La educación en Argentina:

una historia en 12 lecciones.

Nicolás Arata y Marcelo Mariño

Manuel Antelo Ignacio Frechtel y Rocío Gabriel Ramírez

(diseño multimedia) Slatman (ilustraciones)
(colaboradores)

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 Índice

Lección 1.
Qué significa pensar históricamente.

Lección 2.
De la conquista a la colonia: enseñar y aprender en la América española.

Lección 3.
El momento ilustrado: la educación entre las reformas borbónicas y la lucha por la
independencia.

Lección 4.
Levitas y chiripás: la educación en el período post-independentista.

Lección 5.
La formación de una trama: las ideas pedagógicas durante la consolidación del Estado.

Lección 6.
El oficio de enseñar: una cuestión de Estado.

Capítulo 7.
La organización del sistema educativo: un mapa de la cuestión.

Lección 8.
La hora del balance: expansión, diversificación y luchas por el sentido de la educación.

Lección 9.
Libros, mamelucos y alpargatas: la educación en los años peronistas.

Lección 10.
Auroras y tempestades: la educación entre golpes.

Lección 11.
La noche más larga: represión en el ámbito educativo.

Lección 12.
La educación en su laberinto: crisis, reforma y nuevo punto de partida.

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 Lección 11

La noche más larga: represión en el ámbito educativo

La penúltima lección nos coloca ante el desafío de transitar el período más oscuro de la
historia argentina. La dictadura cívico-militar que asoló al país entre 1976 y 1983 dejó
marcas profundas en nuestra identidad colectiva, en los modos de pensarnos como
sociedad, en las formas en que recordamos nuestra historia reciente, en los vínculos
que establecemos con el Estado. El 24 de marzo de 1976 y el 10 de diciembre de 1983
representan dos puntos de inflexión (de signo opuesto) en la historia nacional. Sin
embargo, para comprender las condiciones que hicieron posible la implementación de
las políticas represivas y discriminadoras desplegadas durante el autodenominado
Proceso de Reorganización Nacional hay que hundir la mirada en los años previos al
golpe de Estado, mientras que para determinar sus alcances, debemos indagarnos
sobre de qué manera los efectos de dichas políticas todavía hoy repercuten en nuestra
sociedad.

Durante las décadas del ’80 y el ’90 el Estado mantuvo una posición oscilante y
contradictoria acerca de lo ocurrido durante la dictadura. Por un lado, derogó la Ley de
Pacificación Nacional, conformó la Comisión Nacional sobre la Desaparición de
Personas, encargada de la redacción del documento Nunca más (1984), y promovió el
Juicio a las Juntas (1985). Esas políticas contribuyeron a elaborar un piso de verdad
histórica: el valor de la información reunida en el Nunca más y la condena a los
máximos responsables de los crímenes cometidos desde el Estado, no representaron la
opinión de un sector de la sociedad, sino que constituyeron pruebas irrefutables sobre
las acciones estatales y paraestatales llevadas a cabo como parte de un plan
sistemático orientado al secuestro, desaparición y aniquilamiento de niños, jóvenes y
adultos.

Decimos que fue oscilante y contradictoria porque, por otro lado, ese mismo Estado
condonó, bajo una fuerte presión de los sectores militares, a cientos de responsables
por los delitos cometidos durante la dictadura, a través de la sanción de las leyes de
Punto final (1986) y de Obediencia debida (1987), ambas durante el gobierno de Raúl
Alfonsín; y, por medio de los decretos firmados por el presidente Carlos Menem, se
indultó a los militares ya condenados por crímenes de lesa humanidad en el Juicio a las
Juntas. Estas medidas se tomaron en nombre de una “política de reconciliación”, con la
que se pretendió clausurar toda posibilidad de revisar las acciones del pasado y ejercer
justicia.

En 2004, ambas leyes fueron derogadas y los indultos, declarados inconstitucionales.

En una medida de alto valor simbólico y político, el 24 de marzo de ese mismo año, el

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presidente Néstor Kirchner (2003-2007) pidió perdón en nombre del Estado por los
crímenes cometidos y promovió una serie de medidas que viabilizaron la realización de
los juicios a los represores. En consonancia con estas decisiones políticas, en los
últimos años tuvo lugar un intenso proceso –impulsado desde los organismos de
derechos humanos, las agrupaciones políticas, las comisiones barriales y por el propio
Estado- destinado a elaborar un tipo específico de reflexividad, al que se lo denomina
políticas de la memoria. Como indica el equipo de Educación y Memoria del Ministerio
de Educación, estas políticas fueron, originalmente, gestadas por los organismos de
derechos humanos durante la dictadura, con el propósito de “denunciar los secuestros
y reclamar por la aparición con vida de los desaparecidos”, a los que, posteriormente,
se sumaron una enorme cantidad de “gestos de memoria” elaborados por la sociedad
argentina: “placas recordatorias en barrios, plazas, escuelas, universidades, sindicatos;
intervenciones artísticas de diversos tipos […] documentales; programas de radio,
producciones de material bibliográfico, entre tantas otras.”

En otras palabras, no se puede abordar este período como un acontecimiento aislado.

Por la proximidad de los hechos, y porque esos hechos comprometen nuestra propia
experiencia, este período requiere que estemos especialmente atentos a la relación
entre memoria e historia, a la que nos hemos referido en la primera lección. Aquí,
queremos recuperar las palabras de Paul Ricoeur, quien advertía que, si nos
remontamos a uno de los orígenes etimológicos de la palabra memoria, más
precisamente al hebreo, esta no sólo significa “tú recordarás”; también está asociada a
un mandato: “tu continuarás narrando.” Expresión en la que se cifra una de las tareas
que debemos asumir como educadores y educadoras.

Las formas de intervenir, participar y debatir en el campo de la educación sufrieron

una profunda y violenta reconfiguración durante la experiencia traumática de la
dictadura. Para Pablo Pineau, la dictadura representó “el principio del fin” de un
modelo educativo que, a pesar de sus vaivenes, había conservado hasta 1976 una serie
de rasgos distintivos: la principalidad del Estado como garante del derecho a la
educación, un sistema educativo altamente homogéneo que garantizaba el acceso
gratuito y la promesa de ascenso social a través de la escolarización de los sectores
populares. Acaso por estas mismas razones, la dictadura identificó al sistema educativo
como un área de intervención privilegiada y a la escuela como “una de las sagradas
instituciones de la Patria”. Aun más: el régimen concebía al ámbito educativo como el
espacio donde se había difundido el “virus de la subversión” y, simultáneamente, como
el lugar sobre el que se debía intervenir para “interrumpir el eslabonamiento de las
ideas subversivas” y reponer “los valores de la moral cristiana, de la tradición nacional
y de la dignidad del ser argentino”, condiciones necesarias para ordenar una sociedad
que había perdido su rumbo.

En este sentido, la dictadura elaboró un diagnóstico sobre la crisis de la escuela y

propuso un proyecto para superarla. Este proyecto no supuso un conjunto homogéneo
de políticas y tampoco implicó una serie de iniciativas totalmente novedosas e
inéditas. En esta lección procuraremos identificar los ejes del discurso autoritario, con
el propósito de analizar sus efectos en el campo pedagógico. Algunos interrogantes
nos guiarán en el recorrido: ¿Cuál fue la orientación y el alcance que tuvo el proceso

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de reestructuración política y económica durante la dictadura? ¿Quiénes
intervinieron? ¿Qué condiciones lo hicieron posible? ¿Cuáles fueron las políticas
educativas implementadas y en qué fundamentos se basaron? ¿Cómo afectaron la vida
cotidiana en las escuelas y en el ámbito de la cultura? En un primer momento,
presentaremos las principales líneas políticas implementadas durante el período 1976-
1983, para luego focalizar en las características que tuvieron en el campo de la cultura
y la educación.

Una última salvedad. A lo largo de esta lección notarán que nos apoyamos
constantemente en el uso de comillas. Lo haremos con la intensión de enfatizar que
determinadas expresiones deben ser leídas teniendo en cuenta el lugar desde donde
fueron enunciadas. Si bien esta aclaración se aplica a todos los períodos trabajados,
para éste es especialmente importante, debido a que los militares y civiles artífices de
la dictadura elaboraron y desplegaron en el plano discursivo una ficción de estado
particularmente perversa. De hecho, ningún Estado funciona por pura coerción, sino
apelando a fuerzas ficcionales que legitiman sus acciones. En el caso del Proceso, sus
voceros elaboraron una serie de representaciones que, según Ricardo Piglia,
constituyen un “relato quirúrgico”: el relato de una sociedad enferma, en la que los
militares debían operar como “cirujanos” para “extirpar” los males que la acechaban.
Un discurso desde el cual se aseveró que un conjunto de ideologías extranjerizantes
habían “inoculado el virus de la subversión” en las aulas argentinas, una ficción que al
mismo tiempo y con la misma fuerza, encubría y revelaba la atrocidad del terrorismo
de Estado.

La noche más larga

La última dictadura se perpetró y fue posible a partir de la alianza mantenida entre las
fuerzas armadas, algunos sectores de la sociedad civil y los grupos económicos
concentrados. Por esa razón, hablaremos de una dictadura cívico-militar y no militar a
secas. ¿Dónde se origina un golpe de Estado? Pilar Calveiro plantea que “los golpes de
Estado vienen de la sociedad y van hacia ella”, lo que no quiere decir que la sociedad
en su conjunto deba ser representada como un “genio maligno” que los gesta, pero
tampoco como su “víctima indefensa”. La última dictadura implementó con éxito una
cultura del terror que inmovilizó a la sociedad civil, conduciéndola a un estado de
infantilización (esto es, acotando o suprimiendo los derechos y libertades de la
ciudadanía) en el que estaba definido con claridad quienes eran los que tenían derecho
a mandar y quienes los que tenían que obedecer. Así, vastos sectores de la sociedad
padecieron sus políticas, mientras otros contribuyeron a crear y sostener el poder
golpista, autoritario y desaparecedor.

Las causas que explican la aparición de la dictadura también deben buscarse en el

plano internacional. Como hemos señalado en la lección 10, desde el final de la
Segunda Guerra el mundo entró en un período al que se denominó Guerra Fría, en el
que las dos principales potencias mundiales –la URSS y los Estados Unidos- se
disputaron el liderazgo global, a través de dos modelos políticos y económicos
antagónicos. Para la política exterior norteamericana, América Latina representaba su

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“patio trasero”, identificando en ella uno de los territorios donde se libraría la batalla
contra el comunismo. Con ese propósito, el ejército de los Estados Unidos intervino en
Latinoamérica y el Caribe creando en 1946 la Escuela de las Américas: un centro para
el entrenamiento de militares latinoamericanos en el que se formaron
aproximadamente 60.000 soldados en las doctrinas de contrainsurgencia. Allí se
capacitaron en la lucha contra la subversión, entre otros, Roberto Viola, quien
reemplazó a Videla al frente del poder ejecutivo a partir de 1981.

Junto a la Escuela de las Américas, se llevó adelante la Operación Cóndor, con el

propósito de establecer mecanismos de cooperación entre las fuerzas armadas de los
Estados latinoamericanos. El principal objetivo de esa institución fue organizar grupos
de tareas para realizar operaciones de inteligencia, secuestro y tortura, y llevar
adelante operativos “contraterroristas”. En el caso argentino, ese rol lo desempeñaron
los militares vinculados al Batallón 601. Se trató, sin lugar a dudas, de un plan
sistemático para derrocar gobiernos democráticos e implantar, en su lugar, gobiernos
dictatoriales a lo largo y ancho del continente. Una mirada rápida sobre la región da
cuenta del éxito que tuvo esta política: en Chile, la dictadura de Pinochet se extendió
entre 1973 y 1990; en Bolivia, entre 1971 y 1978; en Uruguay, entre 1973 y 1985; en
Honduras entre 1972 y 1982 y en Ecuador entre 1972 y 1979, para citar algunos de los
países que las padecieron.

La madrugada del 24 de marzo de 1976, las Fuerzas Armadas interrumpieron el orden

democrático dando inicio a un proceso que descargó sobre la sociedad la represión
más brutal de la historia argentina. El primer comunicado de la Junta Militar justificaba
el derrocamiento de la Presidenta María Isabel Martínez de Perón (1974-1976)
afirmando que se actuaba en nombre de “la defensa de la Patria”, atendiendo al
“cumplimiento de una obligación irrenunciable” que perseguía la “recuperación del ser
nacional”. Para legitimar la intervención adujeron que en el país imperaban el vacío de
poder y la anomia social y construyeron un relato que, según Ricardo Piglia, contiene
dos planos narrativos: la versión ficcional, en la que la Argentina era una sociedad
convaleciente y los militares llegaban (desde afuera, como si no formaran parte de
ella) para curarla y, al mismo tiempo, un relato en segundo plano que denotaba lo que
realmente estaba ocurriendo: una operación de cirugía mayor, dolorosa y sin
anestesia. Dicho de otro modo: el conjunto de metáforas inventadas por los represores
para ocultar su siniestro accionar, terminó describiendo de manera bastante fiel, la
realidad.

Una de las metáforas más recurrentes consistió en comparar al país con un cuerpo
humano bajo los efectos de un cáncer. Fluyendo indiscriminadamente por el torrente
sanguíneo de la sociedad, este cáncer amenazaba con disolver la esencia misma de los
valores “positivos y esenciales”. Estos valores, defendidos fundamentalmente por las
Fuerzas Armadas y las jerarquías de la Iglesia Católica, debían volver a instaurarse en
una sociedad que había sido desbordada por ideologías que atentaban contra el “ser
nacional”. Para restablecer ese orden era preciso reeducar a la sociedad. Estas
alegorías no emanaban con exclusividad de las bocas de los militares. Una compleja
trama de complicidades y apoyos –implícitos y explícitos- legitimaba las acciones desde
distintos sectores de la sociedad civil. El periodista Mariano Grondona, por ejemplo, se

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hacía eco exaltando la alianza entre las instituciones que apuntalaban el nuevo
régimen, interrogando: “¿Qué quedará en la argentina sin la espada y sin la cruz?
¿Quién querrá quedar en la historia como aquél que la privó de una de ellas? La
argentina es católica y militar. Ninguna responsabilidad hay más alta en este tiempo
que el cuidado de esa ‘y’.”

La acción conjunta de las tres Fuerzas Armadas en el territorio nacional a partir de la

ocupación de las instituciones públicas fue definida y coordinada desde la cúspide. La
primera Junta Militar estuvo compuesta por los comandantes en jefe de las tres
fuerzas: Jorge Rafael Videla, Orlando Agosti y Emilio Massera. Desde allí se planearon y
dirigieron las principales líneas políticas que tenían como propósito llevar adelante un
proceso de “refundación nacional” estructurada sobre los siguientes ejes:

La implantación del terrorismo de Estado. Los miembros de las Fuerzas Armadas, que
se consideraban a sí mismos “salvadores de la Patria”, ejercieron el papel de
disciplinadores de la sociedad. Tras establecer el estado de sitio, dejar en suspenso al
Poder Judicial e intervenir los organismos estatales, crearon una red de centros
clandestinos de detención, desaparición y exterminio de personas, destinados a
extirpar de la sociedad argentina sus “elementos subversivos”. En el territorio nacional
funcionaron aproximadamente 500 centros de estas características. Pero ¿qué
entendían por subversión? La subversión era un “flagelo” que atentaba contra los
“valores occidentales y cristianos”, ejes de la unidad nacional; su accionar se expresaba
a través de ideas o prácticas que se consideraban opuestas al orden establecido. Por lo
tanto, la definición de “subversivo”, alcanzaba a las organizaciones políticas armadas, a
cualquier tipo de militancia o participación gremial, sindical, educativa o barrial, a todo
grupo político y a los organismos defensores de los derechos humanos, que expresaran
su desacuerdo con el régimen.

Para el Proceso, el “virus de la subversión” había logrado inocularse en todos los

ámbitos: la cultura, la política, el sindicalismo, el periodismo y, por supuesto, las
instituciones educativas. Estas últimas eran consideradas un punto sensible para
detener el eslabonamiento ideológico sembrado por el “accionar subversivo”. Desde
la perspectiva de la dictadura, los jóvenes eran particularmente proclives a
involucrarse con la prédica marxista o con las reivindicaciones del campo nacional y
popular. La implantación del terrorismo de Estado en el ámbito educativo fue un eje de
las políticas represivas desplegadas por el Estado entre 1976 y 1983. En ese sentido, el
testimonio del represor Acdel Vilas resulta elocuente: “hasta el momento presente sólo
hemos tocado la punta del iceberg en nuestra guerra contra la subversión. Es necesario
destruir las fuentes que alimentan, forman y adoctrinan al delincuente subversivo, y
esas fuentes están en las universidades y en las escuelas secundarias”. Volveremos
sobre ello, más adelante.

La reestructuración del modelo económico. Las medidas económicas promovidas por

los gobiernos peronistas y desarrollistas habían privilegiado el desarrollo industrial
como eje del crecimiento social, favoreciendo la organización del movimiento obrero y
el fortalecimiento de sus instituciones. Ambos fueron variantes del modelo de Estado
benefactor, un modelo preocupado por garantizar un nivel de inclusión social y un

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estándar de vida para sus ciudadanos, a través de la sanción de leyes sociales y de la
implementación de mecanismos de protección económica para sus trabajadores. Para
los portavoces de los sectores económicos aliados con la dictadura, la intervención
estatal en la economía durante las décadas previas al golpe había generado un modelo
artificial de crecimiento que era preciso reestructurar.

En materia de política económica, la dictadura fijo un rumbo opuesto. A partir de la

implementación de las recetas neoliberales, se buscó favorecer los intereses de las
grandes empresas transnacionales, a través de la libre circulación de bienes, capitales y
servicios. El economista José Martínez de Hoz, quien se desempeñó como ministro de
economía entre 1976 y 1981, sería uno de los principales responsables de implementar
este modelo. Desde su ministerio se impulsaron una serie de medidas orientadas a
instituir al mercado como mecanismo exclusivo de asignación de recursos, al tiempo
que se lanzaban críticas hacia las industrias “artificiales” –aquellas que habían sido
creadas al amparo del Estado- y al “excesivo” intervencionismo estatal. La alianza
entre los sectores económicos concentrados nacionales y los extranjeros apuntaló el
fortalecimiento del capital financiero. Estas medidas se conjugaron con la persecución
y el ataque sistemático al movimiento obrero, un intenso proceso de desinversión y
desindustrialización, la prohibición del derecho a huelga y la intervención de los
sindicatos y las confederaciones obreras y empresarias.

La acción en el campo de la cultura. Las políticas vinculadas a la salud, la vivienda, la

cultura y la educación fueron objeto de severas reformulaciones. De un modo
particular, las Fuerzas Armadas montaron una inmensa burocracia estatal con el
objetivo principal de controlar, censurar y erradicar todo elemento cultural que
cuestionara los preceptos morales que buscaban inculcar. El ataque al campo de la
cultura fue decidido y brutal, y no respondía a decisiones aisladas o “irracionales”,
formaba parte de un plan sistemático de control sobre el universo cultural, en el cual
participaron abogados, sociólogos y especialistas en distintas áreas del conocimiento.

Durante esos años, se prohibieron y censuraron publicaciones de diversa índole: libros,

canciones, obras de teatro, películas y revistas. Uno de los ejemplos más claros fue la
incineración de 24 toneladas de libros de la editorial Centro Editor de América Latina
en 1980, en un baldío de Sarandí, provincia de Buenos Aires. A través de la Operación
Claridad, un operativo llevado a cabo desde el Ministerio de Educación para vigilar,
espiar e identificar los “focos subversivos” que anidaban en el ámbito de la cultura y la
educación, se coordinó la censura de libros de texto, la confección de listas negras con
los nombres de los escritores prohibidos (entre muchos otros, Haroldo Conti, Héctor
Germán Oesterheld y Rodolfo Walsh) y la clausura de editoriales. Su función no era
sólo censurar, también se planificaron y coordinaron acciones de producción cultural,
educativa y comunicacional en sintonía con los intereses de los sectores en el poder.
Uno de los ejemplos más claros, en este sentido, fue la revista Billiken, una revista que,
como destaca Paula Guitelman, “circulaba en el ámbito del hogar y también en el de la
escuela” y cuya línea editorial privilegiaba cuestiones como “la tradición, la soberanía,
la preservación de la pureza del ser nacional así como la restauración de los principios
de obediencia, orden, jerarquía, autoridad”.

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En este marco, ¿cuáles fueron las políticas educativas implementadas durante el
período y sobre qué fundamentos se basaron? Para poder ensayar una respuesta,
abordaremos este punto a partir de dos perspectivas que contribuyen al análisis del
período: las tendencias político-pedagógicas que identificó Cecilia Braslavsky y las
estrategias que conceptualizó Pablo Pineau sobre este período.

Tendencias en la educación

El desenvolvimiento del sistema educativo durante las primeras siete décadas del siglo
XX, con excepción de algunos años, estuvo marcado por una clara tendencia hacia la
expansión. Esta tendencia se interrumpió a partir del golpe. En 1976 existían en el país
6.208 jardines de infantes, 26.304 escuelas primarias y 4.887 colegios de enseñanza
media. Sin embargo, en 1982, hacia el final de este período, los jardines alcanzaban los
7.345 establecimientos, las escuelas primarias los 23.034 edificios y los colegios, 4.896.
En sentido contrario, los alumnos de la escuela primaria habían aumentado
significativamente: de 3.601.234 en 1976 a 4.382.351 en 1982. En otras palabras, ante
el aumento del 21,6 % de la población escolar de primaria, la existencia de
establecimientos se redujo en un 13%. Ya hemos hecho referencia a algunos datos de
contexto, ahora intentaremos ofrecer algunas interpretaciones sobre el sentido de
estas tendencias.

La dictadura condujo un proceso de reestructuración profunda del sistema educativo

argentino. Su objetivo principal fue remover los elementos democráticos que habían
caracterizado a la educación pública y substituirlos por otros que privilegiaran los
intereses particulares de determinados sectores sociales. Como señalamos en la
lección 10, desde la segunda mitad de los años ’50 la educación había sido objeto de
numerosas reformas que, de manera más o menos encubierta, aspiraban a afectar la
principalidad del Estado. Sin embargo, no se habían registrado acciones de la
envergadura de las que tendrían lugar durante la década del ’70, cuando la ofensiva
contra las bases del modelo educativo inclusivo se desplegó con alto nivel de
efectividad.

En este sentido, Alejandro Vassiliades señala que la dictadura se propuso “redefinir el

papel del Estado respecto del sistema educativo” procurando alcanzar “una mayor
eficiencia, que dejara atrás la excesiva burocratización y la supuesta ineficacia estatal”.
Uno de sus principales ejes, la política de descentralización, se apoyaba en las fuertes
críticas a la educación escolar organizada centralmente desde las instancias estatales
que, según Vassiliades, “ya reconocían antecedentes desde 1956 y en particular en la
iniciativa de reforma escolar impulsada por la dictadura del General Onganía”.

La orientación general de la política educativa de la dictadura, con algunos matices, se

guió por criterios y valores que –según Cecilia Braslavsky- presentaban aspectos
elitistas, oscurantistas, neoliberales, eficientistas y autoritarios. Estas tendencias no
actuaban de manera autónoma unas respecto de las otras, sino de forma articulada y
complementaria, ajustándose a los lineamientos de dos concepciones político-
educativas: la primera afirmaba que la educación pública debía ser reorganizada en

204
función de los preceptos de la doctrina católica; la segunda, que la educación pública
debía ser reestructurada privilegiando el rol subsidiario del Estado.

¿A través de qué medidas se llevó adelante esta transformación? Fundamentalmente,

a través de la militarización del sistema educativo, la descentralización del gobierno de
la educación y la implementación del principio de subsidiariedad.

En primer lugar, la dictadura acentuó los rasgos autoritarios del sistema educativo,
introduciendo los criterios de la lógica militar en la conducción de la educación.
Carolina Kaufmann señala que la militarización del sistema educativo “clausuró la
posibilidad de mantener debates pedagógicos, exacerbando la organización verticalista
del sistema”. Esta lógica, que ya había sido implementada en otras etapas históricas,
dificultó la participación de la comunidad en los asuntos educativos, ensanchó el
distanciamiento entre la cultura escolar y la cultura extraescolar, introdujo pautas de
control ideológico en las pruebas de ingreso a la docencia y en la promoción a los
cargos superiores y, en su punto máximo de agregación, desató la persecución física e
ideológica de docentes y alumnos. Con estas medidas se pretendía amoldar los valores
que debía transmitir la escuela al objetivo de constituir una sociedad disciplinada y
despolitizada.

Los docentes que resistieron este modelo padecieron las consecuencias. La

discriminación ejercida contra los 8.000 docentes cesanteados, se combinó con otras
acciones represivas: el movimiento gremial docente fue duramente perseguido y
castigado. Sus principales referentes fueron asesinados o desaparecidos: Marina Vilte,
Eduardo Requena y Francisco Arancibia se cuentan entre ellos. Muchos otros sufrieron
el exilio interno, debieron refugiarse en el ámbito de la educación privada o cambiar
de trabajo. A pesar de ello, es importante mencionar que algunos docentes
sostuvieron, muchas veces en sus propias aulas o en espacios semiclandestinos,
prácticas político-pedagógicas de resistencia.

En segundo lugar, con la excusa de combatir la excesiva burocratización del sistema y

de lograr un manejo más eficiente de los recursos educativos, se implementó una
política de descentralización del sistema educativo. En 1978, a través de la sanción de
la ley 24.049, tuvo lugar la transferencia compulsiva de las escuelas primarias –creadas
por la ley Láinez a partir de 1905- de la órbita nacional a las jurisdicciones provinciales,
sin considerar propuestas alternativas como la transferencia paulatina o la
introducción de modificaciones en el régimen de coparticipación federal. Así, la
gestión, el personal docente y los alumnos de aproximadamente 6.200 escuelas
primarias que habían pertenecido históricamente al Estado nacional, quedaron bajo la
égida de las provincias. Este proceso de descentralización se implementó sin dotar a
cada jurisdicción de los recursos humanos y financieros necesarios para garantizar su
gestión. Por esa razón, las jurisdicciones que contaban con menores recursos se
encontraron en peores condiciones para garantizar la enseñanza primaria pública,
profundizando la fragmentación del sistema educativo.

¿Cómo se llegó a la implementación de medidas tan drásticas? La respuesta requiere

rastrear los diagnósticos que en las décadas previas, los gobiernos precedentes habían

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efectuado sobre el problema del financiamiento educativo. En el período 1966-1973,
bajo el influjo de una lógica según la cual la educación resultaba una “inversión
rentable”, se sostuvo que los recursos debían ser incrementados y que debía
estimularse la acción del sector privado. En el período 1973-1976, por el contrario, se
hizo fuerte hincapié en la concepción según la cual la educación representaba un
derecho social indispensable que el Estado debía garantizar. Durante el ministerio de
Jorge Taiana (1973-1974), se puso especial énfasis en asumir esta tarea a través de una
adjudicación preferencial de recursos al sector público, tal como lo deja entrever el
Plan Trienal, elaborado para el período 1974-1977. En dicho plan se elaboraron
políticas siguiendo los principios de la justicia redistributiva, que abarcaban desde el
reparto gratuito de la copa de leche hasta la reforma de contenidos en el curriculum.
Muchas de estas medidas fueron interrumpidas por la gestión del Ministro Ivanissevich
a partir de agosto de 1974.

Tras el golpe, el diagnóstico sobre el financiamiento educativo realizó un profundo

viraje. Desde ese momento, el eje se colocó en los problemas presupuestarios
derivados de la ineficiencia en el gasto. Para gastar mejor, era requisito reemplazar los
criterios que defendían la principalidad del Estado y dar lugar a los argumentos que
reclamaban un modelo subsidiario en materia educativa. Así lo expresó Llerena
Amadeo planteando que “Quizá el problema esté en que lo que Argentina está
invirtiendo en educación no se gasta bien” y concluía afirmando que “con una correcta
racionalización del presupuesto no sé si el asunto caminará (sic), pero sí sé que
tendremos más plata.” En sintonía con este criterio, se fomentó la participación de la
comunidad educativa en las escuelas con el propósito de generar recursos que
colaboraran con el mantenimiento de la infraestructura escolar y comenzó un
paulatino proceso de arancelamiento de la enseñanza estatal que se inició con el pago
de los estudios universitarios.

En tercer lugar, y en sintonía con el punto anterior, el Estado asumió un rol subsidiario,
otorgándole al sector privado una mayor injerencia sobre los asuntos educativos. El
principio de subsidiariedad, como ya señalamos en otras lecciones, consiste en
promover el derecho a enseñar por sobre el derecho a recibir educación. De esta
forma, se hizo lugar a una demanda histórica del sector privado y de la Iglesia católica
y, consecuentemente, se desfinanció y redujo la educación pública. Una suerte similar
corrieron las universidades nacionales, que fueron aranceladas o bien clausuradas y
muchos de sus docentes, cesanteados. Como consecuencia, el sistema educativo
argentino fue reconfigurado sobre la base de un modelo excluyente y de una matriz
expulsiva que afectó principalmente a los sectores populares.

Los ministros de educación que condujeron este proceso fueron Ricardo Bruera, Juan
José Catalán, Juan Rafael Llerena Amadeo, Carlos Burundarena y Cayetano Licciardo. Si
bien la gestión de cada uno tuvo su impronta, en todas ellas pueden detectarse una
combinación de discursos autoritarios y elitistas. En el caso de los ministros Llerena
Amadeo y Ricardo Bruera, sus enfoques pedagógicos descansaban sobre los principios
de la pedagogía personalista -también conocida como perennialismo pedagógico-. Esta
concepción de la educación se basaba en la existencia de verdades eternas, en los

206
dogmas religiosos y en las premisas elaboradas por el pensamiento educativo
tradicional.

El personalismo pedagógico fue difundido entre los docentes a través de la vasta obra
del pedagogo español García Hoz. Como señala Laura García, Victor García Hoz estaba
identificado con el primer franquismo y era miembro del Opus Dei. Entre otras ideas,
García Hoz era un abierto defensor “de la inclusión de la enseñanza católica en todos
los niveles” al tiempo que “proponía la separación de los sexos en todo el sistema
educativo y el dictado de materias específicas para varones y mujeres.”

Como señala Adriana Puiggrós, esta concepción pedagógica “se caracterizó por una
bizarra articulación entre libertad individual y represión”. En efecto, Ricardo Bruera
sostenía que las metas de esta concepción pedagógica eran la libertad expresiva de los
alumnos, la participación y la consagración de “los ideales por sobre la censura”, pero
aducía que, para poder alcanzar esas metas resultaba indispensable, previamente “la
restauración del orden en todas las instituciones escolares”. Sin orden, no hay libertad:
así concebía Bruera las “presentes circunstancias”, para colocar el énfasis en una
versión espiritualista que exaltaba la educación como un medio de realización
personal, individual y trascendente, y que, por esa misma razón, enseñaba a desconfiar
de las motivaciones “condicionadas por el exterior” y a colocar la atención en el
proceso de realización interior.

Junto a la militarización, la descentralización y la subsidiariedad, tuvo lugar el deterioro

del salario docente, cuya consecuencia principal –según advierte Cecilia Braslavsky- fue
la aceleración del proceso de segmentación interna del sistema educativo nacional. Un
buen ejemplo de ello fueron los distintos tipos de remuneración que percibían los
docentes primarios por las mismas tareas, según la dependencia y jurisdicción en la
que se desempeñaran.

En el plano micropolítico de las instituciones y del aula, la educación pública fue objeto
de una serie de acciones destinadas a ejercer un fuerte control ideológico. A través de
la censura y la persecución, los ministros de educación de la dictadura llevaron
adelante una batalla cultural contra las “ideologías extranjerizantes”. Así lo sostuvo
Juan Llerena Amadeo, cuando espetó que “Las ideologías se combaten con ideologías y
nosotros tenemos la nuestra”. Los elementos oscurantistas y elitistas, a los que hacía
mención Braslavsky, se combinaron para elaborar una pedagogía de la sospecha,
según la cual todo y todos eran potencialmente subversivos. El ejercicio del control
pronto se difundió por toda la sociedad; Guillermo O’Donnell señalaba cómo la
difusión de un “estado de sospecha permanente” había favorecido la aparición de
kapos en múltiples espacios –públicos y privados- de la sociedad: ciudadanos que
ejercían un fuerte control sobre lo que hacían y que dejaban de hacer otros
ciudadanos. En otras palabras: “la sociedad se patrulla a sí misma”, concluía O’Donnell.

En paralelo, se pretendió horadar los dispositivos institucionales que garantizaban el

principio de igualdad de oportunidades, atacando incluso los aspectos meritocráticos
presentes en el sistema educativo y promoviendo su elitización. El ministro Juan José
Catalán afirmaba que “El sistema de vida democrático, igualitario, abierto, libre, ha

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sido socavado por la aparición de las masas.” Y concluía sosteniendo que “falta un
elemento sustancial, una lúcida clase dirigente que señale a la Argentina sus objetivos,
que fije las medidas para lograrlo y que transmita a toda la población los influjos
políticos para dirigir a la Nación”.

Estrategias: identificar y depurar al infiltrado.

Repasemos lo expuesto hasta el momento: los diagnósticos oficiales sobre el mundo

de la cultura y la educación partían de una concepción organicista, según la cual la
sociedad estaba infectada por el virus de la subversión. Para detener el “virus” de la
subversión se requerían medidas drásticas que fueran al corazón del asunto. En
consecuencia, la dictadura fijó como objetivo prioritario destruir las fuentes que
“alimentan, forman y adoctrinan” al “delincuente subversivo”. Pero ¿dónde se
encontraban esas fuentes?

Como señalamos, las tendencias reseñadas -subsidiariedad, descentralización y

autoritarismo-, no se implementaron de manera autónoma, sino que se combinaron y
actuaron en el plano institucional a través de dos estrategias que se diseminaron a
través de una infinidad de prácticas.

Las tendencias presentadas debían instituir nuevas prácticas en el campo de la

educación. Para ello, no alcanzaba con definir los problemas, era requisito establecer
los medios más apropiados para darles solución. Se trata de un punto central, ya que,
al plantear la remoción de los elementos democratizadores de la educación pública, la
política educativa de la dictadura alcanzó a redefinir una concepción, ciertas prácticas
y un vocabulario que intervendrían en la modernización del sistema educativo. Para
poder desarrollar este argumento, resulta sumamente útil recuperar aquí el análisis de
Pablo Pineau, quien distingue dos estrategias desplegadas por la dictadura para incidir
en la reconfiguración del sistema educativo: la estrategia represiva y la estrategia
discriminadora.

La estrategia represiva fue impulsada por grupos ligados a las posiciones más
tradicionalistas dentro del campo cultural, que fijaron como objetivo principal
restablecer los “valores perdidos”. Según el diagnóstico de los grupos conservadores,
“valores” como el rigor, el orden y la disciplina –otrora ponderados positivamente por
la sociedad- habían perdido prestigio en las últimas décadas. La principal razón de esta
desvalorización, la hallaban en los discursos y las prácticas educativas surgidas al calor
de la renovación cultural y políticas de los años ‘60 y ’70, donde se habían promovido y
difundido novedosas articulaciones entre educación y política, resignificando el
concepto sarmientino de “educación popular”. Cuando a la luz de las ideas elaboradas
por la pedagogía de la liberación, se estimulaba la democratización del conocimiento y
se convocaba a reemplazar una concepción asimétrica de la relación docente-alumno,
por el establecimiento de vínculos dialógicos entre ambos.

La censura de libros, la persecución física e ideológica de sus autores y la clausura de

editoriales también formaron parte de la estrategia represiva. Todo libro fue objeto de

208
un férreo control ideológico, incluyendo a la literatura infantil y la Biblia. Entre los
libros cuya prohibición fue considerada paradigmática podemos mencionar: los
cuentos El caso Gaspar, de Elsa Bornemann, que fue prohibido por relatar la historia
de un niño al que se le había ocurrido caminar con las manos, y La Torre de Cubos, de
Laura Devetach, que fue acusado de promover la fantasía de un modo ilimitado; el
libro de Augusto Bianco, El pueblo que no quería ser gris, donde se narraba la historia
de un pueblo que se oponía a la decisión del rey de pintar todas las casas de un mismo
color, que fue censurado por el decreto N° 1888 del 3 de septiembre de 1976, y el libro
infantil Cinco dedos, escrito en Berlín Occidental y publicado por Ediciones de la Flor,
donde se relata la historia de una mano verde que perseguía a los dedos de una mano
roja y ésta, para defenderse del ataque, se unía y formaba un puño colorado, que fue
prohibido en febrero de 1977 argumentando que presentaba una clara finalidad de
“adoctrinamiento” preparatoria para la tarea de “captación ideológica”.

El control recayó también en el empleo de determinadas palabras: proletariado,

liberación, explotación y capitalismo, fueron objeto de censura. El despliegue de la
estrategia represiva no acababa allí. La política educativa de la dictadura también
avanzó en la definición de los modos correctos de comportarse durante el tiempo
libre, sobre los modos de vestir –en los colegios estaba expresamente prohibido llevar
barba y el pelo largo- y sobre otros aspectos de la vida extraescolar. La difusión de
estas pautas se desarrolló, en particular, a través de las materias Formación Moral y
Cívica (materia que sustituyó a ERSA -Estudio de la Realidad Social Argentina)- y de una
serie de seminarios de capacitación docente donde se planteaba, por ejemplo, cómo
debía hacerse un “correcto uso” del tiempo libre.

También se procuró instruir a los docentes para que fueran capaces de identificar a los
elementos “subversivos” presentes en las instituciones educativas. En la gestión del
ministro Juan José Catalán se confeccionó un documento que puso especial énfasis en
este asunto, el folleto Subversión en el ámbito educativo: conozcamos a nuestro
enemigo, a partir del cual se caracterizaba a las agrupaciones políticas, sus estrategias
y sus reivindicaciones, y se alentaba a la comunidad educativa a identificarlos y
delatarlos. En sus páginas se describía la manera de actuar de la “subversión” en el
sistema educativo, sobre todo en el nivel universitario. El documento se detenía, por
ejemplo, en describir una larga lista de expresiones lanzadas por estudiantes y
profesores a las que califica de “subversivas”: “Por la libertad de los obreros y
estudiantes presos”, “Tal profesor no aprobó a tantos alumnos” o “No se realizan
cursos nocturnos para los que trabajan”, entre otras.

La estrategia discriminadora, por su parte, fue impulsada por grupos ligados a una
concepción “modernizadora tecnocrática”, que con una visión “despolitizada” y
aséptica de los problemas pedagógicos y una concepción netamente competitiva de la
sociedad, promovieron la incorporaron de concepciones elitistas, neoliberales y
eficientistas. Sus acciones estuvieron orientadas a desarticular los dispositivos
históricos que permitieron la existencia de la educación común, cuyos principales
rasgos presentamos en la lección 7. En el mediano plazo, estas tendencias favorecieron
la segmentación del sistema educativo. Cecilia Braslavsky hablaba de “circuitos
diferenciados de educación” para dar cuenta del modo en que las políticas autoritarias

209
habían desarticulado el modelo educativo forjado a partir de la sanción de la ley 1.420.
Lo explicaba de la siguiente manera: la propuesta formativa de un sistema educativo
puede tender a la unidad o a la diversidad. Cuando ocurre lo primero, el Estado
garantiza una “prestación de iguales oportunidades educativas para toda la
población”; cuando ocurre lo segundo, en cambio, la prestación del servicio educativo
varía enormemente y se establece según la capacidad que tienen los diferentes grupos
sociales de presionar por recibir dicha prestación.

En efecto, la dictadura favoreció, a través de la descentralización y de la

implementación del principio de subsidiariedad, la construcción de circuitos educativos
diferenciados en los que se podían percibir notables asimetrías en torno a la calidad
del servicio educativo ofrecido, a la capacidad de retención de la matrícula, al
financiamiento y a los recursos materiales y edilicios. Es importante señalar que esta
tendencia, como parte de la estrategia discriminadora, no procuraba llevar adelante
una política de tierra arrasada; lo que buscaba era restablecer las jerarquías sociales
preexistentes. En definitiva, la estrategia discriminadora tuvo un carácter
marcadamente prospectivo, que pretendía instituir un nuevo perfil al sistema
educativo, acorde a un modelo de sociedad sustentado sobre los principios
conservadores.

En síntesis: ¿quiénes y a través de qué medios implementaron esta estrategia

discriminatoria? Estas estrategias fueron concebidas e implementadas –según Pablo
Pineau- por grupos que se inscribían dentro de una tendencia modernizadora de corte
tecnocrática. La implementación de esta concepción tuvo, como principal efecto sobre
el sistema educativo, la desarticulación de los dispositivos homogeneizadores
favorables a la democratización social presentes en la escuela argentina y su
reconfiguración en un sistema educativo fuertemente fragmentado, a través de
circuitos diferenciados de acuerdo a los distintos sectores sociales.

Entre las estrategias discriminadoras más importantes, Juan Carlos Tedesco identificó
una política de “vaciamiento de contenidos” de la propuesta curricular. ¿En qué
consistió esta estrategia? Se estableció que los alumnos debían retardar al máximo
algunos aprendizajes, alegando que, como todo proceso de aprendizaje es
“eminentemente individual”, por consiguiente, estaba limitado por la maduración
psicológica de cada niño. En suma: si el hecho educativo estaba determinado
previamente por la capacidad madurativa del niño, y esta capacidad podía
establecerse en términos de estados (a partir de una lectura sesgada de la teoría de
Piaget, elaborada por el psicólogo Antonio Battro), por lo tanto, los maestros y sus
métodos –por buenos que fueran- no podían incidir o alterar la mejora del
aprendizaje.

Así, los contenidos que formaban parte de la caja curricular estaban determinados por
las “posibilidades de aprendizaje” y estas, a su vez, estaban sujetas a las etapas
evolutivas. Uno de los ejemplos más claros de dichas concepciones pedagógicas fue el
diseño del Curriculum de la Ciudad de Buenos Aires elaborado en 1981. Los objetivos
para los alumnos que ingresaban al primer grado de la escuela primaria se acotaban,
siguiendo este modelo, a escribir grafemas que respondieran a un solo fonema. Los

210
libros de texto para el primer grado de la escuela primaria fueron reelaborados
aplicando un modelo conocido como el “curriculum de las 13 letras”. Las oraciones que
se empleaban sólo podían ser escritas con las letras A – D –E – I – L – M – P – N – O – T
– U – S - Y. La escasez de recursos gramaticales que prescribía aquella disposición sólo
permitía crear frases de escaso nivel de significación. Tal es el caso del libro de texto
“Pupi y yo”: “Daniel emite una opinión, opina y no tiene la mínima idea de moda”, “la
pálida luna ilumina el manantial, mi papi de la mano en idilio ideal” o “La paloma
paladea alimentos del molino de la loma”. Este criterio puso en evidencia, según Pablo
Pineau, una concepción de la enseñanza de la lectura empobrecida por “textos
monótonos, repetitivos, estereotipados y pobres de sentido.”

En sintonía con este modelo curricular, también se aconsejaba que aunque los niños
no aprendieran resultaba preferible que estuviesen en la escuela, porque allí, al
menos, se les enseñaba a comportarse, a tomar el lápiz, a respetar los renglones o a
orientarse de izquierda a derecha. Con respecto a los maestros y profesores, se
advertía que no debían intervenir en la formulación de objetivos y se les prohibía el
abordaje de ciertos contenidos con argumentos que rayaban lo absurdo: a las
matemáticas modernas, por ejemplo, se las consideró subversivas ya que, como señala
el equipo de Educación y Memoria “en la medida en que todo estuviera sujeto a
cambio y revisión, se tornaba potencialmente peligroso”; además, la matemática
moderna promovía el estudio de la teoría de conjuntos, que “indudablemente” se
prestaba de puente para la introducción de ideas subversivas.

Las Islas

Las tendencias y las estrategias presentadas no agotan el repertorio pedagógico de la

dictadura. A las ya desarrolladas, podríamos agregar una más, que denominaremos
“nacionalista”, cuyos aspectos fueron exacerbados a partir del intento de recuperación
por la vía militar de las Islas Malvinas, en abril de 1982. A lo largo de estas lecciones,
hemos hecho hincapié en el carácter patriótico que atravesó buena parte de los
discursos político-pedagógicos, sobre todo a partir de la primera década del siglo XX y
en la formación de su magisterio. Desde entonces, los debates sobre las “cuestiones
nacionales” tuvieron en la escuela un espacio privilegiado para su recepción y difusión.
En cuanto al magisterio, si una misión se distinguía entre los mandatos docentes, esa
era el de transmitir a los alumnos el amor por la Patria. Para ello, se disponía de una
diversidad de recursos: las efemérides, las biografías de los héroes militares, los libros
de lectura y las marchas patrióticas, entre otros.

La decisión de recuperar las Malvinas por la vía militar se produjo en el contexto de la

dictadura y todo análisis que hagamos no puede prescindir de este dato. Cuando se
transformó en un hecho, la recuperación de las Islas fungió como clave para exacerbar
los sentimientos nacionalistas y para potenciar la prédica antiimperialista, ambas
tenidas como conductas esperables de todo aquel que se considerara un “buen
patriota”. Recuperando el sentido que planteamos al comienzo de esta lección, en
torno a la relación entre historia y memoria, nos apoyamos en la imagen evocada por
una profesora que por entonces era alumna de una escuela pública: “La primera vez

211
que el nombre de las Islas Malvinas impactó en mí fue la mañana del 3 de abril [de
1982] cuando estaba en la escuela y sonó la sirena del diario “El Liberal”. La preceptora
fue corriendo al patio y entre gritos y llantos dijo que la Argentina entraba en guerra
con Inglaterra y que un comunicado del Gobierno decía que se habían recuperado las
Islas Malvinas. A partir de ahí todos los días cantábamos la marcha a las Malvinas y los
profesores explicaban porqué las Islas nos pertenecían”.

¿Qué relaciones estableció la cultura escolar con Malvinas? ¿Cuándo se originó y por
qué? ¿Cuál fue el lugar y qué peso se otorgó en las disciplinas escolares, las efemérides
y los rituales patrios a hacer de Malvinas una “causa nacional”? Cristina Marí y Jorge
Saab se preguntan “¿Qué otra cosa podían ser las Malvinas sino un recuerdo escolar?”.
La presencia del tema Malvinas en las escuelas se remonta, probablemente, a 1881,
cuando comienzan a ser mencionadas en los manuales de Geografía. Desde entonces,
las referencias a las islas multiplicaron a través de canciones y marchas, libros y
efemérides. En 1941, a partir de una reforma de los programas de enseñanza, se
estableció la obligatoriedad de su enseñanza. Sin embargo, el modo en que la escuela
procesó el tema Malvinas, no puede generalizarse. Marí y Saab advierten que la
efectividad del “discurso de reafirmación” de la soberanía que los gobiernos buscaron
promover a través de la escuela debe ser revisado a la luz de otras variables, por
ejemplo tomando en cuenta que “los maestros y profesores que fueron formados en la
tradición normalista, esencialmente laica y liberal” o que en “los planteles docentes
revistaron muchos socialistas”, todos ellos alejados de la prédica nacionalista y
militarista.

Es importante advertir que, a diferencia de los abordajes políticos

y sociales que pensaron el problema de Malvinas como un
tema diplomático, legislativo o militar, la cultura escolar
procesó el tema a partir de los lenguajes, las estéticas y
los mandatos que atravesaban las instituciones escolares.
En este sentido, prevalecieron dos registros: el
disciplinar, principalmente en el cruce de la enseñanza de
las asignaturas Historia y Geografía; y el de una serie de
rituales (efemérides, canciones patrias, actos) que
proponían actuar la patria en el marco de la escuela.

Conocer y entender este proceso no debe, sin embargo, conducirnos a

sobredimensionar la importancia que tuvo la escuela como agente de nacionalización.
La escuela formó parte de una trama social mucho más amplia, donde se destacaron
otras instituciones –por ejemplo, el ejército- y en la que tuvieron lugar importantes
muestras de apoyo desde la cultura popular y política. Lo que sí puede afirmarse es
que la escuela hizo de Malvinas uno de los temas
privilegiados para pensar la Nación. Pero no lo hizo como
un mero reflejo de las discusiones políticas o como una
“caja de resonancia” de algo que sucedía “afuera”, sino a
través de relecturas, adecuaciones y de distintos procesos
de intermediación. Sólo mediante esos procesos pudo producir y
estabilizar una serie de sentidos en torno a lo que las Islas debían representar para los
alumnos y, en definitiva, para la sociedad. Según Federico Lorenz “Malvinas se presta a

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que el discurso banal patriótico funcione: la causa justa”. Aunque también agrega que
Malvinas puede ser un motivo para “discutir el apoyo social a un hecho concreto de la
dictadura, el servicio militar obligatorio, la relación con los jóvenes, la noción territorial
de Nación, la relación de la democracia con la violencia política y con las Fuerzas
Armadas”, entre otros asuntos.

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