Tema 5 La Tutoria Asesoria Academica Como Facilitacion de Los Aprendizajes en Los Sistemas de Educacion A Distancia

Universidad Nacional Abierta
Dirección de Investigaciones y Postgrado
TEMA 5:
LA TUTORÍA/ASESORÍA ACADÉMICA
COMO FACILITACIÓN DE LOS
APRENDIZAJES EN LOS SISTEMAS
DE EDUCACIÓN A DISTANCIA
Benko, A. (1994, diciembre). la tutoría/asesoría académica

como facilitación de los aprendizajes en los sistemas de
educación a distancia . Módulo 5: Sistema de Apoyo al
Estudiante en la Modalidad a Distancia pp. 1-7. Caracas:
CREAD-UNA
(Compilación con fines instruccionales)
ANNE BENKO DE ROTAECHE
LA TUTORÍA / ASESORÍA
ACADÉMICA COMO FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
EN LOS SISTEMAS DE EDUCACIÓN A DISTANCIA
GUIA DE ESTUDIO
Guía de estudio elaborada por
Anne Benko de Rotaeche
Lic. en Psicología, M.S. en Psicología Educativa
MÓDULO 5- CREAD/UNA
28/11 AL 2/12/1994- Pág.
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PRESENTACIÓN
El presente material constituye la adaptación de un material instruccional elaborado para

el Seminario-Taller Multinacional sobre Estrategias de Tutoría / asesoría Académica y Apoyo al
Estudiante en Sistemas de Educación a Distancia, que se celebró en Caracas del 23 al 26 de
mayo de 1994, bajo los auspicios del PROMESUP y de la Universidad Nacional Abierta.
El material tiene la intención de servir de base para propiciar una reflexión, sobre el rol del
tutor / asesor y las posibilidades de los sistemas de educación a distancia de generar autonomía
y satisfacción personal en el estudiante, confrontando la teoría con las experiencias prácticas
reales de los participantes.
Tiene también el propósito de analizar las estrategias a las que recurre la educación a
distancia, utilizando diferentes medios, tanto en sus materiales instruccionales como en sus
asesorías, para hacer posible y facilitar el aprendizaje de sus estudiantes.
Esperamos que usted participe activamente en las actividades que se le sugieren a lo largo
de esta Guía de Estudio a fin de convertirlas en una experiencia de aprendizaje útil para su
crecimiento personal, profesional y social.
Módulo 5 - CREAD/UNA 2
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ORIENTACIONES GENERALES
Material instruccional
El material instruccional suministra la base teórico-referencial para realizar las actividades
que se desarrollarán durante la parte presencial de cualquier seminario-taller.
Estructura del material instruccional
La información contenida en este material instruccional está organizada en dos unidades.
La primera unidad es una unidad introductoria sobre la educación universitaria a distancia
y la manera como se desarrolla en ella el proceso instruccional. Dicho proceso se analiza en sus
tres elementos: el estudiante, el proceso de facilitación de los aprendizajes en función de los
objetivos y contenidos, y el profesor. Con respecto al estudiante, se estudian sus características
de adulto que estudia y en qué consiste el aprendizaje académico. Con respecto al proceso de
facilitación de los aprendizajes, se hace un análisis del qué, para qué y cómo enseñar,
presentando los principales modelos de enseñanza que utiliza la educación. Finalmente, el rol
del profesor es tratado esencialmente como el de un "facilitador" del aprendizaje.
La segunda unidad muestra cómo, basándose en los conocimientos analizados en la
unidad 1, aportados por diversas disciplinas tanto sobre el proceso de aprendizaje como sobre el
proceso de facilitación, la educación a distancia puede idear distintas estrategias de
comunicación con sus estudiantes que están alejados, y a veces aislados, gracias a sus
materiales instruccionales y a ciertos eventos presénciales, diseñados con la finalidad de
asistirlos, apoyarlos y ayudarlos a "aprender a aprender". |
Organización de las unidades - Cada unidad se inicia con el planteamiento de los
objetivos de aprendizaje que persigue y con una lista de textos (numerados para facilitar la
referencia) recomendados para apoyar los contenidos de la Guía.
A continuación, aparece el cuerpo principal de la guía instruccional para esa unidad; su
intención es llamar la atención sobre los temas, problemas y situaciones relevantes para la
educación a distancia y suscitar una reflexión sobre los temas actuales - tanto aceptados como
controversiales - de la educación a distancia.
Al final de cada unidad, aparece una sección especial denominada "actividades de
aprendizaje sugeridas" donde le planteamos una serie de preguntas a objeto de facilitarle su
aprendizaje. Allí le solicitamos que resuelva, mediante su compromiso en una acción real,
después de haber leído las lecturas recomendadas, interrogantes vigentes en la educación a
distancia.
Para concluir, le sugerimos una bibliografía de ampliación que no pretende ser exhaustiva
sino orientadora y constituirse en una invitación a seguir profundizando en los temas
tratados. Con ese mismo propósito, le recomendamos consultar periódicamente revistas
especializadas.
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OBJETIVOS DEL MATERIAL INSTRUCCIONAL
OBJETIVO TERMINAL
A partir del análisis del proceso de enseñanza-aprendizaje en la educación a distancia,

definir el perfil del tutor / asesor y explicar las estrategias y técnicas utilizables en el proceso de
asesoría académica.
OBJETIVOS INSTRUCCIONALES DE LAS UNIDADES
1. Tomando en cuenta los principios del aprendizaje, describir los modelos de enseñanza
disponibles para facilitar el aprendizaje de:
- habilidades intelectuales
- habilidades personales-sociales, y
- habilidades psicomotoras
2. Describir y justificar las estrategias y técnicas de facilitación de los aprendizajes
utilizables en la tutoría/asesoría, en función del proceso de aprendizaje global.
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UNIDAD I
PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE Y MODELOS DE ENSEÑANZA
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SELECCIÓN DE LECTURAS RECOMENDADAS PARA LA UNIDAD

Lectura 1 HOLMBERG, Börje (1985). "El concepto de estudio a distancia". Educación u
distancia: Situación y Perspectivas, Kapelusz, Buenos Aires, pp. 11-20.
Lectura 2 GARCÍA LLAMAS, J.L. (1986). "Cómo aprende el alumno adulto en la
Educación Superior a Distancia", El aprendizaje adulto en un sistema abierto y
a distancia, Narcea, Madrid, pp. 49-69.
Lectura 3 GAGNE, Robert M. (1977). "Lo que se aprende: variedades", Principios
básicos del aprendizaje para la Instrucción. Editorial Diana, México, pp. 47-70
Lectura 4 WHITTAKER, James y WHITTAKER, Sandra (1986)."Aplicabilidad de principios
y teorías sobre el aprendizaje". Psicología. Nueva Editorial Interamericana,
México, pp. 236-238.
Lectura 5 ST-YVES, Auréle (1988). "Principios gagneanos del aprendizaje", Psicología de
la enseñanza-aprendizaje. Un enfoque individual y de grupo, Trillas, México,
pp. 58-59.
Lectura 6 JOYCE, Bruce y WE1L, Marsha (1985). "Contra el dogmatismo: modelos
alternativos de enseñanza". Modelos de enseñanza, Anaya, Madrid, pp. 5-32.
Lectura 7 GAGNE, Robert M. (1977). "Teoría de la enseñanza", Principios básicos del
aprendizaje para la Instrucción. Editorial Diana, México, pp. 47-70.
Lectura 8 KLAUSMEIER, H.J. (1983). "Conceptos y principios". Psicología Educativa:
Habilidades Humanas y Aprendizaje, Haría, México, Cap. 11, pp. 251-278.
Lectura 9 RUBINSTEIN, Moshe F. y FIRSTENBERG, Iris R. (1987) "Capacidad de
resolución de problemas", en J. E. Stice (ed.). Developing Thinking and
Problem-Solving Abilities.
Lectura 10 JOYCE, Bruce y WE1L, Marsha (1985) " El grupo de modelos personales – La
enseñanza no directiva. El modelo de orientación". Modelos de enseñanza,
Anaya, Madrid, pp. 158- 177.
Lectura 11 JOYCE, Bruce y WE1L, Marsha (1985). "El grupo de métodos sociales",
Modelos de enseñanza, Anaya, Madrid, pp. 232-238.
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OBJETIVO 1: Tomando en cuenta los principios del aprendizaje, describir los modelos
enseñanza disponibles para facilitar el aprendizaje de:
- habilidades intelectuales
- habilidades personales-sociales, y
- habilidades psicomotoras
No se enseña nada a nadie.
Sólo se puede ayudar al otro a encontrar
el conocimiento que tiene dentro de sí.
Galileo
Introducción
La educación a distancia es una educación que se entrega a través de un conjunto de
medios didácticos que permiten prescindir de la asistencia a clases regulares, y en la que el
individuo se responsabiliza de su propio aprendizaje (UNA, 1977). Tal como se desprende de la
Lectura No 1. se pueden identificar seis características definitorias de la educación a distancia:
separación docente-alumnos, asesoría, utilización de medios de comunicación, comunicación
bidireccional, posición preponderante de la institución en el acto pedagógico, organización del
trabajo inspirada en los principios de la producción industrial.
El modo principal de enseñanza / aprendizaje en la educación a distancia es el estudio
independiente de materiales especialmente preparados para la enseñanza; la asesoría (cara a
cara o a distancia) es un servicio complementario que recibe el estudiante, pero es ocasional y
voluntaria; ocurre generalmente cuando el estudiante la necesita y la solicita. Las funciones del
tutor / asesor académico son principalmente las de un facilitador del aprendizaje de sus
alumnos: guiar, dar apoyo, contribuir a la solución de problemas y evaluar aspectos que se
refieren al desempeño académico del estudiante (UNA, Servicios al Estudiante, 1979).
El presente seminario-taller va orientado fundamentalmente al estudio de las funciones del
tutor / asesor. Sin embargo, una verdadera apreciación de este rol sólo podrá lograrse tras un
análisis de todos los factores involucrados en el proceso instruccional global: el estudiante de la
educación a distancia (quién es, cómo aprende), cómo se enseña y cómo se facilita el
aprendizaje en la educación en general y en la educación a distancia, en particular.
Partiendo de la premisa de que facilitar el aprendizaje exige una formación en docencia,
examinaremos en esta unidad las preguntas-clave que se formula el educador/facilitador antes
emprender un acto educativo. Las preguntas generales que se plantea se refieren a las
características que poseen los estudiantes de la educación a distancia (estudiantes adultos) y a
qué es el aprendizaje académico. Las preguntas específicas se relacionan con el tema que se va
a facilitar: qué contenidos se desea trabajar, para qué (concretamente, qué tipos de
aprendizajes se esperan, es decir, qué tipo de conocimientos o de destrezas debe demostrar el
estudiante), cómo se va a facilitar, a quién va dirigido el esfuerzo, cuándo y dónde. De esta
reflexión previa surge una preparación o "planificación" (que no necesariamente se escribe o
explícita en todos los casos), cuya base está en los conocimientos teóricos v prácticos que posee
el educador y que se pondrá al servicio de las situaciones concretas de aprendizaje.
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La presente unidad tiene por finalidad mostrarle que es necesario conocer los avances de
la educación y la psicología y practicar con ellos para ponerlos al servicio del proceso de
aprendizaje.
El estudiante adulto
¿Tiene el adulto características especiales que deben ser tomadas en cuenta para
planificar el acto educativo? Indudablemente que si y muy importantes. La Lectura NQ 2 , en su
primera parte, lo señala con toda claridad. Le recomendamos efectuar esta lectura con
detenimiento.
El aprendizaje académico
Definir el aprendizaje no es tarea fácil, en parte porque se trata de un proceso interno que
se da dentro del sujeto que aprende; el observador externo - en este caso, el educador o
facilitador - sólo puede inferir si el proceso de aprendizaje está ocurriendo o no.
Para Pérez Serrano (1986), por ejemplo, el aprendizaje es:
"... una actividad psíquica que relaciona el sujeto con el objeto de

estudio, en un proceso dinámico de transformación mutua, donde las
situaciones nuevas se integran a las ya conocidas y resueltas involucrando
la totalidad de la personalidad, tanto en los aspectos cognoscitivos y
motores como en los afectivos y sociales."
Marton, F. y Svennson, L., 1982, lo definen como:
'Un cambio en la manera de conceptualizar cierto aspecto de la realidad."
Para Gagné.R. (1986) es:
"Un proceso exclusivo de ciertos organismos vivos, entre ellos muchos

animales y el ser humano, pero no las plantas. Es un proceso que
capacita a estos organismos para modificar su conducta con una cierta
rapidez en una forma más o menos permanente, de modo que la misma
modificación no tiene que ocurrir una y otra vez en cada situación nueva."
(pág. 13)
Como se trata de un proceso interno,

"Un observador externo puede reconocer que ha ocurrido el aprendizaje
cuando se percata de la presencia de una transformación1 en ¡a conducta
y también de la persistencia de esta transformación1(Pág. 13)
1
Cabe destacar que los cambios persistentes de comportamiento que resultan del proceso normal de desarrollo
mediante el cual un organismo alcanza su pleno crecimiento, su estructura orgánica y su construcción corporal tal
como se encuentran inscritas en sus genes, no dependen del aprendizaje.
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En consecuencia, aprender no es repetir lo que poseen los libros sino búsqueda y creación
del saber, resolver problemas que afectan vitalmente.
¿Qué aprende el estudiante? Sintetizando la posición de varios autores, podemos decir
que se aprenden esencialmente tres categorías de cosas:
• destrezas psicomotoras (ejecución de movimientos)
• habilidades intelectuales, donde podríamos incluir:
- conceptos, discriminaciones, reglas y procedimientos
- información verbal
- estrategias cognitivas
• habilidades personales-sociales (que incluyen elementos afectivos y actitudinales)5
Para una descripción detallada de este tema, de fundamental importancia para el
educador, analice muy cuidadosamente el texto seleccionado de Gagné (Lectura N" 3).
¿Cómo aprende el estudiante? La manera como las personas aprenden y las
condiciones en las cuales se realiza el aprendizaje son temas que han sido investigados por
varias generaciones de psicólogos del aprendizaje, particularmente norteamericanos, debido en
parte a su tradición filosófica que considera a la experiencia como determinante del
conocimiento humano.
Las investigaciones sobre el aprendizaje han generado varias teorías del aprendizaje,
cuyos principios más ampliamente aceptados aparecen en los cuadros de las Lecturas No 4 y No
5.
Qué enseñar y para qué: El contenido y los objetivos de la enseñanza / facilitación: Bruner
(1964) ha planteado una distinción entre teorías que explican el comportamiento (como las del
aprendizaje, la motivación y la memoria) y teorías con una función prescriptiva (como las de la
instrucción, la lógica o las matemáticas). Las primeras intentan explicar los eventos luego que
éstos han acaecido. Las segundas, como la teoría de la instrucción:
"Proponen reglas relativas a la forma más eficaz de alcanzar conocimientos o
destrezas. De la misma forma una teoría de este tipo (prescriptiva) proporciona patrones para
criticar o evaluar cualquier forma particular de aprendizaje o de enseñanza". (Bruner, citado por
Orantes, 1978, p. 67).
En este mismo orden de ideas, "Gagné, 1964, planteó la necesidad de desarrollar leonas
de enseñanza para substituir a las teorías de aprendizaje como fundamento de la instrucción."
(Orantes, 1978, p. 68).
Generalmente, el papel del facilitador es ayudar al estudiante en el aprendizaje de una
asignatura, o de parte de ella. Sin embargo, debe hacerlo teniendo en mente que la asignatura
forma parte de un contexto más amplio, el curriculum. Este, entre los planes que lo integran,
cuenta con el "plan de estudios". El plan de estudios puede ser más o menos flexible pero, en
todo caso, indica las principales asignaturas que han de cursarse y qué logros se esperan del
estudiante al finalizar las mismas. Tanto los contenidos seleccionados como los objetivos, la
bibliografía y las estrategias de enseñanza sugeridas en el conjunto del plan de estudios reflejan
5
Hemos hecho una reagrupación de las categorías de Gagné, simplificándolas.
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una intención cultural subyacente hacia la cual tienden cada una de las asignaturas. Además,
quienes formulan dichos planes necesariamente tienen una orientación filosófica, psicológica y
pedagógica determinada.
Para elaborar los diferentes planes, una pregunta ineludible es qué enseñar; implica
siempre una toma de decisión sobre los contenidos que se van a tratar. Otra pregunta es para
qué, con qué finalidad se enseñan esos contenidos; la pregunta pretende precisar qué tipo de
manejo se espera del estudiante sobre los contenidos (puede ser que los sepa utilizar en el
lenguaje escrito u oral, o bien que los emplee adecuadamente en una práctica profesional o que
los aplique en una investigación científica, etc.); en general, los objetivos se refieren a las
habilidades y destrezas que se desea que el estudiante demuestre al finalizar la asignatura.
Cómo enseñar: teorías, modelos o enfoques de enseñanza: La pregunta de cómo enseñar
ha ocupado a los educadores desde tiempos inmemoriales. En la actualidad, se pueden
identificar y sistematizar diversos "modelos de enseñanza", derivados de los estudios sobre el
proceso de aprendizaje y de las experiencias educativas desarrolladas para tratar de alcanzar
eficientemente los objetivos educacionales.
"Como en el caso del arte, mucha gente cree que la buena enseñanza es algo que se
puede reconocer a primera vista, aunque sea difícil de explicar y razonar. En muchas
discusiones está implícita la idea de que un tipo de enseñanza es mejor que otro. Oímos hablar
de enseñanza centrada en el alumno, métodos inductivos, métodos de investigación, curricula
centrados en los procesos.
"La cuestión es notablemente ambigua. Existen centenares de trabajos que comparan
unos métodos con otros, y... aunque los resultados son difíciles de interpretar, no hay lugar a
concluir en la existencia de un enfoque único óptimo, seguro y de objetivos múltiples.
"Esta conclusión desconcierta. Naturalmente, molesta a los que creen poseer ese método
óptimo y total. Suelen decir que la razón por la que no se ha llegado a tal demostración
consiste en nuestra incapacidad de medir con precisión resultados que confirmen la bondad de
su estrategia preferida.
"Posiblemente tal postura puede ser correcta. El arte de medir los resultados del
aprendizaje está todavía en mantillas, especialmente por lo que respecta a la educación de los
sentimientos, la personalidad, el desarrollo intelectual y la creatividad
"El problema de elegir estrategias adecuadas de enseñanza es diferente si en lugar de
perseguir el único camino bueno, nos concentramos en las posibilidades de una variedad de
modelos que nos ofrece la experiencia. Ningún método exclusivo conocido tiene éxito con todos
los alumnos ni alcanza todos los objetivos. Nuestra tarea consiste en aportar un medio
ambiental en el que poder enseñar a los alumnos con una variedad de modos que faciliten su
desarrollo." (Joyce, B. y Weil, M., 1985)
Joyce, B. y Weil, M. (1985) han estudiado los modelos de enseñanza existentes y los han
clasificado en cuatro categorías (Lectura N" 6):
• modelos de procesamiento de la información
• modelos personales
• modelos de interacción social
• modelos conductistas
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Los modelos de procesamiento de la información tratan de ayudar a los estudiantes a

manejar información (datos, símbolos verbales y no verbales), a plantear y resolver
problemas. Se ocupan fundamentalmente de la función intelectual. Joyce y Weil ubican en este
grupo a autores tales como Bruner, Piaget, Ausubel y Schwab. Nosotros colocaremos también
aquí a Robert Gagné por su insistencia en considerar el aprendizaje como el producto de un
"procesamiento de la información" por parte del organismo que aprende; es decir, para Gagné,
el organismo no es pasivo frente a los estímulos que percibe sino que los recibe y "procesa" (los
combina, asocia, transforma, etc.) de acuerdo a una serie de factores: su experiencia pasada,
sus capacidades, sus motivaciones e intereses, las circunstancias del momento, el entorno
social, las previsiones en cuanto al futuro...
En la Lectura N" 7. estudie el procedimiento que recomienda Gagné para desarrollar las
distintas habilidades: intelectuales (conceptos, información verbal, estrategias cognitivas),
personales-sociales (actitudes) y psicomotoras. Por otra parte, analice cómo otros autores
(Lecturas No 8 y 9} facilitan la adquisición de conceptos y estimulan la capacidad de resolución
de problemas, el objetivo tal vez más frecuentemente enunciado en la Educación Superior.
Los modelos personales (Lectura No 10) se orientan a fortalecer la vida afectiva por
considerar que las personas que se relacionan bien con su entorno físico y social logran procesar
mejor la información. Los autores ubican en este grupo, entre otros, a Cari Rogers, haciendo un
análisis muy interesante de su enfoque desde e1 punto de vista de la práctica docente.
Los modelos de interacción social (Lectura N" 11) se ocupan también del desarrollo
personal y del aprendizaje de asuntos académicos pero a través del trabajo grupal y de los
procesos democráticos.
Los modelos conductistas tratan de modificar el comportamiento visible del alumno, más
que su estructura psicológica subyacente. Comienzan analizando la conducta que ha de
aprenderse y la fraccionan en una serie de pequeños comportamientos - que conducen al logro,
de la conducta global. El papel del profesor es facilitar la aparición de los comportamientos
parciales, creando las condiciones ambientales que los provoquen y controlando su frecuencia e
|intensidad mediante la administración planificada de estímulos y refuerzos adecuados. El
alumno debe ir evidenciando conductas progresivamente más complejas.
Muchos de los modelos ubicados en una categoría podrían estarlo en otra(s); como todas
las clasificaciones, se trata una convención: el autor escoge la orientación que quiere dar a su
trabajo. El capítulo inicial del libro de Joyce y Weil que hemos reproducido (Lectura No 6) tiene
por finalidad ubicarlo en la complejidad de los enfoques de enseñanza existentes. Los cuadros
le proporcionarán un marco de referencia importante para interpretar sus lecturas ulteriores y
seleccionar bibliografía pertinente cuando desee ampliar su información.
Estrategias de facilitación de los aprendizajes3
Una vez que se conoce la manera básica de enseñar conceptos, información verbal,
resolución de problemas, habilidades psicomotoras y actitudes - y cuando se conoce a fondo el
tema que el estudiante debe aprender - es más fácil escoger una estrategia instruccional idónea.
3
Cabe destacar que los cambiosa sección constituye la adaptación de las páginas 23-26 del texto de Ana García Cruz,
Métodos . Técnicas y Procedimiento para el Aprendizaje en un Sistema Abierto y a Distancia, 1988.
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11
Puede decirse que una estrategia instruccional consiste en prever la forma cómo se utilizarán
métodos, técnicas, actividades, eventos, experiencias y medios instruccionales. Es decir, una estrategia
instruccional es un plan que orienta y lleva a la práctica las actividades de enseñanza-aprendizaje. Implica
intencionalidad y sistematicidad. Se dice que hay intencionalidad, porque toda la acción está
conscientemente orientada hacia el logro de los objetivos; y que hay sistematicidad porque se organizan
las acciones ordenadamente, en una secuencia determinada por la finalidad de la acción y ajustada al
desarrollo de las circunstancias.
Una estrategia instruccional para un sistema de educación a distancia :
"1. Supone tomar en cuenta la definición previa de objetivos, los cuales
constituyen el principio organizador y dinámico de los diferentes elementos
que intervienen en ¡a instrucción.
2. Implica una posición implícita o explícita en relación a las concepciones
filosóficas, psicológicas y educativas, las cuales establecen y determinan el
tipo de estrategia instruccional a ser seleccionada.
3. Implica la utilización de métodos, técnicas, eventos, experiencias,
actividades y medios instruccionales abiertos y participativos, a fin de lograr
determinados objetivos.
4. Implica un proceso de revisión constante y de relación con las demás
partes integradas del diseño instruccional" (García, I9S8).
Puesto que la estrategia comprende métodos, técnicas, eventos, experiencias, actividades
y medios instruccionales, se hace necesario definir cada uno de estos términos.
Método: el concepto de método es uno de los más utilizados en el ámbito de la pedagogía,
a nivel teórico y práctico; sin embargo, cuando se entra en su análisis, es uno de los más
confusos y polivalentes en significado.
El método es, en realidad, una síntesis práctica de opciones didácticas apoyadas en
variables y valores de orden psicológico, didáctico y filosófico. En este sentido, seleccionar un
método implicaría configurar una forma de enseñanza, optando por una posición concreta. El
método (Gimeno, 1986), es lo que orienta o limita los llamados principios didácticos
(individualización, socialización, creatividad, libertad).
Técnica: es un procedimiento lógica y psicológicamente estructurado, destinado a dirigir el
aprendizaje del educando, pero en un sector limitado de un tema como la presentación, la
elaboración, la síntesis o la crítica del mismo. En otras palabras, la técnica es el recurso
particular que lleva a efecto los propósitos del método. Así pues, en su aplicación un método
puede hacer uso de una serie de técnicas. El método abarca aspectos más generales de la
acción instruccional.
Eventos instruccionales: es un conjunto de actividades que orientan el aprendizaje de los
alumnos en cada una de las fases del proceso.
Experiencia de aprendizaje: es la interacción entre el estudiante y las condiciones externas
del medio, generalmente puestas por el profesor. Puede darse el caso de situaciones creadas
por el profesor que no logren desencadenar una experiencia en el estudiante, es decir, que no
produzcan interacción. Una verdadera experiencia es algo en realidad totalmente subjetivo ; es
una vivencia interior del estudiante.
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Actividades: es el conjunto de acciones, previamente planificadas, que se orientan a lograr

los objetivos de un determinado diseño isntruccional. Lafourcade, 1974, las define como
"situaciones reales o simuladas para que el sujeto estructure nuevos comportamientos o
consolide los ya existentes, de acuerdo con lo previsto en los objetivos".
Medio isntruccional: es cualquier elemento, dispositivo o material que transmite el
mensaje requerido para lograr un aprendizaje (voz humana, material escrito, pizarrón,
televisión, etc.).
El rol del profesor en la educación a distancia
En la educación a distancia se da un "desdoblamiento" de la función docente; por un lado
están los profesores que elaboran el material Instruccional; por el otro, están los tutores /
asesores quienes están a la disposición de los estudiantes para prestarles la asesoría académica
y la orientación que ellos necesitan para desenvolverse en el sistema. Los materiales
instruccionales (y los profesores que lo preparan) representan el aspecto "a distancia" del
proceso Instruccional; el tutor / asesor representa su aspecto "presencial" (aunque también
puede comunicarse a distancia con el estudiante, como veremos más adelante); imprime a la
relación con el estudiante un carácter más individualizado y humaniza el proceso Instruccional.
La educación a distancia tiende a denominar "facilitadores" a los profesores. El propósito
es resaltar que el aprendizaje es una vivencia personal del estudiante y que el papel del
educador es fundamentalmente el de promover o facilitar su aprendizaje. El concepto implica
un reconocimiento de que la "enseñanza" no genera automáticamente un aprendizaje en los
estudiantes; refleja la preocupación por que los esfuerzos educativos se centren en el estudiante
y su progresión hacia el logro de los objetivos. No se trata de que el profesor aplique técnicas y
estrategias descritas como idóneas en los manuales, sino de que los cambios deseados se
produzcan en el estudiante; por lo tanto, no se trata de que el docente tenga la atención puesta
en su propia actuación sino en el avance del pensamiento del alumno. Puesto que el
aprendizaje está en quien aprende, el papel del educador/facilitador es provocar eventos que
susciten sus aprendizajes y la eficiencia y calidad del acto educativo se miden y materializan en
el aprendizaje del estudiante.
Para los efectos de este seminario-taller, emplearemos a menudo las palabras
"facilitación" y "facilitador" en reemplazo de las palabras "enseñanza" y "profesor" o "asesor"
para enfatizar la intención de desarrollar procesos centrados-en-el-alumno. Se aceptará que la
palabra facilitación implica que el facilitador aplique sus conocimientos de teorías de la
enseñanza a los temas específicos de su disciplina para4
C re a r/ap ro v e ch ar situ acio n e s o co n d icio n e s 4
q u e d e se n ca d e n e n
P ro ce so s co g n o scitivo s
e n e l a lu m n o
q u e d e je n e n sa ld o u n a p re n d iiza je
Ahora bien, facilitar el aprendizaje no sólo requiere el conocimiento de métodos y técnicas

de enseñanza como los que hemos estudiado en la presente unidad. También hace falta:
4
Nótese, sin embargo, que la sustitución de. la palabra "educador" o "docente" por la de "facilitador",
especialmente, a nivel de preescolar, básica y inedia suscita controversias: tiene connotaciones que tienden a
minimizar la función, formadora de la profesión docente, conduciendo casi a la negación de esta profesión. Se
podría traer a colación lo que comentaba Orantes (1975) , en otro contexto : "se podrá hacer 1111 estudio
lingüístico diacrónico sobre la substitución de términos que definen la vanguardia de los movimientos que
propugnan el desarrollo de
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13
- tener experiencia docente,

- conocer la literatura especializada del campo,
- conocer el mundo laboral real.
Lyle Knowles (1976) insiste mucho en que una amplia experiencia del mundo real es
fundamental para facilitar el aprendizaje de los estudiantes adultos. Si no, ¿ de dónde podrían
surgir las preguntas retadoras, los ejemplos impactantes, las simulaciones que despiertan una
auténtica participación basada en el interés?, estrategias todas a las que puede recurrir un
facilitador deseoso de elicitar procesos cognitivos en sus estudiantes. El proceso de facilitación
no niega que exista una "información", un "contenido" que el participante debe adquirir. El
papel del facilitador es ayudar al estudiante a recorrer el camino que lo conduce desde donde se
encuentra al empezar hasta donde quiere o debe llegar.
Frente al estudiante adulto, es muy importante tener presente que las situaciones de
facilitación, si se desea mantener vivos la motivación y el interés, deben comportar actividades
prácticas, relativas a problemas sentidos como reales e importantes. Lyle Knowles advierte que
muchos profesores creen que están desarrollando una actividad práctica cuando en realidad
están dando explicaciones teóricas, de hecho una clase o una "conferencia". Los estudiantes
adultos perciben perfectamente esta falacia: cuando regresan a las aulas buscando algo más
que una certificación o un diploma, lo hacen porque desean perfeccionar su desempeño
profesional o enriquecer su desenvolvimiento personal-social. Para Lyle Knowles, el mejor
recurso del facilitador para obviar el peligro de caer en la retórica, está en mantenerse al día
dentro de su propio campo profesional; para ella, los facilitadores más eficientes son aquellos
que han trabajado - ejerciendo su profesión (ingeniería, docencia en áreas específicas,
medicina, etc.) – en diversos ambientes, tanto en el sector público como en el sector privado.
"El profesor no puede bajar la guardia. El status de facilitador y de líder debe
ganarse. Sesión tras sesión, el facilitador debe aceptar el reto de crecer de nuevo por
completo. La adquisición del rol profesoral es un proceso continuo. No se está nunca en la
meta, sino siempre progresando de aquí hacia allá". (Knowles, L., 1976)
Así, el camino de la "facilitación", desde el punto de vista del facilitador, no puede
confundirse con el del "facilismo”: "facilitar" no implica descargar toda la responsabilidad del
aprendizaje en el estudiante bajo el pretexto de estar en un proceso centrado-en-el-alumno
(todos los procesos educativos actuales - por lo menos a nivel declarativo - tratan de "centrarse
en el alumno"); muy por el contrario, facilitar implica, además de tener formación docente y de
conocer a fondo técnicas de estudio efectivas para orientar en su uso, tener una visión profunda
de la asignatura que se está asesorando, saber relacionarla con los propósitos más amplios del
currículo, poseer un conocimiento práctico de las demás áreas de contenido del plan de
estudios, saber cómo y dónde obtener información, para, de allí, idear estrategias o situaciones
que promuevan el aprendizaje en el estudiante. Implica preocuparse por que el estudiante
"comprenda". La comprensión, integrada, asimilada a la personalidad del participante, debe ser
la meta permanente del facilitador durante todo el proceso de facilitación.
Actividades de aprendizaje sugeridas
1) Haga un cuadro-resumen sistemático de ¡as estrategias de facilitación señaladas por el
autor de cada lectura, para cada tipo de objetivo deseado:
Así, si el objetivo es la formación de conceptos, estudie las fases y actividades
correspondientes a las tres formas de enseñanza: de recepción, de selección, y de datos sin
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organizar (Lecturas N" 7 y 8). Observe que es importante determinar cuál es el nivel de
conceptualización del estudiante al inicio y durante el desarrollo del proceso de enseñanza, para
ir ajustando los estímulos, los ejemplos y los ejercicios que se plantean a la evolución del
pensamiento del estudiante.
Si el objetivo es ayudar al estudiante a aprender a resolver problemas, estudie las
heurísticas o estrategias que Rubinstein y Firstenberg recopilaron para las fases de adquisición
de información, representación de los problemas y búsqueda de soluciones. (Lectura No 9).
Si se trata de aprendizaje de información verbal, psicomotor o actitudinal, repase
nuevamente el texto de Gagné (Lectura No 7) y complete su esquema.
Si quiere dar énfasis a los procesos de retroalimentación que ocurren en las relaciones
grupales, haga un esquema de las Lecturas N" 10 y 11.
2) A la luz de la información suministrada sobre la concepción del "facilitador", trate de
definir cuáles serían el rol y las funciones del tutor / asesor, definido como facilitador, en la
educación a distancia.
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15
SUGERENCIA DE LECTURAS PARA LA AMPLIACIÓN DE LA UNIDAD

ANTONIJEVIC, Nadja y CHADWICK. Clifton (198M982). "Estrategias cognitivas y
metacognición". Revista de Tecnología Educativa. Vol. 7. N" 4,307-321.
COLDEWAY, Dan O. (1982). "What Does Educational Psychology Tell Us About the Adult
Learner at a Distance?", en: Daniel. John S., Stroud, Martha S. y Thompson, John
R. (Eds.). Learning at a Distance. A World Perspective. Athabasca University/Interna-
tional Council for Correspondence Education, Edmonton, p. 90-93.
ESCONTRELA MAO, Ramón (1982). El adulto en situación de aprendizaje en la educación
abierta y a Distancia (Trabajo de ascenso), UCV. Caracas.
FERNÁNDEZ, R1GOBERTO (1987). "La autogestión del estudiante como factor determinante del
éxito académico". Coloquio sobre diseño v evaluación de programas a distancia y
coloquio sobre diseño instruccional, OEA-UNA-USR. Caracas, 9-12 de Febrero, pp. 203-
212.
GAGE, N.L. (Ed.). The Psychology of Teaching; Methods, NSSE, Chicago.
GAGNE, Robert M. (1977). Principios básicos del aprendizaje para la instrucción. Editorial
Diana, México.
GAGNE, Robert (1979), Las condiciones del aprendizaje. Nueva Editorial interamericana, México
GAGNE. Robert Y BRIGGS, Leslie (1976). La planificación de la enseñanza, Trillas, México.
GARCÍA LLAMAS. José Luis (1984). "Estrategias didácticas para el aprendizaje adulto en un
sistema abierto", Boletín Informativo. Año 1. Asociación Iberoamericana de Educación
Superior a Distancia, Madrid, Diciembre, pp. 8-10.
GIROD, Roger (1984). Política educativa. Lo ilusorio y lo posible. Kapelusz, Buenos Aires.
LATTMAN. Urs Petcr (19 ). Aprender a enseñar. Ediciones Promoción Cultural. S.A.,
Barcelona.
NICKERSON, R.S., Perkins, D.N. y SMITH, E.E. (1984). Ensebando a pensar. Informe N"
5575. preparado para el Departamento de Educación de los Estados Unidos, la Oficina de
Investigación Educacional de los Estados Unidos, el Instituto Nacional de Educación de los
Estados Unidos y el Ministerio para el Desarrollo de la Inteligencia de Venezuela.
NOT, Louis (1983). Las pedagogías del conocimiento. Fondo de Cultura Económica, México.
REYNOLDS, Ralph Y WADE, Suzanne (1986). "Thinking about Thinking about Thinking :
Reflections on Metacognition". Harvard Educational Review. Vol. 56, N" 3, August. 307-
317.
SACRISTÁN, Gimeno Y PÉREZ GÓMEZ, A. (1985) La enseñanza : su teoría y su práctica, Akal
Editor, Madrid.
STAINTON ROGERS. Wendy (1986). "Changing altitudes through distance learning", Open
Learning Vol. 1, Ni1 3. 20-26.
TANCREDI, Beatriz (1987). "Estilo cognoscitivo como variable que define la manera propia de
aprender del individuo". Coloquio sobre diseño y evaluación de programas a distancia v
coloquio sobre diseño instruccional, OEA-UNA-USR, Caracas, 9-12 de Febrero, pp. 181-
186.
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UNIDAD II
LA FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

EN LA EDUCACIÓN A DISTANCIA
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SELECCIÓN DE LECTURAS RECOMENDADAS PARA LA UNIDAD
Lectura 12 BOUD, David (1986). "Facililating Learning in Continuing Education: some

important sources", Studies in Higher Education, Vol. 11, Ns 3, 237-243.
Lectura 13 GARCÍA LLAMAS, J.L. (1986). " Medios y técnicas en la enseñanza superior a
distancia". El aprendizaje adulto en un sistema abierto y a distancia, Narcea, Madrid, pp. 71-
94.
Lectura 14 HOLMBERG, Borje (1985). "Cursos preproducidos. Desarrollo del
curso". Educación a distancia: Situación y perspectivas, Kapelusz, Buenos Aires, pp. 45-65; 72-
86.
Lectura 15 BENKO, Anne (1989). Enseñanza asistida por computador. La enseñanza y el
uso de la informática en la educación media venezolana (informe general). Conicit-Ministerio de
Educación- UNA, Caracas.
Lectura 16 HAAG, Sally (1987). "The 'dual-mode professor'; The Subject Specialist as a
Tutor", Second international Workshop on Counselling in Dislance Education, Conference Papers,
Downing College, Cambridge, September, 47-58.
Lectura 17 ST-YVES, Auréle (1988). "Algunos métodos y técnicas útiles de la enseñanza-
aprendizaje en el grupo-clase". Psicología de la enseñanza-aprendizaje. Un enfoque individual
y de grupo, Trillas, México, Cap. 6, pp.89-104.
Lectura 18 CIRIGLIANO, Gustavo Y VILLA VERDE, Aníbal (1966). Dinámica de grupos y
educación, Editorial Humanitas, Buenos Aires, Cap. 14, pp. 170-173.
Lectura 19 BARROS, Nidia y GISSI, Jorge, y otros (1974). "El taller". El Taller -
integración de teoría y practica, Humanitas, Buenos Aires, pp. 5-58.
Lectura 20 REBEL, Karlheinz (1987). "The role of group learning in multi-media distance
teaching, Open Learning, Vol. 2, N" 1, 19-24.
Lectura 21 CEDEÑO. Guillermo. CHACÓN, Fabio, FERRETTO. Luis y otros (1980). La
asesoría a distancia. Informe U.N.A., Caracas.
Lectura 22 KOFFEL, Linda (1992). "Motivation strategies: Learning contracts", Strategies
for Classroom Excellence: Preparing Students for Life - Faculty Development Workshop - A
System for Infusing Workplace Skills into any Discipline, Houston Community College System,
Houston.
Lectura 23 KOFFEL, Linda (1992). "Pensamiento crítico: Método socrático", Strategies for
Classroom Excellence: Preparing Students for Life - Faculty Development Workshop - A System
for Infusing Workplace Skills into any Discipline, Houston Community College System, Houston.
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OBJETIVO 2: Describir y justificar las estrategias y técnicas de facilitación de los

aprendizajes utilizables en la tutoría/asesoría, en función del proceso de aprendizaje global.
Cuando se trata, para Sócrates, de definir, de llegar a la esencia de algún concepto, sale
de su casa, se va a la plaza pública de Atenas, y a todo el que pasa por delante de él lo llama y
le pregunta: ¿qué es esto? Así, por ejemplo, un día... se encuentra con un general ateniense y
le dice '.¿Qué es la valentía? Tú que eres general del ejercito ateniense, tienes que saber qué es
la valentía. Entonces el otro le dice: ¿Claro está! ¿Cómo no voy a saber yo qué es la valentía?
La valentía consiste en atacar al enemigo y en no huir jamás. Sócrates se rasca la cabeza y le
dice : Esa contestación que me has dado no es del todo satisfactoria; y le hace ver que muchas
veces en las batallas los generales mandan al ejército retroceder para atacar al enemigo a una
determinada posición y en esa posición echársele encima y destruirlo. Entonces el general
rectifica y dice: Bueno, tienes razón. Y da otra definición; y sobre esta
segunda definición, otra vez Sócrates ejerce su crítica interrogante. Sigue no quedando
satisfecho y pidiendo otra nueva definición; y así, a fuerza de interrogaciones, hace que la
definición primeramente dada vaya atravesando por sucesivos mejoramientos, por extensiones,
por reducciones, hasta quedar ajustada lo más posible, sin llegar nunca a ser perfecta.
García Morente, 1958
En la educación a distancia, la actual tecnología educativa5 usualmente desarrolla el
proceso instruccional combinando los aportes de las diferentes corrientes psicológicas con el de
5
La palabra tecnología tal como la empleaban los griegos en su sentido original significaba el "tratamiento
sistemático de un tenia"; su propósito era la telesis, es decir "un proceso inteligentemente planificado y dirigido;
el logro de fines deseados mediante la aplicación inteligente del esfuerzo humano al uso de unos medios"
(Hawkridge, 1981, en Rowntree, D., 1982).
La tecnología educativa moderna es la técnica más frecuentemente adoptada para el desarrollo del proceso
instruccional en la educación a distancia; se interesa por el sistema educativo como un todo : se ocupa de
identificar objetivos, planificar el ambiente de aprendizaje, explorar y estructurar el lema, ayudar a los
estudiantes a desarrollar maneras nuevas de aprender, evaluar los efectos y la efectividad del sistema de
enseñanza-aprendizaje, y usar lo detectado por la evaluación para comprender a ese sistema y, hasta donde sea
posible, mejorarlo. (Rowntree, D., 1982). Constituye pues el "diseño, aplicación, evaluación y desarrollo de
sistemas, métodos y materiales para mejorar el proceso del aprendizaje humano" (Australian Society for
Educational Technology. 1975. en Wilson, B., 1989). Finalmente, se puede agregar cine la tecnología educativa
está constituida por "un conjunto de procesos, estrategias, recursos, y equipos - nuevos y viejos - utilizados para
alcanzar un fin educativo" (Casas, 1990).
Estas definiciones permiten ubicar las herramientas tecnológicas en su justo lugar: el de instrumentos al servicio
del proceso educativo. "Un punto de mira correcto de la tecnología en educación no empieza por los equipos o
los materiales (y mucho menos por 1111 tipo particular de equipo, como el computador, por ejemplo) sino que
comienza por estudiar las necesidades y los propósitos para luego abocarse a su solución mediante los mejores
instrumentos disponibles" (Ragan, T., 1989).
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19
otras ciencias frente al aprendizaje. Para diseñar sus procesos instruccionales, la

tecnología educativa considera al aprendizaje de una manera pluralista (pluriforme), no unitaria:
no reduce el proceso de aprendizaje a un solo esquema, independientemente del alumno o de la
materia; más bien considera que existen numerosos procesos de aprendizaje, y los toma en
cuenta para diseñar situaciones específicas de aprendizaje. La Lectura No 12 ofrece tres
ejemplos (el de Malcolm Knowles, el de Heron y el del Grupo de Sydney) de intentos de
adaptación de los principios generales estudiados en la unidad anterior a la educación superior a
distancia.
Analicemos ahora más detalladamente las estrategias posibles en la educación a distancia,
considerando que las situaciones de aprendizaje que en ella se dan son fundamentalmente de
dos tipos :
- no-contiguas
- cara-a-cara
En las situaciones no-contiguas, que son las más frecuentes y características, la educación
a distancia se comunica con el estudiante esencialmente a través del material instruccional, de
producción masiva. Ahora bien, con la finalidad de ayudar a individualizar la enseñanza y
reducir la distancia educativa, recurre también a las asesorías académicas, que son
principalmente relaciones cara-a-cara (aunque también pueden darse total o parcialmente a
distancia con la ayuda de ciertos medios, como veremos más adelante).
FACILITACIÓN DEL APRENDIZAJE A TRAVÉS DEL MATERIAL
ÍNSTRUCCIONAL
El material instruccional puede adoptar diferentes formas: impreso, auditivo, audiovisual,
computarizado; también puede ser concebido como un "paquete instruccional", dependiendo de
los objetivos del curso y de las estrategias que sus autores han considerado más idóneas para
alcanzar dichos objetivos. Un paquete instruccional está constituido por varios o todos los
elementos anteriormente citados. El material instruccional tiene por finalidad transmitir la
información que constituye la esencia de una asignatura. La forma como se presenta y
desarrolla busca ofrecer al alumno lo mismo - o algo similar, o mejor-que lo que brinda la
educación presencial, es decir, un profesor, libros de texto y ciertas experiencias que permitan
afianzar el aprendizaje; en síntesis, el material instruccional pretende sustituir en lo posible las
vivencias que ofrece la educación presencial, ahorrándole al estudiante la necesidad de
desplazarse y de someterse al ritmo de avance de una clase. Para responder a los diferentes
estilos, necesidades y expectativas, facilitar el aprendizaje, incrementar el rendimiento y reducir
la "distancia educativa", se han ensayado una variada gama de estrategias instruccionales que
son las que esperamos presentarle en esta unidad; la lista de lecturas sugeridas al final de la
unidad tiene por objeto invitarle a ampliar la información básica que este curso le suministra.
Una de las aspiraciones latentes en los ensayos llevados a cabo para experimentar con
diversas estrategias instruccionales en la educación a distancia es tratar de alcanzar o de
acercarse a la individualización de la enseñanza: es decir, lograr que el estudiante, a pesar de la
distancia geográfica y de la "producción industrializada, masiva, del material instruccional",
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pueda controlar su ritmo de trabajo, sus respuestas y hasta formular o participar en la

formulación de sus objetivos de aprendizaje, contenidos y hasta planes curriculares6 un deseo
frecuentemente expresado por los educadores pero que hasta ahora ha resultado muy
difícil de llevar a la práctica.
Facilitación del aprendizaje a través del material impreso
Los materiales impresos constituyen a menudo el "medio maestro", el medio principal por
el cual se realiza la comunicación con el estudiante. La interacción estudiante/material impreso
debe lograr que se produzca el aprendizaje. Como señala Sarramona, 1981 (citado por García
Llamas, Lectura No 13). el material impreso:
"Permite avanzar al alumno según sus posibilidades y dedicación, sin tener
que. Someterse a un ritmo colectivo; hace posible la aceleración y la selectividad en la
capitación del mensaje, con lo que se consigue la individualización didáctica".
La elaboración del material impreso es laboriosa; generalmente, sigue un diseco de
instrucción (Lectura N" 14). Este parte por un lado de un estudio del grupo-meta y por otro del
estudio de la asignatura (contenido) así como de los objetivos que se persiguen con su
enseñanza, examinando las relaciones de dicha asignatura con el resto del plan de estudio. A
partir de allí, formula los objetivos de la asignatura, define la estructura que se le dará al
contenido, las clases de experiencias que se desea brindar al estudiante, y el grado de
autonomía y destreza práctica que éste deberá alcanzar.
En la redacción propiamente dicha del material escrito, el manejo de los contenidos – es
decir, la secuencia y organización de las ideas así como su forma de expresión - se basa, en
principio, tanto en las teorías de la enseñanza como en el conocimiento que se tiene de las
características y necesidades del adulto; esto ultimo es imprescindible manejarlo para lograr que
el material escrito despierte y mantenga la motivación y el interés del estudiante adulto (Lectura
N° 2)
Un recurso importante para mantener el interés del estudiante es lograr que éste se
comprometa con el estudio de la asignatura. Comprometerse significa atarse, darse en prenda,
adherirse, implicarse:
"Se realiza el aprendizaje como resultado de! compromiso, y la

tarea de los que lo orientan es promover precisamente ese compromiso "
(Kidd.J.R.,1973).
6
También se puede decir: "Si hay alguna base para la enseñanza individualizada, ésta es la de dedicarnos
a hacer todo lo que podamos para proporcionarles a todos y a cada estudiante, los tipos de habilidades, talentos y
conocimientos que en la actualidad solamente pueden ser adquiridos por aquellos a los que solemos asignarles las
notas más altas" (Sherman, 1976, en Escontrela, 1988).
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21
En ese mismo orden de ideas, Rothkopf ya había señalado en 1966 que lo que el
estudiante hace en la situación de aprendizaje determina en gran medida lo que va a aprender y
recordar (Faw y Waller, 1976). Rothkopf hizo observar que los alumnos, al estudiar materiales
escritos, no sólo aprenden el contenido específico sino que adquieren también una destreza
general, facilitadora del aprendizaje, a la que denominó originalmente "conductas de inspección"
y a la que posteriormente dio el nombre de "conductas matemagénicas". Las actividades
matemagénicas (de mathema = aprendizaje y sónicas = originadoras) son las actividades que
realiza el alumno mientras estudia y que dan origen a su aprendizaje.
Por lo tanto, una labor importante y hasta esencial del autor de un material instruccional
es la de suscitar en el estudiante actividades ( observables o no7) que incrementen la posibilidad
de que el compromiso se dé.
“El compromiso no se consigue por casualidad, ni por un golpe

de suerte. Se trata de un resultado que debe planearse con
cuidado... Como a menudo se atribuye mucha importancia al
informalismo en el aprendizaje de los adultos y la expresión 'educación
informal' se emplea a veces como sinónimo de la educación del adulto,
algunos han supuesto que ¡a operación de aprendizaje puede
desarrollarse como una improvisación. Pero lo mismo que en música,
la improvisación es posible sólo cuando se dominan todos los principios
que se distribuyen en una disposición armónica. Se necesita
planeamiento y practica, incluso cuando parece que es una actividad
sin arte." (Kidd, J.R., pp. 217-218).
" Así pues, la elaboración del material instruccional exige que se determine con exactitud
qué objetivos se persiguen de manera que las estrategias de instrucción se adecuen a dichos
propósitos. Asimismo, exige una atención constante al mantenimiento de la motivación y del
interés por parte del estudiante, cuidando particularmente la selección de las situaciones de
aprendizaje ofrecidas, de manera que las experiencias sean sentidas como reales y relevantes.
"Si el objetivo se relaciona con una aptitud como la lectura o la discusión, o el uso de
instrumentos, la experiencia debe suministrar tanto el contenido necesario como la
oportunidad de practicar la. Aptitud en cuestión. La experiencia de aprendizaje debe ser de
tal naturaleza que el educando obtenga el tipo de satisfacción incluido en los
objetivos. Todos hemos vivido situaciones en que no se obtuvo ese resultado. Si en un
curso de apreciación musical el modo en que se analizan los ejemplos y las formas musicales
induce al educando a odiar la música, se ha cometido un error desastroso tanto en la
selección de la experiencia como probablemente en los métodos empleados. Es necesario
determinar si el objetivo de aprendizaje está dentro de las posibilidades de realización del
7
Muchas actividades que realidad un sujeto que esta estudiando ocurren "en su cabeza" v no se traducen en
actividades motoras observables.
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educando y corresponde a su nivel actual de experiencia. Se suscitarán sentimientos de

incomodidad tanto si el curso es muy elemental como si las dificultades son excesivas."
(Kidd.J.R.. 1973, pp. 216-217)
Los materiales impresos, en la educación a distancia, suelen estructurarse en grandes

partes, los módulos, según los objetivos generales trazados. Los módulos se subdividen en
unidades constitutivas cuya consecución conduce al logro de los objetivos del modulo
correspondiente y éstos en conjunto a los del curso. Las unidades constan de tres partes: (1)
organizadores preliminares, (2) cuerpo principal, (3) organizadores retrospectivos.
(1) Organizadores preliminares: entre los organizadores preliminares de un
material escrito pueden estar presentes algunos o todos los elementos siguientes: introducción,
mapa de conceptos, objetivos, instrucciones para el estudio, lista de términos nuevos y/o de
prerrequisitos y organizadores de avance.
Los estudios realizados sobre la efectividad de estos recursos para elicitar el aprendizaje
han sido, en general, positivos. Por ejemplo, Solórzano (1985, 1986, 1988), en Venezuela ha
demostrado que los mapas conceptuales, las referencias a los conocimientos previos y la
organización de la información son una practica educativa útil para facilitar el aprendizaje Por
otra parte, Mayer (1979) ha demostrado que los organizadores de avance facilitan la
transferencia8 y el recuerdo a largo plazo; además, son capaces de compensar ciertas fallas de
organización del texto, facilitan el aprendizaje por descubrimiento y ayudan a la adquisición de
reglas de orden superior.
Los organizadores de avance (advance organizers) Ausubel, 1960) son un esquema
Introductorio, un bosquejo de las ideas nuevas que van a seguir, presentado antes del material
instruccional propiamente dicho, de una manera más general y abstracta que en el material
mismo. La estrategia de presentar un organizador antes del material instruccional se basa en la
afirmación de Ausubel de que la adquisición y retención de ideas significativas se ven reforzadas
cuando un principio general, más abarcador, más inclusivo - al cual se referirán las ideas
subsiguientes - se ofrece antes de que éstas sean descritas en forma específica y detallada
Mayer ha sugerido, sin embargo, que los estudiantes de nivel intelectual alto no necesitan tanto
de esos organizadores como los estudiantes menos capaces. Estos últimos se benefician más
de dichos organizadores porque éstos les proporcionan un marco de referencia que les ayuda a
relacionar los conceptos entre sí (Chadhari, U.S. y Buddhisagar, M., 1981).
(2) Cuerpo principal: el cuerpo principal del material instruccional desarrolla el
contenido de la instrucción propiamente dicha. Puede expresarse a través de diferentes estilos-
expositivo, en forma de debate, programado, con un enfoque por descubrimiento
etc. (Nathenson, M. y Henderson, E., 1980 ; Benko, A., 1987). La escogencia del estilo
depende de las intenciones del autor. Por ejemplo, si se trata de ampliar los conocimientos de
estudiantes que ya tienen una base en el tema, un enfoque de descubrimiento puede ser
efectivo y retador Pero si los estudiantes carecen de información previa, un enfoque expositivo
tiende a ser preferible (Greeno, 1972, en Benko, 1986)
Busque el significado técnico de usía palabra en un libro de psicología del aprendizaje.

8
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23
En la elaboración del material escrito, reciben especial atención la organización del texto el
uso de las definiciones y ejemplos, la redundancia, la capacidad del texto de evocar imágenes
así como el lenguaje y el tono con el cual el autor se dirige al estudiante (lo que Holmberg,
1985, denomínala conversación didáctica guiada.)
Varios autores como Kintsch y Meyer han estudiado como la organización del texto puede
facilitar (o dificultar) el aprendizaje: cuando ésta sigue un esquema coherente de acuerdo a
unos principios generales determinados, hay mayor probabilidad de que la información
importante sea recordada por el estudiante por mayor tiempo (Benko, 1986).
Las definiciones y ejemplos son estrategias de extrema importancia en la elaboración
cíe textos para la educación a distancia puesto que son la base sobre la cual se erige la
comunicación. Mediante la definición y el ejemplo idóneo, el autor busca que el estudiante se
forme una idea precisa del concepto que se le quiere enseñar para que lo use con propiedad en
los momentos requeridos. La investigación demuestra que se pueden alcanzar aprendizajes de
alto nivel con definiciones solas, pero las definiciones acompañadas de ejemplos fortalecen el
aprendizaje (Annsbruster, 1976, en Benko, A., 1986). Por otro lado, suministrar tanto ejemplos
positivos como negativos ayuda más al aprendizaje de conceptos que proporcionar solamente
ejemplos positivos o negativos (Swanson, en Benko, 1986).
En cuanto a la redundancia, la investigación experimental ha demostrado que la
repetición de una idea influencia la probabilidad de que sea recordada. La redundancia puede
aparecer mediante la repetición de palabras, la repetición de ideas en diferentes contextos (en
una explicación, luego en una pregunta o un ejemplo) o mediante el uso de frases relacionadas
con esa idea redundante la cual, de hecho, se conviene en concepto de enlace (Benko, A.,
1986). Por supuesto, abusar de la redundancia o usarla inadecuadamente puede convertir la
lectura en un
proceso tedioso y carente de interés.
Los textos que contienen dibujos o diagramas o que incentivan la imaginación del lector
haciéndole evocar imágenes tienen un efecto facilitador del aprendizaje y de la comprensión
porque presentan conceptos y principios abstractos a un nivel más concreto y permiten el
acceso de información por diversas vías (no sólo a través del lenguaje sino también a través del
canal visual, lo que permite hasta evocar otros sentidos complementarios: olfato y audición
imaginativos, por ejemplo). Las ilustraciones ejercen un efecto positivo sobre la lectura y el
aprendizaje especialmente cuando muestran relaciones, probablemente porque proporcionan al
estudiante una base para organizar la información (Benko, A., 1986).
En cuanto al tono de la exposición en un texto escrito, la idea de la conversación didáctica
guiada parte de la observación de que la mayoría de los seres humanos cuando estudian sienten
la necesidad de compartir sus descubrimientos y sus experiencias intelectuales con otra
persona, de intercambiar puntos de vista, y logran manejarse con confianza en el tema
generalmente gracias precisamente a ese intercambio. Esto evidencia que existe una necesidad
de diálogo. La educación a distancia no puede ignorar este hecho y por consiguiente, debe
hallar formas no-contiguas que produzcan un efecto similar al diálogo, aparte de los elementos
cara-a-cara (asesoría, orientación) que a menudo complementan la instrucción; las preguntas
intercaladas - que estudiaremos más adelante - buscan también este efecto de acercamiento
personal. El manejo de la información mediante la conversación didáctica guiada consiste en un
proceso comunicacional que busca ser sentido como una conversación. Para Holmberg , ese
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proceso comunicacional debe transmitir empatia (la posibilidad de proyectarse en otro y de

comprenderlo): el texto ha de hacer sentir al estudiante que el autor oculto tras el texto quiere
acompañarlo en su esfuerzo y ayudarlo a comprender, aprender y superar dudas o dificultades.
Las características de la conversación didáctica son :
Presentaciones fácilmente accesibles de material de estudio, en un lenguaje
claro, algo coloquial, fácil de leer y comprender, con una densidad de información moderada.
Recomendaciones y sugerencias explícitas y razonadas sobre qué hacer y qué
evitar, y a qué prestar particular atención.
incitación a intercambiar ideas, a preguntar, a valorar qué debe ser aceptado
y qué debe ser rechazado.
intentos de envolver emocionalmente al estudiante a fin de que preste un
interés personal al tema y sus problemas.
estilo personalizado que implica el uso de pronombres personales (tú o usted)
y de posesivos.
Holmberg supone que si un curso a distancia recurre consistentemente a la conversación
didáctica guiada, los estudiantes estarán más motivados para continuarlo y tendrán más éxito
que si el curso tuviera el carácter impersonal de un libro de texto.
La influencia de la empatía sobre el aprendizaje en la educación a distancia se puso a
prueba tanto con materiales instruccionales como con la asesoría. La investigación sobre
material instruccional elaborado con base en la conversación didáctica guiada mostró resultados
favorables, aunque no tan impactantes como se esperaba: los estudiantes se sintieron
personalmente involucrados, sus actitudes fueron favorables al material y rindieron mejor que
un grupo control. (Holmberg, B., 1987).
La hipótesis de Holmberg sobre la empatía en la asesoría fue investigada por Rekkedal,
1985, en Oslo. El grupo experimental recibió una asesoría integral (académica, motivacional, de
orientación y administrativa) a cargo de una sola persona y el grupo control funcionó como
siempre (con dos o tres personas asesorando por separado, según el tipo de consulta formulada
por el interesado: académica, motivacional, de orientación o administrativa). Las actividades de
apoyo ofrecidas al grupo experimental incluyeron canas de presentación por parte de los tutores
visitas cortas referidas a los trabajos asignados y contactos telefónicos. Se encontraron
diferencias significativas entre los dos grupos. Los alumnos del grupo experimental
demostraron una tasa de rendimiento más alta, fueron más activos en sus estudios y
completaron un mayor número de unidades de estudio y de cursos durante el período
experimental (Holmberg, 1987).
Como otra estrategia para involucrar al estudiante y estimular su aprendizaje
personalizando la relación, el cuerpo principal del material escrito generalmente incluye
preguntas intercaladas. A veces también, el texto pide al estudiante que ejecute determinadas
actividades practicas y/o proyectos.
Las preguntas intercaladas en un texto tienen un primer objetivo aparente: el de
permitir al estudiante que se autoevalúe y con ello vaya estimando sus progresos y recibiendo
retroalimentación de la Universidad. Tienen también otros objetivos menos aparentes estimular
conductas de auto-inspección o de auto-reflexión sobre los procesos que emplea para aprender
(como veremos más adelante estos procesos se denominan técnicamente procesos de
28/11 AL 2/12/1994- Pág.
25
metacognción), incentivar el repaso, inspeccionar el contenido desde diferentes perspectivas

estimular al estudiante a tomar parte activa en el manejo del contenido.
Se ha investigado mucho la relación de las preguntas intercaladas (considerándolas como
actividades que realizan los estudiantes durante la situación de aprendizaje) con los
aprendizajes que se logran gracias a ellas. En los años sesenta, la investigación estudiaba los
efectos que la posición y la frecuencia de las preguntas ejercía sobre el aprendizaje del
estudiante (cantidad de información retenida, efectos sobre la retención y el olvido);
posteriormente (años setenta) investigación tornó también en cuenta la complejidad de las
preguntas (Rickards 1979) para ver si ejercía algún efecto sobre el tipo de aprendizaje que se
alcanzaba (por ejemplo un aprendizaje superticial" o un aprendizaje "profundo", es decir, un
aprendizaje de hechos y datos o un aprendizaje de relaciones importantes, basado en la
comprensión). En la educación a distancia, Marton y Svensson (1982) demostraron que las
preguntas intercaladas, utilizadas con sutileza y orientadas hacia el descubrimiento de relaciones
entre partes importantes del material pueden estimular un procesamiento profundo de la
información; sin embargo, señalaron que se abusa a menudo de las preguntas relativas a
detalles, lo que fomenta un procesamiento superficial de la información.
En cuanto a la ejecución de proyectos, los estudios de la Open University de Gran Bretaña
indican que los cursos que solicitan a los estudiantes que desarrollen un proyecto donde ellos
asumen el control y la responsabilidad del diseño de sus propias actividades de aprendizaje
incitan a la actividad y a envolverse personalmente en el trabajo (Morgan, 1976), concordando
con la afirmación de Rogers de que "el aprendizaje es facilitado cuando el estudiante participa
responsablemente en el proceso"; en la terminología de Kidd, cuando se siente "comprometido"
Las actividades prácticas que se asignan al estudiante, como por ejemplo entrevistar a
un experto, visitar una empresa, realizar un experimento, llevar la contabilidad de una pequeña
empresa, aplicar un test a un niño o a un grupo de adolescentes o diseñar la fachada de un
edificio, también tienen la misma finalidad de establecer condiciones favorables para el
aprendizaje vivencial, al sugerir situaciones relevantes y significativas que propicien la
participación activa del estudiante. Frecuentemente se consideran también como una forma
esencial de hacerle ejercitar destrezas que son importantes para su formación.
Los autores del curso deben fundamentar pedagógicamente la selección de estas
actividades prácticas, ya que no se trata de recargar de obligaciones al estudiante: éste se
inscribe en la educación a distancia en parte porque no tiene tiempo que perder. La finalidad de
los trabajos asignados siempre ha de ser la de proporcionar al estudiante las experiencias que
su preparación para el ejercicio profesional requiere y que el material escrito por sí solo no
puede brindarle. Estudie la Lectura NQ 13 para ampliar este punto.
Los estudios de la Open University de Gran Bretaña sugieren sin embargo que la
efectividad de las estrategias de enseñanza incorporadas al texto dependen en parte del
contexto general de la experiencia de aprendizaje (por ejemplo, si la evaluación de la asignatura
toma en cuenta la actividad practica realizada o no, si los compañeros o los asesores valoran la
actividad o no, etc.).
(3) Organizadores retrospectivos: los organizadores retrospectivos que aparecen al
final del cuerpo instruccional en el material escrito incluyen resúmenes, glosarios de los términos
o conceptos nuevos, post-tests de auto-evaluación, respuestas a las preguntas. Tienen por
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finalidad ayudar a repasar, organizar, sintetizar, establecer relaciones, evaluar el progreso y

ofrecer retroalimentación.
Facilitación del aprendizaje a través del material audiovisual
Al igual que la del material escrito, la elaboración de material audiovisual (visual:
diapositivas, fotografías; sonoro: audiocassettes, radio; audiovisual: videocassettes) con fines
educativos exige un largo proceso de investigación sobre el grupo-meta y el contenido para que
el mensaje logre una comunicación eficiente. Cada tipo de material (visual, sonoro, o
audiovisual) permite un manejo diferente de la información; su selección obedecerá a los
objetivos del curso. El material audiovisual, en particular, ofrece la ventaja de permitir la
capitación de situaciones globales en un solo momento (no requiere una presentación tan
secuencial y verbalizada como el material escrito); permite vivencias más holísticas (es decir,
más
completas: incluye elementos perceptivos, afectivos y actitudinales, además de los
intelectuales), aunque requiere una cuidadosa selección de los contenidos para realmente
adaptarse al tipo de vivencia que se desea lograr en el receptor y mantener su atención. Es
especialmente adecuado para completar el material escrito mediante demostraciones,
ejemplificaciones de situaciones prácticas, presentación de situaciones complejas o de hechos
históricos o fenómenos naturales. No obstante, se olvida frecuentemente que el material
sonoro, de elaboración más fácil y económica, es un recurso pedagógico sumamente poderoso
(véase los cuadros que se ofrecen en las páginas siguientes), frecuentemente descuidado por
los productores de cursos. Para desarrollar este punto, analice la Lectura N° 13.
Facilitación del aprendizaje a través de los medios tecnológicos
El computador y las telecomunicaciones permiten actualmente nuevas formas de
comunicación. Su uso es todavía restringido en el mundo de la educación, debido a su alto
costo y a su relativa poca flexibilidad de adaptación: pocos alumnos disponen todavía de un
computador personal (aunque son cada vez más numerosos), lo que los obliga a asistir a las
terminales instaladas en la estación receptora - ubicada generalmente en un centro local de la
Universidad; por otra parte, las comunicaciones vía teléfono son costosas. Sin embargo, cada
día son más numerosos los ensayos de implantación, a menudo combinando ambos medios y
buscando el abaratamiento de costos.
Generalmente, las universidades tienen instalados un computador en su sede central y
una serie de terminales ubicadas en los distintos centros locales de manera que los estudiantes
puedan tener acceso a los datos y puedan realizar actividades.
Las actividades que pueden realizar los estudiantes con el computador son muy
variadas: pueden manejar bases de datos y a partir de allí, elaborar desde cuadros e
ilustraciones hasta cálculos e investigaciones. También pueden usar el computador como
procesador de palabras para redactar, editar e imprimir trabajos escritos de distinta índole
(informes, ensayos) y de variada extensión. Si dominan algunos lenguajes de programación
(Fortran, Basic, Logo, etc.) pueden crear programas para manejar situaciones muy diversas
como, por ejemplo, el flujo de información de una oficina, el horario de trenes de una línea de
metro o la escenografía de una obra teatral.
Ahora bien, para relacionarse con los estudiantes, el sistema de educación a distancia
puede utilizar el computador también de otras maneras, más novedosas : (1) aplicación y
corrección de exámenes (Funkkolleg y Fern Universitét de Alemania; Open University del Reino
Unido) ; (2) tareas de recuperación; (3) suministro de orientaciones y sugerencias
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individualizadas a los estudiantes (Télé-CNAM, de Francia); (4) enseñanza asistida por

computador (computer-assisted instruction); (5) uso de redes: correo electrónico, conferencia
por computador, teleconferencia asistida por computador (6) multimedia interactivos.
(1) Aplicación y corrección de exámenes: es la utilización del computador por parte
de la Universidad para preparar, administrar, corregir y calificar exámenes. El programa permite
también archivar y calcular calificaciones individuales y tendencias generales (por fechas, zonas,
niveles, asignaturas, etc.).
(2 y 3) Tareas de recuperación y suministro de orientaciones y sugerencias
individualizadas: de acuerdo a los errores registrados en los exámenes o ejercicios, la
Universidad puede preparar sugerencias y ejercicios tipificados y graduados, que pueden ser
enviados al estudiante mediante correo electrónico o Fax.
(4) Enseñanza asistida por computador (Lectura N" 15) es lo que se denomina más
comúnmente en América Latina 'enseñanza asistida por computador' (EAC) y en España
'enseñanza asistida por ordenador' (EAO); la expresión de mayor uso en inglés, particularmente
en los Estada Unidos, es computer assisted instruction', CAI, aunque se conocen también varias
otras denominaciones, como "CAL" (computer assisted learning), más frecuente en Gran
Bretraña. Analizando estos nombres se observa que "la terminología vana según el proceso que
se desea resaltar: la instrucción, la enseñanza, el aprendizaje o el proceso de enseñanza-
aprendizaje ." (Benko, A., 1989).
(5) Redes: representa actualmente el mayor avance en materia de comunicación en la
educación. "La mayoría de los educadores tienden a pensar en las computadoras como
recursos en sí mismos, a los que estudiantes, profesores o administradores pueden recurrir
individualmente para hacer ciertas tareas. Pero el mundo de los negocios y la industria han
descubierto que la verdadera importancia de las computadoras reside en su capacidad de
comunicación con otras computadoras y terminales. Estamos acercándonos a un mundo de
redes con más redes. Cada vez más, usar la computadora significará usarla para comunicarse,
para compartir, para dar y recibir información. Si nos preocupa preparar a los adultos del
mañana a dominar el computador, entonces será esencial que aprendan a usarlo para
comunicarse con otros. Esto no será fácil. Las instituciones educativas son todavía lugares
donde el único teléfono está en la oficina del director, donde sólo algunas personas están
autorizadas a hacer llamadas locales y los permisos para llamadas de larga distancia son difíciles
de obtener. Falta mucho para que la noción de servicios de redes digitales llegue a ser
considerada como parte del costo de la instrucción al igual que los libros y la tiza." (Tucker, M.,
1983, citado por Benko, A., 1989).
Las modalidades de mayor uso en educación y más investigadas en la actualidad son: (a)
el correo electrónico, (b) la conferencia por computador y (c) la teleconferencia asistida por
computador.
(a) El usuario afiliado a un servicio de correo electrónico está conectado a un sistema
de redes que le permite emitir un mensaje (una pregunta, una información) que queda
registrada en la red y puede ser accesada en cualquier momento por otro(s) usuario(s) -
afiliado(s) también a la red - ubicado(s) en cualquier lugar del mundo; el o los receptores
pueden, si lo desean, contestar la pregunta y enviar otro mensaje o documento. Pueden entrar
en este "diálogo" (diferido) tantos usuarios conectados al tema como lo deseen, factor éste que
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ayuda a enriquecer y actualizar notablemente la información en tiempos inimaginables hasta

hace poco (Eisley, M., 1992).
En un artículo publicado por el International Council of Distance Educación (ICDE), Som
Naidu (1989) revisó una serie de experiencias universitarias con el uso del correo electrónico : la
del New York Institute of Technology (1983), la del Ontario Institute of Studies in Education
(1985), la de la Open University del Reino Unido (1987) y las del Empire State College, del
Rochester Institute of Technology y de la NKI de Noruega (1987 y 1988). Todos trataban con
ello de vencer el aislamiento, la demora del feedback, la incapacidad institucional para
adecuarse a las necesidades individuales y la dificultad de acceso a los recursos de biblioteca y
bases de datos, en la educación a distancia. Las fortalezas supuestas del correo electrónico, en
líneas generales, eran: rapidez, privacidad y asincronicidad de la comunicación entre los
estudiantes y sus tutores, oportunidad para la comunicación grupal, posibilidad de proporcionar
un ambiente de aprendizaje no atemorizante ni autoritario. Si bien esto resultó generalmente
cierto, hubo vanas dificultades para su incorporación a la educación a distancia: escaso acceso
al equipo básico (computadoras personales), falta de entrenamiento adecuado en el uso del
software, ausencia del deseo de comunicarse de esta manera en la mayoría de los participantes,
ausencia de liderazgo por parte de los tutores y ausencia de una masa crítica. Otras dificultades
fueron: destrezas de mecanografía limitadas, falta de auto-confianza en la propia capacidad
para redactar y editar un mensaje, falta de apoyo y estímulo pomparte de los tutores. En
algunos casos, aunque hubo una aceptación general a la innovación no se registró un impacto
significativo en la persistencia ni en el rendimiento de los estudiantes. El autor concluye que el
medio tiene posibilidades de desarrollo, que sirve para acercar grupos, comunidades y
sociedades y para humanizar la educación a distancia ya que podría ayudar a brindarles apoyo y
empatia. En un futuro, podría servir hasta para elaborar material Institucional mediante equipos
interdisciplinarios internacionales. Sin embargo piensa que, por ahora, debería ofrecerse como
recurso complementario, no coercitivo, a quienes deseen emplearlo.
(b) La conferencia por computador permite que la transcripción de una discusión sostenida
en un encuentro entre estudiantes y profesores en una misma clase pueda ser leída en la
pantalla del computador por otros estudiantes, simultáneamente o en diferido. De esta manera,
es posible desarrollar discusiones asincrónicas y repetir éstas varias veces en un mismo
semestre; es conveniente que esas discusiones sean de corta duración para mantener viva la
atención del participante (Eisley, M., 1992).
(C) La teleconferencia asistida por computador, una variante que integra el computador
con las telecomunicaciones, ha atraído poderosamente la atención de los educadores de la
educación a distancia. Para muchos, su desarrollo y perfeccionamiento será la característica
predominante de la educación a distancia en esta última década del siglo XX (Moore,
1988). Permite que una discusión entre estudiantes ubicados en una sala pueda ser compartida
por otros estudiantes ubicados en otros lugares; estos "oyentes" (pueden seguir la conferencia
auditivamente y/o viendo la pantalla de un monitor – simultáneamente o en diferido) pueden
intervenir en la discusión enviando mensajes a través del computador (Eisley, M., 1992).
Se afirma con frecuencia que la teleconferencia asistida por computador / ordenador
(TAO) ofrece a la educación a distancia la posibilidad de romper el aislamiento y de "agrupar" a
los alumnos en torno a un tema; también se afirma que genera un proceso de aprendizaje
interactivo, mediante la participación colectiva en la construcción de los conocimientos. La TAO
se presenta como una nueva esperanza para quienes, inspirándose en las teorías cognitivas del
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aprendizaje, desearían practicar una enseñanza basada en la interactividad, por considerar que
la falta de diálogo e intercambio auténtico constituyen una debilidad importante de la educación
a distancia (Bééth, 1979, en Henri, F., 1992). Se basan en los trabajos sobre el rol de los
grupos reunidos cara a cara, para extrapolar las ventajas pedagógicas del trabajo en grupo a la
teleconferencia. Suponen que las interacciones guípales inducen un aprendizaje colectivo y
cooperativo donde el conocimiento y las experiencias de todos se comparten.
Como vimos en la unidad anterior, los métodos pedagógicos que se derivan de las teorías
cognitivas del aprendizaje se basan en el cuestionamiento, la discusión y el
descubrimiento. Utilizan estas técnicas de cuestionamiento y de confrontación de ideas para
hacer reflexionar y razonar durante el aprendizaje de las disciplinas académicas. Los
intercambios interactivos entre los alumnos constituyen la base de los métodos que promueven
los aprendizajes significativos. (Ausubel, 1963, Bruner, 1960), es decir, los procesos mediante
los cuales los nuevos conocimientos se relacionan con los conocimientos ya existentes en la
estructura cognitiva (mental) del estudiante. Según esta posición, el aprendizaje significativo se
produce cuando el alumno participa activamente - se esfuerza - en la construcción de sus
propios conocimientos y cuando puede intercambiar ideas sobre el resultado de su
aprendizaje. Se comprende entonces por qué la comunicación interactiva entre alumnos y entre
alumnos y profesores es considerada como una estrategia importante para el aprendizaje
significativo.
Sin embargo un estudio de los mensajes intercambiados durante varias teleconferencias
asistidas por computador/ordenador (TAO), llevado a cabo por France Henri (1992), una
destacada educadora de la educación a distancia, demuestra que el aprendizaje que se da es
más individual que colectivo y que una verdadera interactividad no ocurre realmente; siempre
son los mismos los que intervienen y los demás evidencian más bien pasividad.
En síntesis, aunque la TAO pretende romper con el esquema de la pasividad y del
aislamiento del estudiante de educación a distancia, la investigación demuestra que son
necesarios todavía muchos ajustes y estudios de orden pedagógico para lograr este propósito.
(6) Multimedia interactivos: consisten en la combinación de medios (multimedia)
como conferencias por computador, materiales impresos, videocasetes, audiocassette, CAÍ,
otras herramientas informáticas (sistemas de autor, base de datos, etc.). Única en el mundo
por ahora, la Boise State University de Estados Unidos ya ofrece una maestría en "Instructional
and Performance Technology (IPT) a través de una combinación multimedia. Esta Universidad
sostiene que la interacción entre profesor y estudiante y entre compañeros es mucho más
inmediata y natural que a través del correo (Eisley, M., 1992).
Sin embargo, es conveniente recoger la opinión de Marcia Linn, quien, en su libro
Cognition, Education and Multimedia: Exploring Ideas in High Technology , 1990 (revisión de
Thomas Reeves, 1992), alerta sobre el hecho de que los multimedias interactivos "pueden
ayudar, confundir o retar a los estudiantes" porque su efectividad está limitada, hoy en día, por
dos factores:
• el diseño del interface con el usuario (el sistema mediante el cual el
estudiante se relaciona con el computador, es decir, obtiene de el la información y los
instrumentos que necesita para trabajar); cada día, se avanza más en lograr interfaces más
"amigables", es decir, mas fáciles de manejar por parte del usuario, pero aún falta;
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• la motivación y experticia del usuario: la calidad de la interacción está

condicionada por las destrezas y la experiencia que los estudiantes tienen con el medio y por su
grado de interés y persistencia.
FACILITACIÓN DEL APRENDIZAJE A TRAVÉS DE LAS ASESORÍAS
ACADÉMICAS
La necesidad de la asesoría en la Educación a Distancia
Una de las aspiraciones de la educación a distancia es, como señala Holmberg (Lectura N°
1). que el alumno llegue a ser autónomo. Sin embargo, es evidente que el estudiante no
puede manejarse solo en todas las circunstancias y a veces requiere de la asesoría. Sammons,
M. (1988) lo justifica de la siguiente manera:
"Aunque es evidente que el hacerse más independientes puede ayudar a los alumnos a
manejar la separación en la educación a distancia, es igualmente evidente que no pueden
manejar solos todas las circunstancias. Algunas de éstas se refieren a los aspectos cognitivos
del aprendizaje: determinar su preparación para una actividad de aprendizaje específica,
detectar sus percepciones erróneas - no pueden saber cuando malinterpretan o cuando
aprenden incorrectamente. Sin input de parte de otros, no hay mediación de la comprensión
subjetiva del alumno. Sin mediación, los alumnos se sienten inseguros en cuanto a sus ideas y
sus actividades de aprendizaje.
"Estas circunstancias afectan profundamente el aprendizaje. Desconocer si se posee los
conocimientos de base puede hacer que los esfuerzos se vuelvan frustrantes e
inútiles. Aprender en estas condiciones se convierte, como mínimo, en una lenta actividad de
ensayo y error y, en el peor de los casos, en una pérdida inútil de tiempo.
"Para contrarrestar estas circunstancias, los alumnos que estudian en forma independiente
requieren la mediación de su comprensión subjetiva por parte de otros. Dicha mediación
implica enseñanza, interacción con personas que conocen las ideas del alumno, y actividades de
aprendizaje. Un alumno independiente no puede ser un alumno autodirigido que asume la
responsabilidad de su aprendizaje sin la seguridad de que va a lograr el aprendizaje. Sin una
actividad mediadora, el alumno no puede alcanzar esta certeza." (Sammons, M., 1988).
La asesoría académica se produce cuando alumno y asesor determinan que ésta se
necesita. La necesidad de asesoría es algo que depende de la situación.
El rol de la asesoría en el proceso instruccional de la Educación a Distancia

“Las funciones de los asesores académicos son las de guiar, dar apoyo, contribuir a la
solución de problemas y evaluar aspectos que se refieren al desempeño académico del
estudiante” (UNA, 1977).
El asesor académico...
“actúa sobre un vínculo primario que se establece entre el estudiante y los materiales de
instrucción. En efecto, en la educación a distancia, el desempeño académico del estudiante está
dado por la relación directa que éste tiene con el material instruccional, es decir que el
aprendizaje se produce en una situación de separación física de estudiantes y profesores por la
cual la etapa interactiva y pre-activa de la enseñanza se dirige a través de dispositivos impresos,
mecánicos o electrónicos”. (Yapur de C., 1983)
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31
Al comparar esquemáticamente el proceso instruccional de la educación presencial y de la

educación a distancia, se observa que en ésta última se produce un...
“desdoblamiento de la función docente. En la educación a distancia la referencia a)
representa los materiales instruccionales, esto es, un contenido elaborado por el especialista en
contenido- experto, según la terminología de McKeachie- y el diseñador de instrucción... En
cambio, la referencia b) expresa el aspecto presencial del proceso de instrucción encarnado en
la persona del tutor o asesor académico.
“... Es interesante hacer dos observaciones. En primer lugar, aún cuando el asesor
constituye el aspecto presencial de un sistema de educación a distancia, su rol no es asimilable
al docente de la educación presencial, ya que su intervención no es la de un transmisor crítico
del conocimiento (Block, 1974 y 1975) sino la de apoyo, de facilitación. En segundo término, la
relación entre el estudiante... y la Universidad tiene lugar en las actividades de asesoría
académica y de orientación. Desde este punto de vista, es a través del asesor académico como
el sistema de educación a distancia se humaniza.
“El aspecto presencial que representa el asesor no se define unívocamente en las
experiencias de educación a distancia. Así, por ejemplo,... en España, de acuerdo con la
información de Sarramona (19785ª, p. 136), si bien se enmarca el papel de único contacto
personal que tiene el estudiante con la institución, a través del vínculo con el profesor, éste
tiene importancia crucial como corrector de pruebas de evaluación”. (Yapur, 1983).9
Tal como explica muy claramente Sally Haag (Lectura N° 16), el apoyo personal que el
participante puede solicitar a la institución de Educación a Distancia puede ser de tres tipos:
académico, motivacional- de orientación, y administrativo. El asesoramiento académico es una
asesoría relacionada con el objeto de estudio específico; se refiere fundamentalmente al
contenido del curso. El apoyo motivacional constituye un estímulo empático, a veces reforzado
con orientaciones de tipo profesional o vocacional. La orientación administrativa ayuda a los
estudiantes a manejarse eficientemente dentro del sistema.
La concepción de asesoría de Niksa Fernández (1987) es más integradora; considera al

asesoramiento como un proceso global, esencialmente de orientación :
"un proceso de aprendizaje social v de interacción dinámico entre dos o más personas que
intenta introducir cambios cognitivos, emocionales o psicoso- ciales desde una perspectiva de
desarrollo y cuya finalidad es lograr que el individuo descubra sus recursos y potencialidades a
fin de alcanzar una vida
autorrealizada y con sentido social".
En teoría tanto el material instruccional como la asesoría deben preocuparse por el poder
del estudiante; es decir, por su habilidad para ser más autónomo. Los encuentros cara-a-cara
son momentos privilegiados para reforzar la intención de acrecentar el poder de autonomía del
estudiante Según Sammons, desarrollando la capacidad de comprender del alumno (haciéndolo
capaz de reflexionar sobre sí mismo, de cambiar sus concepciones y de llevar a cabo un
9
En algunas instituciones, el asesor es también autor del material instruccional.
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pensamiento crítico) es como la educación a distancia puede fortalecer la independencia del

alumno : "capacitándolo para ejercer más control sobre su propia actividad educativa.
Formas de la asesoría
La asesoría puede ser individual y grupal; ambas pueden desarrollarse presencialmente y
a distancia.
(1) Asesoría individual: La función del asesor no es dar clases sino guiar, ampliar y
facilitar la adquisición de los conocimientos y destrezas, presentados y explicados en los
materiales instruccionales.
¿Cómo llevar a cabo una buena asesoría ? Dependiendo del tipo de consulta y de los
objetivos que se desean alcanzar, pueden aplicarse todos los modelos de enseñanza revisados
en la unidad anterior, recordando muy especialmente las advertencias de Joyce y Weil en la
Lectura No 6 contra el dogmatismo. Niksa Fernández (1987) considera que el asesoramiento
puede considerarse como:
- proceso de cambio
- proceso facilitador de la creatividad
- proceso de desarrollo
- proceso comunicacional
Coincidiendo con este ultimo punto de vista, Sammons (1987) analiza el proceso
comunicacional desde adentro, estudiando la relación que se establece entre asesor y
estudiante cuando la consulta versa sobre un tema específico. Según este autor, deberían
desarrollarse, idealmente, tres procesos fundamentales :
1 "generar perturbaciones en el alumno; el asesor presenta el tema de una manera que
atrae la atención hacia las irregularidades, para crear desestabilización del equilibrio cognitivo
del alumno. Para hacer esto, el asesor presenta las ideas de manera tal que el alumno las
perciba como irregulares para su esquema conceptual; las ideas se introducen gradualmente o
mediante incrementos en términos o en sistemas representacionales que el alumno pueda
comprender. El profesor también relaciona las ideas nuevas con algunos propósitos
significativos para el alumno. Crear "perturbaciones" en los alumnos es parte del proceso
aumentativo de la enseñanza que corresponde al proceso aumentativo del aprendizaje; es parte
del cambio conceptual.
2. Una vez que el alumno ha percibido una perturbación y se ha iniciado el proceso de
asimilación y acomodación, el asesor guía al alumno presentándole material que facilite el
aprendizaje. Proporciona ejemplos de ideas y modelos apropiados para ese alumno. A veces
puede usar metáforas y analogías a fin de que el estudiante pueda dar sentido al tema o
adecuarlo a su esquema conceptual.
3. Mientras se discuten ejemplos, modelos, o problemas sobre el tema, el asesor está
constantemente pendiente de indicadores que proporcionen señales sobre cómo está
percibiendo, interpretando, y reaccionando el estudiante. Busca claves que le permitan inferir
qué está haciendo éste conceptualmente. Lo hace observando si está manejándose hacia la
meta establecida - el equilibrio - o alejándose de ella. ¿Está evidenciando que un cambio
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conceptual está ocurriendo y que ese cambio se está operando en la dirección apropiada?
¿Muestra comprensión de las reglas demostrando que sabe cómo aplicarlas en varias
situaciones, en una diversidad de condiciones? El docente no sólo chequea continuamente si el
alumno está comprendiendo o no, sino también cómo está comprendiendo. Supervisa cómo se
adapta. Nótese que no sólo se fija en los resultados. Se concentra en el proceso del
aprendizaje."
Este proceso puede desarrollarse de una manera muy dinámica, dialogando a partir de los
comentarios de los estudiantes, y enmarcado dentro de los modelos de enseñanza estudiados
en la Unidad anterior. Puede llegar a ser particularmente ágil cuando se utiliza en grupo.
La descripción de Sammons se parece notablemente a la antigua "mayéutica socrática"
(epígrafe de la presente unidad): un método de indagación basado en la interrogación a partir
de una hipótesis primera, que se mejora progresivamente a fuerza de críticas u objeciones,
hechas a través del dialogo, en un intercambio de afirmaciones y de negaciones (Lectura No
23). De manera similar, facilitar el aprendizaje es ayudar u indagar, creando las condiciones
para ello.
(2) Asesoría grupal: Tal como señala Sammons (1987), la mediación de otros siempre
es útil para clarificar ideas, sentimientos, actitudes y/o procedimientos. Así, la facilitación en
grupos a menudo puede ser favorable, especialmente cuando el tema de reflexión es inquietud
de varios y cuando todos tienen la misma disponibilidad de tiempo. En la educación a distancia,
concebida para dar facilidades de estudio a diversas poblaciones, alejadas o con obligaciones
laborales u otras, es difícil y hasta contradictorio abusar de las asesorías grupales como
actividades obligatorias.
Las facilitaciones en grupo pueden llevarse a cabo mediante los llamados "métodos de
discusión - en contraposición con los métodos "de presentación" o "recepción" (Bligh 1971)-
también denominados técnicas de grupo. Igualmente, puede recurrirse, de acuerdo con los
objetivos perseguidos, a las demostraciones, las exposiciones orales de los estudiantes las
consultas a libros o material documental, las entrevistas a expertos, las visitas a lugares o
instituciones, la confección de trabajos, la utilización de material audiovisual para favorecer la
experiencia de tipo imaginativo, los laboratorios, etc. Por otra parte, como se verá más
adelante el asesor puede también estimular la creación de "círculos de estudio".
Los métodos de discusión son todos aquellos que utilizan la conversación espontánea y en
donde participan todos los estudiantes, analizando críticamente la información El rol del asesor
consiste en estimular la participación de todos, aclarar dudas y orientar la discusión Su papel es
facilitar.
"Tanto para sostener adecuadamente la motivación, como para desarrollar buenos hábitos
de estudio y estimular ¡a creatividad, la mayoría de los autores plantea que la mejor orientación
instruccional, con el adulto, es la que se centra en la actividad a base de discusiones, donde no
se debe dar sino ayudar a indagar. Este enfoque debería tender a una auténtica relación de
trabajo (enseñanza-aprendizaje compartida, simétrica, permisiva)." Menin.O., 1983).
Cirigliano y Villaverde (1966) clasifican las técnicas grupales en (a) técnicas en las que
intervienen expertos, como son el simposio, la mesa redonda, el panel, la entrevista o consulta
pública y la entrevista colectiva; y (b) técnicas en las que interviene activamente todo el grupo
como el debate dirigido o discusión guiada, el "Phillips 66", el foro o la clínica del rumor.
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Las Lecturas de la presente unidad tienen el propósito de analizar algunas técnicas de

grupo. Parten de una introducción (Lecturas No 11 v 17 ) sobre la dinámica de grupo, enfoque
en el cual se basan dichas técnicas, y continúan con las técnicas específicas de la facilitación
grupal.
En la Lectura N" 17 se hallan descritos :
- la entrevista de grupo,
- el sociograma,
- el desempeño de roles,
- el estudio de casos,
- la solución de problemas en grupo,
- la asamblea de deliberación,
- la observación sistemática,
- la definición de objetivos en equipo
Las Lecturas No 18 y 19 describen otras técnicas importantes: los seminarios y los
talleres. Existen otras, como el método del sindicato, los grupos de murmullo, el torbellino de
ideas y otros; su descripción podrá usted encontrarla en textos especializados como el de
Cirigliano y Villaverde (citado en la bibliografía de la presente Guía) y en el de Joyce y Weil
(también citado en la bibliografía). De particular importancia para el asesor reviste otra técnica,
la de la simulación, sobre la que le recomendamos buscar información adicional (ver lecturas
sugeridas).
En la educación a distancia, el asesor puede jugar un importante papel estimulando los
estudiantes a crear sus propios círculos de estudio. Estos son grupos que forman los
estudiantes para trabajar en equipo temas de su interés, independientemente del
asesor. Tienen por finalidad estimular el intercambio de ideas y opiniones, ofrecer una
oportunidad de reflexión educativa y de retroalimentación común, proporcionar un marco de
referencia, enriquecer la experiencia personal y obligar a la organización colectiva porque
ayudan a descubrir vivencialmente, sin la intervención de ningún profesor, la importancia del
trabajo sistemático y los alcances y límites de la colaboración interdisciplinaria. La Lectura N" 20
analiza el efecto de los círculos de estudio en los estudiantes de dos universidades a distancia
alemanas.
(3) Asesoría presencial: la asesoría generalmente es presencial, es decir, se desarrolla
en una relación cara-a-cara entre un asesor y uno o varios estudiantes. Tiene en gran parte la
finalidad de ofrecer apoyo emocional al participante y romper el aislamiento. La asesoría
presencial se puede llevar a cabo mediante cualquiera de las técnicas descritas en las lecturas
de la presente unidad; corresponde al asesor hacer una selección juiciosa de las que puedan
resultar oportunas en cada situación.
(4) Asesoría a distancia: es una faceta importante de la asesoría, frecuentemente
descuidada. Pueden emplearse diversos recursos para ejercer este tipo de asesoría (Lectura No
21). Entre ellos, destacaremos la asesoría por escrito, dado que permite una alta
personalización a muy bajo costo; pero resaltaremos que presenta el inconveniente de exigir
que el asesor posea una excelente capacidad de expresión escrita y un tiempo de reacción
corto, de manera que el envío de sus respuestas realmente constituya una retroalimentación
efectiva por su "inmediatez". Otro medio para la asesoría, interesante por su bajo costo, la
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sencillez de su elaboración, su posibilidad de difusión a muchos estudiantes interesados en el

mismo tema y su perdurabilidad en el tiempo, es el audiocassette.
Obviamente, el desarrollo de los medios tecnológicos (redes) y su empleo juicioso
estimulará avances formidables en la asesoría grupal a distancia. Entre otras cosas, permitirá a
los estudiantes de todo un país tener cierta forma de contacto con los mejores especialistas-
asesores de su asignatura e intercambiar puntos de vista con ellos. Corresponderá a la
institución educativa seleccionar para ello - con la colaboración de estudiantes y profesores - los
temas de mayor significación y relevancia para no abusar de los medios, ya que su uso
inadecuado repercute tanto sobre el presupuesto como sobre la motivación: los estudiantes
descubren rápidamente cuando una actividad es inútil y poco edificante.
El contenido de la asesoría académica

Haag señala que la ayuda que requieren los estudiantes no es la misma en todos los
casos; algunos necesitan un apoyo personal y cierta calidez y amistad mientras otros buscan
asesoría esencialmente académica (Lectura No 16). Los temas de consulta que surgen durante
una asesoría académica pueden ser muy diversos; generalmente los de tipo académico giran en
torno a: (a) problemas de técnicas de estudio, (b) problemas de comprensión de la asignatura,
de aspectos de la misma o de memorización, (c) dificultades en los exámenes. En general, al
inicio de la entrevista se precisan cuales son las verdaderas necesidades del estudiante. En
cuanto a las consultas de apoyo motivacional o de orientación así como las de apoyo
administrativo, éstas pueden y suelen darse simultáneamente con las de tipo académico.
(1) Consultas de apoyo académico
a) Inicialmente puede haber un primer contacto de detección o apreciación, que
permitirá al asesor detectar o precisar cuales son los problemas del estudiante. Una entrevista
al estilo rogeriano puede ser útil para detectar el motivo real - no el aparente - de la consulta.
b) A raíz de dicha entrevista, es frecuente que el asesor encuentre que el
estudiante no tiene buenas técnicas de estudio, aunque éste lo ignore y le reste
importancia. Para asesorar adecuadamente en este aspecto, es conveniente que el facilitador
se convenza de que saber estudiar es fundamental y conozca bibliografía especializada al
respecto. Mediante el diálogo, el ejemplo y ejercicios o talleres (dependiendo si es una persona
o un grupo el que necesita asistencia) podrá ayudar al estudiante a vivenciar técnicas más
apropiadas.
c) Cuando el estudiante manifiesta dificultad para memorizar, conviene estudiar
dos aspectos:
• si ha estudiado previamente algo relativo al tema - es decir, si el tema le es
algo familiar; técnicamente, si en su memoria existe almacenada alguna información previa al
respecto- y, por otro lado, si está almacenada en forma organizada;
• qué disposición tiene hacia el aprendizaje. Ambos aspectos se relacionan
también con las técnicas de estudio.
En cuanto al primer aspecto es bueno saber que las investigaciones más recientes
(Prawat, 1989) señalan que la información se recuerda mejor :
- cuando está "organizada" en la memoria, y
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- cuando el estudiante tiene conciencia de sus procesos de estudio

(metacognición).
El hecho de que la información sea más accesible cuando está almacenada en una forma
organizada en la estructura cognoscitiva del estudiante, con abundantes interconexiones entre
los conceptos claves y los procedimientos, implica que el facilitador debe tratar de crear
organizaciones y conexiones. Si el estudiante no tiene ninguna base previa, debe ayudarle a
construir esa base; si la tiene, debe ayudarle a organizaría y ampliarla. A este respecto, existe
mucha bibliografía especializada.
Si la finalidad es crear conexiones, el facilitador ha de ser selectivo en las ideas o
conceptos que ofrece a sus estudiantes; debe asegurarse de no presentar información en
exceso porque esto limita las posibilidades de comprensión. Además, las ideas seleccionadas
deben brindarse de manera organizada y tener la capacidad de conectarse en la red de
relaciones existentes en la estructura mental del alumno. Asimismo, estas ideas deben ser
generadoras en el sentido de servir para comprender una variedad de fenómenos interesantes.
Una manera de estimular la formación de conexiones (mentales) es suscitar
deliberadamente las comparaciones y contrastaciones de cada nuevo concepto con los ya
conocidos. Como estrategia para aclarar conceptos y establecer enlaces resulta útil emplear
representaciones (Rothkopf, E., 1976); éstas pueden ser de tipo: verbal (como analogías,
metáforas, chistes ); pictórico (como diagramas, esquemas, dibujos, fotografías, audiovisuales;
físico (como gestos, mímica, acciones, demostraciones).
Por otra parte, una estrategia importante para ayudar a aprender a memorizar es
estimular los procesos de metacognición. La metacognición - un proceso altamente investigado
en la psicología actual- se refiere al "conocimiento o conciencia que uno tiene acerca de sus
propios procesos y productos cognitivos" (Flavell, 1976, citado por Antonijevic y Chadwick,
1982). "Se refiere, entre otras cosas, al monitoreo, la regulación y ordenación de los procesos
en relación a los objetivos cognitivos, datos o información, sobre los cuales ellos influyen
normalmente al servicio de un objetivo o meta relativamente concreta". "El planteamiento
básico entonces es que mientras es totalmente posible aprender sin tener conciencia directa o
activa del proceso de aprendizaje, la conciencia sería una herramienta útil para hacer más eficaz
y más amplio el aprendizaje. Es probable que mucho aprendizaje en la mayoría de las personas
es cuasi-inconsciente, pero posiblemente los mejores aprendices son justamente aquellos
quienes tienen un nivel más alto de conciencia, es decir de metacognición." (Antonijevic, N. y
Chadwick, C., 1982). Así, pues, es conveniente que el estudiante desarrolle una conciencia
reflexiva sobre sus propios procesos de estudio. El asesor puede estimular a la auto-reflexión:
- invitando los estudiantes a expresar sus pensamientos (el diálogo y la
discusión facilitan la capitación de lo que se sabe y no se sabe).
- demostrando cómo puede usarse la información en varias situaciones.
En cuanto a la disposición del estudiante hacia el estudio, una manera de detectarla es
observando su comportamiento de estudio o preguntándole cómo lo hace. En efecto, el tipo de
resultado que se desea alcanzar determina el tipo de estrategia que se emplea para
estudiar. Cuando el interés está en alcanzar una calificación, la atención se fija en el producto;
generalmente, esta disposición da lugar a un aprendizaje memorístico y directo (no se busca
información adicional; se evitan las explicaciones demasiado largas, a veces calificándolas
despectivamente de demasiado "teóricas"; en las autoevaluaciones, se va directamente a las
respuestas correctas, sin reflexionar en el por qué y sin realizar el ejercicio). Esta orientación
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hacia el aprendizaje es denominada orientación de ejecución : su finalidad es hacer el trabajo

rápida y fácilmente, generalmente para obtener una calificación suficiente para pasar.
Cuando el interés del estudiante es comprender o aprender para aplicar lo aprendido en
situaciones futuras, se ocupa principalmente de comprender las relaciones importantes y su
actitud hacia el estudio es más metódica y analítica. La orientación motivacional hacia el
estudio es de dominio; es decir, el propósito es aumentar la competencia, saber más de algo o
tener mayor destreza en algo.
Ambas disposiciones tienden al pensamiento estratégico, pero los tipos de estrategias son
notablemente diferentes. Si los estudiantes tienen orientación de dominio tienden a buscar
estrategias que les permitan ser autosuficientes en su aprendizaje; necesitan saber planificar
supervisar, y evaluar. En este caso, la mejor manera de ayudarles a desarrollar la conciencia
reflexiva es hacer que la acción estratégica se vuelva más familiar, automática y más fácil de
ejecutar, de manera que ya no necesiten prestar atención a detalles de procedimiento. La
influencia de los facilitadores en cuanto a su manera de enfocar las actividades de aprendizaje
(con un énfasis en el dominio o en la ejecución) puede tener un efecto determinante sobre las
orientaciones motivacionales de los estudiantes.
En consecuencia, la facilitación se puede convertir en un proceso muy complejo - v muy
creativo - especialmente si el facilitador se propone preparar a sus estudiantes para la vida no
para eventos circunstanciales como los exámenes; la meta se convierte entonces para el
facilitador en lograr que sus alumnos alcancen comprensiones perdurables y aprendizajes
transferimos (es decir, la capacidad de aplicar lo aprendido a las situaciones nuevas e
imprevistas que se les presentarán en el estudio o en su ejercicio profesional).
Según el informe del Holmes Group, 1986 (citado por Prawat, R., 1989) cuando el objetivo
es la transferencia, los docentes deben poseer una experticia considerable tanto en el campo del
conocimiento como en los métodos de enseñanza. Ello significa que deben poseer un amplio
dominio de su área de competencia y seguir estudiando e investigando para mantenerse al
día. Su función en la asesoría de los sistemas a distancia no sería ya la de un mero traductor
del párrafo o del capítulo que el estudiante no comprende, sino la de prepararse e investigar
permanentemente a fin de poder actuar como un "facilitador" en todo el sentido de la palabra-
ayudar al estudiante a descubrir ese significado que le está vedado, ejemplificar, ampliar lo que
dicen los materiales instruccionales. Por ello, los conocimientos en el área de competencia
deben ser complementados por una formación en métodos de enseñanza y una actitud abierta a
la creatividad: idear formas de estimular varias estrategias de aprender-a-aprende); ayudar a
desarrollar en los alumnos suficiente capacidad metacognitiva para evaluar la pertinencia de
determinadas estrategias de aprendizaje, y reconocer sus orientaciones motivacionales más
apropiadas. Esto implica que el alumno sea considerado holísticamente, como un ser
cognoscente integral, a quien se está preparando para el futuro, para responder proactivamente
y no para responder reactivamente a la situación puntual actual (examen).
d) Cuando la dificultad del estudiante se refiere al contenido de su asignatura porque no la
entiende o porque hay aspectos que encuentra oscuros, la función del asesor es la de
determinar primero si se trata de aclarar un contenido específico, un procedimiento o una
destreza; luego escogerá técnicas individuales o grupales, y métodos directivos o no
dependiendo de la importancia del tema, del tiempo disponible y de los intereses del estudiante,
enmarcando dentro de éstos, diversos recursos, como por ejemplo:
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• presentando (o haciendo que el estudiante aporte) problemas reales para ser

analizados y solucionados en la asesoría (los problemas pueden ser presentados por escrito:
fotocopia de expedientes, de libros, redactados por el asesor, etc.; su forma puede ser
también audiovisual: elaborado por la universidad, u obtenido de otras fuentes). El análisis y
la solución de los problemas pueden llevarse a cabo mediante discusión, estudio de casos,
simulaciones, desempeño de papeles, etc.
• empleando los recursos audiovisuales de la universidad y discutiéndolos en grupo,
comentando una película, un programa de televisión o una obra teatral, que susciten la
discusión del tema, trayendo ejercicios escritos para ser resueltos durante la asesoría,
haciendo demostraciones frente a los estudiantes o haciéndoles practicar durante la asesoría,
• invitando a expertos en la materia, o fomentando conferencias u otros eventos en el
Centro Local
• propiciando visitas a instalaciones o instituciones.
e) Si la inquietud del estudiante se refiere a la forma como ha sido o será evaluado, el

asesor le suministrará información de retorno o lo preparará para la evaluación final,
distinguiendo si la evaluación es una medición de conocimientos y/o una comprobación de las
habilidades alcanzadas.
(2) Consultas de apoyo motivacional o de orientación
En todas las circunstancias anteriores, o aisladamente, el asesor podrá encontrarse frente
a alumnos descontentos, desmotivados o desorientados. En tales casos, habrá que estudiar a
qué se debe este problema. Muchas veces resultará útil para resolver el problema el simple
hecho de disponer de información sólida sobre el plan de estudio, sus propósitos y sentido:
correctamente informado, el asesor puede orientar de manera racional sobre las asignaturas
que al estudiante le conviene cursar en un momento difícil de su vida, o justificar la existencia
de una asignatura que, a simple vista, le resulta carente de significación.
(3) Consultas de apoyo administrativo
Para completar el apoyo académico y motivacional que el asesor puede brindar, es
necesario que conozca bien la estructura de la universidad y todos los folletos y documentos
explicativos que existen al respecto. Asimismo, es conveniente que sepa a quien referir el
alumno cuando requiera de una información detallada que él no posea.
EN CONCLUSIÓN, hemos visto que la asesoría permite diversos tipos de intervención; es
una puerta abierta a la iniciativa propia y la imaginación del asesor que se preocupa por la
búsqueda de la superación del estudiante.
En síntesis, las principales funciones del asesor son :
• ayudar al estudiante a medir la distancia enire sus competencias presentes y las
requeridas para alcanzar las metas deseadas.
• planificar en forma conjunta con el estudiante una gama de experiencias que
faciliten sus aprendizajes,
• seleccionar métodos y técnicas eficaces para facilitar los aprendizajes esperados de
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acuerdo con las necesidades del estudiante

• asistir al estudiante en la evaluación de sus resultados
• propiciar una buena utilización de los diferentes medios instruccionales,
• ayudar al crecimiento personal-social del estudiante.
La relación de la asesoría con la evaluación y la retroalimentación

Las actividades de asesoría están particularmente relacionadas con los procesos fon-
nativos durante el aprendizaje; por eso, en ellos podrían tener cabida los procesos tanto de
autoevalución como de co-evaluación, propugnados por varios autores dedicados a la educación
de adultos y citados en algunos textos de la Selección de Lecturas. Como procesos de
retroalimentación tienen un gran valor fon-nativo.
No obstante, en una institución educativa - y la educación a distancia como sistema no
escapa a ello - existe un compromiso social de certificación de competencias : cuando una
institución de educación superior emite un diploma está certificando que quien lo ha recibido ha
demostrado ciertas competencias que son deseadas socialmente. De ahí que la calificación
institucional sea un requisito administrativo difícil de soslayar. Como dice Petrie : los fines de la
educación son "inevitablemente normativos" (Sammons, 1988). Por esta misma razón, Malcolm
Knowles, recomienda el uso de los contratos de aprendizaje (Lectura NQ 22'): con este recurso,
a la vez que intenta liberar al estudiante de la excesiva dependencia de los profesores
permitiéndole planificar su propio programa, Knowles trata de lograr una conciliación con las
"necesidades de evaluación de las instituciones educativas"; intenta asegurar así que los
alumnos "alcancen los estándares necesarios para una tarea dada." (Boud, 1986, Lectura No
12).
La frecuencia de la asesoría presencial en la educación a distancia
Existe divergencia de opiniones en cuanto a la cantidad de asesores que debe contratar la
institución de educación a distancia. Unos piensan que la institución debe asegurar asesoría
sobre todo en los semestres iniciales de una carrera, otros que debe ser proporcionada a todo lo
largo del plan de estudios y otros piensan que la asesoría, presencial, debe dosificarse y
racionalizarse, dado su alto costo :
"El apoyo del asesor es un complemento del estudio independiente; por ello, ¡a asesoría,
en cuanto comunicación presencial, en nuestra opinión, debe ser regulada en una selección
cuidadosa de los temas o aspectos más significativos en función de las demandas estudiantiles y
de los profiramos institucionales. Consideramos necesario que la asesoría defina los prototipos
de consultas y dificultades por carrera, niveles curriculares y regiones para ir encontrando
instrumentos de asesoría a distancia que reemplacen la presencialidad excesiva y así lograr que
ésta (la presencial ¡dad) pueda centrarse en lo significativo" (Benko, A. y Cruz, J., 1985).
Dependiendo de los objetivos curriculares y de las dificultades estudiantiles, lo
"significativo" podrían ser los primeros años en la educación a distancia, o las prácticas
profesionales, por ejemplo. Las consultas típicas, que no ameriten vivencias in situ podrían ser
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atendidas mediante comunicaciones escritas o audiocassettes elaborados para casos afines. En

el futuro, las telecomunicaciones ofrecerán un poderoso impulso a la asesoría a distancia.
Administración de la educación a distancia
La administración de la educación a distancia necesariamente ejerce una fuerte influencia
sobre el proceso de facilitación del aprendizaje: los folletos previos explicativos, los planes de
curso, el material instruccional, todo esto entregado a tiempo y sin tropiezos puede significar
mucho para los estudiantes. Asimismo, la disponibilidad de asesores especializados, la dotación
de bibliotecas y de otros recursos de apoyo son parte del compromiso que la institución
adquiere al presentar su oferta educativa a los estudiantes. Respetar esto implica reconocer el
compromiso adquirido y valorar el esfuerzo de quienes se dedican a estos estudios. Es lo que
en definitiva confiere "coherencia interna" a la institución puesto que demuestra unicidad de
criterios entre las políticas institucionales, los planes y las prácticas operativas.
Para lograr esta coherencia es necesario, obviamente, cierta organización del sistema a
distancia. Existen en el mundo diferentes maneras de organizar estos sistemas, dependiendo de
las condiciones generales con que cuentan. Por un lado, están los sistemas a gran escala tipo
Open University de Inglaterra o Universidad Nacional Abierta de Venezuela, y por otro lado, los
sistemas a pequeña escala como el de la Universidad Australiana de New England. En el primer
caso, se observa una gran división del trabajo que va desde el personal que desarrolla cursos
impresos en grandes ediciones, con cientos de inscritos por curso, con una planta importante de
servicios estudiantiles, hasta el personal que distribuye el material o que administra pruebas. En
el segundo tipo de organización, los instructores generalmente elaboran sus propios cursos para
sus estudiantes y son también sus tutores directos. (Holmberg, 1988).
En los sistemas de educación a distancia (aunque no exclusivamente en éstos. Camperos,
M., 1989), probablemente debido a la división del trabajo que en ellos se da, es particularmente
factible que se produzcan incoherencias entre la planificación curricular, la producción de cursos,
su administración y su evaluación. En este sentido, es especialmente importante que sea un
verdadero sistema, una verdadera "organización" la que administre el proceso
instruccional. Una organización es :
"un conjunto de relaciones sociales estables, creadas deliberadamente con la intención
explícita de lograr enferma continuada algunos fines o propósitos específicos, que son por lo
general funciones realizadas para una estructura más amplia" (Stinchcombe, A.L., citado por
Falicov, E., 1985).
Las necesidades de las organizaciones se cubren mediante la acción administrativa, que
abarca tres grandes etapas :
• planificación de la acción,
• ejecución, y
• evaluación.
Ahora bien, "la administración eficaz será aquella que tome en cuenta los factores
situacionales en su conjunto y que no existen fórmulas ni dogmas válidos de aplicación
universal". (Falicov, E.,'1985). Asimismo, será la que aplique los principios generales de la
administración.
Entre los principios de ¡a administración, destacaremos como especialmente importantes
para la educación a distancia algunos de los ya formulados por Heni-i Fayol (1841-1925) y
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retomados por Falicov (1985), como son los de unidad de mando, unidad de dirección,
subordinación del interés particular al interés general, estabilidad del personal e iniciativa.
• unidad de mando: "un agente no debe recibir órdenes más que de un solo jefe", para
evitar los problemas que surgen de la dualidad: confusión, evasión de la responsabilidad,
dilución de la autoridad",
• unidad de dirección: un programa debe tener una dirección definida: "un solo jefe y un
solo programa para un conjunto de operaciones que tiendan al mismo objeto",
• subordinación del interés particular al interés general: "el interés de un agente o de un
grupo de agentes no debe prevalecer sobre el interés de la empresa",
• estabilidad del personal: se considera que la rotación frecuente de personal, en cualquier
nivel jerárquico, es causa y consecuencia de la mala marcha de un negocio" Fayol consideraba
beneficioso mantener estable al personal, en la medida posible de cada situación,
• iniciativa : "La libertad de proponer y de ejecutar ... Concebir un plan y asegurar su
éxito es una de as mas vivas satisfacciones que puede experimentar el hombre inteligente; es
también uno de los mas poderosos estímulos de la actividad humana ... El desarrollo de
iniciativas es el factor que promueve la participación de todos los niveles jerárquicos de la
empresa". (Falicov, E., 1985).
Finalmente, otro aspecto importante para la buena administración del proceso de
facilitación de los aprendizajes en la educación a distancia es el de la concordancia entre la
asesoría académica el curso preproducido/la evaluación. Como advierte Moore (1988) los
asesores académicos deben estar familiarizados con el contenido, la estructura y la evaluación
del curso para satisfacer la necesidad de información de retorno y ayudar a la comprensión y la
autoevaluación. Algunos asesores consideran que su papel es ofrecer una perspectiva diferente
de la del material instruccional; el análisis de diferentes puntos de vista siempre es deseable en
una formación universitaria; sin embargo, en la educación a distancia es conveniente que el
asesor no olvide tomar en cuenta la forma cómo será evaluado el estudiante (por ejemplo si los
exámenes vienen elaborados por otros profesores, debe cuidar que su intervención no confunda
al estudiante).
Actividades de aprendizaje sugeridas
1) Asista a una sesión de asesoría en una institución de educación a distancia

Observe cuales de los principios, teorías y técnicas estudiados en este curso se aplican en la
realidad. ¿Que sugerencias o conclusiones podría usted plantear al respecto?
2) Analice un material instruccional elaborado para la educación a distancia,
aplicando las categorías estudiadas en el presente curso. Redacte unas conclusiones.
3) ¿Pueden ser tomadas en cuenta las siguientes ideas de Georges Gusdorf para
elaborar un material instruccional escrito ? ¿ Puede aplicarlas un asesor ?
4) "Cada alumno es un alumno entre todos los demás que componen la clase- y el
profesor, cuando da la clase habla a todos el mismo lenguaje. Pero esta pedagogía en serie que
enfrenta al profesor y la clase se desdobla, o puede desdoblarse en una relación de persona a
persona; el profesor puede ser también un maestro y cada alumno un discípulo en situación de
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diálogo y bajo la invocación de una voluntad de verdad que funde entre ellos una invisible
comunidad.
5) "Descomponer en una variedad dialogada el monólogo del profesor, sería suplir la
falta de espíritu que existe en las asignaturas programadas desde un ministerio y es
exactamente, lo que el profesor debe hacer con su clase : dotarla de un alma que se emocione
y que se sienta incluida en el tema y que participe de su actividad humana" (Bertrand, 1982,
pág. 43).
6) Discuta la siguiente afirmación : "Los avances de la tecnología educativa, llámese
televisión o la formulación de objetivos educacionales (Benjamín S. Bloom, entre otros), no
pueden sustituir esa magia irreverente que es el acto, el ambiente, la idea y la razón de la
educación y de la escolaridad. La universidad, entonces, puede ser a distancia, pero en forma
tal que los principios básicos de los actos educativos no se pierdan en la dramática extensión
7) propuesta por McLuhan. El acto pedagógico es, en esencia, un acto erótico una
actividad sensual y amorosa, creativa y fon-nativa, y nada de ello puede hacerse,
infortunadamente, a la distancia. (Albornoz, O., 1986, p. 143).
8) ¿Cómo reducir la "distancia educativa" y acercarse a la individualización de la
enseñanza en la Educación a Distancia?
9) A la luz de los modernos avances tecnológicos comentados en esta Unidad,
reflexione sobre las ideas que expresa France Henri sobre la "pedagogía a distancia":
Para France Henri (1992), la "pedagogía a distancia" oculta dos trampas: es una
pedagogía de transmisión y el estudiante está aislado. La enseñanza es de transmisión porque
la educación a distancia todavía tiene un nivel bajo de interactividad y porque los medios
utilizados son unidireccionales y están destinados a un público masivo. Por otro lado, su
contenido es fijo y no evoluciona. Considera que, en realidad, los alumnos tienen pocas
oportunidades de intercambiar ideas y que los trabajos de grupo son escasos. Esta practica de
la educación a distancia, en el fondo, no es más que un "monólogo continuo".
Aun cuando en la educación a distancia se prevén contactos telefónicos y cara a cara con
el asesor, esas comunicaciones sólo son puntuales y no representan un substituto adecuado
para paliar la ausencia de interacción continua. La dificultad de proporcionar al alumno
ocasiones de intercambios interactivos para enriquecer su proceso de aprendizaje representa
una debilidad que numerosos educadores a distancia tratan de superar.
(7) ¿Tiene realmente importancia la transferencia del aprendizaje? ¿Cree usted que deba
ser preocupación de los que elaboran material instruccional o de los asesores?
(8) Compare los comentarios siguientes de Albornoz (1986) referidos al facilismo en la
escuela con los que aparecen en esta unidad en relación a los procesos de evaluación,
autoevaluación y coevaluación propuestos por los educadores que trabajan en la Educación de
Adultos. Reflexione sobre la adecuación de estos comentarios a las exigencias de la Educación
Superior :
"La mayoría de los países modernos tratan de desarrollar técnicas eficaces para la
necesaria selección del talento, apoyadas éstas en la exigencia democrática de ¡a igualdad de
oportunidades. La responsabilidad mayor suele descansar en el docente, a quien se le supone
entrenado y preparado para esa delicada tarea. Las nuevas normas que liemos adoptado en
nuestro país proponen lo contrario, ya que tras los principios de evaluación continua, integral y
cooperativa, tal como lo exige el artículo 63 de la Ley Orgánica, se sugieren mecanismos que
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vulneran el papel técnico del docente en el proceso de evaluación y transfieren al estudiante la

capacidad de decisión acerca de la calidad de su aprendizaje.
"...el artículo 97 de dicho reglamento: "En la evaluación de la actuación del alumno
participarán : I. El docente ...2. El alumno. Quien mediante la autoevaluación, valorará su
actuación general y el logro de ¡os objetivos programáticos... 3. La sección o grupo, que
evaluará, por medio de un proceso de evaluación, tanto la actuación de cada uno de. sus
integrantes, como la sección o grupo como un todo...
".. en todo caso, los principios anteriores disminuyen la exigencia, sobre todo porque... el
control del aprendizaje reposará en manos del estudiante..." (pp. 71-72)
(9) En su experiencia, ¿en qué sentido afecta (o no afecta) su aprendizaje la

infraestructura organizacional de su institución de educación a distancia?
(10) Comente la siguiente afirmación : "Las técnicas son sólo herramientas que están en
función de un proceso de formación. Una técnica en sí misma no es fon-nativa ni tiene un
carácter pedagógico. Para que una técnica sirva como herramienta educativa debe ser utilizada
en función de un tema específico, con un objetivo concreto e implementada de acuerdo a los
participantes con los que se está trabajando."
(11) ¿Es posible la creatividad. en la educación a distancia de parte:
a) del estudiante
b) de los autores de material instruccional
c) de los asesores
d) de los administradores del sistema ?
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28/11 al 2/12/1994-Pág
SESIÓN ASESORIA. TUTORIA ACADÉMICA

PREGUNTAS
PREGUNTAS AL FINALIZAR LA PONENCIA PARA TRABAJARLAS EN GRUPO
1. Si tuviera que planificar un programa de entrenamiento para capacitar a un grupo

de asesores académicos recientemente contratados por su institución, ¿a qué funciones de la
asesoría – tutoría le daría mayor relevancia? Señale además los contenidos, estrategias y
condiciones para que el plan sea aprobado por las autoridades de su institución.
2. Sobre la base del siguiente esquema, señale por lo menos tres ideas novedosas
que ha adquirido en este taller. Indique para cada uno cómo las empleará en su ejercicio
profesional como asesor tutor.
3. La educación a distancia ¿necesita asesores?
4. Analice las siguientes afirmaciones:
a) Es un sistema basado en el uso selectivo de medios instruccionales, tanto

tradicionales como innovativos, que promueven el proceso de auto-enseñanza, para obtener
objetivos educacionales específicos, con un potencial de mayor cobertura geográfica que la de
los sistemas educativos tradicionales – presénciales (Ochoa).
b) El apoyo tutorial es imprescindible, aun cuando no lleguemos a un consenso en
cuanto a la medida de la frecuencia (Wijesekera).
c) La separación de los estudiantes puede perpetuar el aprendizaje tradicional (Ross
Paúl).
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55
PREGUNTAS FINALES DEL SEMINARIO
1) Le ha aportado algo nuevo este seminario?

¿Qué?
2) Le ha aclarado alguna duda?
¿Cuál(es)?
3) Le ha dejado alguna inquietud? Especifique
4) ¿Le ha aportado algún beneficio? "
5) ¿Qué falta?
28/11 al 2/12/1994-Pág

Tema 5 La Tutoria Asesoria Academica Como Facilitacion de Los Aprendizajes en Los Sistemas de Educacion A Distancia

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Universidad Nacional Abierta

Dirección de Investigaciones y Postgrado

Benko, A. (1994, diciembre). la tutoría/asesoría académica

El presente material constituye la adaptación de un material instruccional elaborado para

OBJETIVOS DEL MATERIAL INSTRUCCIONAL

A partir del análisis del proceso de enseñanza-aprendizaje en la educación a distancia,

PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE Y MODELOS DE ENSEÑANZA

SELECCIÓN DE LECTURAS RECOMENDADAS PARA LA UNIDAD

"... una actividad psíquica que relaciona el sujeto con el objeto de

Marton, F. y Svennson, L., 1982, lo definen como:

'Un cambio en la manera de conceptualizar cierto aspecto de la realidad."

Para Gagné.R. (1986) es:

"Un proceso exclusivo de ciertos organismos vivos, entre ellos muchos

Como se trata de un proceso interno,

Los modelos de procesamiento de la información tratan de ayudar a los estudiantes a

Actividades: es el conjunto de acciones, previamente planificadas, que se orientan a lograr

Ahora bien, facilitar el aprendizaje no sólo requiere el conocimiento de métodos y técnicas

- tener experiencia docente,

SUGERENCIA DE LECTURAS PARA LA AMPLIACIÓN DE LA UNIDAD

LA FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

SELECCIÓN DE LECTURAS RECOMENDADAS PARA LA UNIDAD

Lectura 12 BOUD, David (1986). "Facililating Learning in Continuing Education: some

OBJETIVO 2: Describir y justificar las estrategias y técnicas de facilitación de los

otras ciencias frente al aprendizaje. Para diseñar sus procesos instruccionales, la

pueda controlar su ritmo de trabajo, sus respuestas y hasta formular o participar en la

"Se realiza el aprendizaje como resultado de! compromiso, y la

“El compromiso no se consigue por casualidad, ni por un golpe

educando y corresponde a su nivel actual de experiencia. Se suscitarán sentimientos de

Los materiales impresos, en la educación a distancia, suelen estructurarse en grandes

Busque el significado técnico de usía palabra en un libro de psicología del aprendizaje.

proceso comunicacional debe transmitir empatia (la posibilidad de proyectarse en otro y de

metacognción), incentivar el repaso, inspeccionar el contenido desde diferentes perspectivas

finalidad ayudar a repasar, organizar, sintetizar, establecer relaciones, evaluar el progreso y

individualizadas a los estudiantes (Télé-CNAM, de Francia); (4) enseñanza asistida por

ayuda a enriquecer y actualizar notablemente la información en tiempos inimaginables hasta

• la motivación y experticia del usuario: la calidad de la interacción está

El rol de la asesoría en el proceso instruccional de la Educación a Distancia

Al comparar esquemáticamente el proceso instruccional de la educación presencial y de la

La concepción de asesoría de Niksa Fernández (1987) es más integradora; considera al

pensamiento crítico) es como la educación a distancia puede fortalecer la independencia del

Las Lecturas de la presente unidad tienen el propósito de analizar algunas técnicas de

sencillez de su elaboración, su posibilidad de difusión a muchos estudiantes interesados en el

El contenido de la asesoría académica

- cuando el estudiante tiene conciencia de sus procesos de estudio

hacia el aprendizaje es denominada orientación de ejecución : su finalidad es hacer el trabajo

• presentando (o haciendo que el estudiante aporte) problemas reales para ser

e) Si la inquietud del estudiante se refiere a la forma como ha sido o será evaluado, el

acuerdo con las necesidades del estudiante

La relación de la asesoría con la evaluación y la retroalimentación

atendidas mediante comunicaciones escritas o audiocassettes elaborados para casos afines. En

Actividades de aprendizaje sugeridas

1) Asista a una sesión de asesoría en una institución de educación a distancia

vulneran el papel técnico del docente en el proceso de evaluación y transfieren al estudiante la

(9) En su experiencia, ¿en qué sentido afecta (o no afecta) su aprendizaje la

SUGERENCIA DE LECTURAS PARA LA AMPLIACIÓN DE LA UNIDAD

BERMUDEZ, María J. (1987). "La Tutoría. Estudio descriptivo y comparativo de

SEWART, D. y DANIEL, J. (Eds.) (1988). Developing Distance Education, Papers

BANATHY Bela H. (1992). Comprehensive Systems Design in Education, Educational

SANTAMARIA DE REYES, Pilar (1989). Estrategias metodológicas para la producción de