Errazuriz Et Al, 2022 Pacticas Docentes para El Desarrollo de Las Disciplinas PDF

Estudios Pedagógicos XLVIII, N° 1: 191-211, 2022 Estudios Pedagógicos XLVIII N° 1: 191-211, 2022
PRÁCTICAS
DOI: DOCENTES DE DESARROLLO DE LA LECTURA EN LAS DISCIPLINAS DE PROFESORAS DE EDUCACIÓN
10.4067/S0718-07052022000100191
BÁSICA: ¿CÓMO SON SUS INTERACCIONES DISCURSIVAS?
INVESTIGACIONES
Prácticas docentes de desarrollo de la lectura en las disciplinas de profesoras

de educación básica: ¿Cómo son sus interacciones discursivas?1
Teaching practices of reading development in the disciplines of primary teachers:

How are their discursive interactions?
María Constanza Errázuriz Cruza, Omar Davisonb,

Andrea Cocioc, Liliana Fuentesd
a
Pontificia Universidad Católica de Chile.
[email protected]
b
Fundación Ibáñez-Atkinson, Chile.
[email protected]
c
Universidad Católica de Temuco, Chile.
[email protected]
d
Universidad de Chile, Chile.
[email protected]
RESUMEN
Las prácticas pedagógicas de desarrollo de la lectura en Chile han sido predominantemente reproductivas y
con dominio del discurso docente. Es por ello que el objetivo del presente estudio ha sido analizar los tipos de
interacciones de las prácticas docentes de desarrollo de la lectura de profesoras de distintas disciplinas de escuelas
públicas de La Araucanía. El diseño fue un estudio de casos de tipo descriptivo y cualitativo y las participantes
fueron 11 docentes de 7 escuelas públicas, cuyas clases fueron observadas, vidograbadas y analizadas en cuanto
a sus tipos de ciclos y episodios de interacción simétricos o IRE (Indagación-Respuesta-Evaluación) y sus clases
de preguntas. Los resultados demuestran que hubo un predominio de ciclos IRE, pero igualmente hubo dos
profesoras que aplicaban patrones simétricos de manera consistente. Por tanto, se advierte un progreso hacia una
mayor preocupación por la motivación y las opiniones de los estudiantes.
Palabras clave: prácticas docentes, lectura, discurso escolar.
ABSTRACT
The pedagogical practices of reading development in Chile have been predominantly reproductive and dominated
by teacher discourse. That is why the aim of the present study has been to analyze the types of interactions of the
teaching practices of reading development of teachers of different disciplines of public schools in the Region of
La Araucanía. The design was a descriptive and qualitative case study and the participants were 11 teachers from
7 public schools, whose classes (3 for each) were observed, videotaped and analyzed in terms of their types of
interaction cycles and episodes: symmetrical or IRE (Inquiry-Response-Evaluation) and its kinds of questions.
The results show that there was a predominance of IRE cycles, but there were also two teachers who consistently
1
Este proyecto fue financiado por ANID FONDECYT REGULAR Nº 1170193 titulado Concepciones sobre la lectura y
su fomento de profesores de Educación Básica en ejercicio y sus estudiantes ¿Cómo inciden en las prácticas docentes?:
Análisis de una relación significativa para el desarrollo de lectura en la escuela.
Agradecemos a los Directores y el profesorado de las escuelas públicas participantes de la Región de la Araucanía, Chile,
por su colaboración.
Recibido: 23/06/2020
Aceptado: 20/05/2021
191
Estudios Pedagógicos XLVIII N° 1: 191-211, 2022
PRÁCTICAS DOCENTES DE DESARROLLO DE LA LECTURA EN LAS DISCIPLINAS DE PROFESORAS DE EDUCACIÓN
applied symmetric patterns. Therefore, there is progress towards a greater concern for the motivation and opinions
of the students.
Key words: teaching practices, reading, school discourse.
1. INTRODUCCIÓN
Una de las prioridades de una educación de calidad es desarrollar las competencias de

lectura, pero no solo porque sean importantes en sí mismas, sino porque son determinantes
para el aprendizaje en todas las áreas del saber, pues son susceptibles de ser herramientas
epistémicas mediadoras del conocimiento (Errázuriz, 2019, 2017; Bazerman et al., 2012;
Carlino, 2005; Tolchinsky y Simó, 2001), así como también resultan determinantes
para hacerse parte de una comunidad de práctica (Shanahan & Shanahan, 2012). A la
mencionada relevancia, se suman los efectos cognitivos beneficiosos de la cantidad de
lectura en la mente de las personas (Cunningham & Stanovich, 1998) y que el desarrollo de
la literacidad es indispensable para la formación de ciudadanos responsables en sociedades
democráticas y sostenibles (Unesco, 2017; Cassany, 2006) y para la emancipación de las
personas (Freire, 2012), tal como plantea el Plan Nacional de la Lectura chileno, al declarar
que lectura es un derecho social (Consejo Nacional de la Cultura y las Artes, 2015).
No obstante, a pesar de la importancia de la literacidad para la formación, se presentan
grandes carencias en este ámbito en estudiantes del sistema escolar chileno, lo que ha
sido confirmado por varias evaluaciones como PISA 2015 y PIRLS 2016 e investigaciones
(Errázuriz et al., 2018; Errázuriz, 2017; OECD, 2016). De hecho, se ha comprobado que
a medida que el estudiantado del sistema escolar avanza de grado, la lectura es percibida
como menos motivante y con un fuerte carácter de obligatoriedad, además de decaer su
rendimiento lector y existir una brecha de género a favor de las niñas (Errázuriz et al., 2018;
Latorre, 2014; Consejo Nacional de la Cultura y las Artes, 2014). Asimismo, existen varios
datos sobre las dificultades y bajo rendimiento que tienen en literacidad los estudiantes
universitarios del área de educación (Errázuriz, 2019).
A dicho diagnóstico, se suman las diversas evidencias que dan cuenta del nivel de
inequidad y segregación de nuestro sistema educativo (PNUD, 2017; Valenzuela et al.,
2014; Orealc-Unesco, 2013), el que está enfrentando tres desafíos en materia de inequidad:
la desigualdad educacional en los distintos contextos socioeconómicos, la inclusión de
estudiantes de pueblos originarios y la reciente incorporación de alumnos migrantes.
En consecuencia, se necesita aminorar la brecha, considerando que la desigualdad no
comienza en la escuela, sino que se reproduce desde el hogar, del capital cultural heredado
y la marginación social de otros registros lingüísticos (Brunner, 2011), lo cual obstaculiza
la adquisición del lenguaje y el desarrollo de la literacidad. De hecho, también el gusto por
la lectura es transmitido en primer lugar por la familia y se ha demostrado que existe una
asociación entre el nivel educacional de la familia y su índice de literacidad (Susperreguy
et al., 2007), antecedente de gran relevancia debido a que los estudiantes que muestran
actitudes positivas hacia la lectura -tanto en la educación escolar como superior- tienden
a ser buenos lectores y tener un mayor rendimiento académico (Errázuriz et al., 2018;
Muñoz et al., 2016; Stutz et al., 2016; OECD, 2014; Guthrie et al., 2007).
Por último, si consideramos, por una parte, que incluso algunas de las buenas
prácticas de enseñanza de la lectura en el contexto escolar chileno han demostrado ser
192
mayoritariamente reproductivas, con presencia de preguntas cerradas, de limitado desafío

cognitivo y un dominio del discurso docente (Bustos et al., 2017; Medina et al., 2014; Iturra,
2013), debemos reflexionar sobre si la educación debe propugnar la reproducción cultural
o, también, al desarrollo individual (Barrio et al., 2006; Wells y Barberán, 2001; Mehan,
1998). Esta situación es alarmante debido a que de esta manera se continúa reproduciendo
la inequidad del sistema, ya que las estrategias de desarrollo y enseñanza de la lectura que
han resultado ser más efectivas para la generación de aprendizajes profundos son aquellas
que incorporan el diálogo y la participación de los estudiantes (Kucan & Palincsar, 2013).
A partir de lo anterior, el objetivo del presente estudio ha sido analizar los tipos de
interacciones de las prácticas docentes de desarrollo de la lectura de profesoras de distintas
disciplinas de escuelas públicas de la Región de La Araucanía, para así poder contribuir a
potenciar estas prácticas.
2. MARCO TEÓRICO
2.1. LA MEDIACIÓN DE LA LECTURA EN LAS DISCIPLINAS
Sabemos que la docencia de excelencia puede tener efectos positivos sobre el aprendizaje
de los estudiantes, la solidez de su formación y la inclusión de aquellos más desfavorecidos.
En este sentido, como la comprensión de las lecturas de los alumnos se negocia en
comunidad, es el docente quien, como lector experto, debe traspasar progresivamente su
experiencia y el monitoreo al lector inexperto (Bustos et al., 2017) y, por ello, media los
textos y configura un espacio de referencias en común (Chartier y Hébrard, 2000). No
obstante, según Rockwell (2001), hay prácticas de enseñanza de la lectura que alejan a los
estudiantes de la cultura escrita y que los excluye, al no mediar los textos y relacionarlos
con su experiencia y no intencionar un sentido.
Según algunos estudios, esto sucede porque se ha observado que los estudiantes del
sistema escolar y de pedagogía presentan propósitos de lectura principalmente utilitarios, es
decir, leen solo para la evaluación, pues no leen habitualmente ni efectúan una construcción
personal de los textos (Muñoz et al., 2016). Asimismo, como un lector motivado dedica
más tiempo y esfuerzo a la lectura (Guthrie et al., 2007), se ha constatado que el
compromiso lector de los estudiantes es determinante en sus resultados de comprensión
lectora, incluso aún más que las estrategias de lectura (Errázuriz et al., 2018; Valenzuela et
al., 2015; Petscher, 2010). En ese sentido, los perfiles lectores de los estudiantes también
están vinculados con su rendimiento (Mateos et al., 2017), pues aquellos que manifiestan
concepciones de lectura más epistémicas obtienen más altos resultados en lectura en su
disciplina, muestran más compromiso por la tarea y una visión más crítica del texto que
aquellos apegados a concepciones reproductivas (Errázuriz et al., 2018). Lo anterior es
explicado por el modelo de Rosenblatt (1994), pues ha definido la lectura como un proceso
de transacción entre el lector y el texto, de acuerdo con los objetivos que orienten la lectura,
lo que permite construir un significado. Por ende, el lector más activo puede construir una
comprensión más profunda y pertinente, según su propósito.
De acuerdo con lo anteriormente señalado, un lector motivado es gravitante para
el desempeño lector. En este sentido, se ha identificado el efecto que pueden tener las
concepciones y hábitos de literacidad del profesorado sobre sus prácticas de enseñanza
193
y mediación lectora en el aula, y sobre el modelamiento de las actitudes y los hábitos de

literacidad del alumnado (Applegate & Applegate, 2004; Errázuriz et al., 2019; Muñoz et
al., 2018; Aguilar et al.; 2016; Benevides & Peterson, 2010; Petscher, 2010). En efecto,
se ha constatado que el profesorado escolar chileno que presenta perfiles lectores más
epistémicos asocia las prácticas de lectura con el placer, media la lectura de sus estudiantes,
se interesa por motivarla y son más inclusivos (Errázuriz et al., 2019; Errázuriz et al.,
2018). No obstante, sabemos que aún existe una resistencia por parte de los profesores de
otras disciplinas respecto de enseñar la lectura, pues creen que es una habilidad propia del
ámbito de lengua (Muñoz et al., 2016; Carlino, 2005) y no necesariamente una actividad
frecuente en todas las disciplinas; por tanto, se impone una perspectiva generalista y no
contextualizada de la lectura (Shanahan & Shanahan, 2012).
Desde otra perspectiva, se ha señalado que los jóvenes sí leen y sostienen sus propias
prácticas de lectura, sin embargo, en general no son consideradas en la sala de clases
(Winocur, 2015). Por tanto, y siguiendo a Zavala (2011), es necesario también validar las
prácticas de lectura híbridas de los estudiantes, de modo que el profesorado considere los
fondos de conocimientos de su alumnado (Llopart & Esteban-Guitart, 2018), negocie con
ellos las prácticas de lectura y co-construya comunitariamente (Wenger, 1998) los sentidos
de los textos. De esta manera, será posible visibilizar las expectativas implícitas sobre la
literacidad (Zavala, 2011), transparentando las prácticas de lectura y su enseñanza y, por
consiguiente, lograr articular un proceso de formación más inclusivo y de mayor calidad.
2.2. PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS DE DESARROLLO DE LA LECTURA
La evidencia disponible indica que la formación de los profesores y la efectividad de sus

prácticas constituyen los factores cruciales de la calidad de la educación (Barber y Mourshed,
2008; Liston et al., 2008). De este modo, de acuerdo con la evaluación docente realizada
en Chile, Docente Más, la cantidad de profesores que han obtenido un nivel Competente o
Destacado es minoritaria. Por ejemplo, entre los años 2008 a 2010 aquellos que obtuvieron
el nivel Básico e Insatisfactorio fue un 87,7% y los que alcanzaron el nivel Competente y
Destacado fue de un 12,3% (Sun et al., 2011). Asimismo, entre las dimensiones evaluadas,
la de Interacción Pedagógica presentó los más bajos resultados el año 2010 (Flotts y
Abarzúa, 2011, p. 58). Si bien la situación ha mejorado en las últimas evaluaciones, como
podemos observar en la del 2018, pues un 71% obtuvo nivel Competente, un 19,52%
Básico, un 8,64% Destacado y un 0,85% Insatisfactorio; también es posible corroborar que
el instrumento Portafolio obtuvo un 10,9% de nivel Insatisfactorio, un 66,7% de Básico, un
22% de Competente y un 0,4% de Destacado, además, la dimensión de Reflexión presentó
los más bajos resultados (Ministerio de Educación, 2019).
No obstante los datos expuestos, es necesario complementarlos con evidencias más
específicas, cualitativas y en contextos ecológicos (Bustos et al., 2017), especialmente,
porque esta evaluación solo observa una clase de 40 minutos y no evalúa dimensiones
relacionadas con la lectura y su potencial para el desarrollo de aprendizajes disciplinares.
Con respecto al estudio de las buenas prácticas docentes en Chile, estas han demostrado
ser mayoritariamente reproductivas, con presencia de preguntas cerradas y el dominio del
discurso docente (Molina-Valdés y Haas-Prieto, 2018; Manzi y García, 2016; Preiss et
al., 2014) y, por otra parte, sus patrones discursivos, al igual que en muchos lugares del
mundo, tienen un predominio de la estructura Indagación-Respuesta-Evaluación (IRE)
194
(Alexander, 2008). En efecto, según Preiss et al. (2014), las estrategias de enseñanza más
frecuentemente observadas en Chile son la explicitación de procesos de razonamiento, la
relación con lo cotidiano y con contenidos previos, en desmedro de otras estrategias que se
usan escasamente como el uso del error o la resolución de problemas. Lo anterior implicaría
que los docentes estarían desplegando modos únicos de solucionar problemas, lo que está
conectado con una representación de la enseñanza como transmisión (Alexander, 2008).
Esta situación es preocupante debido a que también se continúa reproduciendo la inequidad
del sistema, especialmente, si tenemos en cuenta que Hart y Risley (1995) descubrieron que
observando las conversaciones que los niños tenían en sus hogares en la etapa preescolar,
era posible predecir su rendimiento a los 14 años. Dicho estudio demuestra lo relevante
que es la calidad de la interacción y su lenguaje para el desarrollo de aprendizajes y lo
central que es el profesor para entregar una segunda oportunidad a aquellos estudiantes
que no contaron con esta en sus familias (Brunner, 2011) o cuyos conocimientos no han
sido tradicionalmente considerados en la escuela (Assaf et al., 2016), porque al razonar
colectivamente, los alumnos aprenden a pensar por sí mismos (Mercer, 2001).
De este modo, el lenguaje constituye un medio para pensar y crear colectivamente
conocimiento, por lo que dar espacios para interactuar en el aula escolar es fundamental y,
ciertamente, los docentes que obtienen mejores resultados académicos formulan preguntas
que orientan y median el razonamiento y el diálogo para resolver problemas y reflexionar
en todas las disciplinas (Mercer, 2001). Además, la interacción permite interpensar juntos
de manera colectiva para crear ideas o solucionar problemas, sin embargo, no todos los
estudiantes saben cómo dialogar con sus pares y en equipo de modo razonado, por lo que
es necesario que el profesor guíe y explicite ciertas reglas para que aprendan a interpensar
juntos, lo que supone promover el habla exploratoria (Mercer, 2001). Es por ello que
estrategias exitosas de desarrollo de la lectura como la discusión productiva, se basan en
interacciones orales de calidad (Kucan & Palincsar, 2013). De hecho, de acuerdo con Mercer
(2016), un grupo de estudiantes que tuvo un andamiaje del habla exploratoria por parte de
sus docentes obtuvieron más altos resultados en el test de inteligencia Raven. Asimismo,
tanto Meneses et al. (2018) como Larraín et al. (2014) han constatado la relevancia del
desarrollo del lenguaje académico y de la argumentación -a través de la lectura, la escritura
y el diálogo- para el aprendizaje en ciencias y el escaso desarrollo de estas en el contexto
escolar chileno. En consecuencia, el proceso educativo en el aula es colaborativo, pues es
un esfuerzo coordinado por construir conocimiento común mediante el diálogo, por lo que
este es la herramienta mediadora de la actividad psicosocial (Villalta et al., 2018).
En cuanto a los patrones simétricos de interacción, corresponden a aquellos que son
dialógicos, ya que los estudiantes tienen la oportunidad de protagonizar los turnos de habla,
es decir, pueden comenzar el intercambio, participar en este y confirmarlo o cuestionarlo.
Por tanto, a diferencia de otras estructuras discursivas más monológicas y dominadas por la
voz del docente, presenta varias voces y es por ello eminentemente polifónica e intertextual
(Bajtin, 1982), pues se produce un proceso de negociación de ideas y sentidos, en donde el
profesor es un mediador. En efecto, es un proceso colaborativo, pues constituye una acción
colectiva por construir conocimiento común a través del diálogo, por lo que se convierte en
una herramienta de pensamiento que permite interpensar en conjunto (Villalta et al., 2018;
Alexander, 2008; Wells, 2001; Mehan, 1998).
En este sentido, en relación con resultados específicos sobre prácticas de desarrollo
de la lectura en Chile, en ellas también predomina el discurso docente y patrones de
195
interacción más bien directivos y monologales, como se mencionó anteriormente (Bustos

et al., 2017; Iturra, 2013), en donde el docente tiene total control del plan de acción y lo
comparte en pocos momentos. Además, no se presentan diferencias en las interacciones de
los profesores según sus calificaciones docentes (Iturra, 2013).
En consecuencia, abordar el estudio de las prácticas la lectura disciplinar en el contexto
escolar chileno resulta necesario, dada la carencia de información sobre estas en contextos
ecológicos. A su vez, dado que la lectura resulta crítica en los procesos de enseñanza-
aprendizaje de los estudiantes, es necesaria la comprensión cabal de estos fenómenos de
forma de poder diagnosticar, fortalecer y socializar las prácticas relacionadas a ella. Por
último, lo anteriormente señalado podrá aportar insumos relevantes para nutrir la política
pública acerca de este problema y, de este modo, contribuir a elevar la calidad de la
formación escolar.
3. METODOLOGÍA
3.1. PARTICIPANTES
La presente investigación se circunscribe como un estudio de casos múltiples (Flyvbjerg,

2006), descriptivo de corte cualitativo e interpretativo (Merriam & Tisdell, 2009).
Con respecto a los participantes, corresponden a 11 profesoras de educacion básica
de 7 escuelas públicas de la Región de La Araucanía de Chile de tres ciudades (Temuco,
Villarrica y Pucón), quienes fueron elegidas aleatoriamente y por disponibilidad desde una
muestra representativa de 338 docentes de 18 establecimientos educativos de las cuatro
comunas más pobladas del territorio: Temuco, Villarrica, Angol y Pucón. Cabe señalar que
esta región tiene los mayores índices de pobreza del país (Ministerio de Desarrollo Social,
2016) y una realidad multicultural que no ha sido suficientemente abordada (Becerra y
Mayo, 2015).
Al momento del estudio, las participantes tenían un promedio de 20 años de experiencia
en el aula y 7 de ellas contaban con estudios de posgrado. Asimismo, 10 de ellas son
profesoras de Educación Básica y 1 es profesora de Ciencias Sociales; 3 son miembros de
un pueblo originario, específicamente, mapuche y la totalidad realiza clases en distintas
disciplinas de 3º a 8º Básico. Algunos de los datos se especifican en la tabla 1.
196
Tabla 1. Características de las docentes observadas
Nombre Experiencia Miembro Ciudad Título Posgrado Disciplina

(años de de pueblo profesional
servicio) originario
PEB (Pedagogía
Pamela1 16 no Villarrica en Educación sí Matemáticas
Básica)
Deborah 6 no Temuco PEB sí Lenguaje
Magdalena 25 no Villarrica PEB sí Lenguaje
Ciencias,
Miriam 20 no Villarrica PEB no
Lenguaje
Monserrat 20 sí Pucón PEB sí Lenguaje
Ciencias,
Lenguaje,
Mariela 36 no Pucón PEB sí
Matemáticas
y Tecnología
Lenguaje,
Josefina 20 no Villarrica PEB no Tecnología y
Artes
Nicol 18 sí Temuco PEB sí Religión
Nadia 9 sí Temuco PEB Matemáticas
Profesora de
Magda 30 no Villarrica sí C. Sociales
Historia
Lenguaje,
Elisa 20 no Villarrica PEB no
Ciencias
1
Los nombres de las docentes y sus escuelas corresponden a pseudónimos, para así proteger sus identidades.
Fuente: elaboración propia.
Asimismo, los directores y profesores de los establecimientos escolares participantes

firmaron una carta de autorización y un consentimiento informado respectivamente, cuyo
contenido les informaba sobre el estudio y les garantizaba la confidencialidad de sus datos.
3.2. PROCEDIMIENTOS
A partir de lo anteriormente descrito, se videograbaron las prácticas docentes de las

participantes ya mencionadas que presentaran actividades de lectura en distintas disciplinas.
En particular, correspondieron a 3 sesiones de clases de 45 minutos de cada docente, es decir,
33 clases en total, lo que equivale a 1.485 minutos y 24,75 horas de clases lectivas. Además,
se registraron notas de campo complementarias y se transcribió el audio de los videos.
Con respecto al procedimiento de análisis, se siguió en parte la propuesta de Sánchez
et al. (2010) desde un enfoque cualitativo, así, en primer lugar, se segmentaron las
197
interacciones en dos unidades de análisis: ciclos y episodios. Los primeros corresponden

a una unidad mínima compuesta por una serie de interacciones en torno al acuerdo
entre dos o más individuos, mientras que los segundos se identifican como un conjunto
de intercambios comunicativos entre profesores y estudiantes en relación al logro de un
propósito común y están compuestos por varios ciclos.
En segundo lugar, se identificaron las estructuras de interacción de los ciclos según
si eran dialógico o IRE (Indagación-Respuesta-Evaluación) y sus tipos de preguntas
(literales, reproductivas o inferenciales y cerradas o abiertas). Estas unidades y
dimensiones fueron identificadas en el corpus por medio del software Dedoose, calibradas
por el equipo investigador y luego analizadas e interpretadas cualitativamente. En este
sentido, se efectuó una codificación inicial para acordar y validar los primeros códigos.
Posteriormente, en un segundo análisis por parte de los miembros del equipo, se llevó a
cabo una codificación central para revisar y calibrar la codificación y establecer los códigos
definitivos, con el fin de pasar a la fase de interpretación de los datos y codificación final.
Además, durante los diferentes procesos de codificación se escribieron memos analíticos
que fueron considerados en la interpretación de los resultados. En consecuencia, cada
unidad identificada en el corpus se sometió al menos a tres revisiones y calibraciones por
parte de distintos miembros del equipo investigativo.
4. RESULTADOS Y DISCUSIÓN
4.1. ANÁLISIS DE PATRONES DISCURSIVOS IRE
En primer lugar, el análisis muestra que el patrón discursivo IRE (Indagación-Respuesta-

Evaluación) es uno de los más utilizados por los profesores, como señala la literatura
referida previamente; de hecho, en el corpus se identificaron 883 ciclos de este tipo. El
siguiente fragmento, ilustra los tres componentes que típicamente lo conforman:
Profesora: ¿Qué tiene que ver el inicio con el texto narrativo?

Estudiante: El inicio cuenta de donde va a pasar la historia y los personajes.
Profesora: Ya, muy bien... (Magdalena, Lenguaje, 5º y 6º).
Aun cuando se distinguen los tres componentes del patrón IRE, los análisis realizados
permitieron constatar que este tipo de interacción se puede presentar bajo distintas formas.
Por ejemplo, respecto de los componentes, en algunas oportunidades se detectó que los
docentes no cierran la interacción con una evaluación del todo clara para el alumno y
solicitan confirmación del alumnado, como sucede en el caso de Elisa:
Profesora: ¿De quién estamos hablando?

Estudiante: De una planta.
Profesora: De una planta, ¿cierto? (Elisa, Lenguaje, 3º).
Del mismo modo, en el caso de la interrogación, componente que propicia este patrón
discursivo, se reportan casos en que los profesores enunciaron más de una interrogante.
Como se observa en el siguiente fragmento, las últimas tres interrogantes que formula
198
Elisa evidencian su interés por ayudar al alumno para que pueda decir el término en
cuestión.
Profesora: Quiero escucharlos de algunos o todos juntitos. Me gustaría escuchar a

Francisco, ¿De quién estamos hablando? qué sostiene las hojas, las flores, los frutos,
transporta el agua, y los minerales absorbidos por la raíz y la glucosa fabricadas en las
hojas. ¿De quién?, ¿lo recuerdan?
Estudiante: El tallo.
Profesora: Del tallo, bien. El tallo, lo vamos a comprobar al tiro si es o no es el tallo,
¿ya? ¿Veamos? Bien… ¿estamos o no? (Elisa, Ciencias, 3º).
Por otro lado, también se detectó que en algunas oportunidades el empleo de este
patrón IRE no estaba enfocado en obtener una respuesta del alumno frente al contenido
tratado por el profesor. Más bien, el objetivo atendía a monitorear qué tipo de estrategia de
comprensión lectora utilizó el alumno y desarrollar su metacognición.
Profesora: Ya, Vicente, de lo que nosotros te escuchamos, ¿qué cosa revisaste tú para
poder comprender el texto.
Estudiante: Volví a leer y me hice preguntas a mí mismo.
Profesora: Muy bien, lo felicito. Se hizo preguntas (Deborah, Lenguaje, 5º, 6º, 7º).
Del mismo modo, en otras oportunidades, el empleo del patrón IRE estaba asociado a
la necesidad del profesor de saber si los alumnos estaban comprendiendo el tema tratado.
En efecto, como ilustra el siguiente fragmento, Nadia primero pregunta si los alumnos
tienen alguna duda, pero luego, para confirmar solicita que los alumnos que aún tienen
dudas levanten la mano.
Profesora: ¡Ah!, que interesante, yo estoy segura que ustedes confundían el círculo y
la circunferencia ¿Sí o no? ¿tienen dudas?
Estudiante: No.
Profesora: ¿Sí?, levanten la mano los que tenían dudas. Que era lo mismo.
Estudiantes: (Algunos levantan la mano).
Profesora: ¡Ah! perfecto, pero en esta clase van a descubrir que no es lo mismo. No es
lo mismo (Nadia, Matemáticas, 5º, 6º, 7º, 8º).
El interés de los profesores por lograr que los alumnos puedan formular una respuesta
es un factor que también se evidencia en otro caso. Como lo ilustra el siguiente ciclo,
la profesora (Nadia) colabora permanentemente para que el alumno pueda formular una
respuesta, con ello, se aseguraría de que toda la interacción no quede inconclusa.
Profesora: Dígame a ver ¿qué comprendió o qué aporte han dicho sus compañeros, a
ver?
Estudiante: Que una...
Profesora: Que una circunferencia ¿qué cosa es?
Estudiante: Eh… figura cerrada.
Profesora: Ya, es una figura cerrada. Curva cerrada ¿Qué más?
199
Estudiante: En que...tiene una línea curva.

Profesora: Es una línea curva, sí, muy bien (Nadia, Matemáticas, 5º, 6º, 7º, 8º).
Considerando que una de las características de las clases analizadas es que presentan
alguna actividad vinculada con la lectura, es necesario reportar que un conjunto de los
patrones IRE se emplearon con el propósito de esclarecer el tipo de texto que se está
trabajando en la clase. En efecto, se evidenciaría el interés de algunos profesores por
despejar el tipo de texto, ya sea destacando alguna de sus particularidades o aludiendo a la
función comunicativa que los caracteriza. En consecuencia, como sucede con Magdalena,
la interacción comunicativa que propicia consideraría lo que Sánchez, García y Rosales
(2010) denominan como el “esquema retórico del texto”, un factor relevante para efectos
de las ayudas vinculadas al enseñar a comprender.
Profesora: ¿Qué elementos tiene? ¿Qué es lo que no puede faltar dentro de un texto
narrativo? y que son propios de estos textos. A ver Josefa...
Estudiante: El narrador.
Profesora: Muy bien, el narrador. Porque si no tuviera el narrador, no sería un texto
narrativo, ¿cierto? ¿Qué más es lo que tiene que tener? Camila.
Estudiante: Personajes.
Profesora: Personajes, y los personajes, ¿qué desarrollan? Lisandro, ¿qué hacen?
Estudiante: Acciones.
Profesora: Muy bien, acciones. ¿Y cuándo las realizan?, Isaías.
Estudiante: En un tiempo.
Profesora: En un tiempo determinado. Y falta un elemento todavía.
Estudiantes: Yo, yo…
Profesora: A ver...Héctor, que está atrás hoy día, bien pasivo.
Profesora: Tenemos narrador nos dijeron; acciones, tiempo, qué más...
Estudiante: Lugares.
Profesora: Lugares... muy bien. Vamos a la fila de acá, bien. Están también los lugares,
bien. Ya me nombraron distintos tipos de texto, Harry, ¿qué quiere decir?
Estudiante: Tiene... inicio, desarrollo y el... final.
Profesora: Y un final. Y el final… dígame un sinónimo de final.
Estudiante: Desenlace (Magdalena, Lenguaje, 5º y 6º).
En consecuencia, respecto de la alta frecuencia de interacciones imprevisibles que se

dan cita durante una clase, es probable que la invisibilización de la evaluación por parte
del profesor suceda porque su atención se desvió hacia otro foco o fue requerido por otro
estudiante. De igual modo, aun cuando el IRE en su primer componente (indagación) alude
a formular una interrogación, esta subcategoría muestra que algunos profesores emplean
la estrategia de plantear múltiples preguntas, antes de esperar alguna respuesta. Es más,
en ciertos casos, se detecta que no todas las preguntas formuladas apuntan al mismo tema
u objetivo, hecho que pudiese complicar la posible respuesta del alumnado. En efecto, en
este análisis, vuelve a visibilizarse el empleo de la pregunta como un modo de propiciar la
interacción con el alumno, pese a que, como se apuntó, cabría evaluar que no siempre las
preguntas formuladas son totalmente claras. Sin embargo, contrario a lo esperable por el
predominio de los patrones IRE, en todas las sesiones y ciclos analizados se identificaron
200
416 preguntas inferenciales, 105 literales y 137 reproductivas (repiten la información pero
no textualmente) y a su vez, 563 interrogantes abiertas y 280 cerradas, por lo que se puede
observar un predominio de preguntas inferenciales y abiertas, pero que no se orientan desde
una perspectiva dialógica.
Por último, con respecto a cómo la evaluación en ocasiones no aparece de forma
tan nítida, también se observa que en el caso de la respuesta (R), sucede que el profesor
colabora explícitamente para que el alumno la pueda formular. Este aspecto, podría indicar
que esa ayuda que brinda el docente para que el alumno responda, está más orientada
precisamente a evitar que la interacción quede inconclusa y, por ende, puede ser una ayuda
bastante invasiva.
4.2. ANÁLISIS DE PATRONES DIALÓGICOS-SIMÉTRICOS
Los patrones simétricos de interacción fueron minoritarios en las clases analizadas, pues
se identificaron 58 ciclos de este tipo en las 11 profesoras observadas y videograbadas.
De este modo, fue posible constatar que 5 de ellas -docentes de Lenguaje, Matemáticas,
Ciencias Sociales y Religión- presentan claramente esta clase de interacciones en el aula.
Sin embargo, solo dos de ellas, Monserrat y Pamela, profesoras de Lenguaje y Matemáticas
respectivamente, realizan este tipo de interacciones más sistemáticamente (de 10 a 13 veces
en sus clases), pues las demás emplean este tipo de patrón en una o dos ocasiones.
Asimismo, también podemos señalar que este tipo de patrones discursivos son puestos
en escena con varios propósitos que se describirán a continuación. El primero de ellos es
motivar a los estudiantes y solicitarles alguna opinión sobre la lectura o algún tema que
haya emergido en el texto abordado, de esta manera, se promueve la participación del
alumnado y se valoran sus opiniones para así fomentar la lectura o el contenido durante la
clase. Así lo hace Monserrat en la clase de Lenguaje con el curso de 6º grado, después de
haber leído un cuento:
Profesora: Quiero preguntar, ¿todos quieren a su perro?

Estudiantes: (A coro) Sí.
Profesora: ¿Qué es lo que les gusta cuando lo quieren, ¿cómo lo quieren, por qué? A ver,
que hablen ellos que hace…
Estudiantes: (Todos Hablan).
Profesora: ¡Oye!, escuchémoslos por favor ¿Qué hay en ellos?, ¿qué veo yo en un perro,
para poder amarlo?
Estudiante: Su pelo.
Profesora: ¿Qué le gusta a usted de su perro para que lo ame?
Alumno: Los momentos que yo pase con él.
Estudiante: Porque un día cuando yo era bebé, él estaba durmiendo en un colchón y
yo que era bebé le quité el colchón y me acosté en el. Pero él se despertó, se llevó el
colchón después yo le tiré la cola y él, a mi el pañal y ahí estuvimos los dos un buen rato.
Estudiante: ¡Qué cariñoso!
Profesora: ¿Qué ama usted de su perro?
Alumno: Yo lo amo, porque siempre me sigue a los lugares que estoy solo.
Profesora: Siempre lo sigue a esos lugares que está solo. Ya, señor, Sam, ¿qué es lo que
usted ama de su perro?
201
Estudiante: Porque cuando yo llego a la casa del colegio, cuando esta me sale a buscar
para que le haga cariño. Y también cuando era chico, me subía al cabello de ella, me
hizo un mordisco pequeño y después yo le agarré la cola y eso.
Profesora: ¿Qué ama, David, de su perro?
Estudiante: Que es muy protector conmigo.
Profesora: ¿Qué hace?, ¿cómo te protege?
Estudiante: Que si viene un perro y me viene a atacar siempre me defiende para que el
otro perro...
Profesora: No te haga nada. Oye… yo amo de mi perro, una mirada de perro.
Estudiantes: (Todos ríen).
Profesora: Que ellos me hacen así, y yo digo: oh, yo creo que me ama.
Estudiantes: (Sonríen)
Profesora: Porque mientras me mira, mueve su...
Estudiante: … colita (Monserrat, Lenguaje, 6º).
Como es posible observar en el ejemplo recién expuesto, si bien hay participación de

los estudiantes y se logra su mayor motivación, no se profundiza en una mayor reflexión
sobre el texto o el tema disciplinar por parte de estos y tampoco se genera un debate entre
el alumnado.
En segundo lugar, hay interacciones dialógicas que se dan para generar la reflexión
sobre la lectura o el contenido, como lo demuestra Monserrat posteriormente a la lectura
de un cuento:
Profesora: Se puede lograr. Cierto. Bueno, eso significa… eso es como decir verdad.
Que le dijo el papá a Pablo, que era un minero, que le dice: -Mira tú solo puedes ser un
minero igual que yo, igual que mis abuelos. Entonces eso significa por ejemplo sí mi
mamá era cocinera... ¿yo también tendría que ser cocinera?
Estudiante: No.
Profesora: ¿Y mi hijo cocinero?
Estudiante: No.
Estudiante 2: Sería bacán si...
Profesora: Y mi nieta cocinera.
Estudiante: No.
Estudiante: Menos Miguel y la abuelita.
Profesora: Ellos querían ser...
Estudiantes: Carpinteros
Estudiante: Músicos.
Estudiante: Ellos querían ser músicos, y la familia quería que fueran zapateros.
Estudiante 2: Cocer zapatos (Monserrat, Lenguaje, 6º).
Del mismo modo, también lo desarrolla Pamela luego de la lectura de un problema

matemático y su gráfico:
Profesora: La plata... miren para acá, podría contar que las barritas, se ven que están
dispersas. En comparación no tiene ninguna relación ¿o no? Porque mira la audiencia
y mira lo que creció en dinero. Puede ser interpretado como dices tú, que en realidad
202
le compran el juego pero aparte la gente gasta dentro del cíber mundo de los juegos.
Estudiante: Pero no todos…
Profesora: A ver, Andrés...
Estudiante 3: Pero la mayor parte.
Estudiante: Todo lo que dice Darío, que compran el juego, digamos si tiene, cuesta
harto y luego van gastando en los juegos, todo eso. Y además de eso van como
promocionan el juego, y hacen eso de la descarga, y eso la audiencia de por ejemplo los
Youtubers, todo lo que es stream más que nada, como que lo promocionan y la gente va
comprando, y aparte de gastárselo en el juego, algunos se los gastan en…
Estudiante 3: Gastar por diversión.
Estudiante: Sí, por diversión (Pamela, Matemáticas, 6º).
Como podemos apreciar en ambos casos las reflexiones generadas son disímiles y esto
puede relacionarse también con la disciplina en que están insertas las actividades de lectura
y la interacción a partir de estas. Por ejemplo, en el primer caso de la profesora de Lenguaje
se produce una reflexión desde el texto leído que se relaciona con lo social y con la propia
vida de los estudiantes y, de esta manera, colectivamente estos y la docente concluyen
que actualmente no están determinados por su origen social y que pueden ser lo que ellos
quieran. En cambio, la profesora de Matemáticas fomenta una reflexión que se relaciona
con la formulación de inferencias para la resolución de este, junto con alguna deliberación
sobre la razón que explica ese tipo de conductas.
En tercer lugar, existen casos en los que la iniciativa del diálogo surge a partir de un
estudiante o un grupo de ellos, quienes realizan un intercambio sobre el tema desarrollado
y la docente lo guía y promueve. Por ejemplo, Pamela así lo desarrolla, luego de leer un
problema matemático y su gráfico:
Estudiante: Profesora una pregunta… una cosa que me he dado cuenta, en todas las
partes para representar, siempre los niños los ponen de azul y a las niñas de rosado. En
todos lados, en la mayor parte, siempre los ponen así.
Profesora: Sí, es como un color representativo de niñas y niños. Pero ahora, ¿tú
encuentras esos colores son representativos para niños y niñas?
Estudiante: Es que el color, da lo mismo.
Profesora: ¿Tú dices que da lo mismo?
Estudiante 1: No, no da lo mismo.
Estudiante 2: Bueno, también de repente...
Estudiante 3: No, no da lo mismo, porque la mujer… no tiene nada para representar.
Estudiante 4: Porque otros les ponen una falda.
Estudiante 5: Por los colores…
Estudiante 6: Sí, pero yo estoy hablando del dibujo.
Profesora: Lo que pasa es que este tema... Disculpa, dí tú (Pamela, Matemáticas, 6º).
En estos casos, cabe destacar que si el estudiantado es capaz de pedir la palabra no solo
para consultar una duda sino que también para cuestionar lo señalado o relevar algún detalle
e interpretarlo, es probable que haya experimentado interacciones simétricas en varias
ocasiones y que, por tanto, haya tenido oportunidades de aprendizaje para practicarlo y de
algún modo formar ciertos hábitos a partir de esas experiencias. En este sentido, podemos
203
concluir que esta clase de interacciones solo se pueden llevar a cabo de manera efectiva
cuando son implementadas de modo sistemático y frecuente.
En cuarto lugar, también se presentan interacciones, a partir de las lecturas, promovidas
por la docente, quien -en lugar de formular una pregunta, como ocurre usualmente- les
solicita a los estudiantes que ellos mismos realicen preguntas sobre el texto leído y que sus
pares las respondan. Así lo demuestra Monserrat a continuación:
Profesora: ¿Quién tiene otra pregunta?

Estudiante: En un perro, un niño y la noche… la pregunta es ¿de por qué ellos vivían
en un campamento si era rico?
Estudiante 2: Porque era tonto.
Profesora: Alguien tiene una respuesta para no darla yo.
Estudiante: Yo, yo…
Profesora: Usted. Escuche...
Estudiante: Vivían en un campamento el Rico, porque el campamento estaba cerca de
la mina.
Estudiante: Y extraían su dinero y por eso estaba cerca de la mina.
Estudiante 2: Esos viven en una mina.
Estudiante 4: Y por eso....
Estudiante 3: Aparte de que tenían más dinero, también habían aprovechado de no
gastar tanto en la mansión.
Estudiante: ¡Nohhhh!!!
Profesora: Pongan atención en lo que voy a decir, qué es lo último.
Si aquí está la mina, cierto. Porque es una mina a tajo abierto, ¿verdad?
Estudiante: Sí.
Profesora: Se instalan por acá las casas de los mineros. Pero dice el cuento que hay dos
tipos de campamentos. Un campamento que está en lo alto. Y esa es una metáfora, no
significa que esta aquí el suelo, y allá en el suelo con el perro, está el, el campamento
alto. ¿Viste?, de los ricos. Entonces aquí está el campamento del Míster, ¿cierto?...
Estudiante: Altos ejecutivos de la mina.
Profesora: Eso dice, ¿sí o no? Y resulta que acá también en un campamento vivían
los…
Estudiante: Los obreros
Profesora: Los obreros, muy bien...
Estudiante: Era como el barrio alto.
Profesora: No, era solo por decirlo, era una metáfora. Pero vivían en el mismo espacio
(Monserrat, Lenguaje, 6º).
En quinto lugar, también se reconocen interacciones en las cuales la profesora exhibe

su perfil lector, en términos de mostrar sus preferencias lectoras o bien socializar sus modos
de leer, para así motivar a sus estudiantes y fomentar un diálogo entre ellos, como lo lleva
a cabo Monserrat en clases de Lenguaje en 6º grado:
Profesora: Pregunto, la última pregunta. De todo el cuento, ¿qué fue lo que más les
gustó a cada uno?
Estudiante: Cuando le empezaron a pegar los palos.
204
Profesora: ¿Qué fue lo que le gustó a usted?

Estudiante: Lo mismo que dijo él.
Profesora: ¿Qué fue lo que le gustó a usted?
Estudiante: Cuando San Pedro...
Estudiante: Le pasó la varita al viejito.
Profesora: ¿Que le gustó a usted?
Estudiante: Cuando llegó la mantita.
Estudiante: El mantel.
Profesora: Ah. ¿Qué le gustó a usted?
Estudiante: Cuando el viejo entró elegante.
Profesora: Cuando el viejo entró elegante. A mí me dio risa, y me gustó esa parte
cuando, cuando la vieja llegó a pedirle una limosna al compadre y él le dice asiento, y
cuando no encontró nada y le entregó dos semillas. Y a lo mejor yo pensé que la vieja
y el viejo, a lo mejor esperaban otra cosa, y debe haber sido desilusionante para ellos
recibir 2 semillitas.
Estudiante: Con dos semillitas les cambiaron la vida.
Profesora: Chicos, está es la clase de hoy. Yo los quiero felicitar (Monserrat, Lenguaje, 6º).
En sexto lugar, se han detectado interacciones en que también los estudiantes toman
la palabra e inician el diálogo, pero lo hacen para formular una opinión que se aleja del
objetivo de aprendizaje y del contenido disciplinar. Por ende, es necesaria la mediación del
docente, quien considera la opinión, la desarrolla por su relevancia y modera la discusión,
considerando los demás puntos de vista del alumnado y fomentando el respeto hacia las
opiniones diversas. De esta manera lo lleva a cabo Pamela, luego de leer un problema
matemático y su gráfico:
Profesora: Quedaban con cositas muy mínimo de diferencia. Y eso hace que también
se tenga que repetir. ¿Recuerdan que ustedes más pequeños hubo un censo y no fue
validado?
Estudiante: Nooo, tía…
Estudiante: Cuando van voluntarios todos van, la mayoría.
Estudiante: Sí pero… es que elegido el presidente es algo que se tiene que elegir, se
tiene que hacer. Pero los presidentes los últimos que han estado, en vez de mejorar
Chile, lo han arruinado máh de lo que ya estaba.
Profesora: ¿Por qué dices tú eso, hijo?
Estudiante: Bueno, a ver… bueno, el sentido así no me acuerdo, pero hace tiempo, tal
coso están tratando de sacar la COPEC, porque la AFP nos está arruinando, porque les
quita plata a las personas.
Profesora: Claro…
Estudiante 3: También están arruinando mucho… sino me equivoco fue Piñera o
Bachelet, que quiso que la educación siga igual de paga...
Profesora: Claro….
Estudiante 3: Están arruinando Chile, no lo están mejorando.
Profesora: Aquí hay un tema que ustedes van a tener que ser una generación y de
verdad insisto. Una generación que provoque estos cambios. Porque mi generación
que somos lo que estamos ahora adultos, lamentablemente no se han hecho muchos
205
cambios, desde que yo tenía la edad de ustedes. Entonces, a lo mejor ahora…, me

gustaría mucho que ustedes sí sean las personas adultas, que hagan cambios frente a
todos los que están viendo y viviendo ustedes con sus papás. Renata…
Estudiante: Yo encuentro que… o sea uno… así por ser así, pequeñito está…
Estudiante: No deberíamos hablar de eso, porque uno escucha, los escucha no más y
lo repite. Pero no es...
Profesora: Claro, tú dices que no puede hablar uno temas de adultos.
Estudiante: Yo sí sé. Yo sé de política.
Profesora: Lo que pasa de que uno escucha pero no sabe.
Estudiante: Yo sí sé de política.
Profesora: Lo que pasa…, pero, Darío, ...escucha…, cuando se hace una conversación
de este tipo, tiene que haber una parte de respeto… porque lo que tú entiendes... es
tu posición y sientes. Si Renata dice que no corresponde porque somos niños es su
pensar, y ahí es donde viene el respeto y ahí también, viene el crecimiento, porque yo
no me puedo enojar porque la otra no entiende lo que yo trato de decir. Y de ahí viene,
cuando hay un dicho dice: No se puede hablar de política, ni de religión, ni de fútbol,
porque la gente se enoja. Pero es porque no tienen esa capacidad, y que en realidad el
respeto está en todas partes y en este tipo de conversaciones.
Estudiante: Tía, libertad de expresión.
Profesora: Libertad de expresión, claro… (Pamela, Matemáticas, 6º).
Por último, fue posible constatar, como es de esperarse, el predominio de preguntas

abiertas y epistémicas por parte de las profesoras en estas interacciones simétricas, pues
requieren la opinión o elaboración del alumnado. No obstante, llama la atención que no se
hayan presentado esta clase de interacciones en actividades en donde los estudiantes hayan
tenido la oportunidad de dialogar entre ellos, en grupos más pequeños. Ciertamente, como
es sabido, no todos los estudiantes saben cómo dialogar con sus pares y en equipo de modo
razonado, por lo que es necesario que el profesor guíe y explicite ciertas reglas para que
aprendan a interpensar juntos, lo que constituye promover el habla exploratoria (Mercer,
2001). En consecuencia, es fundamental para la calidad de la enseñanza entregar oportunidades
de aprendizaje para practicar, modelar y guiar las interacciones grupales entre pares.
5. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Se ha evidenciado que de los 1.485 minutos de clases analizados de 11 profesoras de

Educación Básica de distintas disciplinas de establecimientos escolares públicos de
La Araucanía, se presentan 883 ciclos IRE y 58 ciclos dialógicos. De este modo, se ha
observado que cinco docentes despliegan interacciones dialógicas-simétricas, pero solo
dos de ellas -una profesora de Lenguaje y una de Matemáticas- las aplican de manera
consistente. Las prácticas pedagógicas de estas últimas se caracterizan por implementar
métodos de enseñanza participativos y dialógicos, los que también aplican en actividades
para comprender y discutir las lecturas asignadas, que se generan por distintos objetivos y
a partir de diversas necesidades tanto de las docentes como de su alumnado, como: motivar
a los estudiantes con la lectura y la participación, favorecer la reflexión y el intercambio
entre estos, resolver la actividad o plantear una interpretación o una opinión por parte
206
del estudiantado, entre otras opciones. En consecuencia, según estos resultados, podemos
observar que un buen docente enseña a leer en su disciplina a través de una mediación
dialógica que considera estrategias específicas y el monitoreo de la comprensión e
interpretación del texto leído.
Si comparamos estos resultados con otras evidencias sobre prácticas docentes, es
posible advertir que si bien la mayoría del profesorado basa sus prácticas de enseñanza de
la lectura en el tradicional patrón IRE, en dichas prácticas en conjunto con aquellas que
muestran interacciones simétricas se presenta un progreso, dado que se observa una mayor
preocupación por la motivación, opinión e interpretaciones de los estudiantes, y en ese
escenario, se advierte un predominio de preguntas abiertas y de tipo inferencial. Además,
constituye un real avance, en contraste con la evidencia disponible en Chile que señala que
casi no se identifican patrones dialógicos en las prácticas pedagógicas (Bustos et al., 2017;
Iturra, 2013), encontrar los casos de dos profesoras que los aplican de modo recurrente.
Desde una perspectiva complementaria, estos progresos, por un lado, parecen avanzar
en la línea de asumir que el rol del profesor, en aquellas clases donde el tratamiento de
la lectura es central, va incorporando paulatinamente una serie de prácticas asociadas
al mediador de la lectura. En efecto, como lo ilustra el caso de Pamela, profesora de
Matemáticas, el favorecer un aula más dialógica es un desafío que es transversal a todas las
disciplinas escolares y, por tanto, dejaría de ser un objetivo solo imputable a la asignatura
de Lenguaje y Comunicación.
Por otro lado, si el empleo de los patrones discursivos analizados tiene por objetivo
propiciar el diálogo y la construcción conjunta del sentido, la evidencia analizada
muestra que aún persisten, en algunos casos, desafíos asociados al manejo de la retórica
y la consciencia del texto por parte del docente. Un factor importante, dado que un alto
conocimiento del texto y su dominio le permite al docente plantear múltiples preguntas,
que pueden ser más desafiantes y pertinentes para sus estudiantes.
Asimismo, el hecho de que efectivamente las maestras se interesen más por los saberes
y opiniones de los estudiantes en las actividades de lectura, configura un impulso inicial
para que sigan indagando y profundizando en los fondos de conocimiento del alumnado
(Lalueza et al., 2019), de modo de construir un conocimiento colectivo y, así, hacer el aula
de clases más inclusiva.
En relación con lo anterior, llama también la atención que las sesiones analizadas casi
no muestren actividades dialógicas grupales de los estudiantes, pues este tipo de trabajo
en equipo entre pares es muy beneficioso para desarrollar el habla exploratoria y aprender
a discutir y argumentar (Mercer, 2001). Para ello es necesario invertir más tiempo en la
práctica frecuente de interacciones dialógicas y del trabajo en equipo con la orientación
del docente, así como planificar mayormente las preguntas en torno a la lectura con el
fin de profundizar en las respuestas y poder generar el diálogo. En este sentido, sabemos
que puede haber factores obstaculizadores para implementar los dos aspectos señalados
y empoderar la práctica del maestro, como la gestión de las escuelas o la cobertura
curricular que se solicita (Parra & Hernández, 2019), por lo que es imperativo transformar
progresivamente las culturas escolares y conformar comunidades de prácticas.
Finalmente, es necesario tomar estos resultados con cautela, dado que solo considera
11 casos y tres sesiones en cada uno de ellos. Por ende, advertimos la necesidad de
continuar explorando cómo se trabaja la lectura en las disciplinas desde el marco
teórico-analítico propuesto, precisamente porque en el territorio señalado no se cuenta
207
con un cuerpo sólido de evidencias. Avanzar en esa dirección, puede ser una importante
contribución para efectos de seguir fortaleciendo el rol de la escuela como espacio para
democratizar el acceso a la lectura, tal como proponen las políticas públicas asociadas a
la promoción de esta.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Aguilar, P., Albarrán, P., Errázuriz, M. C. y Lagos, C. (2016). Teorías implícitas sobre la
escritura: Relación de las concepciones de estudiantes de Pedagogía Básica con la calidad
de sus textos. Revista Estudios Pedagógicos, 42(3), 7-26. http://dx.doi.org/10.4067/S0718-
07052016000400001
Alexander, R. J. (2008). Culture, dialogue and learning: Notes on an emergent pedagogy. In N.
Mercer & S. Hodgkinson (Eds.), Exploring talk in school (pp. 93-114). Sage.
Applegate, A. J. & Applegate, M. D. (2004). The Peter effect: Reading habits and attitudes of
preservice teachers. The Reading Teacher, 57(6), 554-563.
Assaf, L. C., Ralfe, L. & Steinbach, B. (2016). South African teachers learning to become writers and
writing teachers: A study of generative learning. Teaching and Teacher Education, 56, 173- 184.
Bajtin, M. (1982). El problema de los géneros discursivos. En Estética de la creación verbal (pp.
248-293). Siglo XXI.
Barber, M. y Mourshed, M. (2008). Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño del
mundo para alcanzar sus objetivos. CINDE McKinsey & Company.
Barrio, J. L., Calleja, I. y Garrán, M. L. (2006). La lengua como vehículo para enseñar lengua. En A.
Camps (coord.), Diálogo e investigación en las aulas. Investigaciones en didáctica de la lengua
(pp. 55-76). Graó.
Bazerman, C., Dean, C., Early, J., Lunsford, K., Null, S., Rogers, P. & Stansell, A. (Eds.). (2012).
International advances in writing research: Cultures, places, measures, Perspectives on writing.
The WAC Clearinghouse and Parlor Press.
Becerra, R. y Mayo, J. S. (2015). Percepciones acerca del rol de las comunidades mapuche en un
jardín intercultural bilingüe. Psicoperspectivas, 14(3), 56-67. doi: 10.5027/psicoperspectivas-
vol14-is- sue3-fulltext-606
Benevides, T. & Peterson, S. (2010). Literacy attitudes, habits and achievements of future teachers.
Journal of Education for Teaching, 36(3), 291–302.
Brunner, J. (2011). Lenguaje del hogar, capital cultural y escuela. Pensamiento Educativo. Revista de
Investigación Educacional Latinoamericana, 46(1), 17-44.
Bustos, A., Montenegro, C., Tapia, A. y Calfual, K. (2017). Leer para aprender: Cómo interactúan
los profesores con sus alumnos en la Educación Primaria. Ocnos, 16(1), 89-106. http://dx.doi.
org/10.18239/ocnos_2017.16.1.1208
Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización
académica. Fondo de Cultura Económica.
Cassany, D. (2006). Tras las líneas: Sobre la lectura contemporánea. Graó.
Chartier, A. y Hébrard. (2000). Saber leer y escribir: unas ‘herramientas mentales’ que tienen su
historia. Infancia y Aprendizaje, 23(89), 11-24.
Consejo Nacional de la Cultura y las Artes. (2015). Política Nacional de la Lectura y el Libro 2015-
2020. CNCA.
______. (2014). Encuesta de comportamiento lector. http://plandelectura.gob.cl/wp-content/
uploads/2015/04/Presentacionde-ResultadosECL2014.pdf.
Cunningham, A. E. & Stanovich, K. (1998). What reading does for the mind. Journal of Direct
Instruction, 1(22),137-149.
208
Errázuriz, M. C. (2019). Desempeño escrito de estudiantes de programas de formación inicial docente:

¿Cómo es la calidad del proceso de escritura de sus ensayos?. Lengua y Habla, 23, 224 – 242.
______. (2017). Teorías implícitas sobre escritura académica de estudiantes de programas de
formación inicial docente: ¿Inciden en el desempeño escrito?. Revista Signo y Pensamiento,
36(71), 34-50
Errázuriz, M. C., Becerra, R., Aguilar, P., Cocio, A., Davison, O. y Fuentes, L. (2019). Perfiles
lectores de profesores de escuelas públicas de la Araucanía, Chile: Una construcción de sus
concepciones sobre la lectura. Perfiles Educativos, XLI(164), 28-46.
Errázuriz, M. C., Becerra, R., Cocio, A., Davison, O. y Fuentes, L. (2018). Concepciones sobre
lectura de profesores en ejercicio: Perfiles lectores de docentes y su relación con el desempeño
de sus estudiantes. FONIDE FX11619. Mineduc.
Flotts, M. P. y Abarzúa, A. (2011). El modelo de evaluación y los instrumentos. En J. Manzi, R.
González y Y. Sun, La evaluación docente en Chile (pp. 35-62). MIDE UC.
Flyvbjerg, B. (2006). Five misunderstandings about case-study research. Qualitative inquiry, 12(2),
219-245.
Freire, P. (2012). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI.
Guthrie, J. T., Hoa, A. L. W., Wigfield, A., Tonks, S. M., Humenick, N. M. & Littles, E. (2007).
Reading motivation and reading comprehension growth in the later elementary years.
Contemporary Educational Psychology, 32(3), 282-313.
Hart, B. & Risley, T. R. (1995). Meaningful differences in the everyday experience of young American
children. Paul H. Brookes Publishing Company.
Iturra, C. (2013). Los diálogos construidos y los contenidos elaborados en clases dedicadas a la
comprensión de textos, en aulas chilenas. Psicología Educativa, 19(2), 113-122. https:// doi.
org/10.1016/S1135-755X(13)70018-6
Kucan, L. & Palincsar, A. (2013). Comprehension instruction through text-based discussion.
International Reading Association.
Lalueza, J. L., Zhang-Yu, C., García-Díaz, S., Camps-Orfila, S. y García-Romero, D. (2019). Los
Fondos de Identidad y el tercer espacio. Una estrategia de legitimación cultural y diálogo para
la escuela intercultural. Estudios pedagógicos, 45(1), 61-81. http://dx.doi.org/10.4067/S0718-
07052019000100061
Larraín, A., Howe, C. y Cerda, J. (2014). Argumentación en Enseñanza en Clase Completa y
Aprendizaje de Ciencias. Psykhe, 23(2), 1-15.
Latorre, M. (2014). Estudio Mis lecturas diarias y valoración de la lectura 5° a 8° básico. Mineduc.
Liston, D., Borko, H. & Withcomb, J. (2008). The teacher educator’s role in enhancing teacher
quality. Journal of Teacher Education, 59(2), 111-116.
Llopart, M. & Esteban-Guitart, M. (2018). Funds of knowledge in 21st century societies: inclusive
educational practices for under-represented students. A literature review. Journal of Curriculum
Studies, 50(2), 145-161. doi: 10.1080/00220272.2016.1247913
Manzi, J. y García, M. R. (Ed.). (2016). Abriendo las puertas del aula. Transformación de las
prácticas docentes. Ediciones UC.
Mateos, M., Solé, I., Martín, E., Castells, N., Cuevas, I. y González-Lamas, J. (2017). Perfiles de
creencias epistemológicas sobre la lectura y su papel en la comprensión de textos múltiples.
Electronic Journal of Research in Education Psychology, 14(39), 226-252.
Medina, L., Valdivia, A. y San Martín, E. (2014). Prácticas Pedagógicas para la enseñanza de la
lectura inicial: un estudio en el contexto de la evaluación docente chilena. Psykhe, 23(2), 1-13.
Mehan, H. (1998). The study of social interaction in educational settings: Accomplishments and
unresolved issues. Human Development, 41(4), 245–269.
Meneses, A., Hugo, E., Montenegro, M., Valenzuela, A. y Ruiz, M. (2018). Explicaciones científicas:
propuestas para la enseñanza del lenguaje académico. Boletín de Lingüística, 30(49-50), 134-
157.
209
Mercer, N. (2016). La importancia educativa del habla. En N. Mercer, L. Hargreaves, L. y R. García-

Carrión, Aprendizaje e interacciones en el aula (pp. 15-36). Hipatia Press.
Mercer, N. (2001). Palabras y mentes: cómo usamos el lenguaje para pensar juntos. Planeta (GBS).
Merriam, S. & Tisdell, E. (2009). Qualitative Research: A guide to design and implementation.
Jossey-Bass.
Ministerio de Educación. (2019). Resultados Nacionales Evaluación Docente 2018. https://
www.docentemas.cl/descargas/documentos_descargables/2019/Resultados-Evaluación-
Docente-2018.pdf
Ministerio de Desarrollo Social. (2016). Resultados Encuesta CASEN 2015. Mideso.
Molina-Valdés, E. P. y Haas-Prieto, V. (2018). Estudio de las interacciones profesor-alumno en la
alfabetización de la geografía. Revista Colombiana de Educación, (75), 59-76.
Muñoz, C., Munita, F., Valenzuela, J. y Riquelme, E. (2018). Profesores que leen y enseñan a leer: El
lugar de la lectura durante la formación. Revista ESPACIOS, 39(40), 32-42.
Muñoz, C., Valenzuela, J., Avendaño, C. y Núñez, C. (2016). Mejora en la motivación por la Lectura
Académica: la mirada de estudiantes motivados. Ocnos: Revista de estudios sobre lectura,
15(1), 52-68.
OECD. (2016). PISA 2015. Results (Volume I), excellence and equity in education. OECD Publishing.
______. (2014). Resultados PISA 2012 en foco: Lo que el alumnado saben a los 15 años de edad
y lo que pueden hacer con lo que saben. https://www.oecd.org/pisa/keyfindings/PISA2012_
Overview_ESP-FINAL.pdf
Orealc-Unesco. (2013). Situación Educativa de América Latina y el Caribe: hacia la educación de
calidad para todos al 2015. Orealc-Unesco.
Parra, J. D. & Hernández, C. (2019). Classroom observation in context: an exploratory study in
secondary schools from Northern Colombia. Revista Brasileira de Educação, 24, 1-25.
Petscher, Y. (2010). A meta-analysis of the relationship between student attitudes towards reading
and achievement in reading. Journal of Research in Reading, 33, 335–355.
PNUD. (2017). Desiguales. Orígenes, cambios y desafíos de la brecha social en Chile. Uqbar
Editores.
Preiss, D. D., Calcagni, E., Espinoza, A. M., Gómez, D., Grau, V., Guzmán, V., Müller, M., Ramírez,
F. y Volante, P. (2014). Buenas prácticas pedagógicas observadas en el aula de segundo ciclo
básico en Chile. Psykhe, 23(2), 1-12.
Rockwell, E. (2001). La lectura como práctica cultural: conceptos para el estudio de los libros
escolares. Educação e Pesquisa, 27(1), 11-26.
Rosenblatt, L. M. (1994). The transactional theory of reading and writing. In R. B. Ruddell, M. R.
Ruddell, & H. Singer (Eds.), Theoretical models and processes of reading (pp. 1057–1092).
International Reading Association.
Sánchez, E, García, R. y Rosales, J. (2010). La lectura en el aula: Qué se hace, qué se debe hacer y
qué se puede hacer. Graó.
Shanahan, T. & Shanahan, C. (2012). What is disciplinary literacy and why does it matter? Topics in
Language Disorders, 32(1), 7-18.
Stutz, F., Schaffner, E. & Schiefele, U. (2016). Relations among reading motivation, reading amount,
and reading comprehension in the early elementary grades. Learning and Individual Differences,
45, 101-113.
Sun, Y., Correa, M., Zapata, A. y Carrasco, D. (2011). Resultados: qué dice la Evaluación Docente
acerca de la enseñanza en Chile. En J. Manzi, R. González y Y. Sun (Eds.), La evaluación
docente en Chile (pp. 91-136). MIDE UC.
Susperreguy, M. I., Mendive, S., Strasser, K. y Lissi, M. R. (2007). Creencias y prácticas de
literacidad en familias chilenas con distintos niveles educativos. Revista Latinoamericana de
Psicología, 39(2), 238-251.
Tolchinsky, L. y Simó, R. (2001). Escribir y leer a través del currículum. ICE-Horsori.
210
Unesco. (2017). Educación para los Objetivos de Desarrollo Sostenible. Objetivos de aprendizaje.
Unesco.
Valenzuela, J. P., Bellei, C. & Ríos, D. (2014). Socioeconomic School Segregation in a Market-
Oriented Educational System. The Case of Chile. Journal of Education Policy, 29(2), 217–241.
Valenzuela, J. P., Vera, G. & Sotomayor, C. (2015). The role of reading engagement in improving
national achievement: An analysis of Chile’s 2000–2009 PISA results. International Journal of
Educational Development, 40, 28-39.
Villalta, M. A., Assael, C. y Baeza, A. (2018). Conversación y mediación del aprendizaje en aulas de
diversos contextos socioculturales. Perfiles Educativos, XI(160), 101-119.
Wells, G. & Barberán, S. (2001). Indagación dialógica hacia una teoría y una práctica socioculturales
de la educación. Paidós.Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning, meaning, and
identity. University Press.
Winocur, R. (2015). Prácticas tradicionales y emergentes de lectoescritura en jóvenes universitarios.
En N. García Canclini, V. Gerber, A. López, E. Nivón, C. Pérez, C. Pinochet y R. Winocur,
Hacia una antropología de los lectores. Paidós.
Zavala, V. (2011). La escritura académica y la agencia de los sujetos. Cuadernos Comillas, 1(56),
52-66.
211
212

Errazuriz Et Al, 2022 Pacticas Docentes para El Desarrollo de Las Disciplinas PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Errazuriz Et Al, 2022 Pacticas Docentes para El Desarrollo de Las Disciplinas PDF

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Errazuriz Et Al, 2022 Pacticas Docentes para El Desarrollo de Las Disciplinas PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Estudios Pedagógicos XLVIII, N° 1: 191-211, 2022 Estudios Pedagógicos XLVIII N° 1: 191-211, 2022

Prácticas docentes de desarrollo de la lectura en las disciplinas de profesoras

Teaching practices of reading development in the disciplines of primary teachers:

María Constanza Errázuriz Cruza, Omar Davisonb,

Una de las prioridades de una educación de calidad es desarrollar las competencias de

mayoritariamente reproductivas, con presencia de preguntas cerradas, de limitado desafío

2.1. LA MEDIACIÓN DE LA LECTURA EN LAS DISCIPLINAS

y mediación lectora en el aula, y sobre el modelamiento de las actitudes y los hábitos de

2.2. PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS DE DESARROLLO DE LA LECTURA

La evidencia disponible indica que la formación de los profesores y la efectividad de sus

interacción más bien directivos y monologales, como se mencionó anteriormente (Bustos

La presente investigación se circunscribe como un estudio de casos múltiples (Flyvbjerg,

Tabla 1. Características de las docentes observadas

Nombre Experiencia Miembro Ciudad Título Posgrado Disciplina

Fuente: elaboración propia.

Asimismo, los directores y profesores de los establecimientos escolares participantes

A partir de lo anteriormente descrito, se videograbaron las prácticas docentes de las

interacciones en dos unidades de análisis: ciclos y episodios. Los primeros corresponden

4.1. ANÁLISIS DE PATRONES DISCURSIVOS IRE

En primer lugar, el análisis muestra que el patrón discursivo IRE (Indagación-Respuesta-

Profesora: ¿Qué tiene que ver el inicio con el texto narrativo?

Profesora: ¿De quién estamos hablando?

Profesora: Quiero escucharlos de algunos o todos juntitos. Me gustaría escuchar a

Estudiante: En que...tiene una línea curva.

En consecuencia, respecto de la alta frecuencia de interacciones imprevisibles que se

4.2. ANÁLISIS DE PATRONES DIALÓGICOS-SIMÉTRICOS

Profesora: Quiero preguntar, ¿todos quieren a su perro?

Como es posible observar en el ejemplo recién expuesto, si bien hay participación de

Del mismo modo, también lo desarrolla Pamela luego de la lectura de un problema

Profesora: ¿Quién tiene otra pregunta?

En quinto lugar, también se reconocen interacciones en las cuales la profesora exhibe

Profesora: ¿Qué fue lo que le gustó a usted?

cambios, desde que yo tenía la edad de ustedes. Entonces, a lo mejor ahora…, me

Por último, fue posible constatar, como es de esperarse, el predominio de preguntas

Se ha evidenciado que de los 1.485 minutos de clases analizados de 11 profesoras de

Errázuriz, M. C. (2019). Desempeño escrito de estudiantes de programas de formación inicial docente:

Mercer, N. (2016). La importancia educativa del habla. En N. Mercer, L. Hargreaves, L. y R. García-

También podría gustarte