manifestaciones musicales de
su contexto.
- hacer uso de la lectoescritura musical para decodificar por audición componentes
del lenguaje musical y codificar las producciones propias.
- leer a primera vista obras de dificultad media para la ejecución instrumental
solista y en grupo.
- seleccionar las estrategias de estudio adecuadas para la resolución de nuevos
desafíos musicales en la interpretación, la creación y la audición musical.
- continuar su formación musical en instituciones de formación profesional.
CAJA CURRICULAR
La oferta está destinada a niños que, al momento de su ingreso a la escuela de
música, prioritariamente estén cursando su escolaridad de nivel inicial o primario. El
ingreso es irrestricto.
El desarrollo de las etapas no es anual sino que se adecuará al desempeño de cada

alumno en particular, respetando sus tiempos de aprendizaje.
Movimiento corporal*: Se trata de un espacio electivo para la institución entre:
● Expresión corporal/Euritmia
● Rítmica musical
● Danzas folklóricas
Se garantiza la asistencia de los niños al espacio de Movimiento Corporal que la
escuela ofrezca, en al menos dos etapas, preferentemente consecutivas.
Canto coral: Se garantiza la asistencia de los niños a este espacio en al menos dos
etapas en cada uno de los ciclos. La cátedra de Canto Coral puede ser en simultáneo
el proyecto de Coro institucional, integrando niños de cursada regular con aquellos que
solo participan de este espacio de manera voluntaria.
Conjunto instrumental: Se garantiza la asistencia de los niños a este espacio en al
menos dos etapas en cada uno de los ciclos.
Prácticas musicales complementarias: son aquellas propuestas vinculadas con las
formaciones de ensambles dentro de una misma cátedra de instrumento, o propuestas
a partir de la interacción entre cátedras de instrumentos (por ejemplo: cuarteto de
cuerdas, conjunto de flautas dulces, ensamble de guitarras, otros)
Todos los profesores de instrumento brindarán a los alumnos la posibilidad de
participar en prácticas complementarias, al menos durante un ciclo.
Proyectos institucionales: son aquellos proyectos musicales propios de la

institución, que convoca a los niños que cursan diversas etapas y ciclos, para
participar en forma conjunta (ej.: coro institucional, orquesta institucional, etc.)
Proyectos inter-institucionales: son aquellos proyectos musicales que se pueden
generar con la participación optativa de alumnos provenientes de diversas escuelas de
música.
ESPACIOS CURRICULARES
Los cuadros presentan los contenidos y los alcances de los mimos. De acuerdo a lo
planteado en el enfoque, en la enseñanza de la música los contenidos refieren a los
conocimientos musicales teniendo en cuenta las dimensiones de Audición,
Interpretación y Creación. En este sentido los contenidos refieren a las diversas
prácticas y quehaceres musicales de los alumnos, y remiten a procedimientos básicos
a parir de los cuales avanzan en la apropiación de conocimientos en estas tres
dimensiones.
Los alcances de los contenidos refieren a las características y modo de organización
de los componentes musicales en términos de criterios para la selección y
organización de los estímulos y materiales de trabajo y orienta la labor pedagógica
para ordenar dichos materiales atendiendo al grado de dificultad en los quehaceres de
Audición, Interpretación y Creación. Es, en este sentido, un nivel de especificación del
contenido, una forma de acotarlo, sobre el que es posible centrar la tarea con los
alumnos.2
Instrumento
FUNDAMENTACIÓN
La enseñanza de un instrumento en la propuesta formativa de la escuela resulta

central; el desempeño instrumental es uno de los caminos para la adquisición del
conocimiento musical y una puerta de acceso para una de las prácticas musicales más
atractivas para los niños. El tocar un instrumento pone en juego un multicontexto
donde interactúan la técnica instrumental (en tanto dominio del instrumento para
producir intencionalmente un discurso musical), el mundo sonoro interno del
ejecutante (ligado a sus experiencias musicales tanto sistemáticas como
asistemáticas), las habilidades para la comunicación y la expresión no verbal; y el
desarrollo psicomotriz (en tanto conciencia corporal, que involucra el tono y la
psicomotricidad).
Se considera que el abordaje de un instrumento propiciará una experiencia
multimodal; es decir, una experiencia en la que participan varios sentidos a la vez, y en
esta confluencia se construye el conocimiento. Como resultado de la relación entre el
movimiento físico del ejecutante -que implica el uso de la técnica instrumental- y el
sonido que está siendo producido, el intérprete experimenta y comunica la música en
una unidad cuerpo – sonido donde el movimiento corporal estará vinculado no solo
con la necesidad técnica del ejecutante, sino también con la necesidad de expresión y
comunicación en un permanente interjuego.
Pensar en el aprendizaje de un instrumento, implica la adquisición de distintas
habilidades musicales:
● Leer a primera vista
2 Ver el apartado “La concepción de los contenidos de enseñanza en este diseño curricular”, pág. XX
● Ejecutar música ensayada

● Tocar de oído
● Tocar de memoria
● Improvisar.
La lectura a primera vista permitirá desarrollar en los alumnos la habilidad de buscar

información relevante para la ejecución junto a la dirección y el mantenimiento de la
atención durante la misma. Posibilitará así que prevengan posibles dificultades a la
vez que comparan la información visual obtenida de la notación y el resultado sonoro
de la ejecución.
Tocar una obra musical es “contarla”, narrarla, para lo cual el ejecutante necesita
tomar decisiones interpretativas acerca de cuáles y cómo va a contar los eventos
sonoros. Implica el pensamiento reflexivo que pone en juego tomar conciencia de la
propia ejecución, comprender lo que efectivamente está ocurriendo en términos
técnicos y musicales; y seleccionar las estrategias más adecuadas para resolver los
problemas que se presentan. Es por ello que se espera que los niños adquieran
hábitos de reflexión en el proceso de estudio de las obras, y de este modo, el
aprendizaje se torne significativo, y se promueva la autonomía en el abordaje de
músicas para su ejecución.
La habilidad de sacar de oído es una construcción que se alcanza con la práctica
sostenida. El motor para el niño es la posibilidad de ejecutar la música de su interés y,
desde esta perspectiva, contribuye al sostenimiento de la práctica misma y de la
permanencia en la actividad. Esta habilidad colabora en la construcción de los
conocimientos vinculados con las otras habilidades implicadas en la ejecución de un
instrumento.
Las actividades exploratorias, libres y de improvisación son importantes para
desarrollar las dimensiones expresivas de la habilidad musical: “Uno puede suponer
que, en conjunto, la práctica orientada hacia el trabajo formal estimula el desarrollo de
habilidades técnicas antes que expresivas, mientras que las actividades exploratorias
e improvisatorias estimulan el desarrollo expresivo del individuo. Músicos exitosos son
aquellos que fueron capaces de alcanzar un equilibro apropiado entre estos dos tipos
de actividades”. (Sloboda, citado en Mc Pherson, op. cit, pp. 7).
La ejecución instrumental de memoria, desde la concepción de una habilidad a
desarrollar ligada a la comprensión del discurso musical, requerirá de una
intencionalidad reflejada en la propuesta de enseñanza en forma sostenida y
progresiva.
Objetivos generales
Al finalizar el recorrido por todas las etapas de instrumento, los alumnos estarán en
condiciones de:
En relación con la técnica y la expresividad

● Ejecutar el instrumento elegido con soltura y buen sonido demostrando haber

adquirido recursos técnicos y expresivos para la ejecución
● Expresarse musicalmente mediante la interpretación de obras de autor y la
improvisación y composición con el instrumento.
● Disfrutar de la experiencia de tocar solo o en diferentes formaciones.
● Aplicar, al tocar, criterios de fraseo, propios y sugeridos.
● Cuidar su postura corporal y el uso de la musculatura involucrada en la ejecución
de su instrumento, aplicando los hábitos adquiridos.
En relación con la creatividad
● Utilizar la ejecución instrumental como medio de expresión y comunicación.

● Crear motivos rítmico-melódicos propios y originales, sin pautas previas o
atendiendo a pautas preestablecidas formales, rítmicas, melódicas y de carácter.
En relación con habilidades musicales generales
● Leer “a primera vista” ejecutando obras musicales de mediana dificultad

● Leer con fluidez una obra musical acorde a su etapa.
● Demostrar conocimiento sobre el repertorio de distintas épocas y estéticas del
propio instrumento
● Ejecutar de memoria estudios y obras del repertorio.
● Abordar una obra nueva para su ejecución, atendiendo a: los planos jerárquicos,
las indicaciones de movimiento, de dinámica y los rasgos de estilo.
● Escuchar obras propias del repertorio de su instrumento, y demostrar interés por
la audición de instrumentos y grupos o formaciones instrumentales diversas.
● Demostrar conocimientos sobre distintos géneros y capacidad para identificar las
particularidades de cada uno.
● Investigar sobre el instrumento y las obras que se estudian (compositor, épocas,
estilos, etc.) escuchando de manera autónoma música en general.
● Participar de ensambles con Instrumentos de la propia Cátedra o de otras.
● Trabajar en conjunto formando dúos, tríos, cuartetos y formaciones mixtas con
otros instrumentos interactuando con las otras cátedras de la escuela.
● Conocer a los músicos argentinos y valorar sus obras como patrimonio cultural.
En relación con el rol de estudiante, con el proceso de aprendizaje

● Demostrar entusiasmo y sensibilidad a partir de la propia ejecución instrumental y

la de los otros (alumnos, docentes, audiciones).
● Valorar la adquisición de los nuevos aprendizajes.
● Asumir una actitud creativa y participativa frente a la situación de aprendizaje.
● Diseñar y organizar de manera autónoma, eficiente, consciente y responsable su
estudio y entrenamiento.
● Apreciar las dificultades como naturales al proceso de aprendizaje y como una
oportunidad para progresar, demostrando interés, motivación y autonomía para la
superación de las mismas.
● Involucrarse de forma activa y participativa en la elección del repertorio propuesto
y las diversas formas de ejecutarlo (forma, instrumentación, etc.).
● Asumir una actitud de respeto hacia las creaciones e interpretaciones de sus
pares.
● Desarrollar la confianza en sí mismo para disfrutar de su participación tanto en las
prácticas áulicas como en las presentaciones en público.
Contenidos
Los contenidos deben ser atendidos en forma simultánea y no se presentan con una
lógica posible de secuenciar.
● Improvisación con el instrumento, de acuerdo a los recursos técnicos y

expresivos de cada estudiante
● Reelaboración de materiales melódico-rítmico-armónicos para

composiciones, surgidos de experiencias de improvisación.
● Composición de arreglos en roles de solista y acompañamiento.
● Decodificación de partituras de diverso tipo (convencional, cifrados,

analógicas, etc.), atendiendo a la incorporación de los símbolos de
lectoescritura de componentes rítmicos y melódico-armónicos, que demanda
la resolución de la obra seleccionada para su ejecución.
● Lectura a primera vista, de acuerdo a las dificultades planteadas para cada

etapa, y atendiendo a la utilización gradual de la lectoescritura musical
● Análisis de las estructuras musicales presentes en las obras abordadas para

la ejecución.
● Resolución de problemas técnicos en contextos musicales, de acuerdo al

nivel de dificultad planteado para cada etapa, vinculados con:
-cuestiones posturales propias del instrumento: postura, equilibrio, apoyo, sostén,
uso de mediadores, manejo de la respiración, tensión-relajación durante la
ejecución, otras.
-dificultades que emergen de las características de la construcción interna de las

obras a abordar: tempo, variaciones de velocidad, densidad cronométrica, tipos de
textura, factura rítmica, factura melódica, fraseo.
-la afinación, la sonoridad en los diversos registros, los colores tímbricos, manejo de
técnicas extendidas, modos de ataque y emisión del sonido, otros.
● Resolución de problemas expresivos en contextos musicales, de acuerdo al

nivel de dificultad planteado para cada etapa, vinculados con:
-el fraseo y los diversos modos de articulación: ligado, stacatto, sforzatto, frulatto,
otros.
-los cambios de dinámica: bruscos o graduales
-los planos jerárquicos
● Práctica de canto y acompañamiento simultáneo, en el caso de instrumentos

armónicos.
● Ejecución de oído de melodías, bases de acompañamiento y obras completas,
a partir de la búsqueda por ensayo y error.
● Práctica de ejecución concertada en ensambles de instrumentos del mismo

tipo y afines
● Análisis de las estrategias utilizadas para la práctica y estudio del

instrumento
● Organización de la práctica autónoma
● Práctica de ejecución individual, grupal, frente a público

Alcance de los contenidos, por instrumento y por ciclo
PIANO
Al finalizar el Primer Ciclo, los estudiantes Al finalizar el Segundo Ciclo, los estudiantes
estarán en condiciones de: estarán en condiciones de:
Tocar música ensayada de dificultad similar a: Tocar música ensayada de dificultad similar
Czerny - Germer: primer libro primera parte a:
Bach: Libro de Ana Magdalena Czerny - Germer: segundo libro tercera parte
Beethoven: Sonatina Nº 5 y Nº 6 Bach: Invenciones a dos voces; pequeños
Clementi: Sonatina Op.36 Nº 1, 2, 3 preludios
Schumann: Álbum para la juventud Nª1-8 Beethoven: Sonatinas op49, Sonata en dom
K545
Tchaikovski: Álbum para la juventud
Grieg, E.: piezas líricas opus 12
Kavalevsky: 24 piezas Op.39
Debussy, C.: el pequeño negro
Gianneo: 7 Piezas infantiles
García, C.: Los dinosaurios
Parker: Billie’s Dance
Jobim, T. :Chega de saudade
Mercury, F.: Love of my life
Leguizamón, C.: Zamba del carnaval, La
García, C.: Peperina Pomeña
Vilca, R.: Guanuqueando
Tocar de memoria obras del repertorio de

menor dificultad y correspondientes al nivel;
hasta dos secciones con repeticiones,
desarrollos temáticos simples y frases de 8 Tocar de memoria obras del repertorio de
compases sin modulaciones. menor dificultad y correspondientes al nivel;
con tres o más secciones con repeticiones y
Leer a primera vista obras y partes de arreglos desarrollos temáticos variados, frases mayores
instrumentales de menor dificultad que las a 8 compases y cambio de tonalidad.
obras trabajadas en el repertorio del nivel.
Melodías diatónicas sin cambio de tonalidad, Leer a primera vista obras y partes de
diseños melódicos reiterados y en tonalidades arreglos instrumentales de menor dificultad
hasta dos alteraciones; metro dos, tres y cuatro que las obras trabajadas en el repertorio del
en pié binario y ternario, rítmica con densidad nivel. Melodías diatónicas y cromáticas con
cronométrica baja/ media, tempo cambio de tonalidad, diseños melódicos
lento/moderado. Frases simétricas hasta dos variados y en tonalidades mayores a dos
secciones. alteraciones; metro dos, tres y cuatro en pié
binario y ternario, compases de amalgama,
Improvisar melodías y acompañamientos a aditivos y equivalentes de rítmica con densidad

partir de la escala pentatónica mayor y menor cronométrica media/ alta, tempo
en contexto armónico de dos acordes de tres moderado/rápido. Frases simétricas y
sonidos hasta enlaces de: IV-II-V-I o variantes asimétricas mayores a dos secciones.
(VI-IV-I-V7; I-VI-IV-V7), con acordes sobre los
tiempos, frases de un compás, texturas simples, Improvisar melodías y acompañamientos a
densidad cronométrica baja/media. partir de la escala pentatónica mayor y menor,
armonía modal en contexto armónico de
Sacar de oído melodías y/o melodías con acordes de cuatro sonidos con tensiones (7;
acompañamiento con alturas diatónicas sin 7maj), con ejecución sobre y fuera de los
modulaciones ni cambio de tonalidad en tiempos, frases mayores de un compás,
densidad cronométrica media.
contextos: I-V Modo Mayor y Menor; I-IV-V
Modo Mayor. Sacar de oído melodías y/o melodías con
acompañamiento con alturas cromáticas con y
sin cambio de tonalidad y modulaciones en
contextos que incorporen II, III, VI, VII del
Modo Mayor y Menor y Dominantes
secundarias. Modos griegos.
GUITARRA
a:
Ayala: Cholita.
Valderrábano: Soneto.
Ayala :El Coyuyo.
Milán: Pavanas 1 a 6.
Rak: Romance.
Paganini: Sonatina.
Sanz: Torneo.
Ayala: El sureño.
Anon. Welscher Tans.
Teixeira: Sons de Carrilhoes.
Piñero: Zamba.
Brouwer: Estudios 7, 9 y 10.
Tangos: Caminito y Cambalache
Tangos: Derecho Viejo y los Mareados.

menor dificultad y correspondientes al nivel; Tocar de memoria obras del repertorio de
hasta dos secciones con repeticiones, menor dificultad y correspondientes al nivel;
desarrollos temáticos simples y frases de 8 con tres o más secciones con repeticiones y
compases sin modulaciones. desarrollos temáticos variados, frases mayores

a 8 compases y cambio de tonalidad.
Leer a primera vista obras y partes de
Leer a primera vista obras y partes de arreglos
arreglos instrumentales de menor dificultad
instrumentales de menor dificultad que las
que las obras trabajadas en el repertorio del
nivel. Melodías diatónicas y cromáticas con
Melodías diatónicas sin cambio de tonalidad,
cambio de tonalidad, diseños melódicos
diseños melódicos reiterados y en tonalidades
variados y en tonalidades mayores a dos
hasta dos alteraciones; metro dos, tres y cuatro
alteraciones; metro dos, tres y cuatro en pie
en pié binario y ternario, rítmica con densidad
binario y ternario, rítmica no proporcional con
cronométrica baja/ media, tempo
densidad cronométrica media/ alta, tempo
lento/moderado. Frases simétricas hasta dos
moderado/rápido. Frases simétricas y
secciones.
asimétricas mayores a dos secciones.
Improvisar melodías y acompañamientos a

partir de la escala pentatónica mayor y menor
partir de la escala pentatónica mayor y menor,
en contexto armónico de dos acordes de tres
sonidos hasta enlaces de: IV-II-V-I o variantes
acordes de cuatro sonidos con tensiones (7;
(VI-IV-I-V7; I-VI-IV-V7), con acordes sobre los
7maj), con ejecución sobre y fuera de los
tiempos, frases de un compás, texturas simples,
tiempos, frases mayores de un compás,
densidad cronométrica baja.
densidad cronométrica media.
Tocar de oído obras de interés de los alumnos
previamente conocidas, melodías y/o melodías
con acompañamiento con alturas diatónicas sin Tocar de oído obras de interés de los
modulaciones ni cambio de tonalidad en alumnos previamente conocidas, melodías y/o
contextos: I-V Modo Mayor y Menor; I-IV-V melodías con acompañamiento con alturas
Modo Mayor. cromáticas con y sin cambio de tonalidad y
modulaciones en contextos que incorporen II,
III, VI, VII del Modo Mayor y Menor y
Dominantes secundarias. Modos griegos.
BANDONEON
Tocar música ensayada de dificultad similar Tocar música ensayada de dificultad similar a:
a:
BACH, J.S.: Invenciones a dos voces nº 1 y 8.
BARTOK, B.: modo mixolidio.
Musette en re mayor.
BACH, J.S.: Minué en sol mayor.
BARLETTA, A.: El Pequeño Bandoneonista. Los
Minué en sol menor. Grandes Clásicos al Bandoneón.
Clave bien temperado: Preludio KOC, M.: Dos Invenciones a dos voces –
nº 1 en do mayor. originales para bandoneón-.
SATIE, E.: El canto guerrero del Rey de las Dos obras del folklore argentino y tango
Habas. ciudadano
HAENDEL, G: Zarabanda. BARTOK, B. Microcosmos 1er Libro.
Tangos de dificultad similar ……………………………………… Libro nº 3.
Pequeño estudio.
TELEMANN: Pequeñas fantasías nº 2 en la
menor.
YUPANQUI, A.: Luna tucumana.
LEGUIZAMÓN, G.: La pomeña.
TROILO. A.: Sur, arreglo Daniel Bineli.
MORA, J.: Margarita Gautier, arreglo Astor
Tocar de memoria obras del repertorio de Piazzola.
desarrollos temáticos simples y frases de 8 Tocar de memoria obras del repertorio de menor
compases sin modulaciones. dificultad y correspondientes al nivel; con tres o
más secciones con repeticiones y desarrollos
temáticos variados, frases mayores a 8
Leer a primera vista obras y partes de compases y cambio de tonalidad.
nivel. Melodías diatónicas sin cambio de
tonalidad, diseños melódicos reiterados y en
instrumentales de menor dificultad que las obras
tonalidades hasta dos alteraciones; metro dos,
trabajadas en el repertorio del nivel. Melodías
tres y cuatro en pié binario y ternario, rítmica
diatónicas y cromáticas con cambio de tonalidad,
con densidad cronométrica baja/ media, tempo
diseños melódicos variados y en tonalidades
mayores a dos alteraciones; metro dos, tres y
secciones.
cuatro en pie binario y ternario, rítmica no
proporcional con densidad cronométrica media/
alta, tempo moderado/rápido. Frases simétricas y
Improvisar melodías a partir de la escala
pentatónica mayor y menor en contexto
armónico de dos acordes hasta enlaces de: IV- Improvisar melodías a partir de la escala
II-V-I o variantes (VI-IV-I-V7; I-VI-IV-V7), frases pentatónica mayor y menor, armonía modal en
de un compás, texturas simples, densidad contexto armónico de acordes de cuatro sonidos
cronométrica baja; sobre ritmos de bossa y con tensiones (7; 7maj), con ejecución sobre y
blues. fuera de los tiempos, frases mayores de un
compás, densidad cronométrica media.
Tocar de oído obras de interés de los
alumnos previamente conocidas, melodías con Tocar de oído obras de interés de los alumnos
alturas diatónicas sin modulaciones ni cambio previamente conocidas, melodías con alturas
de tonalidad en contextos: I-V Modo Mayor y cromáticas con y sin cambio de tonalidad y
Menor; I-IV-V Modo Mayor. modulaciones en contextos que incorporen II, III,
VI, VII del Modo Mayor y Menor y Dominantes
secundarias. Modos griegos.
ARPA
a:
estudios del “Io suono l’arpa” de Gabriella Bosio
(de www.musicapractica.it) y “65 piccoli studi - Passacaille, de Haendel, arreglo de Tini
per arpa” de Grossi. Arreglos de música popular Beon.
y folklórica, elaborados en el ámbito de una 8va,
con densidad cronométrica baja a media, en - Bonjour Monsieur Rameau, de Grandjany
tempo moderado, en una sola tonalidad.
- Hojas de otoño Nº 1, Serenade, de
Música popular de dificultad similar Hasselmans, op. 45
- Arreglos de música popular y folklórica,
elaborados en el ámbito de más de una
8va, con densidad cronométrica media a
alta, en tempo moderado, modulantes y
menor dificultad y correspondientes al nivel; haciendo uso de adornos.
hasta dos secciones con repeticiones, - Música popular de dificultad similar
desarrollos temáticos simples y frases de 8
compases; acompañamientos arpegiados sin Tocar de memoria obras del repertorio de
cambio de tonalidad y hasta una modulación menor dificultad y correspondientes al nivel;
recorriendo todas las octavas con tres o más secciones con repeticiones y
desarrollos temáticos variados, frases mayores
a 8 compases y cambio de tonalidad;
acompañamientos arpegiados con armonías
modulantes recorriendo todas las octavas.
Melodías diatónicas sin cambio de tonalidad a
manos separadas, diseños melódicos reiterados Leer a primera vista obras y partes de
y en tonalidades hasta dos alteraciones; metro arreglos instrumentales de menor dificultad
dos, tres y cuatro en pié binario y ternario, que las obras trabajadas en el repertorio del
rítmica con densidad cronométrica baja/ media, nivel. Melodías diatónicas y cromáticas a
tempo lento/moderado. Frases simétricas hasta manos separadas con cambio de tonalidad,
dos secciones. diseños melódicos variados y en tonalidades
en contexto armónico de dos acordes de tres proporcional con densidad cronométrica

sonidos hasta enlaces de: IV-II-V-I o variantes media/ alta, tempo moderado/rápido. Frases
(VI-IV-I-V7; I-VI-IV-V7), con acordes sobre los simétricas y asimétricas mayores a dos
tiempos, frases de un compás, texturas simples, secciones.
densidad cronométrica baja.
Tocar de oído obras de interés de los alumnos acordes de cuatro sonidos con tensiones (7;
previamente conocidas, melodías y/o melodías 7maj), con ejecución sobre y fuera de los
con acompañamiento en el ámbito de una tiempos, frases mayores de un compás,
octava, a manos o voces separadas con alturas densidad cronométrica media.
diatónicas sin modulaciones ni cambio de
tonalidad en contextos: I-V Modo Mayor y Tocar de oído obras de interés de los
Menor; I-IV-V Modo Mayor. alumnos previamente conocidas, melodías y/o
melodías con acompañamiento con alturas
cromáticas con y sin cambio de tonalidad y
modulaciones en contextos que incorporen II,
III, VI, VII del Modo Mayor y Menor y
FLAUTA TRAVERSA
Al finalizar el Primer Ciclo, los Al finalizar el Segundo Ciclo, los

estudiantes estarán en condiciones de: estudiantes estarán en condiciones de:
Tocar música ensayada de dificultad Tocar música ensayada de dificultad

similar a: similar a
Minuet de J. S. Bach (Forty little Tangos (Por una cabeza , El ultimo

pieces in progressive order for café , Mi Bs. As. querido, etc. arreglos
beginner flutist). Francisco Gato ) Ricordi.
Tema The World Symphony, Blues. (j. Polanuer, Real book, etc.).
Fascinación
Wave (A new approach to jazz
The entertainer Improvisation by Jamey Aebersold).
Duos (Devienne , Boismortier ) Mocking bird
Plaisir d´amour , Aria From Giovanni Estudios Gariboldi
(Mozart).
Waltz from the sleeping Beauty
Alleluya ( tema de película Shreck) (Tchaicovsky).
Viva Jujuy ( Introd. A la flauta J. J. Quantz ( sonatas ).
dulce ,M. Videla –Akochky ).
Duos Jazz (Nick Homes)
Caminito (tango) .Arreglo Francisco
Duos Stamitz ( opus 27 ).
Gato
Duos Flauta Magica (W.A. Mozart).
Música de cámara (tríos, cuartetos,
ensamble con otras cátedras), Eck
Quartet Albums.
Tocar de memoria obras del repertorio

de menor dificultad y correspondientes al
nivel; con tres o más secciones con
Tocar de memoria obras del repertorio repeticiones y desarrollos temáticos
de menor dificultad y correspondientes al variados, frases mayores a 8 compases
nivel; hasta dos secciones con y cambio de tonalidad. Obras estudiadas
repeticiones, desarrollos temáticos de breve extensión (por ejemplo
simples y frases de 8 compases sin Huayño). Fragmentos de obras más
modulaciones. Fragmentos de obras extensas (variaciones de Greensleeves;
más extensas como estribillos de danzas renacentistas).
canciones, refranes o ritornellos.
Ostinatos que formen parte de obras a
voces. Voces de quodlibets compuestos
por frases u ostinatos cortos. arreglos instrumentales de menor

dificultad que las obras trabajadas en el
repertorio del nivel. Melodías diatónicas
arreglos instrumentales de menor
y cromáticas con cambio de tonalidad,
diseños melódicos variados y en
repertorio del nivel. Melodías diatónicas
tonalidades mayores a dos alteraciones;
sin cambio de tonalidad, diseños
metro dos, tres y cuatro en pie binario y
melódicos reiterados y en tonalidades
ternario, rítmica no proporcional con
hasta dos alteraciones; metro dos, tres y
densidad cronométrica media/ alta,
cuatro en pié binario y ternario, rítmica
tempo moderado/rápido. Frases
con densidad cronométrica baja/ media,
simétricas y asimétricas mayores a dos
tempo lento/moderado. Frases
secciones. Obras de dificultad similar a:
simétricas hasta dos secciones. Obras
de dificultad similar a: o Particellas de las Danzas
o Navidad, Lightly Row, Noche de renacentistas de conjunto
propuestas.
paz, Canción de cuna (J.Brahms)
(Elementary Method for flute , A. C. o Sarabanda – Arcángello Corelli. En
Petersen). Izquierdo, Joan et al. Método de
o Plaisir d´amour Flauta 4. Madrid: Editorial Anaya.
o Air – Henry Purcell. En Aires y
o Greensleeves, Anónima.
Danzas del Alto Barroco. Mario
o El cóndor pasa. Videla (comp.) Buenos Aires: Ricordi.
o Danza pastoril – Tielman Susato. En
En Videla, Mario y Akoschky, Judith.
Iniciación a la Flauta Dulce. Tomo III.
Buenos Aires: Editorial Ricordi.
Improvisar melodías y
acompañamientos a partir de la escala
pentatónica mayor y menor, armonía
Improvisar melodías y modal en contexto armónico de acordes
acompañamientos a partir de la escala de cuatro sonidos con tensiones (7;
pentatónica mayor y menor en contexto 7maj), con ejecución sobre y fuera de los
armónico de dos acordes de tres sonidos tiempos, frases mayores de un compás,
hasta enlaces de: IV-II-V-I o variantes densidad cronométrica media.
(VI-IV-I-V7; I-VI-IV-V7), frases de un Improvisación de: ostinatos y melodías
compás, texturas simples, densidad sobre géneros musicales previamente
cronométrica baja. trabajados; varia-ciones sobre una
melodía dada; ornamentos sencillos en
estilo para las danzas renacentistas
estudiadas. Improvisación en grupo
utilizando técnicas extendidas en base a
una estructura dada. (ej. ABA)
Tocar de oído obras de interés de los Tocar de oído obras de interés de los
alumnos previamente conocidas, alumnos previamente conocidas,

melodías y/o melodías con melodías y/o melodías con
acompañamiento con alturas diatónicas acompañamiento con alturas cromáticas
sin modulaciones ni cambio de tonalidad con y sin cambio de tonalidad y
en contextos: I-V Modo Mayor y Menor; modulaciones en contextos que
I-IV-V Modo Mayor. incorporen II, III, VI, VII del Modo Mayor
y Menor y Dominantes secundarias.
Modos griegos.
FLAUTA DULCE
Flauta dulce soprano
Tocar música ensayada de dificultad similar a: Tocar música ensayada de dificultad similar a:
o Polca de Munich (popular alemana). En o Sonata en Sol Mayor - James Hook
Izquierdo, J. et al. Método de Flauta 4.
o Partita n° 2 (selección de movimientos:
Madrid: Editorial Anaya.
Siciliana, Aria 1entre otros ) G. Ph.
o Escuchad, los ángeles cantan. (Félix Telemann
Mendelssohn). En Izquierdo, Joan et al.
o Al hebben de princen haren – Jacob Van
Método de Flauta 4. Madrid: Editorial Anaya.
Eyck En Fantasias y Variaciones de
o Obladí – Obladá (John Lennon y Paul Maestros Holandeses del siglo XVII. Mario
McCartney). En Izquierdo, Joan et al. Videla (comp) Buenos Aires: Ricordi
Método de Flauta 4. Madrid: Editorial Anaya.
o Mi Buenos Aires querido - Carlos Gardel y
o Cielo, Cielo (negro spiritual, popular de Alfredo Le Pera. Arreglo de Francisco Gato.
Estados Unidos). En Videla, Mario y
o Huayño (nº 12). (popular boliviano) – En
Akoschky, Judith. Iniciación a la Flauta
música folklórica latinoamericana. Gustavo
Dulce. Tomo III. Buenos Aires: Editorial
Samela (comp.) Buenos Aires: Ricordi.
Ricordi.
o A la sombra del bananero - Fiesta Aldeana.
o Menuet 1 (Johann Sebastian Bach) En
Eduardo Alemann.
Piezas del Pequeño Libro de Anna
Magdalena Bach. Videla, Mario (comp.) o Green sleeves to a Ground (anónimo
Buenos Aires: Editorial Barry renacentista inglés) Selección de
o El gato de mi casa (gato, popular argentina). variaciones. En Greensleeves y otras
En Música folklórica argentina. Adaptación variaciones. Mario Videla (comp.) Buenos

para 1 y 2 flautas dulces soprano. Samela Aires: Ricordi
Gustavo (comp. y arreglador). Buenos Aires:
Ricordi.

Tocar de memoria obras del repertorio de menor
menor dificultad y correspondientes al nivel; con
dificultad y correspondientes al nivel; hasta dos
tres o más secciones con repeticiones y
secciones con repeticiones, desarrollos temáticos
simples y frases de 8 compases sin
a 8 compases y cambio de tonalidad. Obras
modulaciones. Fragmentos de obras más
estudiadas de breve extensión (por ejemplo
extensas como estribillos de canciones, refranes
Huayño). Fragmentos de obras más extensas
o ritornellos. Ostinatos que formen parte de obras
(variaciones de Greensleeves; danzas
a voces. Voces de quodlibets compuestos por
renacentistas).
frases u ostinatos cortos.

diatónicas y cromáticas con cambio de
diatónicas sin cambio de tonalidad, diseños
tonalidad, diseños melódicos variados y en
melódicos reiterados y en tonalidades hasta dos
tonalidades mayores a dos alteraciones; metro
alteraciones; metro dos, tres y cuatro en pié
dos, tres y cuatro en pie binario y ternario,
binario y ternario, rítmica con densidad
rítmica no proporcional con densidad
cronométrica baja/ media, tempo lento/moderado.
cronométrica media/ alta, tempo
Frases simétricas hasta dos secciones. Obras de
dificultad similar a:
asimétricas mayores a dos secciones. Obras de
o Cuando los santos vienen marchando dificultad similar a:
(tradicional norteamericana) En Izquierdo, o Particellas de las Danzas renacentistas de
Joan et al. Método de Flauta 3. Madrid:
conjunto propuestas.
Editorial Anaya.
o Sarabanda – Arcángello Corelli. En
o Verde, verde (popular alemana). En Videla,
Izquierdo, Joan et al. Método de Flauta 4.
Mario y Akoschky, Judith. Iniciación a la
Madrid: Editorial Anaya.
Flauta Dulce. Tomo II. Buenos Aires: Editorial
Ricordi. o Air – Henry Purcell. En Aires y Danzas del
Alto Barroco. Mario Videla (comp.) Buenos
o Vamos pastorcito (villancico) En Videla,
Aires: Ricordi.
Mario. Repertorio de iniciación para Flauta
Dulce soprano. Tomo 1. Buenos Aires: o Danza pastoril – Tielman Susato. En En
Ricordi Videla, Mario y Akoschky, Judith. Iniciación a
la Flauta Dulce. Tomo III. Buenos Aires:
Editorial Ricordi.
acordes de cuatro sonidos con tensiones (7;
7maj), con ejecución sobre y fuera de los
tiempos, frases mayores de un compás,

densidad cronométrica media. Improvisación de:
Improvisar melodías y acompañamientos a partir ostinatos y melodías sobre géneros musicales
de la escala pentatónica mayor y menor en previamente trabajados; variaciones sobre una
contexto armónico de dos acordes de tres melodía dada; ornamentos sencillos en estilo
sonidos hasta enlaces de: IV-II-V-I o variantes para las danzas renacentistas estudiadas.
(VI-IV-I-V7; I-VI-IV-V7), frases de un compás, Improvisación en grupo utilizando técnicas
texturas simples, densidad cronométrica baja. extendidas en base a una estructura dada. (ej.
ABA)
con acompañamiento con alturas cromáticas
con y sin cambio de tonalidad y modulaciones
en contextos que incorporen II, III, VI, VII del
Tocar de oído obras de interés de los alumnos Modo Mayor y Menor y Dominantes
previamente conocidas, melodías y/o melodías secundarias. Modos griegos.
con acompañamiento con alturas diatónicas sin
modulaciones ni cambio de tonalidad en
contextos: I-V Modo Mayor y Menor; I-IV-V Modo
Mayor.
Flauta dulce contralto
Tocar música ensayada de dificultad similar Tocar música ensayada de dificultad similar
a: a:
o La Robine (Michael Pretorious). En Método o Sonata en Fa M - Antonio Vivaldi
completo para Flauta Dulce Contralto Tomo
o Sonata en sol m - G. F. Händel
1 – Mario Videla. Buenos Aires: Ricordi.
o Sonatas opus 12. Benedetto Marcello (las
o La gaita (popular de Escocia). En Método
de menor dificultad o selección de
completo para Flauta Dulce Contralto Tomo
movimientos).
1 – Mario Videla. Buenos Aires: Ricordi.
o Italian Ground. (anónimo renacentista
o Minuet de trompetas (anón. francés). En
inglés). En Variaciones sobre Bajos
Método completo para Flauta Dulce
Obstinados. Mario Videla (comp.) Buenos
Contralto Tomo 1 – Mario Videla. Buenos
Aires: Ricordi.
Aires: Ricordi.
o Música popular argentina y latinoamericana
o Música popular argentina y
de dificultad similar
latinoamericana de dificultad similar

hasta dos secciones con repeticiones, menor dificultad y correspondientes al nivel; con
desarrollos temáticos simples y frases de 8 tres o más secciones con repeticiones y
compases sin modulaciones. Fragmentos de desarrollos temáticos variados, frases mayores a
obras más extensas como estribillos de 8 compases y cambio de tonalidad. Obras
canciones, refranes o ritornellos. Ostinatos que estudiadas más breves (por ejemplo Huayño) o
formen parte de obras a voces. Voces de fragmentos de las más extensas (por ejemplo
quodlibets compuestos por frases u ostinatos dos variaciones de Greensleeves). Danzas
cortos. renacentistas.
Leer a primera vista obras y partes de arreglos Leer a primera vista obras y partes de arreglos
instrumentales de menor dificultad que las instrumentales de menor dificultad que las obras
obras trabajadas en el repertorio del nivel. trabajadas en el repertorio del nivel. Melodías
Melodías diatónicas sin cambio de tonalidad, diatónicas y cromáticas con cambio de
diseños melódicos reiterados y en tonalidades tonalidad, diseños melódicos variados y en
hasta dos alteraciones; metro dos, tres y cuatro tonalidades mayores a dos alteraciones; metro
en pié binario y ternario, rítmica con densidad dos, tres y cuatro en pie binario y ternario,
cronométrica baja/ media, tempo rítmica no proporcional con densidad
lento/moderado. Frases simétricas hasta dos cronométrica media/ alta, tempo
secciones. Obras de dificultad similar a: moderado/rápido. Frases simétricas y
o Cuando los santos vienen marchando (trad.
dificultad similar a:
norteamericana) En Izquierdo, Joan et al.
Método de Flauta 3. Madrid: Editorial o Particellas de las Danzas renacentistas de

Anaya. conjunto propuestas.
o Verde, verde (popular alemana). En Videla, o Sarabanda – Arcángello Corelli. En
Mario y Akoschky, Judith. Iniciación a la Izquierdo, Joan et al. Método de Flauta 4.
Flauta Dulce. Tomo II. Buenos Aires: Madrid: Editorial Anaya.
Editorial Ricordi.
o Air – Henry Purcell. En Aires y Danzas del
o Vamos pastorcito (villancico) En Videla, Alto Barroco. Mario Videla (comp.) Buenos
Mario. Repertorio de iniciación para Flauta Aires: Ricordi.
Dulce soprano. Tomo 1. Buenos Aires:
o Danza pastoril – Tielman Susato. En En
Ricordi
Videla, Mario y Akoschky, Judith. Iniciación a
la Flauta Dulce. Tomo III. Buenos Aires:
Editorial Ricordi.
Improvisar melodías y acompañamientos a armonía modal en contexto armónico de acordes
partir de la escala pentatónica mayor y menor de cuatro sonidos con tensiones (7; 7maj), con
en contexto armónico de dos acordes de tres ejecución sobre y fuera de los tiempos, frases
sonidos hasta enlaces de: IV-II-V-I o variantes mayores de un compás, densidad cronométrica
(VI-IV-I-V7; I-VI-IV-V7), frases de un compás, media. Improvisación de: ostinatos y melodías
texturas simples, densidad cronométrica baja. sobre géneros musicales previamente
trabajados; variaciones sobre una melodía dada;
ornamentos sencillos en estilo para las danzas
renacentistas estudiadas. Improvisación en
grupo utilizando técnicas extendidas en base a
una estructura dada. (ej. ABA)
Tocar de oído obras de interés de los alumnos previamente conocidas, melodías y/o melodías
previamente conocidas, melodías y/o melodías con acompañamiento con alturas cromáticas con
con acompañamiento con alturas diatónicas sin y sin cambio de tonalidad y modulaciones en
modulaciones ni cambio de tonalidad en contextos que incorporen II, III, VI, VII del Modo
contextos: I-V Modo Mayor y Menor; I-IV-V Mayor y Menor y Dominantes secundarias.
Modo Mayor. Modos griegos.
● Tocar en conjunto música ensayada de dificultad similar a
o Domingo - Hojas (tangos) Homero R. Perera

o Almande – Claude Gervaise. En Danzas del Renacimiento II. Mario
Videla (comp) Buenos Aires: Ricordi
o Basse Dance “La Magdalena” – Pierre Attaingnant. En Danzas del
Renacimiento I. Mario Videla (comp) Buenos Aires: Ricordi
o Satanic Blues – Francisco Gato
o Suite Ornitológica (selección de movimientos) Ferdinand Bruckmann

o Suite alpina - Benjamin Britten
VIOLÍN
Minuet del quinteto en Mi Mayor de L. a: Concierto para estudiantes nº5 op 22 Seitz;
Boccherini
Moto perpetuo –Karl Bohm;
Gavota de J. Gossec; Bourré de Handel;
Danza de las ninfas – Jenkinson;
Gato “El pintao”. Hnos Abalos;
Humoresque Dvorak ( arr. Método Suzuki-
Tango “Caminito” de J.Filiberto- Peñaloza; Libro 3);
estudios de nivel similar a los del “Método Zamba la pobrecita de A. Yupanki;
Práctico para violín- libro primero” de
Tango “ El Choclo”- Villoldo;
N.Laoureux
Libertango – Astor Piazzolla; estudios de nivel
similar a los del “Método Práctico para violín-
Libro 2° primera parte, y libro 3° primera parte”
de N.Laoureux
Tocar de memoria obras del repertorio de con tres o más secciones con repeticiones y
menor dificultad y correspondientes al nivel; desarrollos temáticos variados, frases mayores
hasta dos secciones con repeticiones, a 8 compases y cambio de tonalidad.
compases sin modulaciones.
Leer a primera vista obras y partes de arreglos que las obras trabajadas en el repertorio del
instrumentales de menor dificultad que las nivel. Melodías diatónicas y cromáticas con
obras trabajadas en el repertorio del nivel. cambio de tonalidad, diseños melódicos
Melodías diatónicas sin cambio de tonalidad, variados y en tonalidades mayores a dos
diseños melódicos reiterados y en tonalidades alteraciones; metro dos, tres y cuatro en pie
hasta dos alteraciones; metro dos, tres y cuatro binario y ternario, rítmica no proporcional con
en pié binario y ternario, rítmica con densidad densidad cronométrica media/ alta, tempo
cronométrica baja/ media, tempo moderado/rápido. Frases simétricas y
lento/moderado. Frases simétricas hasta dos asimétricas mayores a dos secciones. Obras
secciones. obras de nivel similar a: El violinisto de nivel similar a: El violinisto- Nivel 2- Pablo
– Nivel 1- Pablo Aznarez; piezas en primera Aznarez; arreglos que se estén trabajando en
posición en las tonalidades sugeridas para el la orquesta; piezas con cambios de posición
nivel, como ser dúos de Mazas op. 38; arreglos (1º a 3ªposición), como ser Llulaby de Brahms;
para dúo, trío y cuarteto de cuerdas del método lectura en Duetos: dúos de Mozart, dúos de
Suzuki ( Libros 1 y 2). Bartok: marcha para la ceremonia de los
turcos. De Lully, violines 1 y 2.
Improvisar melodías en el rango de la primera

Improvisar melodías y acompañamientos en
posición a partir de la escala pentatónica mayor
el marco de la primera, segunda y tercera
y menor en contexto armónico de dos acordes
posición a partir de la escala pentatónica
de tres sonidos hasta enlaces de: IV-II-V-I o
mayor y menor, armonía modal en contexto
variantes (VI-IV-I-V7; I-VI-IV-V7), frases de un
armónico de acordes de cuatro sonidos con
compás, texturas simples, densidad
tensiones (7; 7maj), con ejecución sobre y
cronométrica baja.
fuera de los tiempos, frases mayores de un
compás, densidad cronométrica media.
Improvisar un solo breve en piezas folklóricas
(ej.: en la Chacarera del Itín, de Chazarreta);
trabajar una melodía desde una pista de cd,
decodificando auditivamente el solo principal,
el tema principal, etc.; elaborar un solo con el
referente de una pista grabada, (ej.: llevar al
violín el solo de bandoneón en el tema Solo le
pido a Dios, de León Gieco.)
Tocar de oído obras de interés de los alumnos Tocar de oído obras de interés de los
previamente conocidas, melodías y/o melodías alumnos previamente conocidas, melodías y/o
con acompañamiento con alturas diatónicas sin melodías con acompañamiento con alturas
modulaciones ni cambio de tonalidad en cromáticas con y sin cambio de tonalidad y
contextos: I-V Modo Mayor y Menor; I-IV-V modulaciones en contextos que incorporen II,
Modo Mayor. III, VI, VII del Modo Mayor y Menor y
VIOLA
a:
Dos movimientos contrastantes de una sonata
N° 121 Bourré L. Mozart , N°141 Minuet de barroca sencilla con acompañamiento de piano
Geminiani, (B. Volmer) ,Gavota de Gossec, como por Ej. Haendel Do Mayor, Purcell Sol
Gavotte from Mignon, Minuett de Boccherini Menor
(Suzuki )
Melodías, canciones y arreglos de creciente
Minuet I y II Royal Fireworks Haendel (para complejidad pertenecientes a la música

Violín I,II y Viola)Fanny Power, Air (Handel). académica, popular, al folklore argentino,
latinoamericano y universal
Danzas y Canciones folklóricas argentinas
arregladas para dos violas o violín y viola
Tocar de memoria obras de interés de los
alumnos, obras del repertorio de menor
dificultad y correspondientes al nivel; con tres o
compases y cambio de tonalidad, atendiendo a
compases sin modulaciones dentro del ámbito
la interpretación de matices, dinámicas, cambios
de la 1ra.posición.
de tempo; obras que presenten Tema con
variaciones
Leer a primera vista obras y partes de instrumentales de menor dificultad que las obras
arreglos instrumentales de menor dificultad trabajadas en el repertorio del nivel. Melodías
que las obras trabajadas en el repertorio del diatónicas y cromáticas con cambio de
nivel. Melodías diatónicas sin cambio de tonalidad, diseños melódicos variados y en
tonalidad, diseños melódicos reiterados y en tonalidades mayores a dos alteraciones; metro
tonalidades hasta dos alteraciones; metro dos, dos, tres y cuatro en pie binario y ternario,
tres y cuatro en pié binario y ternario, rítmica rítmica no proporcional con densidad
con densidad cronométrica baja/ media, tempo cronométrica media/ alta, tempo
lento/moderado. Frases simétricas hasta dos moderado/rápido. Frases simétricas y
secciones. asimétricas mayores a dos secciones. Obras de
dificultad similar a las estudiadas en el Primer
Ciclo; melodías y partes de arreglos propuestos
en las prácticas de conjunto, por ejemplo
“Pequeña música nocturna” de Mozart, ”Va
pensiero” de Verdi, Obertura de “Guillermo Tell”
de Rossini, “Malambo “ de Ginastera, Aurora,
etc.

Improvisar melodías y acompañamientos en partir de la escala pentatónica mayor y menor,
ek ámbito de la 1ra. Posición a partir de la armonía modal en contexto armónico de
escala pentatónica mayor y menor en contexto acordes de cuatro sonidos con tensiones (7;
armónico de dos acordes de tres sonidos 7maj), con ejecución sobre y fuera de los
hasta enlaces de: IV-II-V-I o variantes (VI-IV-I- tiempos, frases mayores de un compás,
V7; I-VI-IV-V7), frases de un compás, texturas densidad cronométrica media con posibilidades
simples, densidad cronométrica baja. de utilizar cambios de posición de 1ra. a 3ra.
Tocar de oído obras de interés de los Tocar de oído obras de interés de los alumnos
alumnos previamente conocidas, melodías y/o previamente conocidas, melodías y/o melodías
melodías con acompañamiento con alturas
con acompañamiento con alturas cromáticas
con y sin cambio de tonalidad y modulaciones
tonalidad en contextos: I-V Modo Mayor y en contextos que incorporen II, III, VI, VII del
Menor; I-IV-V Modo Mayor. Modo Mayor y Menor y Dominantes
secundarias. Modos griegos. Música de video
juegos o de películas como Roxas Theme
(Kingdom Heart), Adele, Piratas del Caribe,
Harry Potter, Titanic etc.
VIOLONCELLO
a:
SUZUKI, Escuela de violoncello, 2º Y 3º libros
selección de piezas (extensiones y media L. R. FEUILLARD: Ejercicios Diarios. Cambios
posición) de posición para la mano izquierda hasta la
séptima posición.
SAISMANNHAUS, Egon, Früher Anfang auf
dem Cello, Band 1 y 3 (selección de piezas para F. DOTZAUER: 113 estudios. Estudios Nos: 1,
dos cellos) 2, 3, 6, 8, 10, 13, 17.
J. S. Bach: Minuet No. 3 (en Do mayor del libro S. Lee: Op 101. First stops in violoncello
2 del método Suzuki). – playing (ejercicios a elección según el criterio
del maestro)
L. Boccherini: Minuet en Sol Mayor (Versión
Suzuki). O. Sevcik: Op. 2 Ejercicios No. 5 y 6 con
diferentes variantes rítmicas, ligaduras y
G. Torelli: Sonata en Sol.
golpes de arco.
D. Gabrielli: Ricerar No 1.
J. B. Bréval: Sonata en Do Mayor.
Praetorius, gavota en sol mayor
- J. Torelli: Sonata en Sol Mayor
Pachelbel, canon, ostinato 8lñinea del bajo)
A. Scarlatti: Sonata No. 1.
Cherubini, largo en Re mayor.
P. Casals: El canto de los Pajaros
Música popular argentina y latinoamericana de
- D. Gabrielli: Ricercar No. 3.
dificultad similar
Bach, preludio 1
Krane, C. :Bach for the Cello
dificultad similar

Tocar de memoria obras del repertorio de con tres o más secciones con repeticiones y
menor dificultad y correspondientes al nivel; desarrollos temáticos variados, frases mayores
hasta dos secciones con repeticiones, a 8 compases y cambio de tonalidad.
Leer a primera vista obras y partes de arreglos nivel. Melodías diatónicas y cromáticas con
instrumentales de menor dificultad que las cambio de tonalidad, diseños melódicos
obras trabajadas en el repertorio del nivel. variados y en tonalidades mayores a dos
Melodías diatónicas sin cambio de tonalidad, alteraciones; metro dos, tres y cuatro en pie
diseños melódicos reiterados y en tonalidades binario y ternario, rítmica no proporcional con
hasta dos alteraciones; metro dos, tres y cuatro densidad cronométrica media/ alta, tempo
en pié binario y ternario, rítmica con densidad moderado/rápido. Frases simétricas y
cronométrica baja/ media, tempo asimétricas mayores a dos secciones.
secciones.
pentatónica mayor y menor, armonía modal en
contexto armónico de acordes de cuatro
sonidos con tensiones (7; 7maj), con ejecución
Improvisar melodías a partir de la escala sobre y fuera de los tiempos, frases mayores
pentatónica mayor y menor en contexto de un compás, densidad cronométrica media.
armónico de dos acordes hasta enlaces de: IV-
II-V-I o variantes (VI-IV-I-V7; I-VI-IV-V7), frases Tocar de oído obras de interés de los
de un compás, texturas simples, densidad alumnos previamente conocidas, melodías con
cronométrica baja. alturas cromáticas con y sin cambio de
tonalidad y modulaciones en contextos que
incorporen II, III, VI, VII del Modo Mayor y
Tocar de oído obras de interés de los alumnos Menor y Dominantes secundarias. Modos
previamente conocidas, melodías con alturas griegos.
tonalidad en contextos: I-V Modo Mayor y
Menor; I-IV-V Modo Mayor.
CONTRABAJO
a:
Libro BILLE I – Parte 1ra. – Curso Teórico-
Práctico Ed. Ricordi. Hasta Estudio 43 inclusive. BILLE I: Hasta estudio Nº 107 (cuarta media
posición).
George Vance: Vade mecum for bass
Estudio de Kreutzer
Samuel Applebaum: Beautiful music for bass
string Nanny: Method Part 1.
Simandl: 30 estudios para contrabajo Eccles: Sonata in G minor (International)
Bianco: variations Sonatas: Vivaldi, Marcello
Música popular argentina y latinoamericana de Música popular argentina y latinoamericana de
dificultad similar dificultad similar
Tocar de memoria obras del repertorio de Tocar de memoria obras del repertorio de
menor dificultad y correspondientes al nivel; menor dificultad y correspondientes al nivel;
hasta dos secciones con repeticiones, con tres o más secciones con repeticiones y
desarrollos temáticos simples y frases de 8 desarrollos temáticos variados, frases mayores
compases sin modulaciones. a 8 compases y cambio de tonalidad.
Leer a primera vista obras y partes de arreglos Leer a primera vista obras y partes de
instrumentales de menor dificultad que las arreglos instrumentales de menor dificultad
obras trabajadas en el repertorio del nivel. que las obras trabajadas en el repertorio del
Melodías diatónicas sin cambio de tonalidad, nivel. Melodías diatónicas y cromáticas con
diseños melódicos reiterados y en tonalidades cambio de tonalidad, diseños melódicos
hasta dos alteraciones; metro dos, tres y cuatro variados y en tonalidades mayores a dos
en pié binario y ternario, rítmica con densidad alteraciones; metro dos, tres y cuatro en pie
cronométrica baja/ media, tempo binario y ternario, rítmica no proporcional con
lento/moderado. Frases simétricas hasta dos densidad cronométrica media/ alta, tempo
secciones. moderado/rápido. Frases simétricas y

pentatónica mayor y menor en contexto Improvisar melodías a partir de la escala
armónico de dos acordes hasta enlaces de: IV- pentatónica mayor y menor, armonía modal en
II-V-I o variantes (VI-IV-I-V7; I-VI-IV-V7), frases contexto armónico de acordes de cuatro
de un compás, texturas simples, densidad sonidos con tensiones (7; 7maj), con ejecución
cronométrica baja. sobre y fuera de los tiempos, frases mayores
de un compás, densidad cronométrica media.
alumnos previamente conocidas, melodías con
previamente conocidas, melodías con alturas
alturas cromáticas con y sin cambio de
Menor; I-IV-V Modo Mayor. incorporen II, III, VI, VII del Modo Mayor y
Menor y Dominantes secundarias. Modos
griegos.
FAGOT
a:
Método para fagot de Julius Weissemborn,
tomo I primera parte. Giampieri Alamiro Metodo Progresivo per
fagotto (Ricordi)
Arreglos y adaptaciones de música popular
Argentina y Latinoamericana en solos, dúos y Wastall Peter. Arreglos Learn as you play the
tríos. bassoon (Boosey & Hawkes)
Saint Saens: El elefante de Carnaval de los Ozi Etienne Metodo Popolare per fagotto
animales. (Ricordi)
Gianneo,L: Música para una comedia infantil. Weissenborn Julius Estudios para fagot Op.8.
Libro I (Peters) segunda parte.
Haydn: Los tríos de Londres.
Sheen Graham The really easy bassoon book
(Faber)
Hilling Lyndon and Bergmann Walter. Arreglos
First book of bassoon solos (Faber)
Solos Orquestales
Prokofiev: Pedro y el Lobo
Bizet: Carmen Preludio, Intermezzo y
dragones de Alcalá.
Sibelius: Sinfonia No.2
Arreglos y adaptaciones de música popular
Argentina y Latinoamericana en solos, dúos y
tríos.
Tocar de memoria obras del repertorio de Tocar de memoria obras del repertorio de
menor dificultad y correspondientes al nivel; menor dificultad y correspondientes al nivel;
hasta dos secciones con repeticiones, con tres o más secciones con repeticiones y
desarrollos temáticos simples y frases de 8 desarrollos temáticos variados, frases mayores
compases sin modulaciones. a 8 compases y cambio de tonalidad.

secciones.
pentatónica mayor y menor, armonía modal en
pentatónica mayor y menor en contexto
armónico de dos acordes hasta enlaces de: IV-
sobre y fuera de los tiempos, frases mayores
II-V-I o variantes (VI-IV-I-V7; I-VI-IV-V7), frases
de un compás, texturas simples, densidad
cronométrica baja.
Tocar de oído obras de interés de los alumnos tonalidad y modulaciones en contextos que
previamente conocidas, melodías con alturas incorporen II, III, VI, VII del Modo Mayor y
diatónicas sin modulaciones ni cambio de Menor y Dominantes secundarias. Modos
tonalidad en contextos: I-V Modo Mayor y griegos.
OBOE
a:
Barret: Estudios técnicos, estudios de matices,
melodías BEETHOVEN: Minuet en Sib (Cuarta
Sinfonía).
Melodías sencillas en Sol Mayor y Do Mayor.
Fragmento de la Novena Sinfonía: (1er Mov.)
dificultad similar BRAHMS: Variaciones sobre un tema de
Haydn.
Solo en Mi de la Primera Sinfonía.
DVORAK: Melodía en sol menor de la Quinta
Sinfonía.
Melodía en mi Mayor de la Quinta Sinfonía.
GRIEG: Danza Noruega.
RAVEL: Allegro Moderato de “Le Tombeau de
Couperin” (Menuet).
SCHUBERT. “Trío” del menuetto de la Cuarta
Sinfonía (Trágica).
FRANCK, C.: Pieza V (sin acompañamiento de
piano).
Tocar de memoria obras del repertorio de Música popular argentina y latinoamericana de
menor dificultad y correspondientes al nivel; dificultad similar
compases sin modulaciones. Tocar de memoria obras del repertorio de
hasta dos alteraciones; metro dos, tres y cuatro Leer a primera vista obras y partes de
en pié binario y ternario, rítmica con densidad arreglos instrumentales de menor dificultad
cronométrica baja/ media, tempo que las obras trabajadas en el repertorio del
lento/moderado. Frases simétricas hasta dos nivel. Melodías diatónicas y cromáticas con
secciones. cambio de tonalidad, diseños melódicos
Improvisar melodías a partir de la escala binario y ternario, rítmica no proporcional con
pentatónica mayor y menor en contexto densidad cronométrica media/ alta, tempo
armónico de dos acordes hasta enlaces de: IV- moderado/rápido. Frases simétricas y
II-V-I o variantes (VI-IV-I-V7; I-VI-IV-V7), frases asimétricas mayores a dos secciones.
de un compás, texturas simples, densidad Improvisar melodías a partir de la escala
cronométrica baja. pentatónica mayor y menor, armonía modal en
sobre y fuera de los tiempos, frases mayores
tonalidad en contextos: I-V Modo Mayor y Tocar de oído obras de interés de los
Menor; I-IV-V Modo Mayor. alumnos previamente conocidas, melodías con

griegos.
CLARINETE
a:
Método Dangain Nº 2
GUY DANGAIN: 1ro y 2º
Método Crocq Nº 2
Método MAGNANI completo para Clarinete
David Hite:
Vol. 1
-48 Preludios de Lefevre
- 30 Ejercicios: 23 al 30.
-Estudios Melódicos y Progresivos, Vol.1
- Segunda Parte: Dúos 1 al 6.
Émile STIÉVENARD: Estudios Prácticos de
las Escalas.
Jean Xavier LEFÉVRE: Método per Clarinetto
Vol 2 Y Vol. 3.
SCHUMANN: Piezas de Fantasía – N°2.
DEBUSSY: Le petit negre.
MOZART: Flauta Mágica – Arr. Para cuarteto
de Clarinetes de Franz Lotz. Completo
PAQUITO D’RIVERA: Contradanza
hasta dos secciones con repeticiones, menor dificultad y correspondientes al nivel;
desarrollos temáticos simples y frases de 8 con tres o más secciones con repeticiones y
compases sin modulaciones. desarrollos temáticos variados, frases mayores
Leer a primera vista obras y partes de arreglos arreglos instrumentales de menor dificultad
instrumentales de menor dificultad que las que las obras trabajadas en el repertorio del
obras trabajadas en el repertorio del nivel. nivel. Melodías diatónicas y cromáticas con
Melodías diatónicas sin cambio de tonalidad, cambio de tonalidad, diseños melódicos
diseños melódicos reiterados y en tonalidades variados y en tonalidades mayores a dos
hasta dos alteraciones; metro dos, tres y cuatro alteraciones; metro dos, tres y cuatro en pie
en pié binario y ternario, rítmica con densidad binario y ternario, rítmica no proporcional con
cronométrica baja/ media, tempo densidad cronométrica media/ alta, tempo
lento/moderado. Frases simétricas hasta dos moderado/rápido. Frases simétricas y
secciones. asimétricas mayores a dos secciones.
Improvisar melodías a partir de la escala Improvisar melodías a partir de la escala

pentatónica mayor y menor en contexto pentatónica mayor y menor, armonía modal en
armónico de dos acordes hasta enlaces de: IV- contexto armónico de acordes de cuatro
II-V-I o variantes (VI-IV-I-V7; I-VI-IV-V7), frases sonidos con tensiones (7; 7maj), con ejecución
de un compás, texturas simples, densidad sobre y fuera de los tiempos, frases mayores
cronométrica baja. de un compás, densidad cronométrica media.
griegos.
METALES (TROMPETA, TROMBON, TUBA, CORNO)
a:
Koprasch Volumen N1
Método SCHLOSSBERG: Ejercicios de
Blazevich: Estudios de Trombón
flexibilidad
A.A.Adam: El poder de la Embocadura
Método ARBAN: Primeros ejercicios hasta
Lowell Little: Metodología de la Embocadura staccato inclusive
Arban Complete Method for Tuba and Método GATTI: Primeros duetos y estudios
Euphonium por W. Jacobs
Williams: cap. 1 y 2.
Melodius etudes for Trombone or Baritone por
IERVOLINO, A.: Ejercicios elementales y
Joannes Rochut
pequeños estudios.
70 Studies for Tuba por V.Blazevich
THEVET, L.: Estudio del no ligado y el ritmo
Bel Canto Studies for Bass Trombone and Tuba 3ra serie.
por Chester Schmitz
FONTANA: Método para la trompa doble.
MOZART, W.: Concierto Nº 1.
Leer a primera vista obras y partes de arreglos a 8 compases y cambio de tonalidad.
secciones.
Improvisar melodías a partir de la escala asimétricas mayores a dos secciones.
pentatónica mayor y menor en contexto Improvisar melodías a partir de la escala
armónico de dos acordes hasta enlaces de: IV- pentatónica mayor y menor, armonía modal en
II-V-I o variantes (VI-IV-I-V7; I-VI-IV-V7), frases contexto armónico de acordes de cuatro
de un compás, texturas simples, densidad sonidos con tensiones (7; 7maj), con ejecución
cronométrica baja. sobre y fuera de los tiempos, frases mayores

griegos.
SAXOFÓN
Tocar música ensayada de dificultad similar a: Tocar música ensayada de dificultad similar a:
Baby elephant walk – H. Manzini El Viejo Castillo – M. Mussorgsky
El padrino – Nino Rota Arriba Asturias – H. Garrot
What a wonderful wordl – G. Weis El choclo – A. G. Villoldo
Christian Manen “Danse la foret” Aragonesa de la suite “Carmen” – G. Bizet
Michel Meniot “Comme un dismanche” Milonga del ángel – A. Piazzolla
When I`m sixty four - J. Lennon – P. McCartney “Española” Grimal Olmos
The entertainer – S. Joplin Segundo preludio – G. Gershwin
Música popular argentina y latinoamericana de Tango Nº 2 op. 165 – I. Albeniz
dificultad similar
Tocar de memoria obras del repertorio de menor
dificultad y correspondientes al nivel; con tres o
compases y cambio de tonalidad.
diatónicas y cromáticas con cambio de tonalidad,
diseños melódicos variados y en tonalidades
diatónicas sin cambio de tonalidad, diseños
melódicos reiterados y en tonalidades hasta dos
alteraciones; metro dos, tres y cuatro en pié
binario y ternario, rítmica con densidad
dificultad similar a Mañana de Carnaval – L.
secciones. Obras de dificultad similar a “Olga
Bonfa / Morning from Peer Gynt – E. Grieg /
Vals” – Pierre Max-Dubois / Danza rumana Nº 2
Braull – Bartok / song of the toreador – G. Bizet / Intermezzo from Goyescas – E. Granados / La
Yesterday – J. Lennon – P. McCartney pantera rosa – H. Mancini
Improvisar melodías y acompañamientos a partir
de la escala pentatónica mayor y menor, armonía
modal en contexto armónico de acordes de
cuatro sonidos con tensiones (7; 7maj), con
en contexto armónico de dos acordes de tres
ejecución sobre y fuera de los tiempos, frases
sonidos hasta enlaces de: IV-II-V-I o variantes
mayores de un compás, densidad cronométrica
(VI-IV-I-V7; I-VI-IV-V7), frases de un compás,
media.
texturas simples, densidad cronométrica baja.
con acompañamiento con alturas cromáticas con
con acompañamiento con alturas diatónicas sin
y sin cambio de tonalidad y modulaciones en
modulaciones ni cambio de tonalidad en
contextos que incorporen II, III, VI, VII del Modo
contextos: I-V Modo Mayor y Menor; I-IV-V
Mayor y Menor y Dominantes secundarias.
Modo Mayor.
Modos griegos.
PERCUSION
a:
TAMBOR
TAMBOR:
Delecluse, Jacques: Initium Vol. II pág. 1 a 6
FINK, SIEGFRIED: Studies for snare drum.
FINK, S.: Vol. I pág. 13 a 19; Vol. II pág. 7 a 9;
Vol. 1. Pág 3 a 12.
Vol. IV pág. 5 y 6
FINK, S: Vol. 2º. Acentos (Primeros
FIRTH, V.: Vol I pág. 18 a 25; Vol. II pág. 6 y 8
Ejercicios).
GOLDENBERG, M.: pág. 8 a 17
FINK, S.: Vol 4º. Pág. 3 y 4.
HOCHRAINER, R.: Ubungen fur kleine trommel:
FIRTH, V: Snare Drum Method. Vol 1. Pág. 7 a
pág. 3 a 6
17.
LEAVITT, V.: pág. 10 a 13 16 y 17 19 a 23
GOLDEMBERG, M.:Modern School for snare
drum. Pág. 3 a 7. LICARI, J.C.: pág. 17-19-22-24-27
LEAVITT, G.:The rhytms of a contemporany GIANELLO, H.: Nueva proyección rítmica
music. Pág. 8-9-15-18. aplicada al rock, pág. 6 - 7 - 46 - 47
LICARI, J.C.: Método práctico de lectura RONDELP: Woody
musical para el tambor. Pág. 7 y 11 a 15. RONDELP: Dynamics para plato suspendido y
PODEMSKI, B.: Standard snare drum method. tambor
Pág. 22 a 29
CICALA, EDUARDO: Volumen Completo. MULTIPLES FUENTES

Dauria, O.: Introducción al rock. Feldstein, Saúl: Multiple percussion music, pág. 4
a6
dificultad similar Delp: Mult Pich Rhythm Studies for drums N° 1-7-
9-1
PLACAS
DORN, William: A simple an practical meted, pág.
7y8
WHALEY, C.: Fundamental studies for mallets,
pág. 5 a 17
GONZÁLEZ, L.: Melodías populares
latinoamericanas (a elección)
DUPIN, F.: 1 a 3, 14 a 16, 28 y 29.Recreaciones
N° 1-3-5
JOLLIFF: Music for marimba, Vol I (para xilófono)
hasta pág. 4
HENDERSON Stoutamire: Trios for all
EJERCICIOS
HOCHRAINER: Übungen four Cinelli
Tocar de memoria obras del repertorio de dificultad similar
desarrollos temáticos simples y frases de 8 Tocar de memoria obras del repertorio de menor
compases sin modulaciones. Ritmos latinos y dificultad y correspondientes al nivel; con tres o
folclóricos: Cueca, Malambo, Chacarera, más secciones con repeticiones y desarrollos
Bailecitos, Gato, Zamba, Huaino, Carnavalito, temáticos variados, frases mayores a 8
Vidala, para tocar en bombo criollo. compases y cambio de tonalidad. Ritmos de
Baladas, Cumbia Colombiana, Samba, Salsa
(distintas claves), Tango, para batería o
Leer a primera vista obras y partes de grupalmente.
nivel. Melodías diatónicas sin cambio de Leer a primera vista obras y partes de arreglos
tonalidad, diseños melódicos reiterados y en instrumentales de menor dificultad que las obras
tonalidades hasta dos alteraciones; metro dos, trabajadas en el repertorio del nivel. Melodías
tres y cuatro en pié binario y ternario, rítmica diatónicas y cromáticas con cambio de tonalidad,
con densidad cronométrica baja/ media, tempo diseños melódicos variados y en tonalidades
lento/moderado. Frases simétricas hasta dos mayores a dos alteraciones; metro dos, tres y
secciones. cuatro en pie binario y ternario, rítmica no
Improvisar melodías a partir de la escala asimétricas mayores a dos secciones.

pentatónica mayor y menor, frases de un
pentatónica mayor y menor, en contexto
cronométrica baja.
armónico de dos acordes hasta enlaces de: IV-II-
Tocar de oído obras de interés de los V-I o variantes (VI-IV-I-V7; I-VI-IV-V7), frases
alumnos previamente conocidas. mayores de un compás, densidad cronométrica
media.
tonalidad en contextos: I-V Modo Mayor y Menor;
I-IV-V Modo Mayor
INSTRUMENTOS AUTÓCTONOS
En cada institución, la cátedra de instrumentos autóctonos elaborará su proyecto en

función del perfil del docente a cargo. Por lo tanto, en cada caso se pondrá mayor
énfasis en el abordaje de un grupo instrumental, aunque también se atienda a la
enseñanza de algunos elementos que permitan el manejo de instrumentos de otros
grupos. Es decir que, de acuerdo con el proyecto institucional, los alumnos llegaran a
los alcances indicados más abajo en uno de los instrumentos, y en el resto no se
espera que cumplimenten el nivel de los alcances prescriptos.
Algunos de los instrumentos posibles de utilizar en la cátedra son:
Aerófonos Cordófonos Membranófonos Idiófonos

Flauta de Pan: Sicu Charango Bombo Pezuñas (“chaj chas”)
Pincullo Cuatro Caja Cajón. Güiro
Tarkas Nviké Redoblante Cajita peruana
Mimby retá Kultrún Palo de lluvia
Palo sonajero
Quijada
Shékere
Bastón de ritmo (takuapú)
Se abordarán en su mayoría los instrumentos criollos, dejando abierta la posibilidad a

futuro de incorporar algunos instrumentos aborígenes dependiendo de la disponibilidad
de los mismos y especialización del docente a cargo.
Aerófonos


similar a: similar a:
Camino de llamas (Uña Ramos), La Zamba de Lozano (M. Castilla- G.
arenosa (M. Castilla- G. Leguizamón), La Leguizamón), Carnavalito boliviano, La
cocinerita (cueca tradicional), Cinco Cartita, Criollita santiagueña (A.
siglos (sicuriada). Chazarreta), Merceditas (R. Ríos)

Tocar de memoria obras del repertorio de menor dificultad y correspondientes al
de menor dificultad y correspondientes al nivel; melodías en el ámbito de dos
nivel; melodías en el ámbito de una 8va, 8vas. con tres o más secciones con
hasta dos secciones con repeticiones, repeticiones y desarrollos temáticos

desarrollos temáticos simples y frases de variados, frases mayores a 8 compases
8 compases sin modulaciones. y cambio de tonalidad.
Leer a primera vista obras y partes de Leer a primera vista obras y partes de
arreglos instrumentales de menor arreglos instrumentales de menor
dificultad que las obras trabajadas en el dificultad que las obras trabajadas en el
repertorio del nivel. Melodías diatónicas repertorio del nivel. Melodías diatónicas
sin cambio de tonalidad, diseños y cromáticas con cambio de tonalidad,
melódicos reiterados y en tonalidades diseños melódicos variados y en
hasta dos alteraciones; metro dos, tres y tonalidades mayores a dos alteraciones;
cuatro en pié binario y ternario, rítmica metro dos, tres y cuatro en pie binario y
con densidad cronométrica baja/ media, ternario, rítmica no proporcional con
tempo lento/moderado. Frases densidad cronométrica media/ alta,
simétricas hasta dos secciones. Obras tempo moderado/rápido. Frases
de dificultad similar a: Negra Orureñita, simétricas y asimétricas mayores a dos
Ojos Azules, (Anónimos), Viva Jujuy (R. secciones. Obras de dificultad similar a
Rossi) La cocinerita (tradicional), Sirviñacu (J.
Dávalos, E. Falú)
acompañamientos en el ámbito de dos
acompañamientos a partir de la escala
octavas en ritmo de zamba y cueca, a
pentatónica mayor y menor, frases de un
partir de la escala pentatónica mayor y
menor, armonía modal en contexto
cronométrica baja. Melodías
armónico de acordes de cuatro sonidos
pentatónicas o melodías que utilicen
con tensiones (7; 7maj), con ejecución
grados conjuntos y 3eras, en el ámbito
sobre y fuera de los tiempos, frases
de una octava en ritmo de huayno,
mayores de un compás, densidad
carnavalito y bailecito.
cronométrica media.
alumnos previamente conocidas,
melodías y/o melodías con
acompañamiento con alturas diatónicas
acompañamiento con alturas cromáticas
sin modulaciones ni cambio de tonalidad
con y sin cambio de tonalidad y
en contextos: I-V Modo Mayor y Menor;
modulaciones en contextos que
I-IV-V Modo Mayor.
incorporen II, III, VI, VII del Modo Mayor
Modos griegos.
Cordófonos
CHARANGO


similar a: (melodía y acompañamiento similar a: (melodía y acompañamiento
armónico) Chacarera de las piedras (A. armónico) Carnavalito Quebradeño
Yupanqui), Hasta otro día (Anónimo), La (Hermanos Ábalos, mi m), La vieja (O.
añera (A. Yupanqui), Gatito de Valles- Hermanos Díaz), La bolivianita
Tchaikovsky (Hermanos Ábalos) (todas (Anónimo), Viene clareando (A.
en tonalidad de la menor) Yupanqui- S. Aredes) , Oh Cochabamba
(J. del Río)

Tocar de memoria, obras del repertorio de menor dificultad y correspondientes al
de menor dificultad y correspondientes al nivel; melodías a dos voces en tonalidad
nivel; hasta dos secciones con
de Mi menor, La menor, Sol Mayor, Do
repeticiones, desarrollos temáticos
simples y frases de 8 compases sin mayor y acompañamientos armónicos
modulaciones, melodías a dos voces en (por cifrado) utilizando los ritmos de
tonalidad de La menor y Do mayor. zamba, cueca, chacarera y gato. Obras
con tres o más secciones con
repeticiones y desarrollos temáticos
variados, frases mayores a 8 compases
y cambio de tonalidad.
Leer a primera vista obras y partes de Leer a primera vista obras y partes de
arreglos instrumentales de menor arreglos instrumentales de menor
dificultad que las obras trabajadas en el dificultad que las obras trabajadas en el
repertorio del nivel. Melodías diatónicas repertorio del nivel. Melodías diatónicas
sin cambio de tonalidad, diseños y cromáticas con cambio de tonalidad,
melódicos reiterados y en tonalidades diseños melódicos variados y en
hasta dos alteraciones; metro dos, tres y tonalidades mayores a dos alteraciones;
cuatro en pié binario y ternario, rítmica metro dos, tres y cuatro en pie binario y
con densidad cronométrica baja/ media, ternario, rítmica no proporcional con
tempo lento/moderado. Frases densidad cronométrica media/ alta,
simétricas hasta dos secciones. Obras tempo moderado/rápido. Frases
de dificultad similar a Ojos Azules, Soy simétricas y asimétricas mayores a dos
un coya chiquitito (Anónimos), Viva Jujuy secciones. Obras de dificultad similar a
(R. Rossi). Cifrados en la menor y Do Sirviñacu (J. Dávalos- E. Falú),
mayor. Chacarera de las piedras (A. Yupanqui,
Caballo de madera (J. Milchberg), El
Borrachito (M. Acosta Villafañe, en mi
m). Cifrados en Sol mayor y mi menor.
Improvisar melodías y Improvisar melodías heptatónicas en el
acompañamientos a partir de la escala ámbito de dos octavas en ritmo de
pentatónica mayor y menor, frases de un huayno, carnavalito y bailecito; a partir
compás, texturas simples, densidad de la escala pentatónica mayor y menor,

cronométrica baja. Acompañamientos armonía modal en contexto armónico de
armónicos utilizando distintas variantes acordes de cuatro sonidos con tensiones
de rasgueos, atendiendo al ritmo y a la (7; 7maj), con ejecución sobre y fuera de
estructura formal correspondiente al los tiempos, frases mayores de un
estilo (huayno, carnavalito, bailecito) compás, densidad cronométrica media.
Acompañamientos armónicos utilizando
distintas variantes de rasgueos
atendiendo al ritmo y a la estructura
formal correspondiente al estilo (zamba,
cueca, gato y chacarera)
acompañamiento con alturas diatónicas
sin modulaciones ni cambio de tonalidad
en contextos: I-V Modo Mayor y Menor;
acompañamiento con alturas cromáticas
I-IV-V Modo Mayor.
con y sin cambio de tonalidad y
Modos griegos.
CUATRO


(acompañamiento armónico) Alma (acompañamiento armónico) Pajarillo
Llanera (Pedro E. Gutiérrez- joropo), (joropo tradicional), El sueño de Juan
Polo Margariteño tradicional, "La Negra (bambuco)
Tomasa" (Compay Segundo- son
cubano), "Emiliano" (Jairo Ojeda-
vallenato), "Tonada del Cabrestero"
(Simón Díaz -llano Venezolano)

de menor dificultad y correspondientes al Tocar de memoria obras del repertorio
nivel; hasta dos secciones con de menor dificultad y correspondientes al
repeticiones, desarrollos temáticos nivel; con tres o más secciones con
simples y frases de 8 compases sin repeticiones y desarrollos temáticos
modulaciones. Cifrados en Mi mayor, La variados, frases mayores a 8 compases
Mayor, Do mayor. y cambio de tonalidad. Cifrados en Fa

Mayor, re menor.

arreglos instrumentales de menor Leer a primera vista obras y partes de
dificultad que las obras trabajadas en el arreglos instrumentales de menor
repertorio del nivel. Melodías diatónicas dificultad que las obras trabajadas en el
sin cambio de tonalidad, diseños repertorio del nivel. Melodías diatónicas
melódicos reiterados y en tonalidades y cromáticas con cambio de tonalidad,
hasta dos alteraciones; metro dos, tres y diseños melódicos variados y en
cuatro en pié binario y ternario, rítmica tonalidades mayores a dos alteraciones;
con densidad cronométrica baja/ media, metro dos, tres y cuatro en pie binario y
tempo lento/moderado. Frases ternario, rítmica no proporcional con
simétricas hasta dos secciones. Cifrados densidad cronométrica media/ alta,
en Mi mayor, La Mayor, Do mayor. tempo moderado/rápido. Frases
simétricas y asimétricas mayores a dos
secciones. Cifrados en Fa Mayor, re
menor.
acompañamientos (instrumentos Improvisar melodías a partir de la
armónicos) a partir de la escala escala pentatónica mayor y menor,
pentatónica mayor y menor, frases de un armonía modal en contexto armónico de
acordes de cuatro sonidos con tensiones
cronométrica baja. Acompañamientos
armónicos utilizando distintas variantes (7; 7maj), con ejecución sobre y fuera de
de rasgueos, atendiendo al estilo los tiempos, frases mayores de un
(vallenato, tonada llano colombo- compás, densidad cronométrica media.
venezolana, vals peruano, polo Acompañamientos armónicos utilizando
margariteño y son cubano) distintas variantes de rasgueos
atendiendo al estilo (bambuco y joropo)
melodías y/o melodías con Tocar de oído obras de interés de los
acompañamiento con alturas diatónicas alumnos previamente conocidas,
sin modulaciones ni cambio de tonalidad melodías y/o melodías con
en contextos: I-V Modo Mayor y Menor; acompañamiento con alturas cromáticas
I-IV-V Modo Mayor. con y sin cambio de tonalidad y
Modos griegos.
Membranófonos/Idiófonos


los ritmos de: Tinku, vidala, huayno, los ritmos de: Chacarera, Zamba,
carnavalito, takirari, morenada, saya, Cueca, Murga y comparsa, Candombe,
bailecito y gato. Canto con caja chayera. Festejo, Landó, Panalivio.
Tocar de memoria obras del repertorio Tocar de memoria obras del repertorio
de menor dificultad y correspondientes al de menor dificultad y correspondientes al
nivel; hasta dos secciones con nivel; con tres o más secciones con
repeticiones, desarrollos temáticos repeticiones y desarrollos temáticos
simples y frases de 8 compases sin variados, frases mayores a 8 compases
modulaciones. Dificultad similar a los y cambio de tonalidad.
ritmos de: Tinku, vidala, huayno,
carnavalito, takirari, morenada, saya,
bailecito y gato. Canto con caja chayera
repertorio del nivel. Obras en metro dos,
tres y cuatro en pie binario y ternario,
repertorio del nivel. Obras en metro dos,
rítmica no proporcional, compases de
tres y cuatro en pié binario y ternario,
amalgama, aditivos y equivalentes de
rítmica con densidad cronométrica baja/
rítmica con densidad cronométrica
media, tempo lento/moderado. Frases
media/ alta, tempo moderado/rápido.
simétricas hasta dos secciones.
Frases simétricas y asimétricas mayores
a dos secciones.
Improvisar/tocar de oído
acompañamientos en densidad
cronométrica media, utilizando hasta tres Improvisar/tocar de oído
variantes rítmicas, atendiendo a la acompañamientos en densidad
estructura formal. cronométrica media-alta, utilizando todas
las variantes rítmicas pertenecientes al
estilo, atendiendo a la estructura formal.
Orientaciones para la enseñanza

La secuenciación y progresión de los contenidos se desarrollará en la propuesta
pedagógica que el grupo de docentes de un mismo instrumento elabore para cada
escuela, tomando como base estas orientaciones generales.
La graduación se realizará considerando que el crecimiento en la ejecución puede
producirse a través de al menos cinco desempeños diferentes, que tienen que formar
parte de las prácticas propuestas: ejecutar música ensayada, improvisar, tocar de
oído, tocar de memoria y leer a primera vista. El rol de los docentes de instrumentos
es fundamental en este proceso, ya que la adquisición de cada una de estas
habilidades requiere de experiencias intencionales y diferenciadas, con estrategias
didácticas particulares. Se parte de la concepción de que “aprender a ejecutar involucra
una variedad de procesos cognitivos y que encontrar maneras de alentar a los estudiantes a
creer en sí mismos y en su propia habilidad es un factor importante que afecta la persistencia y
un compromiso para alcanzar plenamente su propio potencial.” (Mc Pherson, 2000, pp. 1).
El progreso de las habilidades técnicas y expresivas se producirá en el tránsito por los
diversos desempeños que hacen a la ejecución instrumental. Entonces, en cada etapa
los alumnos realizarán todos los desempeños antes enumerados, buscando las
variables que permitan determinar el grado de progreso demostrado en cada una de
ellas.
El docente acordará con cada alumno un repertorio de obras a estudiar en cada etapa,
entre un repertorio pre seleccionado por el docente y que posibilite -por las
características que presenta la factura de las obras- poner en juego las habilidades a
desarrollar, al mismo tiempo que se adecue a las características particulares, edad,
intereses y experiencia previa. De este modo, el repertorio es una herramienta que
posibilita el cumplimiento de los requisitos de superación creciente de las destrezas
interpretativas, técnicas y expresivas. El repertorio sugerido en los alcances de los
contenidos es orientativo, y puede ampliarse de acuerdo con los intereses de los
alumnos y las posibilidades de acceso de los docentes.
El desafío para el docente consiste en analizar las características de la factura musical
de las obras del repertorio acordadas. Dicho análisis permitirá hacer un ordenamiento
de las mismas de manera tal que se atienda a las necesidades individuales detectadas
en los alumnos, quienes resolverán progresivamente obras de mayor compromiso, y
en consecuencia avanzarán en el desarrollo de las habilidades instrumentales.
La clase de instrumento es una clase grupal. Por tal motivo, el docente tiene que
pensar de qué modo genera la participación de todos los miembros del grupo, y cómo
lograr que se sientan destinatarios de las indicaciones y/o sugerencias de trabajo que
realiza. Se espera que despliegue diversas estrategias para:
-establecer momentos de la clase en los que realiza explicaciones comunes a
todos, tanto las vinculadas con cuestiones técnicas como aquellas que hacen
referencia a la contextualización de las obras de estudio, y da lugar a las preguntas
de los alumnos.
-guiar el análisis conjunto de las obras de estudio, alentando a los alumnos a
desplegar sus ideas, sin temor a la equivocación.
-estimular a los alumnos para la búsqueda de información complementaria,
grabaciones para la audición, y otros modos de trabajo investigativo.
-plantear consignas lúdicas que inviten a la participación de todos en ejercicios de

improvisación y creación con el instrumento.
-dar oportunidades para que los alumnos compartan sus estrategias individuales
para resolver problemas, mediante la ejecución y la reflexión.
-fomentar el hábito de la escucha, proponiendo la audición de fragmentos, pasajes
u obras completas grabadas o ejecutadas en vivo.
-proponer una variedad de situaciones para que los alumnos toquen: solos, de a
dos, en grupo, junto con el profesor, con acompañamiento de una pista grabada,
otras.
-sugerir el análisis de las ejecuciones, de forma tal que los alumnos descubran sus
aciertos y errores, así como los de sus pares.
-plantear diversas modalidades de práctica, de forma tal que los alumnos puedan
experimentar y elegir aquellas estrategias que les resulten más efectivas para la
práctica autónoma entre clases.
- observar masterclass y tutoriales para analizar cómo otros resuelven problemas
técnicos, interpretativos y/o estilísticos, despliegan modos de práctica,
-generar momentos de reflexión, que permitan a los alumnos pensar qué
estrategias desplegaron para resolver un problema que se les presentó en la
ejecución, e integrar los resultados de dicha reflexión como parte de una reflexión
metacognitiva permanente, que les ayude a comprender cómo aprenden.
Además de las actividades grupales arriba descriptas, en la clase de instrumento se
promoverán las prácticas musicales complementarias. Se hace referencia a las
formaciones de ensambles dentro de una misma cátedra de instrumento, o propuestas
a partir de la interacción entre cátedras de instrumentos (por ejemplo: cuarteto de
cuerdas, conjunto de flautas dulces, ensamble de guitarras, otros). En la realización de
las mismas, será de suma importancia que el docente considere la realización y/o
selección de arreglos que contemplen partes de diferente nivel de dificultad, de forma
tal que puedan interactuar alumnos que se encuentran transitando diferentes etapas.
Se necesita de una multiplicidad de factores para el desarrollo de las habilidades
musicales – instrumentales en los niños, entre los cuales se destacan el apoyo de los
padres y un docente amable, que aliente al alumno a la vez que lo ayude a organizar
el tiempo y modo de estudio del instrumento. El maestro propiciará que la práctica
musical resulte placentera en todo momento, aumentando así la automotivación del
alumno en un proceso largo y complejo como es el aprendizaje instrumental.
La guía del docente permitirá a los alumnos adquirir en forma paulatina y progresiva
un cierto grado de dominio sobre el instrumento elegido. Así, podrán contar con las
herramientas básicas que les posibiliten abordar de forma placentera y con fluidez
obras de diversas épocas, géneros y estilos.
Es necesario considerar el tiempo de estudio que dedica el estudiante entre clase y
clase. No hay una sola modalidad “para estudiar”, por lo que el docente intervendrá
orientando la práctica autónoma. Existen distintas modalidades de práctica para:
desarrollar la interpretación, memorizar, improvisar, componer y hasta para ejecutar en
público. Sin embargo, lo común en todas ellas es “evaluar la tarea, identificar las
dificultades, reconocer los errores, monitorear el progreso y emprender acciones
apropiadas para vencer los problemas”. (Hallam, 1997, pp. 30). Será imprescindible
entonces la intervención del docente para abordar estos aspectos del trabajo
autónomo, considerando las características personales del alumno como las
necesidades que se van presentando acordes al nivel de estudio en el cual se
encuentra.
Lenguaje Musical
Fundamentación
Esta asignatura presenta un campo de estudio de aspectos técnicos musicales que
vincula el ámbito de las representaciones internas de la música con su formalización
conceptual y su realización expresiva. En tal sentido brinda las herramientas
necesarias para operar con los atributos del lenguaje musical en desempeños
vinculados a la audición, composición y ejecución de música. Permite al alumno
acceder al análisis auditivo, la escritura, la lectura cantada e instrumental y la
producción de discursos musicales que implican relaciones contextuales de los
componentes melódicos y armónicos de la música tonal. En este sentido el abordaje
del lenguaje musical incluye un conjunto de actividades que se llevan a cabo
deliberadamente con el objetivo de promover el desarrollo musical al menos en tres
áreas; comprometiendo principalmente las capacidades de:
(i) categorización de atributos musicales a partir de la audición basadas en las
categorías de la teoría musical,
(ii) uso del código de notación musical tanto para la lectura como para la escritura
de enunciados musicales propios y ajenos, y
(iii) ajustes temporales y tonales en las ejecuciones tanto vocales como
instrumentales.
Se espera que a partir los conocimientos adquiridos los alumnos puedan integrar los
contenidos con desempeños tales como:
-Desarrollar las capacidades perceptivas y expresivas con miras a su implementación
en su actividad musical.
-Analizar los grandes organizadores del Lenguaje Musical desde una perspectiva
perceptual y expresiva.
-Desarrollar habilidades de audición, ejecución y composición musical con compromiso
creciente del sostén atencional y la memoria musical.
-Aplicar los conocimientos adquiridos a producciones expresivas vinculadas a otros
lenguajes (orales, audiovisuales, kinestésicos, gráficos, etc.)
-Conocer las particularidades del lenguaje musical en relación al problema de su
desarrollo temporal (involucrando no sólo la estructura rítmico - métrica, sino también
aspectos atencionales, mnemónicos y narrativos de la música) y su desarrollo tonal.
-Operar con los atributos musicales, su descripción y su organización en el campo de
las duraciones y las alturas, en desempeños que involucren tanto la audición como la
ejecución y la composición musical, con compromiso creciente de la psicomotricidad.
Objetivos
● Escuchar obras musicales de diferente época, género y estilos.
● Identificar globalmente relaciones musicales rítmico/métricas,
melódico/armónicas, formales, texturales y/o expresivas de obras musicales
en versiones grabadas o ejecutadas en vivo.
● Establecer relaciones entre componentes para determinar las estructuras

métricas de obras musicales a partir de las relaciones acentuales sintácticas
y armónicas como indicadores del compás.
● Establecer relaciones entre componentes de alturas para determinar las
funciones armónicas, el bajo y su estado fundamental o inversión, el tipo de
intervalo y la tonomodalidad.
● Memorizar melodías y ritmos de extensión variable después de un número
cada vez más reducido de repeticiones y de encadenamientos armónicos,
en diversas texturas y timbres.
● Traducir a la escritura melodías y ritmos de acuerdo a las dificultades
planteadas para cada etapa, de duración variable después de un número
mínimo de audiciones completas, de acuerdo a una nota de referencia y
presentados con diferentes timbres instrumentales y texturas.
● Traducir a la escritura encadenamientos de funciones armónicas de acuerdo
a las dificultades planteadas en cada etapa presentados con diferentes
texturas y timbres instrumentales y vocales.
● Improvisar/componer discursos musicales poniendo en juego los contenidos
abordados en cada etapa en los campo rítmico-métricos y melódico-
armónicos.
● Leer cantando a primera vista, ritmos y melodías a una y dos partes de
acuerdo a las dificultades propuestas para cada etapa.
● Leer cantando y acompañándose instrumentalmente, aplicando las
funciones armónicas estudiadas a canciones y obras vocales e
instrumentales seleccionadas del repertorio.
● Leer cantando obras corales a varias partes mixtas en grupos de
cuatro/cinco alumnos.
Contenidos – Iniciación musical

Cantar
Contenidos Alcance de los Contenidos
Interpretación de canciones de
variados géneros y estilos en - Melodía y motivos melódicos:
búsqueda de la justeza de Motivos por grado conjunto, con
afinación y precisión rítmica. contornos aserrados y con saltos
dentro de las funciones diatónicas
con densidad cronométrica
Participación en experiencias de
canto grupal e individual que media/alta.
pongan en juego la improvisación
cantada, el movimiento corporal y
- Melodía y fraseo: Frases separadas
el juego.
por cesuras desde: menores a ½
tiempo y sostenimiento del aire
Interpretación de melodías sobre desde seis hasta ocho tiempos.
bandas grabadas y con
acompañamiento instrumental sin
duplicar la melodía. - Melodía y sistemas tonales: Melodías
diatónicas en modo mayor, menor y
pentatónicas en ámbito de octava.
Interpretación de arreglos que
involucren partes vocales
sucesivas y simultáneas. - Arreglos vocales: Hasta cuatro partes
en sucesión (solos, grupos, tutti) y
tres partes simultáneas (una parte
melódica y otra dos hablada o con
efectos vocales)
Tocar
Ejecución de ritmos con el cuerpo - Ritmo y métrica: Ritmo libre. Valores

en juegos, canciones y arreglos de tiempo, división y subdivisión en
obras instrumentales que metro dos, tres y cuatro en pié
involucren movimientos sucesivos binario y ternario en tempo estable,
y/o alternados utilizando palmas, moderado y rápido y con
muslos, pies y castañetas. modificaciones progresivas.
Interpretación de arreglos - Características de las fuentes

instrumentales aplicados a juegos sonoras: Fuentes para sacudir o
musicales y a canciones agitar. Percutir o frotar apoyadas
alternando partes cantadas y sobre superficies aislantes que no
partes instrumentales en demanden el sostén de las mismas
introducción e interludios. hasta cuatro puntos de toque y el
uso ambas manos. Fuentes para
sacudir o agitar, percutir o frotar que
Interpretación de arreglos impliquen toque y sostén.
instrumentales aplicados a obras
instrumentales ejecutadas en vivo
a cargo del profesor y sobre - Arreglos instrumentales: Hasta tres
bandas grabadas. partes rítmicas y/o melódicas en
sucesión. Una parte de ajuste global
simultánea a otras de ajuste puntual.
Exploración y ejecución de fuentes
sonoras no tradicionales y
tradicionales que involucren su
participación en arreglos con
partes rítmicas y melódicas.
Elaboración y decodificación de
guías de ejecución, referentes
gráficos utilizando esquemas y
grafías analógicas.
Iniciación a la ejecución de
instrumentos armónicos.
Ejecución de melodías y
acompañamientos por imitación y
de oído.
Exploración de instrumentos de
cuerdas, vientos y percusión.
Crear
Exploración y selección de
sonidos para crear paisajes, El nivel de dificultad de las prácticas de
climas, relatos sonoros, improvisación y creación se encuadra en
secuencias de movimientos, los alcances expresados para las
cuentos, rimas, teatro de títeres, prácticas de cantar, tocar y escuchar.
etc.
Sonorización de imágenes,
cuentos, rimas etc.
Improvisación libre utilizando la
voz, fuentes sonoras no
tradicionales y tradicionales e
instrumentos armónicos,
melódicos y de percusión.
Improvisación vocal e instrumental
de sonidos y efectos sonoros para
su aplicación en canciones y
arreglos de obras instrumentales
grabadas y ejecutadas en vivo a
cargo del profesor.
Improvisación y creación de
motivos y juegos rítmicos y/o
melódicos para integrar a arreglos
de juegos musicales, canciones,
obras instrumentales etc.
Creación de secuencias de
movimientos subordinada a la
audición de diferentes relaciones
musicales.
Representación gráfica de las
propias producciones.
Escuchar
Rasgos distintivos del sonido: Altura,
Identificación auditiva de la Duración, Timbre, Intensidad, Grano
procedencia y/o el recorrido de
sonidos del ambiente de Agrupamientos vocales e
pertenencia y otros ambientes. instrumentales.
Fuentes sonoras de agrupaciones
Clasificación/ordenamiento de cercanas al contexto. Modos de acción y
series sonidos de acuerdo a los
atributos para la producción material vibrante

musical utilizando la denominación Forma: finales de frase. Repetición (AA),
específica. cambio (AB) y retorno (ABA). Unidad
formal menor (ufm).
Identificación auditiva y
Melodía: melodías completas y
denominación de fuentes sonoras.
fragmentos. Diseños melódicos
idénticos y diferentes en perfiles
Identificación auditiva de
globales.
relaciones musicales en obras de
repertorio. Ritmo y métrica: Sonidos aislados y
agrupados sin contexto métrico. Antes,
Representación corporal de después, junto con. Primero, último. Uno
relaciones sonoras y musicales después de otro. Uno junto con otro.
utilizando movimientos con y sin Armonía: Tensión- Distensión V-I.
desplazamiento. Textura: Monodía, Melodía acompañada
y polifonía.
Representación gráfica para
codificar y decodificar las Juego concertante: secuencias sonoras
relaciones estudiadas utilizando de acuerdo a la estructura formal de la
grafías analógicas, diagramas, obra. Tipos de concertación utilizados,
tutti, solista, pequeños grupos.
signos iguales, similares y
diferentes etc. Carácter: un solo tipo por obra sin
cambios.
Iniciación a la identificación de los
niveles de pulso como unidad de
medida.
Identificación de la tensión y
reposo melódico/armónica
Contenidos - Lenguaje musical

En este cuadro, la lectura de los contenidos y los alcances no es lineal, sino que cada una de las categorías utilizadas en los alcances,
refieren a los tres grupos de contenidos. Por ejemplo: las características de la organización rítmico métrica son válidas tanto para los
contenidos de Audición, como para los de ejecución e improvisación/composición.
Alcance de los contenidos

Criterios para la selección y organización de las obras musicales para la audición, ejecución e improvisación.
Contenidos
Primer ciclo Segundo Ciclo
Audición Audición, análisis, transcripción, lectura y Audición, análisis, transcripción, lectura y

producción producción
● Discriminación auditiva de relaciones de
alturas, rítmicas, melódicas y tímbricas en
contextos tonales unitónicos con armonía
diatónica y métrica proporcional. Organización Rítmica y Métrica Organización Rítmica y Métrica
-Niveles de pulsación. Tiempo Musical, - Metros 1, 2, 3 y 4 en pie binario. -Valores

Pulso de Base o Tactus. Relaciones entre derivados de la subdivisión del tiempo.
● Transcripción melódica, rítmica y armónica a los niveles de pulsos. Pie y Metro.
una parte de fragmentos tonales unitónicos con - Desplazamientos métricos: síncopa,
armonía diatónica y métrica proporcional. -Metro 2, 3 y 4 en pie binario y ternario. contratiempo.
-Tipos de comienzos: téticos, anacrúsicos y - Valores irregulares

acéfalos.
● Establecimiento de relaciones entre elementos -Tempo: Lento – Rápido - Moderado.
componentes de las estructuras: formales, -Valores de duración de tiempo y división Tempo estable y fluctuante. Cambio súbito
métricas, armónicas y texturales. (con sonido y silencio de tiempo y menores y cambio gradual
de un tiempo). Valores mayores que el
tiempo. Valores largos seguidos de valores
● Identificación por audición de semejanzas, cortos. Valores de subdivisión.
Combinaciones de todos esos valores.
diferencias, variaciones y cambios en el nivel
de agrupamiento menor que conforman una -Tempo: Lento – Rápido - Moderado.
estructura.
Organización Melódico-Tonal
-Estructura tonal. La tónica. Niveles tonales.

Organización Melódico-Tonal
Ejecución -Modo mayor y menor. Tonalidades hasta 3
sostenidos y bemoles. -Modo mayor y menor con y sin sensible
● Emisión y entonación vocal de fragmentos
tonales unitónicos con armonía diatónica y tonal
-La escala. Movimientos melódicos sobre la
métrica proporcional. escala explícita. Grados de la escala. en registros que utilizan las claves de sol en
Estructura de Agrupamientos. segunda línea y de fa en cuarta línea en
todas las tonalidades.
-La melodía. Diseños Melódicos,
● Ejecución instrumental
Comportamientos generales de los diseños - Melodías con saltos de hasta la octava.
melódicos: grado conjunto vs. Salto;
movimientos de ascensos, descensos y
● Decodificación de partituras con un repetición. Procedimientos melódicos de
instrumento a una parte, de obras tonales gran uso: secuencia y repetición. Melodías
unitónicas con armonía diatónica y métrica con movimiento por grado conjunto, giros
proporcional y en diferentes texturas y entre dominante, dominante baja y tónica
tímbricas. en ámbito de octava. Las relaciones de
altura en vinculación a la escala: los
intervalos. Clasificación de los intervalos de
la escala.
● Lectura a primera vista.
Organización Armónico-Tonal
● Alternancia entre la ejecución rítmica y
melódica Funciones de tónica, dominante y
subdominante en modo mayor y menor.
Improvisación/ Composición
● Improvisación centrada en las estructuras
métrica y tonomodal con acuerdo formal.
Forma
Organización Armónico-Tonal
● Análisis de creación en términos de los
-Jerarquía de las unidades constituyentes,
atributos musicales utilizados. -Articulaciones formales con las cadencias
las relaciones de similitud/contraste, los
componentes temáticos y la función formal. auténtica, plagal y atenuada.
-Secuencias y progresiones armónicas.

● Resolución de problemas de composición
relativos a la utilización de materiales musicales
acotados. Textura -Dominantes secundarias.
-Monodía, Melodía acompañada, Polofonía.
● Utilización de grafías y esquemas para Discursos melódico-armónicos en un solo Forma

representar las producciones propias. plano.
-Jerarquía de las unidades constituyentes,
las relaciones de similitud/contraste, los
componentes temáticos y la función formal.
Textura
Expresión
-Discursos melódico-armónicos en
-Discursos musicales relativos a patrones relaciones
de regulación temporal, modalidades de
ejecución de hasta 3 planos: melodía con
acompañamiento, contrapunto a dos voces,
vocal-instrumental, afinación y articulación
sonora, tal como se identifican en las homofonía.
regularidades emergentes de la práctica

musical estilística.
Expresión
-Discursos musicales relativos a patrones

de regulación temporal, modalidades de
ejecución
vocal-instrumental, afinación y articulación

sonora, tal como se identifican en las
regularidades emergentes de la práctica

musical estilística.
Lecto-escritura -Figuras y silencios. Puntillo. Ligadura de -Figuras y silencios. Puntillo. Valores

prolongación. Compases simples 2, 3 y 4/4) irregulares. Ligadura de prolongación.
y compuestos (6/8) Compases simples con denominador 4 y
compuestos con denominador 8. Síncopa y
contratiempo.
-Pentagrama. Las notas en clave de sol en -claves de sol en 2da y fa en 4ta. Líneas y
2da. Líneas y espacios adicionales. espacios adicionales. Alteraciones
Alteraciones
El enfoque propuesto en este diseño prioriza la música como discurso y en

consecuencia los contenidos se definen a partir de las estructuras que gobiernan la
organización del sonido. En coherencia con dicho enfoque, los docentes del espacio
de lenguaje musical enseñarán a los niños a desempeñarse como auditores,
intérpretes y compositores. El sentido formativo de este espacio excede ampliamente
a la enseñanza del dominio del código de la lecto escritura musical, como fue
abordado el contenido para esta asignatura por la tradición académica, que se basaba
en una concepción de música como texto dejando por fuera a la música como
discurso, es decir a la música “sonando”.
Se trata entonces de abordar la experiencia musical, el fenómeno sonoro y las

relaciones que gobiernan su organización, y, como consecuencia de la comprensión
de dicho fenómeno, brindar las herramientas para escribirlo, superando las posturas
en las que esa escritura musical se constituye como fin en sí mismo para el desarrollo
de la asignatura.
La enseñanza deberá recuperar la experiencia que los alumnos traen con la música de
su entorno y los conocimientos adquiridos tanto desde la práctica informal cotidiana
como desde la práctica sistemática en la misma escuela y, a partir de allí formalizar los
conocimientos a través de tres grandes áreas de desarrollo que constituyen los modos
de conocimiento musical: Audición, Interpretación y Composición. Se espera entonces
que las estrategias de enseñanza que despliegue el docente lleven a los estudiantes a
poner en juego el conocimiento de cada componente musical que se aborde en las
clases de lenguaje en situaciones de identificación auditiva, interpretación y creación,
sin dejar por ello de lado las prácticas vinculadas con la lectura, escritura y
transcripción de la música.
El placer que experimentamos al participar de la música es lo que nos impulsa a tratar

de entenderla. Por ello, esta propuesta aspira a que el desarrollo de las capacidades
de categorización, de ajuste tonal y temporal y de uso de la notación musical no sea el
producto de la separación afectiva de la experiencia musical cotidiana, sino que, por el
contrario, sea ésta la principal motivación de dicho desarrollo. Para ello es necesario
que la enseñanza pueda generar contextos de producción musical que den lugar a
experiencias musicales ricas y al mismo tiempo favorezcan el desarrollo del oído y de
la interpretación musical.
Se espera por lo tanto que la práctica habitual que los docentes propongan a los
alumnos en las clases sea transcribir obras musicales reales, reemplazando con estas
prácticas al dictado rítmico y/o melódico tradicional. Para ello el docente asumirá un rol
activo, orientando la escucha, guiando la audición en cada repetición para que los
alumnos logren la identificación de diferentes componentes discursivos, y que la

misma facilite la memorización de la obra para su consiguiente transcripción. Por
ejemplo, para comenzar determinar globalmente los componentes más salientes o
destacados de la obra, luego identificar los componentes formales, después las
similitudes y diferencias entre los diseños melódicos etc. Realizar propuestas de
ejecución rítmica y/o melódica en función de los componentes discursivos de la obra
de estudio, es una estrategia que ayuda a memorizar, de forma tal que se facilite su
incorporación y su posterior transcripción.
Al evaluar los resultados de las transcripciones, es fundamental analizar e inferir el

proceso de comprensión musical del estudiante en el momento de la transcripción.
Puede ocurrir que la transcripción no presente todo el detalle del modelo original pero
sí los sonidos estructurales más importantes, que aparezca un corrimiento en un
diseño melódico, porque se inició partiendo de una altura diferente al modelo, o bien
que se haya confundido la dominante por la sensible etc. Entonces, el resultado
permite identificar con mayor claridad cuáles son las dificultades perceptuales, y
orientar más precisamente a los alumnos respecto de aquellos rasgos a los que es
conveniente atender para ir superando los errores de transcripción
Las prácticas de lectura y ejecución también serán a partir de obras musicales de la

cultura y las ejercitaciones se realizarán en simultáneo con música grabada con el
propósito de encuadrarlas en un contexto musical expresivo así como de favorecer el
desarrollo de las habilidades de ajuste y concertación.
El docente estará atento a las manifestaciones espontáneas que los alumnos realicen
a través del cuerpo. La enseñanza deberá considerar los movimientos, dejar que el
cuerpo se mueva de acuerdo a las necesidades de los alumnos para demostrar cómo
entienden la música; será el docente quien “lea” lo que el cuerpo está haciendo.
Como se expresara en el marco teórico del diseño, el movimiento corporal es parte de
la construcción de los significados musicales en los que se basan las habilidades de
audición, interpretación y composición. En tal sentido, debe ser pensado como el
modo en el que se siente la música, se construye el significado relativo a ella y se
expresa ese significado. Pensar la enseñanza desde esta concepción corporeizada
contribuirá a crear un puente entre la experiencia de la música inmediata del
estudiante y los conceptos y las categorías de la teoría musical.
PRÁCTICAS MUSICALES GRUPALES
En este apartado de reúnen aquellas unidades curriculares cuya característica común

es que proponen prácticas en las que el resultado musical depende de la integración
de los saberes de cada uno de los alumnos en función de un grupo musical de trabajo.
En estos espacios, los alumnos resolverán problemáticas propias de la concertación
grupal, y aquellas de la interpretación individual que colaboren en la resolución grupal
de la interpretación, progresando en la adquisición de habilidades musicales
generales. También desarrollarán actitudes de participación colaborativa y solidaria, en
función de la constitución de un grupo musical con objetivos particulares.
Se hace referencia a: “Canto Coral” y a “Práctica de conjunto instrumental”.
Canto Coral
Fundamentación
Este espacio formativo, al igual que los otros, recibe a todos los alumnos de la escuela
sin ningún tipo de selección previa, y trabaja con el objetivo de brindar oportunidades
para hacer música con otros, adquiriendo de forma progresiva las herramientas
técnicas y expresivas necesarias para disfrutar del canto grupal.
En la práctica cotidiana y en el proceso de aprendizaje de las obras que el docente
propone, los niños tienen la posibilidad de adquirir algunos elementos básicos del
manejo técnico de la voz: la dosificación del aire, la emisión, la afinación, la
articulación, y el desarrollo del oído armónico.
A través de la práctica coral los alumnos adquieren habilidades para el manejo
expresivo de la voz, habilidades relativas a la práctica de conjunto y la concertación, y
elementos y conocimientos particulares relativos a la interpretación y a las
características estilísticas de las obras que se abordan en el repertorio.
Por sus características de actividad grupal, comparte con la práctica de conjunto
instrumental la posibilidad de brindar a los niños oportunidades para adquirir, en forma
paulatina, actitudes y valores vinculados con el trabajo compartido y solidario.
En el momento de cantar se ponen en juego también otros conocimientos adquiridos,
relativos al discurso musical, por lo que la práctica en este espacio también colabora
en el afianzamiento de conocimientos adquiridos o en vías de adquisición en otros
espacios curriculares de la propuesta, tales como lenguaje musical o instrumento.
Se espera que, a lo largo de las clases en ambos ciclos, los niños alcancen una
comprensión básica de los gestos de dirección, y el valor de los mismos como
estrategia para facilitar la interpretación de conjunto.
Desde el espacio de Canto Coral, se propiciará la participación en presentaciones

frente a público, dado que la muestra del resultado de un trabajo resulta una
experiencia tanto artística como formativa.
En concordancia con el enfoque pedagógico general del diseño, se propone la
apertura de este espacio para aquellos niños que, sin ser alumnos regulares de la
escuela, tengan interés por participar de la actividad coral.
Objetivos generales
Al finalizar el recorrido por todas las etapas de canto coral, los alumnos estarán en
condiciones de:
- disfrutar del canto individual y grupal
- cantar, mejorando progresivamente las habilidades de: afinar, dosificar el aire,

cantar a varias voces sosteniendo su parte –sea ésta melodía principal,
contracanto, acompañamiento o base armónica- entre otras.
- comprender y utilizar la respiración costo-diafragmática en tres tiempos
- cuidar la emisión y articulación, atendiendo a la conformación de un sonido

homogéneo en el ámbito de su cuerda
- reconocer en su ejecución vocal aciertos y errores (de tipo vocal, musical o de

ajuste dentro del juego concertante propuesto)
- analizar a través de la audición, diferentes versiones de una misma obra

reconociendo distintos rasgos de interpretación o instrumentación, e
identificando tipos de concertación y grupos vocales diversos.
- improvisar explorando las posibilidades de la voz
- crear breves diseños rítmico-melódicos que puedan incluirse como partes de

arreglos
- comprender la géstica básica del director de coro.
- comprometerse en el trabajo vocal de conjunto asumiendo actitudes

colaborativas y solidarias.
Contenidos y alcances
Contenidos Alcances del contenido
Lo vocal, el conocimiento de sí Ejercicios grupales e individuales, que atiendan

mismo específicamente a las dificultades que presenten
las canciones.
la relajación
la postura
la respiración

Interpretación de arreglos y obras
Obras y arreglos corales de canciones
corales atendiendo a:
representativas de diferentes géneros y estilos
✔ la afinación: individual, en que presenten:
sub grupos (cuerdas) y ✔ ritmos sobre bases de metro 2, 3 y 4 con pie
colectiva binario y ternario.
✔ la dicción ✔ compases equivalentes (6/8-3/4; 3+3+2-4/4;)
a resolver; desde arreglos que presentan la
✔ la emisión equivalencia en la superposición de una
✔ el control de la respiración parte vocal y una parte instrumental de
y la dosificación del aire de acompañamiento, hasta arreglos que
presentan equivalencias en la simultaneidad
acuerdo con la longitud de
de las diversas partes vocales.
las frases
✔ superposición de ritmos. Ostinatos. Ritmos
✔ el logro del “empaste” complementarios. Acentuaciones.
sonoro por cuerdas
✔ melodías sobre distintas tonomodalidades
✔ la ampliación del registro mayores, menores y modales.
vocal ✔ desde armonías diatónicas no modulantes, a
✔ el desarrollo de la habilidad cargo de las partes en arreglos a capella,
hasta armonías modulantes con
para sostener una parte
acompañamiento armónico instrumental
diferenciada de otra en la
ejecución grupal (oído ✔ texturas vocales (combinaciones con: líneas
melódicas principales, segundas voces,
armónico)
fondos armónicos, líneas de bajo,
✔ el ajuste sincrónico de las contrapuntos, homofonía, otros).
entradas y cierres ✔ diversos procedimientos compositivos:
(generales y de cada parte) cánones, quod libet, otros
✔ partes sucesivas: desde dos hasta múltiples
✔ el mantenimiento del tempo partes en sucesión

✔ la expresividad individual y ✔ partes simultáneas: desde unísonos, 2
grupal partes simultáneas (bien diferenciadas
rítmica y melódicamente) hasta 3 o más
✔ los ajustes dinámicos
partes homofónicas y polifónicas
individuales y grupales que
se derivan de la atención a ✔ entradas y cierres simultáneos. Ajustes por
los planos sonoros cuerda y a tutti
✔ entradas sucesivas, desde dos partes cuya
entrada es a distancia de un compás, hasta
tres partes o más partes cuyas entradas son
a menores distancias temporales.
✔ cambios de tempo presentes en las obras:
desde cambios progresivos paulatinos,
hasta cambios por secciones y/o cambios
bruscos dentro de una misma sección.
✔ Planos jerárquicos entre las partes: desde
dos planos diferenciados que se sostienen
durante toda una obra, hasta tres o más
planos diferenciados que van modificándose
y trocando a lo largo de la obra

Interpretación de referencias Referencias gestuales para indicar:
gestuales utilizadas por el
✔ el inicio y cierre de una obra, de una sección,
docente/director
o de una parte en particular
✔ la anticipación del tempo de una obra, y los
cambios de velocidad graduales o
Utilización de referencias
contrastantes
musicales como facilitadoras
para la resolución de las obras ✔ los cambios de dinámica graduales o
de estudio. contrastantes
✔ coordinación de cada parte (cuerda) con el

Práctica vocal concertada.

coro.
✔ coordinación individual con el resto de
cantantes de una misma cuerda
✔ coordinación del canto con el
acompañamiento instrumental de bases
armónicas.
✔ coordinación del canto con el
acompañamiento con pistas grabadas.
✔ coordinación simultánea del canto con
percusión corporal y/o instrumental.
✔ Coordinación simultánea del canto con
movimientos corporales

Audición y análisis de obras Componentes a discriminar:
corales, y de versiones grabadas de
✔ la textura y forma
las obras de estudio (sobre
interpretaciones propias y/o de ✔ la jerarquía de las partes
otros) constituyentes,
✔ los componentes temáticos y la función
formal.
✔ los componentes expresivos y
dinámicos,
✔ las modalidades de ejecución vocal
Imitación e improvisación rítmica y Atención a los aportes individuales. Selección

melódica a partir de la exploración consensuada de ideas para su inclusión en el
de recursos vocales, para la arreglo.
construcción de secciones de
arreglos.
En las prácticas de improvisación y
creación, los resultados estarán vinculados
Interpretación de las composiciones con el nivel individual alcanzado en las
prácticas de cantar, tocar y escuchar.
arregladas.
Consideración de los espacios

físicos y su relación con las
estrategias de actuación.

El ensayo y la revisión como Atención a:
estrategia de trabajo en el canto
- el clima silencioso como preparación
coral.
previa a la ejecución;
- la anticipación de la acción;
- la memorización de las partes;
- la adecuación, durante la ejecución vocal,
a los acuerdos consensuados
previamente sobre la interpretación
(modificaciones que responden a la
dinámica y la agógica);
- las indicaciones gestuales de dirección.
- el trabajo sobre varios planos sonoros
simultáneos
- la ubicación y distribución de los
intérpretes en el espacio escénico.
- Los movimientos corporales incluidos
como parte de la performance

Uso de partituras: Lectura global Lectura global del movimiento melódico de las
partes
Lectura global de las relaciones de duración
de los sonidos
Interpretación de elementos puntuales de la
partitura:
✔ barras y otras indicaciones de

secciones
✔ lectura vertical para observar la
relación de entradas y cierres entre las
diversas partes
✔ Relación texto/desarrollo rítmico de
cada parte (código de escritura)

Los hábitos de comportamiento en Se consideran contenidos de enseñanza la
las situaciones de actuación grupal generación de esquemas de hábitos de
musical, que permiten el desarrollo comportamiento vinculados con:
de actitudes de:
✔ el silencio de los “intérpretes /ejecutantes”
- responsabilidad entre una ejecución y otra (evitando los
- compromiso comentarios y/o conversaciones entre los
integrantes del grupo), y cuando no tienen
- solidaridad “parte” paro permanecen en el escenario
- compañerismo
✔ la concentración y atención a las
indicaciones del director (evitando
factores de distracción externos)
✔ la disposición corporal escénica (en

acuerdo previo con el director y los otros
ejecutantes), que incluye: la posición
inicial, los movimientos pautados, el modo
de ingreso y egreso del espacio escénico,
el saludo, otros.
✔ el cumplimiento de horarios de ensayos

pautados
✔ la ayuda a los compañeros, en

situaciones de aprendizaje compartido
Es esperable que los ejercicios que proponga el docente con el objeto de progresar en
el canto, se planteen de forma lúdica y estén directamente vinculados con las
dificultades que puede presentar cada obra que va a estudiarse. Estos ejercicios,
sumados a la práctica que implica la resolución de las obras del repertorio
seleccionado, permitirán alcanzar una mejora progresiva (a partir de la capacidad
inicial) en las habilidades de afinación, emisión, dicción y dosificación del aire.
Si bien el trabajo vocal se planteará principalmente de forma grupal, la posibilidad de

realizar un seguimiento y control de cada uno de los niños es importante, ya que lo
que está en juego es su salud vocal. Este seguimiento permitiría la detección
temprana de ciertas dificultades vocales, y dicha detección posibilitaría concientizar a
los padres respecto de la necesidad de realizar una consulta profesional.
El trabajo de selección del repertorio a abordar con los niños, será una tarea
permanente del docente. Es dicha selección la que garantiza en alguna medida el
progreso en el desarrollo de las habilidades para el canto, cuando se atiende a los
desafíos que las obras presentan, y la gradualidad con la que se les ofrecerán a los
niños. Entre otras variables, es necesario atender a:
● el ámbito de alturas que los desarrollos melódicos de las canciones presentan
● la tonomodalidad, en relación con las posibilidades reales del grupo (y las
adaptaciones a realizar para su abordaje, evaluando si es pertinente realizar o
no ajustes en función del valor de la obra en cuestión)
● la densidad cronométrica, en relación con las posibilidades de articulación y las
características del texto
● la longitud de las frases, y su relación con la dosificación del aire y los
momentos para respirar (silencios, cesuras, respiración alternada)
● las demandas expresivas de las obras
Tanto los ajustes expresivos y dinámicos individuales y/o grupales, como las
habilidades para sostener el tempo o ajustarse a los cambios graduales de tempo en
una interpretación grupal, están íntimamente vinculados con la atención, la
concentración, la imagen mental integral de la obra, y la capacidad para seguir las
referencias gestuales del director. En este sentido, existe una clara conexión entre los
saberes a adquirir en este espacio y en el espacio de lenguaje musical: los
aprendizajes se retroalimentan de forma permanente.
Es importante considerar que el resultado expresivo de las interpretaciones grupales
de los niños depende principalmente de tres variables:
- La capacidad desarrollada por los niños para interpretar los gestos del
director y responder a los mismos
- La habilidad del docente para ayudar a los niños a comprender los rasgos
generales de la obra, por ejemplo en términos de jerarquías de los diversos
planos sonoros.
- Las capacidades técnico-vocales desarrolladas y puestas en juego
El docente puede utilizar como “ayuda” ciertas referencias musicales presentes en la
factura de las obras que, al señalarlas a los niños, les permita ubicar con mayor
claridad “indicadores” que sirven para facilitar su desempeño vocal frente a la
necesidad de precisión en las entradas, para el ajuste sincrónico de la ejecución, o
para la afinación. Se trata de guiarlos en la identificación de:
✔ la claridad interna de la estructura métrica subyacente (constantes
explícitas o implícitas)
✔ la relación rítmica entre partes (comparación entre motivos rítmicos para

detectar similitudes y diferencias, ampliaciones y disminuciones;
ostinattos, etc.)
✔ las relaciones interválicas entre partes, en las entradas sucesivas
✔ las relaciones armónicas (funciones armónicas que se transitan durante el

discurso musical, lugar que ocupa dentro del acorde la altura que le
corresponde a una parte, etc.)
En la práctica del canto coral, la mayor responsabilidad respecto de la concertación
suele recaer en el director. Sin embargo, el trabajo durante los ensayos puede generar
en los niños cierta conciencia respecto del rol activo que les cabe; si el docente trabaja
haciendo explícitas indicaciones vinculadas con planos sonoros y matices, los niños
comprenderán que no pueden “descansar” en que la interpretación exitosa dependerá
solo del grado de atención a las indicaciones del director durante la ejecución.
Una estrategia que permite al docente observar el desempeño de los niños desde otra
perspectiva, es abandonar las indicaciones gestuales en un momento del ensayo,
dejar la posición habitual delante del grupo y recorrer el espacio entre los niños en el
aula.Esta acción permite detectar los modos en que los niños resuelven
individualmente la interpretación y al mismo tiempo constatar cuáles indicaciones
generales han sido comprendidas y se sostienen aún sin el gesto recordatorio.
La práctica de ofrecer para la audición obras vocales y corales es también una práctica
recomendable, si se dedican breves momentos dentro de los encuentros. Partir de la
audición de distintas versiones grabadas de la canción que se propone para la
interpretación, permite, a través del análisis conjunto, identificar las características
discursivas y los componentes de cada obra a estudiar. Puede ofrecerse para la
audición una versión cantada por un solista, aunque luego se proponga un arreglo
coral, y su audición puede ayudar a comprender la idea global de la obra.
Si se cuenta con los medios técnicos necesarios, la grabación de ensayos y/o
presentaciones del grupo es una estrategia interesante, porque permite dedicar
momentos de los encuentros a la audición de las propias versiones, de forma tal que
los niños puedan escuchar con atención y evaluar los resultados obtenidos, con el
objeto de definir qué aspectos se pueden retomar para mejorar las interpretaciones
futuras.
Otra estrategia de trabajo interesante resulta cuando se habilita a los alumnos a
participar en la elaboración de algunas partes de los arreglos vocales. Esta
elaboración se realiza a partir de juegos de improvisación y, a medida que surgen
ideas interesantes, se repiten y seleccionan en forma conjunta con los niños.
En las exploraciones e improvisaciones (individuales y/o grupales) que realicen los
niños, se puede proponer que prueben, entre otras acciones:
✔ modificar la textura original de la obra a partir de la inclusión y prueba
(por ensayo y error) de variadas partes vocales
✔ crear introducciones, partes intermedias y finales, utilizando parlattos
rítmicos, efectos vocales no convencionales y/o partes cantadas.
El ensayo es un modo de trabajo. En la medida en que los niños participan de esta
modalidad, adquieren una mayor conciencia del progreso que se logra en el manejo de
habilidades complejas por medio de la práctica sostenida. Se espera que los niños que
participen del canto coral comprendan que, luego de localizar un problema que se
debe resolver la repetición cobra sentido como estrategia para su resolución, y cuando
el problema se supera, la ejecución se torna más placentera.
El uso de partituras en el coro colabora con la retención de algunos aspectos de la
codificación, aunque el aprendizaje de las partes se realice a partir de la repetición e
imitación. Tiene sentido en tanto colabora con la familiarización de algunos elementos
del código, más allá de la capacidad puntual de reproducir una parte de manera
autónoma.
Práctica de Conjunto Instrumental

Fundamentación
Esta asignatura tiene como propósito principal el de promover la realización de

actividades de interpretación y creación para la producción de trabajos musicales a
partir de la práctica grupal. Es una actividad de síntesis, integración y profundización
de conocimientos que provienen de aprendizajes de distintas áreas del estudio musical
de los estudiantes (Lenguaje Musical, Ejecución instrumental individual), del ámbito de
su formación general y en algunos casos de su propio bagaje de experiencias
musicales en ámbitos no formales.
Los contenidos de la asignatura se abordan partiendo de la práctica musical concreta
que pone en juego los aspectos del lenguaje que el alumno conoce, expresados a
través de la acción musical con diversos instrumentos, la percusión y, en algunos
casos la voz, en el marco de un grupo musical.
El trabajo que se propone a los alumnos es el de resolver los problemas que pueden
presentarse en torno de la concertación, al abordar la interpretación de obras y
arreglos que el docente selecciona para tal fin. En este sentido el arreglo será la clave
que permitirá la inclusión de niños y niñas con diferente grado de formación porque
permitirá reunir a estudiantes iniciales y avanzados para la producción musical de
conjunto.
Esta propuesta incluye el conocimiento del contexto socio cultural y la consideración
de los aspectos estilísticos propios de cada género abordado, en la resolución
expresiva de las producciones musicales.
Se trata de un espacio de formación significativo para la formación musical donde se
ponen en juego aspectos específicamente musicales así como habilidades sociales y
de comunicación, al considerar las interacciones necesarias en un grupo para tomar
decisiones interpretativas, asumir una actitud colaborativa entre los pares y con el
docente, y la responsabilidad individual para el logro de objetivos grupales.
Objetivos generales
Al finalizar el recorrido por todas las etapas de práctica de conjunto instrumental, los
alumnos estarán en condiciones de:
- disfrutar de la ejecución instrumental de conjunto, adoptando la práctica grupal
como una de las formas de goce estético.
- participar activamente en conjuntos instrumentales diversos, poniendo en

práctica sus conocimientos musicales como intérpretes.
- atender a los aspectos técnicos comprometidos en la ejecución de conjunto:

adaptación de la afinación, las articulaciones, la dinámica, otros, en función del
grupo o sección
- Cuidar el sonido de su ejecución instrumental, atendiendo a la conformación

del ensamble con el resto de los instrumentistas del grupo.
- comprender la obra musical como totalidad, estableciendo relaciones entre las

partes y el todo, en función de los ensambles propuestos.
- identificar planos sonoros en la interpretación grupal.
- sostener un tempo común, y adaptarse a los cambios de tempo propuestos por

el director
- participar en improvisaciones grupales, atendiendo a distintos roles respetando

las características del estilo.
- analizar la organización formal y otros elementos discursivos de las obras de

estudio, a partir de la ejecución concertada.
- Reconocer distintos tipos de texturas musicales y comprender su rol como

ejecutante en el funcionamiento integral del arreglo.
- analizar a través de la audición, diferentes versiones de una misma obra

reconociendo distintos rasgos de interpretación o instrumentación, e
identificando tipos de concertación y grupos instrumentales diversos.
- realizar una audición reflexiva de las producciones del ensamble, reconociendo

aciertos y errores (de tipo técnico, expresivo o de ajuste dentro del juego
concertante propuesto).
- reintegrarse a la ejecución del ensamble, superando alguna dificultad individual

momentánea.
- conocer y adaptarse a la dinámica de trabajo dentro de ensambles de tipo

orquestal, atendiendo a la función del director, el trabajo con particellas, etc.
- comprometerse en el trabajo instrumental de conjunto asumiendo

responsabilidades individuales frente al grupo, y actitudes colaborativas y
solidarias.
Contenidos y alcances
Interpretación de arreglos y obras Arreglos y obras que presenten:

instrumentales atendiendo a:
✔ Ritmos sobre bases de metro 2, 3 y 4 con pie
✔ el ajuste sincrónico de las binario y ternario.

entradas y cierres (generales
✔ Compases equivalentes (6/8-3/4 – 3+3+2-4/4;) y
y de cada parte)
aditivos: resolución combinando partes, o
resolución individual (presente en la factura de
una parte)
✔ el mantenimiento del tempo
✔ Superposición de ritmos. Ostinatos. Ritmos
complementarios. Acentuaciones. Combinación de
✔ los planos sonoros definidos
partes de percusión con diseños rítmicos
a partir del análisis
equivalentes.
✔ Melodías sobre distintas tonomodalidades
✔ los ajustes dinámicos mayores, menores y modales. Armado de partes
individuales y grupales melódicas alternadas, entre dos o más
instrumentos, y alternancia jerárquica de acuerdo
con los planos.
✔ la expresividad individual y ✔ Texturas instrumentales (combinaciones entre
grupal líneas melódicas principales, contra cantos,
fondos armónicos, líneas de bajo, homofonía,
polifonía, partes en contrapunto, otras).
✔ los diversos juegos
concertantes ✔ Bases rítmicas de especies argentinas y
latinoamericanas: claves; armado de claves
rítmicas mediante la combinación de diferentes
partes/instrumentos. La sección rítmica; esquemas
y ostinatos rítmicos más usuales;
✔ Bases armónicas: desde pedales armónicos más
usuales aplicables a cada especie, hasta
progresiones armónicas más usuales en modo
mayor y menor; texturas rítmicas de la armonía.
✔ partes sucesivas y simultáneas: desde tres o más
partes en sucesión, hasta tres o más partes en
simultaneidad; (considerando “partes” desde
aquellas a cargo de un grupo de instrumentistas,
hasta aquellas a cargo de un solo
instrumento/instrumentista)
✔ cambios de tempo paulatinos (accell y rit) y
bruscos, por secciones o fragmentos menores a
una sección
✔ desde dos planos jerárquicos entre las partes,
hasta 3 planos conformados por sub grupos de
partes que conforman un plano.
✔ cambios de dinámica paulatinos (cresc y dimm) y
bruscos, (sforzatto, piano súbito) desde los que
presenta una obra por secciones, hasta cambios
en frases y unidades formales menores.
✔ atención a particularidades de la articulación, de
acuerdo al instrumento del que se trate
Interpretación de referentes Referentes gestuales para indicar:

gestuales utilizados por el
✔ el inicio y cierre de una obra, de una
docente/director
sección, o de una parte en particular
✔ la anticipación del tempo de una obra, y

los cambios de velocidad graduales o
contrastantes
✔ los cambios de dinámica graduales o

contrastantes
✔ la diferenciación en la dinámica de
acuerdo a los planos sonoros
✔ marcaciones específicas de cambio de

articulación, por grupo de instrumentos
Utilización de referencias
musicales como facilitadoras para
la resolución de las obras de
estudio.
Práctica instrumental Afinación, tempo, articulaciones.

concertada.
Técnica instrumental aplicada al
ensamble ✔ Coordinación general sincrónica,
✔ coordinación de cada parte con el
conjunto.
✔ coordinación individual con el resto de
ejecutantes de una misma parte
✔ coordinación de movimientos corporales
acordados como parte de la performance
✔ coordinación de la parte individual con
otros ejecutantes
✔ Diversos ensambles instrumentales: dúos,
tríos, pequeños conjuntos instrumentales,
conjuntos más complejos, orquesta.
Audición y análisis de diversas Discriminación de:

versiones grabadas de las obras
en estudio. ✔ la textura y forma de discursos musicales,
✔ la jerarquía de las partes constituyentes,
✔ las relaciones de similitud/contraste entre
elementos discursivos presentes en la
obra
✔ los componentes temáticos y las funciones
formales.
✔ los componentes expresivos,
✔ las modalidades de ejecución vocal-
instrumental
Imitación e improvisación rítmica

✔ modificación de la textura original de la
y melódica a partir de la
obra a partir de la inclusión y prueba (por
exploración de las posibilidades
ensayo y error) de variadas partes
sonoras (convencionales y no
instrumentales
convencionales) de los
instrumentos disponibles. ✔ creación de diseños melódicos y rítmicos
para incluir en introducciones, interludios y
finales,
Construcción de secciones de ✔ inclusión de partes en las que los

arreglos a partir de instrumentos se utilizan de modos no
exploraciones instrumentales tradicionales
✔ instrumentación y organización formal de
los materiales.
Interpretación de los arreglos
resultantes del trabajo de
improvisación y creación.
Resolución individual y grupal de

claves rítmicas propias de
diversos géneros populares
latinoamericanos, presentes en
las obras de estudio abordadas
El ensayo y la revisión como

estrategia de trabajo en la práctica de La atención a acuerdos pre establecidos sobre:
conjunto - cuestiones expresivas (modificaciones y/o
Adquisición de habilidades musicales cambios en la dinámica y la agógica)
vinculadas con el desempeño musical
global de cada uno de los miembros - los planos sonoros
del grupo.
- la resolución individual y/o grupal de dificultades
rítmico melódicas presentes en las partes
- la ubicación y distribución de los intérpretes en

el espacio escénico.
- los movimientos corporales acordados como
parte de la performance
Lectura a primera vista de

arreglos dados con diferentes
juegos concertantes (partes
sucesivas y simultáneas)
Los hábitos de comportamiento Hábitos y actitudes vinculadas con:

en las situaciones de actuación
grupal musical, que permiten el - el clima silencioso como preparación previa a la
desarrollo de actitudes de: ejecución;
- el respeto y atención a las indicaciones gestuales
- responsabilidad
de dirección.
- compromiso
- solidaridad Se consideran contenidos de enseñanza la
- compañerismo generación de esquemas de hábitos de
comportamiento vinculados con:
● el silencio de los “intérpretes/ejecutantes” entre
una ejecución y otra (evitando los comentarios
y/o conversaciones entre los integrantes del
grupo), y cuando no tienen “parte” paro
permanecen en el escenario
● la concentración y atención a las indicaciones

del director (evitando factores de distracción
externos)
● la disposición corporal escénica (en acuerdo

previo con el director y los otros ejecutantes),
que incluye: la posición inicial, los movimientos
pautados, el modo de ingreso y egreso del
espacio escénico, el saludo, otros.
● el cumplimiento de horarios de ensayos

pautados
● el estudio individual con su instrumento

necesario para garantizar una adecuada
participación en las ejecuciones grupales
● la ayuda a los compañeros, en situaciones de

aprendizaje compartido
Los contenidos de enseñanza específicos de este espacio son aquellos vinculados

con la resolución de problemas en la concertación. Es central que el docente
considere, como parte de su tarea, la elaboración de arreglos instrumentales. A
través de la elaboración de los arreglos, encontrará el modo de atender a:
● la conformación particular del grupo clase, de acuerdo con los instrumentos
que participan de la práctica grupal en un momento determinado.
● la diversidad en cuanto al nivel de desarrollo individual alcanzado por cada
alumno en el manejo técnico y expresivo de su instrumento
● los desafíos en términos de los problemas específicos de la concertación que
pretende plantear al grupo como situación de aprendizaje al resolver la
interpretación de cada arreglo
Entonces, el arreglo elaborado será la herramienta que le permita hacer propuestas de
trabajo en las que puedan participar todos los alumnos, porque sus arreglos
presentarán partes de diverso nivel de dificultad, de manera tal que admitirán la
ejecución conjunta de estudiantes que han alcanzado distintos niveles de desarrollo

musical.
La utilización de referentes musicales implica ayuda del docente para que los
estudiantes focalicen aquellos rasgos que pueden utilizarse como “señales” o
“indicadores” para las entradas, para el ajuste sincrónico de la ejecución, o para la
atención a los planos sonoros. Se trata de identificar:
✔ la claridad interna de la estructura métrica subyacente (constantes
explícitas o implícitas)
✔ la relación rítmica entre partes (comparación entre motivos rítmicos para

detectar similitudes y diferencias, ampliaciones y disminuciones;
ostinattos, etc.)
✔ las relaciones jerárquicas entre las partes

El docente atenderá principalmente a las cuestiones vinculadas con la concertación,
buscando la conciencia de los estudiantes respecto del aspecto musical que se está
trabajando en cada momento, de forma tal que la eficacia de la concertación sea una
responsabilidad compartida por todos los miembros del grupo, y no únicamente de la
pericia del “director”.
Es esperable que, entre las variables de concertación propuestas, se incluyan
también partes vocales, o que se proponga el abordaje de obras que comprometan la
interpretación simultánea de coro y conjunto instrumental.
En situaciones de clase en las que se proponga la improvisación, se espera que el
docente guíe el trabajo a través de la exploración, imitación, y/o variación de motivos
rítmicos y/o melódicos, organizando las ideas resultantes en estructuras simples.
Como actividad creativa, se espera también que los alumnos participen en la
creación de instrumentaciones de acuerdo con la estructura formal de la obra, a
través de propuestas verbales o por ensayo y error.
La tarea de incorporar claves rítmicas propias de diversos géneros populares
latinoamericanos, tiene sentido en tanto y en cuanto la resolución de dicha clave
permite el avance sobre ciertas capacidades rítmicas e interpretativas, que
posibilitarán la resolución de una obra de estudio que ha sido seleccionada para su
abordaje. La resolución grupal resulta una estrategia adecuada porque permite
establecer una graduación en el nivel de dificultad: a veces la distribución entre
varios ejecutantes simplifica su resolución, y otras veces, la complejiza.
Partir de la audición de distintas versiones grabadas de la obra a interpretar, o de
obras que comparten la misma instrumentación o rasgos de estilo, permite identificar,
a través del análisis, las características discursivas y los componentes salientes de la
obra motivo de estudio, al mismo tiempo que colabora con la creación de una imagen
sonora mental completa de la misma. Pueden encontrarse versiones muy disímiles y
muy parecidas a la versión que se propone al grupo para su interpretación, y la
audición de todas ellas pueden generar aportes interesantes (por imitación o
diferenciación) para enriquecer la propia versión que se está abordando, para
justificar las decisiones tomadas respecto del arreglo, para poner a consideración del
grupo la elaboración de alguna parte del arreglo aún no definida, etc.
Toda propuesta de práctica instrumental de conjunto es una instancia de aprendizaje
grupal cuando cada estudiante que forma parte del conjunto está habilitado por el
docente para asumir parte de la responsabilidad del trabajo. Es decir: la práctica de
conjunto no ofrece todos los aprendizajes posibles si no habilita a los estudiantes a
participar en la toma de decisiones y en la definición de alguna de las características
de la obra a ejecutar.
El docente da lugar a que se decidan por consenso algunos rasgos de la
interpretación de una obra (a partir del análisis de sus características musicales), y
estimula a los alumnos para participar en la elaboración de algunas partes de los
arreglos. De este modo, está generando las condiciones para la construcción de
conocimiento. Estos son aprendizajes potentes porque colaboran en el afianzamiento
de la autonomía, y en la construcción de una suerte de “caja de herramientas” que
les permitirá a los alumnos, a futuro, emprender proyectos de pequeños grupos y/o
bandas.
Para la resolución de las claves rítmicas propias de algunos géneros populares
latinoamericanos, el docente será quien defina las diversas alternativas de solución
posibles, considerando cómo dividir dichas claves en un número posible de partes
que, al ejecutarse en forma sincrónica, se suman y constituyen dicha clave. El nivel
de dificultad en este caso, dependerá del número de partes en las que dicha clave se
haya distribuido: en algunos casos resultará más compleja cuando más partes la
constituyan; en otros casos puede suceder que resulte menos compleja cuando un
solo instrumentista debe resolver la clave completa.
El ensayo es un modo de trabajo. En la medida en que los niños participan de esta
modalidad, adquieren una mayor conciencia del progreso que se logra en el manejo
de habilidades complejas por medio de la práctica sostenida.
Se espera que los niños que participen de la práctica de conjunto instrumental
comprendan que la repetición tiene sentido cuando se localiza un problema que se
debe resolver y que, cuando se supera, la ejecución se torna más placentera.
Si se cuenta con los medios técnicos necesarios, la grabación de los ensayos es una
estrategia interesante, porque su posterior audición permite analizar los resultados,
detectar algunos problemas y pensar en diversas estrategias de resolución a aplicar
para superarlos.
La práctica de conjunto es una instancia más de aprendizaje que puede colaborar
con la incorporación de las habilidades vinculadas con la lecto escritura. Pequeños
ejercicios de lectura a primera vista, permiten afianzar el manejo de algunos
elementos de la codificación musical.
Movimiento corporal
Fundamentación
Como se expresara en el apartado El cuerpo y la cognición musical, las concepciones
actuales atribuyen otro lugar al cuerpo y al rol del movimiento en la construcción del
conocimiento. Es así como el trabajo que aborda el movimiento corporal en las
Escuelas de Música permite a los alumnos experimentar corporalmente el significado
del mensaje sonoro, nutriendo y enriqueciendo la construcción de significados
musicales. Además, la dimensión lúdica y social que propician estos espacios,
colabora con la formación expresiva de los niños y jóvenes.
Incluir estos espacios en las escuelas de formación musical permite ofrecer a los
alumnos y las alumnas una experiencia diversa donde cuerpo y mente, como unidad,
posibilitan la comunicación de la comprensión musical a través del movimiento.
Cuando los niños tienen la oportunidad de trabajar a partir del movimiento se
potencian la expresión del cuerpo, la capacidad lúdica y el desarrollo de su
imaginación creadora. Asimismo, se favorece la vinculación holística con el discurso
musical, en un todo donde las dimensiones rítmicas, melódico-armónicas, de forma y
emocionales del discurso musical, encuentran una forma distinta de hacerse visibles.
Desde esta concepción, la percepción musical y su comprensión se realizan a partir de
la interacción cuerpo-mente, donde el movimiento en el espacio y tiempo sonoro es
una vía para reflexionar, analizar y exteriorizar “lo que se escucha” en un sentido
amplio que incluye apreciaciones cualitativas, estéticas y conceptuales.
El movimiento corporal permite explorar la dimensión espacial, las cualidades de la
energía, los desplazamientos y la vinculación con los otros con los que compartimos el
tiempo de la actividad. De igual manera, una forma de vivenciar la relación estrecha
entre música y movimiento puede darse a partir de la práctica de cualquier tipo Danza,
desde las más libres hasta las más pautadas. Trabajar en este sentido, permitirá
comprender las características tanto del lenguaje/discurso musical como del lenguaje
del movimiento a través de advertir el significado que cada lenguaje adjudica a los
conceptos específicos.
Objetivos generales
Se espera que, como consecuencia del recorrido realizado por diferentes narrativas
corporales, al finalizar su paso por la escuela de música los alumnos estén en
condiciones de:
● experimentar corporalmente la música, representándola y expresándola a
través del movimiento.
● traducir al lenguaje corporal elementos del lenguaje musical y viceversa.
● realizar improvisaciones de movimiento corporal a partir de distintas ideas y/o

elementos del lenguaje musical escuchados, empleando diferentes calidades
de movimiento.
● adaptar la propia acción al espacio disponible considerando las acciones de los
otros.
● demostrar control sobre la energía muscular y su uso óptimo, así como la
disociación y la coordinación motora.
● transferir la toma de conciencia de su cuerpo y aplicarla a otros niveles de su
aprendizaje musical.
● cuidar la postura corporal y el desplazamiento libre en el espacio.
● usar el movimiento creativamente en el trabajo individual y grupal.
● utilizar objetos o fuentes sonoras en el movimiento corporal.
Contenidos comunes
Los contenidos que se indican son generales y comunes a todas las disciplinas
corporales. En cada escuela, los docentes del área serán los responsables de
especificar los contenidos, realizando además el anclaje a las particularidades de la
expresión corporal, la rítmica o las danzas folklóricas según el caso.
El agrupamiento de los contenidos tiene sentido a modo de organización de los
mismos. Al planificar la enseñanza se considerará su integración y articulación.
La expresión del cuerpo a partir de la música

Incorporación de diferentes tipos y calidades de movimientos corporales expresivos.
Exploración de distintos movimientos corporales a partir de los diferentes elementos
del discurso musical.
Representación e interpretación de los elementos del lenguaje musical mediante
secuencias corporales a partir del reconocimiento auditivo: relaciones temporales,
melódicas, formales, texturales y expresivas.
Representación de constantes métricas y valores de duración desde el movimiento.

Experimentación del fraseo por cambio de dirección y/o sentido en forma individual
o en interacción con otros.
Uso expresivo del silencio.
El movimiento corporal:
-improvisado
-pautado
Improvisación individual y grupal que involucre diferentes:
-dinámicas (tono muscular; energía).
-apoyos
-calidades de movimiento (factores temporales, espaciales y energéticos).
Matices y variaciones
Movimientos pautados:
-configuraciones: hileras, puentes, rondas, molinetes, otros.
-seriación de gestos (repetición, variación, inversión entre otros)
-danzas grupales y de pareja de diferentes orígenes y características
Secuenciación por: simultaneidad, sucesión, alternancia.
Creación de pequeñas secuencias coreográficas incluyendo elementos tanto
pautados como improvisados.
El cuerpo y el movimiento en el espacio

Exploración del espacio a partir de distintos estímulos musicales, atendiendo a:
-la posición
-la proximidad / lejanía
-los planos (figura/fondo); simetría
-las trayectorias, direcciones/ sentidos, niveles
Uso de distintos tipos de locomoción (correr, saltar, deslizarse, arrastrarse) en el
espacio total y parcial.
Relación tiempo-espacio-energía
Concertación de movimientos a través de actividades individuales y grupales o de
juegos.
Utilización del espacio: centro, superficie, perímetro, espacio total y parcial, y
espacio modificado con objetos fijos y móviles.
Diseño espacial de:
-formas (ronda, fila)
- trayectos (rectos, quebrados y curvos)
Interpretación de diferentes danzas, considerando la utilización del espacio
individual, parcial y total; espacio social.
Objetos y/o fuentes sonoras en la producción del movimiento corporal

Exploración y utilización de elementos convencionales (pelotas, aros, cintas,
panderos, etc.) y no convencionales (telas, cajas, etc.) en distintas situaciones.
Utilización de diversos objetos en la representación de diversos elementos del
discurso musical por medio del movimiento corporal.
Utilización de elementos y/o instrumentos de percusión en la realización de juegos
rítmicos, canciones con movimiento e improvisaciones.
ESPACIOS ELECTIVOS:
RÍTMICA MUSICAL
EXPRESIÓN CORPORAL
DANZAS FOLKLÓRICAS
LA EVALUACIÓN EN LAS ESCUELAS DE MÚSICA
Las Escuelas de Música reciben niños y niñas que tienen el deseo de aprender
música; se trata de escuelas vocacionales. La enseñanza debe promover las
potencialidades de cada alumno, con la concepción de que todos pueden
desarrollarlas como consecuencia de su participación en situaciones de aprendizaje.
Por consiguiente, como en toda propuesta de enseñanza, en las escuelas de música
también se evalúa. La evaluación permite al alumno saber qué ha aprendido y cuál fue
el recorrido transitado en ese proceso; al docente, repensar el proceso de enseñanza,
aportando datos para crear nuevas estrategias con el fin de mejorar su práctica. La
evaluación también debe considerarse a nivel institucional en términos de conocer en
qué rumbo se está avanzando como escuela y si se hace en la dirección trazada. La
evaluación en estas escuelas no debe dar lugar a la exclusión, ni generar en ningún
caso sensación de fracaso o frustración, ya que lo que se persigue es acercar al niño a
la práctica musical placentera, que sea objeto de satisfacción y refuerzo de su
autoestima. No obstante, el pasaje de una etapa a otra se efectuará cuando haya
adquirido los conocimientos correspondientes a la etapa en curso. Los niños que
llegaran a completar los dos ciclos propuestos, estarían en condiciones de recibir una
certificación que acredite los conocimientos adquiridos, y que les permita continuar sus
estudios musicales en otras instituciones.
En el marco de este Diseño Curricular, definimos a la evaluación como un proceso
sistemático de recolección y análisis de la información que permite la reflexión para la
toma de decisiones pedagógicas. La evaluación va mucho más allá de las situaciones
de examen o de las calificaciones. El examen es el dispositivo que permite realizar la
toma de datos, en tanto que la calificación es la manera de traducir el proceso de
evaluación a un determinado código. La evaluación sobre todo se trata de un proceso,
es decir de una actividad que se descompone en partes, se inicia con la toma de
datos, continúa con la valoración de los mismos para finalmente realizar la toma de
decisiones.
Componentes del proceso de evaluación
Hacia la búsqueda de datos: Formas de registro y análisis
El proceso de evaluación se inicia con la búsqueda de indicios que hagan visibles

aquellos procesos o elementos objeto de la evaluación. A través de diferentes
técnicas e instrumentos se registran estos indicios que permitirán llevar adelante la
tarea de evaluación.
La evaluación de los aprendizajes musicales, requiere de técnicas e instrumentos

diferenciados según se trate de evaluar los aprendizajes alcanzados en el ámbito de la
interpretación y composición, o de la audición. La interpretación y la composición se
evalúan en el mismo acto de su realización, en cambio la escucha y comprensión de
las relaciones que gobiernan la estructura musical requieren de diferentes modos de

comunicar dicha comprensión.
La evaluación en el campo de la interpretación y composición
En este campo los conocimientos que se evalúan residen en el hacer musical,

básicamente en relación con el canto, la ejecución instrumental solista y en grupo, la
improvisación/ composición etc. En consecuencia, la técnica por excelencia para la
evaluación de estos conocimientos es la observación. Se trata de un proceso que
requiere atención voluntaria, selectiva, inteligente, orientada por un proceso terminal u
organizador.
Antes de disponerse a observar, es importante tener en claro qué se observará, para

qué, cómo se lo hará y cómo se registrarán los datos recabados. Por ejemplo, en el
caso de la observación pueden emplearse registros, guías de observación y listas de
control. Estos instrumentos resultan los más adecuados para evaluar situaciones de
producción musical, aunque pueden utilizarse también en otras situaciones.
⮚ El registro es un instrumento que consiste en contar una situación o

proceso tal como el observador la “ve”, incluye además comentarios de
manera “abierta”
⮚ Las guías de observación contienen las categorías a observar establecidas

previamente y pueden adoptar diversas formas más abiertas o cerradas
incluyendo los indicadores a observar.
⮚ Las listas de control consisten en un cuadro de doble entrada donde se

registra la presencia o la ausencia de determinados rasgos, acciones o
habilidades de la ejecución o producción musical observada.
La evaluación en el campo de la Audición
Dar cuenta de los aprendizajes alcanzados en el campo de audición musical requiere

de dispositivos que permitan mostrar el grado de comprensión de las relaciones que
gobiernan la estructura musical. Tradicionalmente el dictado musical ha sido el único
medio utilizado para evaluar esta dimensión. Sin embargo la escritura musical no es el
único modo de dar cuenta de la comprensión musical teniendo en cuenta además que
el fenómeno musical, desde una perspectiva sonora y discursiva, no puede ser
capturado en todas sus dimensiones por el sistema de escritura. Las transcripciones a
partir del código de lecto escritura básicamente pueden dar cuenta de cuestiones
vinculadas con el campo de la altura y el campo de las duraciones dejando por fuera
aspectos como la forma, la expresividad, el tempo, timbre etc. Para considerar estos
últimos aspectos se puede recurrir a otros modos de comunicar la comprensión
musical como por ejemplo la ejecución vocal, la ejecución instrumental, el lenguaje

verbal, el lenguaje gestual y las representaciones gráficas analógicas.
Para evaluar los aprendizajes en el campo de la audición podrán utilizarse:
1. Instrumentos elaborados por el docente, en los que el alumno tenga que

completar con información derivada de lo que comprendió a partir de la
escucha, en distintos formatos:
- Transcripciones
- Fichas, planillas
- Guías de audición
- Cuadros de doble entrada,
- Cuadros comparativos
- Descripciones
- Cuestionarios
2. Pruebas de ejecución que impliquen el cantar, tocar o crear que a su

vez serán sustentadas por guías de observación etc.
Si bien uno de los indicadores legítimos para dar cuenta de la comprensión de la

música escuchada es la habilidad para representarla gráficamente mediante el código
de escritura tradicional, se insiste nuevamente en que los dictados se originan en
criterios musicales y pedagógicos que resultan inapropiados en términos de cómo
procesamos cognitivamente la música (Musumeci, 2007). Resulta fundamental tener
en cuenta que el oyente de acuerdo a su experiencia y emociones aplica
transformaciones en la escucha y por tal motivo es necesario considerar esto al
evaluar las transcripciones. Por ejemplo puede suceder que una transcripción no
contenga graficadas todas las alturas de la melodía pero si las más salientes que
definen la estructura, o que el diseño melódico sea correcto aunque no se corresponda
con las alturas del modelo, o bien que las alturas indicadas no sean correctas pero se
encuadren dentro del contexto armónico etc. Entonces, tener estas consideraciones en
el momento de evaluar una transcripción significa avanzar hacia una pedagogía
explicativa, en lugar de quedarse en una perspectiva meramente descriptiva. Es decir,
se trata de analizar si las características más salientes se encuentran presentes,
aunque no se encuentren representados gráficamente todos los elementos presentes
en el modelo.
Instrumentos del tipo guías de audición, planillas, fichas, cuadros etc. serán
construidos siempre tomando como base música real de todos los géneros y estilos
que forman parte de la música de la cultura en versión grabada o ejecutada en vivo.
La valoración de los datos

Una vez finalizada la toma de datos, el proceso de evaluación continúa con la
valoración de los mismos. La valoración depende de los criterios de evaluación.
Estos son los puntos de referencia seleccionados para evaluar el aprendizaje de los
alumnos. Es decir, lo que observamos como cambio en términos de avances respecto
del punto de partida y los logros alcanzados al momento de evaluar. Los criterios de
evaluación son un componente central en toda acción de evaluación dado que

permiten contrastar la información obtenida respecto del objeto de evaluación o alguna
de sus características. En otras palabras es lo “que se mira” para emitir la valoración.
Si entendemos a los contenidos de la enseñanza musical en términos de las nuevas
dificultades que resuelve un grupo de alumnos al cantar, tocar, crear o escuchar, los
criterios deberían atender a cuestiones que se desprendan de estas categorías. Como
criterio general el docente deberá contemplar la modalidad de trabajo llevada a cabo
durante el proceso de aprendizaje, a fin que las instancias de evaluación se presenten
en un contexto similar al planteo realizado durante las clases. Es decir se evalúa lo
que se enseñó y de la misma manera en la que se propuso en las clases.
Es necesario establecer indicadores que hagan visibles la presencia de los criterios
construidos. Es decir aquellos signos que permiten conocer el comportamiento del
criterio que se está observando. El siguiente cuadro presenta a modo de ejemplo
algunos criterios e indicadores para la evaluación de los desempeños musicales:
Categoría Criterios Indicadores

Dominio de habilidades -resolución de problemas surgidos de la
técnicas relación entre las configuraciones musicales
y los modos de resolución según las
características del instrumento. Por
Ejecución
ejemplo: relación entre la longitud de las
Instrumental frases y la dosificación del aire
(instrumentos de viento) o la relación entre
solista pasajes de alta densidad cronométrica y el
manejo de la digitación
Capacidad demostrada Presencia/ausencia de acciones que

para Interpretación atiendan a
expresiva -el fraseo
- los cambios de dinámicas en la
interpretación
Justeza de afinación -emisión precisa de las alturas
y/o rítmica -mantenimiento del tempo
-precisión en entradas y cierres
Dominio de la afinación -justeza de las alturas entonadas
Interpretación vocal -mantenimiento del centro tonal

solista y en grupo Dominio de la -toma y dosificación del aire de acuerdo a la

respiración longitud de las frases
Justeza en la dicción y -claridad en la pronunciación

articulación
-correcta resolución de la dificultad
planteada en la obra, en relación con la
velocidad y densidad cronométrica de la
rítmica.
La producción Originalidad de la -Variedad en el aporte de ideas

musical propuesta
-Organización de las ideas en el discurso
musical
Correspondencia entre -Presencia de los elementos pautados en la

las ideas elaboradas y tarea
las consignas
asignadas
Audición y Establecimiento de -la identificación de materiales y relaciones

comprensión relaciones durante la de la estructura musical
musical audición musical
Utilización de la denominación específica al
identificar las relaciones musicales
-explicación y descripción de las

características de obras musicales y
producciones audiovisuales.
Lectura Ajuste temporal y -sostenimiento de la regularidad

melódico
-ajuste a la proporcionalidad de los valores
de duración
-adecuación a la estructura métrica

subyacente
-sostenimiento del centro tonal
-justeza en la afinación de los giros

melódicos
La Toma de decisiones
Las acciones evaluativas cobran significado porque posibilitan la comunicación y la
toma de decisiones. Compartir los juicios valorativos y promover acciones
consecuentes es una responsabilidad pedagógica para
- ayudar al alumno a comprender el rumbo de sus aprendizajes
- ajustar la acción pedagógica
Los resultados de la evaluación de los aprendizajes se convierten en indicadores para
la evaluación de la enseñanza y la evaluación institucional. Es decir permiten conocer
las fortalezas y debilidades como escuela y en función de los mismos emprender
procesos de mejora.
Los diferentes momentos de la evaluación

El aprendizaje implica un cambio que se produce en el tiempo. El desafío será
mantener una revisión continua de los cambios que se producen (evaluación formativa
o de proceso), o alguna medida de las diferencias entre el punto de partida (evaluación
diagnóstica, conocimientos anteriores) y el punto de llegada tras la intervención
pedagógica (evaluación sumativa, nuevos conocimientos).
Tipo de evaluación Función

Ayuda a conocer las habilidades y las capacidades de los alumnos, y
determinar un punto de partida para la enseñanza en función de las
Evaluación inicial o necesidades detectadas. Los datos recabados a través del diagnóstico
diagnóstica permiten elaborar propuestas de enseñanza evitando reiteraciones o
propuestas que, por su nivel de dificultad, se encuentren fuera del
alcance de realización de los alumnos y provoquen desinterés o
frustración. El docente puede servirse de la evaluación diagnóstica al
principio del ciclo, o antes de iniciar diferentes proyectos en cualquier
momento del año.
Se sugiere realizar una evaluación diagnóstica: al comenzar cada ciclo
lectivo, al comenzar un nuevo proyecto, cuando se producen cambios
en la constitución de los grupos.
La evaluación diagnóstica permite también detectar el nivel de
desarrollo musical de un niño que se postula para ingresar a la escuela
y de este modo determinar cuál es el grupo más adecuado para
integrarlo. La evaluación diagnóstica se efectúa muchas veces en las
situaciones de trabajo diario, sin necesidad de anunciarla como
instancia evaluativa.
Se realiza durante el desarrollo de cada propuesta didáctica. El eje y el

foco de atención están puestos en los procesos de trabajo que tienen
lugar en el aula.
Muchas veces se desarrolla en forma espontánea a partir de
comentarios o intercambios con el docente o entre pares durante los
mismos procesos de trabajo, y dan lugar a la toma de decisiones por
parte del docente y de los alumnos respecto del trabajo en curso; por
ejemplo ayudas del docente para re direccionar las acciones del alumno
Evaluación de (recordar una consigna, volver a explicar algo que no fue comprendido,
Proceso o Formativa reorganizar los grupos de trabajo, brindar ayuda a alguien en particular,
etc.). También puede partir de los alumnos (modificando ideas o
procesos de trabajo, preguntando acerca de lo que tienen dudas,
reelaborando sus ideas, etc.) La evaluación de proceso es fuente de
ajustes, confirmaciones o cambios que el propio “hacer” va
determinando en cada grupo o alumno.
En la enseñanza musical, la producción a la que se arriba no da cuenta
de los procesos transitados. Dado que la música transcurre en el tiempo
y no siempre queda un registro escrito que dé cuenta de los progresos
alcanzados, resulta imprescindible ayudar a los alumnos a darse cuenta
de lo que aprendieron al finalizar una experiencia, en qué medida la
actividad llevada a cabo en el marco de un contexto expresivo favoreció
el progreso de las diferentes habilidades puestas en juego. Esta ayuda
puede favorecer, entre otras acciones, situaciones de autoevaluación y
co-evaluación que generen reflexiones metacognitivas.
Se realiza al terminar los proyectos o las secuencias de actividades.

Evaluación Final o Resulta la oportunidad de intercambiar opiniones y de reflexionar sobre
Sumativa las diferentes maneras en que se resolvieron las propuestas, de
identificar los logros personales y grupales y de tomar conciencia del
punto en el que cada uno está. Este momento de la evaluación tiene
como propósito determinar si los alumnos han alcanzado o no el nivel
de exigencia fijado por los objetivos educativos.
Hacia la autonomía y la autorregulación de los alumnos
La evaluación de la tarea incluye la autoevaluación, la coevaluación y la evaluación del

docente, quien tiene, además, el rol de enseñar a evaluar.
Favorecer las instancias de autoevaluación y coevaluación, permitirá a los alumnos y
alumnas revisar sus propias acciones y aportar respetuosa y solidariamente su visión
a la de otros, bajo la tutela y la supervisión del adulto, en pos de incrementar la
autonomía individual y la integración grupal. Asimismo, los trabajos realizados por
parejas o pequeños grupos pueden ser evaluados no sólo por el maestro sino también
por los miembros del pequeño grupo, tomando en cuenta la contribución de cada uno
a la tarea compartida, la responsabilidad y el esfuerzo puestos en juego, los
aprendizajes logrados y las dificultades enfrentadas. De este modo, los niños irán
construyendo progresivamente criterios para identificar sus propios aprendizajes
(musicales y como miembros de grupos de trabajo).
Será preciso que, tanto el docente como los alumnos, conciban los resultados de la
evaluación como una información dinámica que se puede modificar a partir del trabajo.
En estos procesos, es sumamente importante la reflexión, que –con la guía del
docente- les permitirá a los niños y niñas adquirir habilidades metacognitivas (aprender
a aprender) para continuar aprendiendo a lo largo de la vida.
Bibiografía
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Traducción I.C. Martínez
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En relación con habilidades musicales generales

● Leer “a primera vista” ejecutando obras musicales de mediana dificultad

En relación con el rol de estudiante, con el proceso de aprendizaje

● Demostrar entusiasmo y sensibilidad a partir de la propia ejecución instrumental y

● Improvisación con el instrumento, de acuerdo a los recursos técnicos y

● Reelaboración de materiales melódico-rítmico-armónicos para

● Composición de arreglos en roles de solista y acompañamiento.

● Decodificación de partituras de diverso tipo (convencional, cifrados,

● Lectura a primera vista, de acuerdo a las dificultades planteadas para cada

● Análisis de las estructuras musicales presentes en las obras abordadas para

● Resolución de problemas técnicos en contextos musicales, de acuerdo al

-dificultades que emergen de las características de la construcción interna de las

● Resolución de problemas expresivos en contextos musicales, de acuerdo al

● Práctica de canto y acompañamiento simultáneo, en el caso de instrumentos

● Práctica de ejecución concertada en ensambles de instrumentos del mismo

● Análisis de las estrategias utilizadas para la práctica y estudio del

● Organización de la práctica autónoma

● Práctica de ejecución individual, grupal, frente a público

Alcance de los contenidos, por instrumento y por ciclo

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Improvisar melodías y acompañamientos a aditivos y equivalentes de rítmica con densidad