2015 Conocimiento Especializado Sobre Un Profesor Que Enseña Fracciones PDF

Boletim de Educação Matemática
ISSN: 0103-636X
[email protected]
Universidade Estadual Paulista Júlio de
Mesquita Filho
Brasil
Rojas, Nielka; Flores, Pablo; Carrillo, José

Conocimiento Especializado de un Profesor de Matemáticas de Educación Primaria al
Enseñar los Números Racionales
Boletim de Educação Matemática, vol. 29, núm. 51, abril, 2015, pp. 143-166
Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho
Rio Claro, Brasil
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=291238322009
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ISSN 1980-4415
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Conocimiento Especializado de un Profesor de Matemáticas de

Educación Primaria al Enseñar los Números Racionales
Specialized Knowledge of One Primary Mathematics Teacher Teaching

Rational Numbers
Nielka Rojas
Pablo Flores
José Carrillo
Resumen
Describimos el conocimiento especializado de un profesor de matemáticas experto de Educación Primaria, que

enseña el tema de los números racionales a estudiantes de 11 a 12 años de edad. Realizamos un análisis de
contenido de las transcripciones de las 21 sesiones de clase impartidas por el profesor, empleando un sistema de
categorías de los subdominios de conocimiento del modelo de Conocimiento Especializado del Profesor de
Matemáticas (MTSK). Ello nos permitió apreciar los conocimientos manifestados por el docente en su práctica,
especialmente en tres subdominios, el conocimiento de los temas matemáticos, de las características del
aprendizaje de las matemáticas y de la enseñanza de las matemáticas.
Palabras clave: Conocimiento Matemático para la Enseñanza. Conocimiento Especializado del Profesor de
Matemáticas. Profesor Experto. Números Racionales. Estudio de Caso.
Abstract
We describe the specialized knowledge of an expert Primary Education math teacher while teaching the topic of
rational numbers to students of 11-12 years old. Using a category system of the subdomains of the Mathematics
Teacher's Specialized Knowledge model (MTSK), a content analysis of the transcripts of 21 classes taught was
performed. This allowed us to appreciate the knowledge expressed by the teacher in his practice, especially in
three subdomains: mathematical content knowledge, characteristics of the learning of mathematics, and
knowledge of mathematics teaching.
Keywords: Mathematical Knowledge for Teaching. Mathematics Teacher Specialized Knowledge. Expert
Teacher. Rational Numbers. Case Study.

Máster en Didáctica de la Matemática por la Universidad de Granada (UGR). Becaria de doctorado Beca Chile,
Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica, Gobierno de Chile en el Departamento de
Didáctica de la Matemática de la Universidad de Granada (UGR), Granada, España. Dirección postal: Facultad
de Educación, Campus Cartuja, 18071, Granada, España. E-mail: [email protected].

Licenciado en Matemáticas y Doctor en Matemáticas por la Universidad de Granada (UGR). Profesor Titular
de Universidad de Didáctica de la Matemática, Universidad de Granada (UGR), Granada, España. Dirección
postal: Facultad de de Educación, Campus Cartuja, 18071, Granada, España. E-mail: [email protected].

Licenciado en Matemáticas y Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación por la Universidad de Sevilla
(US). Profesor Catedrático de la Universidad de Didáctica de la Matemática, Universidad de Huelva (UHU),
Huelva, España. Dirección postal: Facultad de Ciencias de La Educación, Campus El Carmen, Avenida 3 de
Marzo, s/n, 21071, Huelva, España. E-mail: [email protected].
Bolema, Rio Claro (SP), v. 29, n. 51, p. 143-166, abr. 2015 143
ISSN 1980-4415
1 Introducción
Actualmente, uno de los problemas principales en la línea de investigación sobre la

Formación de Profesores de Matemática es estudiar el conocimiento profesional del
profesorado (ENGLISH, 2008), donde se analiza su naturaleza, las características que lo
conforman, el grado de conocimiento matemático que tienen y han de tener los profesores
para desarrollar su tarea docente. Aspectos reflejados en las distintas reuniones
internacionales de Educación Matemática celebradas cada año y en las nuevas revistas de
profesores que han ido surgiendo en el último tiempo.
Es evidente que existen inquietudes acerca del conocimiento y las habilidades del
profesor y en cómo estas cuestiones repercuten en la tarea de enseñanza, correspondiendo a
algunos de los fenómenos que se estudian en Educación Matemática (SCHOENFELD, 2010).
El informe Teachers for Tomorrow’s Schools (OCDE, 2001) que analiza los indicadores
educativos desarrollados por la OCDE/UNESCO (World Education Indicators – WEI),
sostiene que obtener información a un nivel micro es indispensable, ya que se requieren
evidencias que provengan directamente del aula, como una vía para comprender los
problemas reales de la educación (OCDE, 2001, p. 14). De este modo, contar con nuevas
experiencias, identificadas a partir de la práctica de los propios profesores, puede llevar a
comprender las distintas situaciones a las que se enfrentan en su labor docente (RIBEIRO,
2009).
La actuación del profesor está influenciada por el conocimiento profesional, que le
permite diseñar, aplicar, actuar frente a las respuestas de los alumnos, improvisar unas
acciones por otras, entre otros aspectos. Es de interés estudiar el conocimiento del profesor de
matemáticas manifestado en la acción de enseñar, para apreciar su desarrollo profesional y la
idiosincrasia de cada profesor. Es especialmente interesante, profundizar en el conocimiento
especializado del profesorado para la enseñanza de las matemáticas (CARRILLO et al., 2013);
es decir, aquel conocimiento que ponen en juego quienes tienen la intencionalidad de enseñar
un contenido matemático.
En esta investigación nos focalizamos en describir el conocimiento especializado de
un profesor de matemáticas experto de Educación Primaria, que enseña el tema de los
números racionales a estudiantes de 11 a 12 años de edad. Exponemos una descripción
detallada del conocimiento que manifiesta un profesor en 21 sesiones de clases, al enseñar el
tema de los números racionales. La descripción del conocimiento revelado por el docente nos
aproxima a la comprensión del conocimiento especializado del profesor en un entorno real.
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El profesor se ha seleccionado empleando criterios que nos llevan a considerarlo un

docente experto, quien puede aportar más información sobre qué conocimiento ha
desarrollado a lo largo de su práctica profesional. En lo que sigue, detallamos los aspectos
conceptuales en los que se enmarca la investigación, la metodología que nos guía a una
descripción del conocimiento del profesor y los resultados a los que hemos llegado.
2 El conocimiento especializado del profesor de matemáticas
Una importante contribución al estudio del conocimiento profesional de los profesores

aparece en los trabajos de Shulman (1986; 1987), en los que se busca resaltar la importancia
del conocimiento del contenido para la enseñanza y diferenciarlo del conocimiento del
contenido que tienen otros profesionales. Estos fundamentos han inspirado al grupo de
investigación de la Universidad de Michigan liderado por Deborah Ball, quienes se centran en
el estudio de la naturaleza del conocimiento matemático necesario para enseñar y en el
desarrollo de medidas que hacen posible el análisis de relaciones entre el conocimiento
matemático para la enseñanza, la calidad de su enseñanza y el rendimiento de los estudiantes
(HILL et al., 2008). Ellos establecen una base práctica basada en lo que se denomina
conocimiento matemático para la enseñanza (en inglés Mathematical Knowledge for
Teaching – MKT1), que se conceptualiza como “el conocimiento matemático que los
profesores utilizan en el aula para producir aprendizaje y crecimiento en los alumnos” (HILL;
BALL; SCHILLING, 2008, p.374).
Los estudios de este equipo de investigación han logrado caracterizar en detalle el
conocimiento matemático para la enseñanza, basándose en componentes del conocimiento
profesional propuesto por Shulman. Plantean un modelo de conocimiento en el que distinguen
dos grandes dominios: el conocimiento del contenido matemático y el conocimiento didáctico
del contenido.
El conocimiento del contenido matemático está compuesto por tres subdominios. El
conocimiento común del contenido, que alude al “conocimiento matemático y habilidades que
se emplean en situaciones que no son exclusivas de la enseñanza” (BALL; THAMES;
PHELPS, 2008, p.399), incluyendo, entre otros, el conocimiento que el profesor pone en
juego para resolver problemas matemáticos, operar correctamente etc. El conocimiento
especializado del contenido, definido como el “conocimiento matemático y habilidad
1
Conservamos las siglas en inglés del modelo.
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exclusiva para la enseñanza” (BALL; THAMES; PHELPS, 2008, p.400-401). El

conocimiento del horizonte matemático es “el conocimiento que tiene el docente de cómo
están relacionados los temas matemáticos incluidos en el currículo” (BALL; THAMES;
PHELPS, 2008, p.403). Puede considerarse como el conocimiento sobre las relaciones entre
los distintos temas matemáticos y la forma en que el aprendizaje de los temas evoluciona en
los distintos niveles escolares.
El conocimiento didáctico del contenido queda compuesto por tres subdominios. El
conocimiento del contenido y de los estudiantes, que implica el “conocimiento del contenido
que se entrelaza con el conocimiento de cómo los estudiantes piensan, saben o aprenden un
contenido particular” (HILL et al., 2008, p.375); es decir, es el conocimiento que se utiliza en
tareas de enseñanza que conllevan atender a un contenido específico y en aspectos
particulares de los alumnos. El conocimiento del contenido y la enseñanza queda definido
como “el conocimiento que combina el conocimiento sobre la enseñanza con el matemático”
(BALL; THAMES; PHELPS, 2008, p.401); es decir, abarca saber construir procesos
pertinentes para tratar de estimular el aprendizaje y corregir los errores y concepciones
erróneas de los estudiantes. Finalmente, el conocimiento del currículo alude al conocimiento
de los objetivos, contenidos, fines, orientaciones curriculares, materiales y recursos
disponibles para la enseñanza, que permiten al profesor guiar su práctica y seleccionar las
tareas adecuadas para el aprendizaje de sus estudiantes (BALL; THAMES; PHELPS, 2008).
Los trabajos desarrollados por Ball y colaboradores tienen gran repercusión en
Educación Matemática por la extensión de sus estudios y la cualidad analítica de sus
propuestas sobre el conocimiento del profesor (BALL, 2000; BALL; THAMES; PHELPS,
2008; HILL et al., 2008). Se trata de un modelo que surge de la observación de la práctica
docente y de cuestionarios aplicados a los profesores, y puede emplearse como punto de
referencia para la formación del profesor. No obstante, tal como los propios autores han
reflejado en sus investigaciones, se requiere una mayor precisión en la naturaleza de cada
dominio de conocimiento del profesor necesario para su práctica.
El grupo SIDM de la Universidad de Huelva, España, liderado por José Carrillo, ha
precisado algunos aspectos del modelo MKT, considerando el carácter especializado del
modelo completo, no exclusivamente de uno de sus subdominios, lo que lleva a redefinir el
modelo MKT dando origen al modelo de conocimiento especializado del profesor de
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matemáticas (Mathematics Teacher’s Specialized Knowledge – MTSK2). El modelo MTSK

se centra en la especificidad del conocimiento del profesor de matemáticas respecto de la
enseñanza del contenido, además considera las creencias de los profesores relacionadas con
las matemáticas y la enseñanza de las matemáticas. En este trabajo las creencias no serán
objeto de estudio.
El modelo MTSK parte, al igual que el modelo MKT, de dos grandes dominios de
conocimiento: (a) conocimiento del contenido matemático (MK) y (b) conocimiento didáctico
del contenido (PCK), como se ilustra en la Figura 1.
KoT KMT
P
M
KSM Creencias KFLM C
K
K
KPM KML
S
Figura 1- Modelo de Conocimiento Especializado del Profesor de Matemáticas (MTSK)
El conocimiento del contenido matemático (MK) es considerado un elemento

articulador del MTSK; asimismo, el conocimiento didáctico del contenido (PCK) se centra en
las diferentes formas de profundizar en el contenido matemático cuando se tiene la intención
de enseñanza y aprendizaje.
(a) El conocimiento del contenido matemático está compuesto por tres subdominios de
conocimiento.
El conocimiento de los temas (Knowledge of Topics – KoT) incluye el conocimiento de
los conceptos y procedimientos matemáticos con sus correspondientes fundamentos. Este
subdominio se concreta en saber matemáticas; conocer los aspectos fenomenológicos
asociados al tema; conocer los distintos significados del tema; conocer ejemplos específicos
en aspectos concretos de un tema matemático, etc.
El conocimiento de la estructura de las matemáticas (Knowledge of the Structure of
Mathematics – KSM) es el subdominio que encierra una visión de conjunto de la matemática.
Considera la idea de conexión y complejidad del contenido matemático. Las conexiones
2
Una discusión más amplia del conocimiento especializado del profesor de matemáticas se encuentra en
CARRILLO, J.; CLIMENT, N.; CONTRERAS, L.C.; MUÑOZ-CATALÁN, M. C. Mathematics Teacher
Specialized Knowledge. In: PROCEEDINGS OF CERME 8. CERME 8. 2013. Antalya, Turquía.
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abarcan las interconceptuales y temporales3 (MARTÍNEZ et al., 2011). Las conexiones

interconceptuales comprenden vínculos entre ideas o conceptos matemáticos distintos, siendo
los conectores las ideas matemáticas que vinculan representaciones de un concepto con el de
otros. Las conexiones temporales enlazan los conocimientos previos y posteriores con el
contenido de enseñanza, permitiendo, por ejemplo, estudiar otras propiedades de un concepto
o procedimiento en situaciones nuevas o más complejas, como se define en el conocimiento
del horizonte del modelo MKT.
La complejidad matemática obliga al docente a analizar los contenidos matemáticos,
con el objeto de establecer aquellos que se conectan o son parte de la matemática, lo que
implica una comprensión global de la estructura de la matemática vinculada a los conceptos
(MONTES et al., 2013).
El conocimiento de la práctica matemática (Knowledge of the Practice of
Mathematics – KPM) implica el modo de proceder en matemáticas. Incluye el conocimiento
de las formas de conocer y crear o producir en matemáticas (conocimiento sintáctico sobre la
lógica en matemáticas), el razonamiento y la prueba, saber definir y usar definiciones, elegir
representaciones, argumentar, generalizar o explorar, aspectos de la comunicación matemática
(CARRILLO et al, 2013).
Además, el modelo considera los aspectos de enseñanza y de aprendizaje de un
contenido matemático, así como las consideraciones curriculares y el conocimiento didáctico
derivado de la literatura de investigación, que configuran el dominio del conocimiento
didáctico del contenido matemático (PCK).
(b) El PCK está compuesto por tres subdominios de conocimiento:
El conocimiento de la enseñanza de las matemáticas (Knowledge of Mathematics
Teaching – KMT) es el conocimiento que permite al profesor elegir una determinada
representación o un material para la enseñanza de un concepto o procedimiento, seleccionar
ejemplos y tareas matemáticas para el proceso de instrucción; o bien, elegir recursos
didácticos que lleven a adquirir, reforzar o ejercitar los contenidos. También, incluye el
conocimiento de teorías de enseñanza, como por ejemplo, enseñar a través de la resolución de
problemas.
El conocimiento de las características del aprendizaje de las matemáticas (Knowledge
of Features of Mathematics Learning – KFLM) es aquel conocimiento que permite al
profesor conocer el modo de pensar de los estudiantes sobre las tareas matemáticas y
3
Las conexiones intraconceptuales, que implican enlaces hacia el interior de un mismo concepto, entrarían en el
KoT.
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comprende todo lo relacionado con generar aprendizaje de las matemáticas. Por ejemplo,
conocer las dificultades más frecuentes en el aprendizaje de un contenido o procedimiento
matemático, así como saber detectarlas en las respuestas erróneas de los alumnos.
El conocimiento de los estándares de aprendizaje (Knowledge of Mathematics
Learning Standards – KMLS) alude a conocer los contenidos propuestos en las normativas
curriculares de los niveles de enseñanza (los contenidos, objetivos, orientaciones de
enseñanza, los materiales o recursos en los niveles educativos). Puede extenderse a
orientaciones que van más allá de las estipuladas en los documentos oficiales; es decir,
aquellas recomendaciones de expertos en la materia o asociaciones profesionales o de
investigadores (NCTM, PISA, OCDE, UNESCO), investigaciones en el área, entre otros.
Los seis subdominios que dan origen al modelo de Conocimiento Especializado del
Profesor de Matemáticas sitúan la matemática como elemento común, centrando la atención
en las diferentes formas de profundizar en el contenido matemático cuando es objeto de
enseñanza y aprendizaje.
El modelo MTSK se muestra como una herramienta de investigación que permite
identificar con precisión los dominios de conocimiento. El grupo de investigación está
identificando indicadores precisos de conocimiento para cada subdominio. Ello nos ha
permitido establecer un sistema de categorías con el que analizar las clases impartidas por el
profesor, como presentamos en el siguiente apartado.
3 Categorías de los subdominios del conocimiento del profesor
Para elaborar el sistema de categorías para analizar el conocimiento del profesor nos
hemos valido de la realización de un análisis didáctico de la enseñanza y aprendizaje de los
números racionales. El grupo de investigación FQM193. Didáctica de la Matemática.
Pensamiento Numérico, del Departamento de Didáctica de la Matemática de la Universidad
de Granada, ha definido el análisis didáctico como “el procedimiento con el que es posible
explorar, profundizar y trabajar con los diferentes y múltiples significados del contenido
matemático escolar, para efectos de diseñar, llevar a la práctica y evaluar actividades de
enseñanza y aprendizaje.” (GÓMEZ, 2007, p.18-19). Esta idea del análisis didáctico se
fundamenta en la teoría curricular que se articula a partir de cuatro dimensiones,
cultural/conceptual, cognitiva, ética o formativa y social, en distintos niveles de
especificación (RICO; LUPIÁÑEZ; MOLINA, 2013; RICO, 1997a; RICO, 1997b), siendo un
recurso que permite al profesor organizar la actividad de enseñanza en relación con un tema
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matemático específico. Así, este análisis tiene por objetivo facilitar la práctica del profesor de
matemáticas, de una manera sistemática y profunda, considerando el máximo de dimensiones
que influyen en su actuación, mediante cuatro tipos de análisis parciales: a) de contenido, b)
cognitivo, c) de instrucción y d) de actuación (GÓMEZ, 2007).
Para profundizar en el conocimiento de la enseñanza de los números racionales hemos
realizado el análisis didáctico de los números racionales para tener un referente con el cual
comprender mejor los diversos elementos que intervienen en la enseñanza de este contenido
(ROJAS; FLORES; CARRILLO, 2013; ROJAS; FLORES; RAMOS, 2013).
Luego de realizar el análisis didáctico del contenido matemático, en nuestro caso de
los números racionales, examinamos los componentes que intervienen según la descripción de
los subdominios de conocimiento del modelo MTSK. Lo que lleva a establecer categorías
respecto de cada subdominio de conocimiento. En el Cuadro 1 indicamos las categorías
establecidas para los tres subdominios que abordamos en este trabajo.
- Conceptos
- Fenomenología
- Procedimientos matemáticos
KoT
- Sistemas de representación
- Aspectos de comunicación matemática
- Tareas matemáticas4
- Características de aprendizaje
- Errores y dificultades
KFLM
- Tareas matemáticas
- Materiales y recursos
- Tareas matemáticas
- Estrategias
KMT
- Sistemas de representación
- Formas de uso de los materiales y recursos
Cuadro 1- Categorías relacionadas con el análisis didáctico
Para cada categoría establecemos indicadores de conocimientos que nos permiten

identificar qué conocimiento se observa a partir de la actuación del profesor en el aula. Hemos
definido 57 indicadores respecto de los seis subdominios del modelo de conocimiento MTSK
y según las categorías que surgen del análisis didáctico. En el Cuadro 2 detallamos algunos
indicadores de conocimiento para el subdominio KoT en relación con nuestro tema de
estudio.
4
Las tareas matemáticas se indican en los subdominio KoT, KFLM y KMT y tienen indicadores de
conocimiento diferentes respecto de cada dominio. Por ejemplo, las tareas nos permiten ver los significados de
las fracciones que maneja el profesor, siendo un aspecto de KoT (aspectos matemáticos); ahora, si el profesor
usa criterios explícitos para justificar que la tarea es adecuada al nivel escolar de enseñanza, estaríamos en el
KMT.
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Conceptos
1. Conocimiento de la estructura conceptual de los números racionales. (Entre otros: la idea de cuerpo
conmutativo respecto de la suma y multiplicación, números con representación decimal finita o
periódica, construcción formal como conjunto cociente de los enteros, denso en 𝑅, etc.).
2. Conocimiento de los distintos temas, conceptos y procedimientos matemáticos vinculados a los
números racionales. (Entre otros, la proporcionalidad, la probabilidad, razones trigonométricas,
semejanza de figuras).
3. Precisión en las definiciones y propiedades y riqueza de relaciones entre los conceptos matemáticos.
(Entre otros: que en 𝑄 se pueden resolver todas las ecuaciones del tipo 𝑎𝑥 = 𝑏, 𝑎 ∈ 𝑄 y 𝑏 ∈ 𝑄, que
puede definirse un orden total, etc.).
Fenomenología
4. Conocimiento de distintos significados del concepto de fracción (relación parte-todo, reparto, medida,
cociente, operador y razón).
5. Conocimiento de campos de utilidad del contenido en ámbitos específicos relacionados con el
pensamiento multiplicativo inverso y la proporcionalidad, especialmente si se refiere a contenidos con
mayor grado de formalización (por ejemplo, alude a las concepciones de los números racionales como
razón, desarrolla el pensamiento proporcional, etc.).
6. Conocimiento de contextos que aparecen en diversas situaciones en las que se aplican los racionales
(por ejemplo, medidas de magnitudes -medio kilo, tres cuartos de hora- o relaciones concretas entre
cantidades -escala de 1:1000, cartografía; tanto por ciento, comercio, por mil; falta el 10%, descuento
de un 10%, construcción-, entre otros).
Cuadro 2- Indicadores de conocimiento respecto de dos categorías
Los indicadores de conocimiento tuvieron una primera redacción que fue sometida a
revisiones de expertos en el área de Didáctica de la Matemática, posteriormente se
consideraron las revisiones y observaciones para elaborar la lista final de indicadores.
4 Metodología
El objetivo que guía este estudio es describir el conocimiento manifestado por un

profesor de Educación Primaria al enseñar el tema de los números racionales. Por lo cual
hemos elegido el estudio de caso como diseño de investigación (STAKE, 2007).
Empleamos métodos cualitativos vinculados al paradigma interpretativo. Mediante la
observación no participante indagamos, detallada y sistemáticamente, las características de un
proceso de enseñanza, de modo de alcanzar el objetivo planteado (COHEN; MANION;
MORRISON, 2011). A continuación, describimos la selección del caso y el proceso de
recogida y análisis de datos.
4.1 Selección del caso
Para seleccionar al profesor informante de la investigación hemos determinado

criterios de selección e identificación de profesores expertos. De la revisión de la literatura
extraemos diferentes cualidades para seleccionar a docentes expertos, aspectos que fueron
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organizados en características primarias y secundarias (ROJAS; CARRILLO; FLORES,

2012). Las características primarias aluden a cuestiones específicas de la tarea de enseñanza y
relacionadas con el conocimiento, como comprender los contenidos específicos y la forma en
que aprenden los estudiantes y conocer diversas estrategias de enseñanza, entre otras. Las
características secundarias aluden a aspectos objetivos, como ser docente en ejercicio con
cinco o más años de experiencia, haber destacado en las evaluaciones institucionales y
nacionales (si se aplican), haber enseñado con anterioridad el contenido matemático escolar.
El profesor informante tiene una formación de maestro de Educación Primaria,
especialista en matemáticas (tres años de formación como maestro generalista, pero con
atención especial a las matemáticas). Ha ejercido la docencia de matemáticas durante 34 años,
en la Educación Primaria, participa activamente en sociedades y congresos profesionales de
Educación Matemática y constantemente está realizando o guiando cursos de
perfeccionamientos en el área de matemáticas. Ha sido recomendado por sus pares al
reconocer que domina la materia que enseña. A partir de una entrevista inicial al profesor
identificamos que cumple con la totalidad de las características secundarias, por lo que
consideramos de interés profundizar en su conocimiento al enseñar el tema de los números
racionales.
4.2 Recogida de datos
La información sobre la enseñanza puesta en marcha por el profesor y las

características de cada la clase ejecutada, se obtiene mediante la observación no participante.
Las 21 sesiones, donde se aborda el tema de los números racionales, son grabadas en audio y
vídeo. La grabación y el examen de las imágenes se transcriben textuales, complementándose
con las notas de campo.
4.3 Análisis de datos
El análisis se aplica al texto que registra la actividad matemática desarrollada en las

clases. La información de audio y vídeo se transcribe por turnos de intervención, como ilustra
la Figura 2, a través del criterio conversacional que consiste en separar las declaraciones o
turnos de palabras u oraciones de los sujetos implicados; es decir, cuando interviene el
profesor y los estudiantes (RODRÍGUEZ; GIL; GARCÍA, 1996, p. 207).
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Profesor : Bueno, habíamos visto que la fracción era la parte de un todo. Vamos a dibujar un ratito
Estudiantes : Bien
Estudiante : ¡Los dibujos del profe no me gustan!
Figura 2- Transcripción por turnos de intervención
Luego, dividimos los datos en episodios que corresponden a fragmentos de

intervenciones que tienen una secuencia de acciones y un principio y un fin reconocible
(KRIPPENDORFF, 1990, p.85). Los episodios tienen un sentido completo, mostrando, por
ejemplo, la ejecución de una tarea o la explicación de un concepto. Posteriormente, en cada
episodio vamos identificando fragmentos de información (no necesariamente el episodio
completo) que se relacionan con los indicadores de conocimientos establecidos. En una matriz
descriptiva, como se ejemplifica en la Figura 3, indicamos cada fragmento (intervalo según un
número asignado para cada intervención) que se corresponde con los indicadores de
conocimientos definidos.
Clase 1 Clase 2 … Clase 21

Episodios 1 … n 1 … n
KoT A1.
Subdominios de
Indicadores de
conocimiento
conocimiento
KSM [fragmento]
KPM … [fragmento]
KFLM
KMT [fragmento]
KMLS F1.
Figura 3- Matriz de registro de las unidades de información
El análisis de los datos se realiza a través de una descripción detallada interpretativa

(FOX, 1981). Esto nos permite identificar los indicadores de conocimiento que surgen a lo
largo de las 21 clases y describir el conocimiento que manifiesta el profesor.
5 Conocimiento especializado del profesor al enseñar las fracciones
En la enseñanza impartida por el profesor de este estudio prevalece una comunicación

instructiva en las cuales se integran las contribuciones de los estudiantes (CARRILLO et al.,
2008). El profesor es un gestor de las actividades, más que informador de los contenidos.
Utiliza, explícitamente, preguntas que llevan a los estudiantes a desarrollar o reforzar ideas
matemáticas, aclarar o mejorar aquellas interrogantes que surgen a lo largo del proceso,
dejando espacio para que los alumnos reflexionen sobre aspectos del contenido, focalizándose
en las ideas o señalamientos de sus estudiantes. Aunque estos aspectos se relacionan con el
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conocimiento pedagógico general, nos llevan a una primera aproximación de la dinámica de

enseñanza generada por el profesor.
Detallamos el conocimiento especializado del profesor de matemáticas, respecto de
tres subdominios de conocimiento del modelo MTSK, aquellos que a lo largo de las clases
han aparecido con más significatividad: conocimiento de los temas matemáticos (KoT),
conocimiento de las características del aprendizaje de las matemáticas (KMLS) y el
conocimiento de la enseñanza de las matemáticas (KMT).
5.1 Conocimiento de los temas matemáticos (KoT)
Respecto del indicador conocimiento de la estructura conceptual identificamos que el

profesor trabaja el concepto de número racional aludiendo, principalmente, a su expresión
fraccionaria, relacionándola con la expresión decimal procedente de la división entre enteros,
por ejemplo, siete quintos, es ¿qué división?, siete entre cinco. Esto le permite emplear como
números fraccionarios también aquellos que tienen representante fracciones en las que el
numerador es múltiplo del denominador; es decir, las que se corresponden con los enteros
? ? 15
(3 = 3 ; 12 = 3 ; → 15 ÷ 3). Además, la fracción se reconoce como una porción, que
3
expresa una relación multiplicativa entre el número de partes que forman la porción y el total
de las partes consideradas de una unidad.
Para trabajar situaciones de fraccionamiento diferencia la noción de fraccionar y
dividir. Identifica la noción de dividir con la acción de partir o separar en partes no
necesariamente iguales, mientras que alude a fraccionar para la división igualitaria (partes que
representan la misma cantidad). Esta distinción le permite al profesor trabajar la fracción
como medida de una parte respecto de una unidad o todo y los significados de fracción parte-
todo y operador. Asimismo, sin nombrar al conjunto de los números racionales (Q), el
profesor trabaja la equivalencia, el orden, las operaciones en Q (suma, resta multiplicación y
división) y sus propiedades (de orden, equivalencias notables de Q ).
El significado empleado para introducir el concepto de fracción es el de cociente,
aunque como apoyo didáctico prevalecen a lo largo de la enseñanza los significados de
fracción como parte-todo y operador; empleándose definiciones menos formales como la
fracción es una división, un cociente, la fracción es parte de algo, la fracción es un operador.
La fracción, como parte-todo y operador, se trabaja a partir de resolver distintas tareas
de fraccionamiento. Los contextos más frecuentes de las tareas introducidas por el docente
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son los que requieren una partición. Por ejemplo, para el caso de la fracción como parte-todo
las tareas comprenden dividir figuras en partes de igual tamaño y de distinta forma, donde se
debe identificar cada parte con su representación simbólica. La fracción como operador se
trabaja a partir de situaciones como la siguiente: identificar los tres cuartos de sesenta fichas
3
(material concreto), esto lleva a expresar una operación multiplicativa (4 ∙ 60) sobre una
cantidad (60), obteniéndose una división en tantas partes como indica el denominador (4) y
una multiplicación por el número de partes que indica el numerador (3).
Respecto a los procedimientos matemáticos apreciamos que el profesor domina
aquellos que enseña, disponiendo de diversos procedimientos para actuar. Por ejemplo, al
estudiar la fracción como operador se enuncian distintas tareas de fraccionamiento (de
reparto/ medida) que buscan obtener algunas de las partes, donde se conoce: a) la medida del
𝑎
todo y la fracción y la incógnita es la medida de la porción ( 𝑏 𝑑𝑒 𝑐 = 𝑥); b) la medida de la
𝑎 𝑑∙𝑏
porción y la fracción, y la incógnita es la medida del todo (𝑏 𝑑𝑒 𝑥 = 𝑑 → 𝑥 = ); y, c) el
𝑎
todo y la porción y la incógnita es la fracción. Para trabajar la fracción como operador,

explica las acciones multiplicativas a partir de la representación gráfica, una división en
tantas partes como dice el denominador y la multiplicación por la cantidad de partes del
numerador, buscando dar sentido a dichas operaciones.
Trabaja el concepto de número mixto como aquel que tiene una parte entera y una
parte fraccionaria, relacionado con la fracción impropia. Muestra dos procedimientos para
pasar de fracción impropia a número mixto: a) por medio de un dibujo (representación como
parte- todo) y b) como división, la parte entera representa al cociente, el numerador de la
fracción al resto y el denominador al divisor; así, multiplicando el divisor por el cociente y
sumando el resto obtienen el dividendo, formando la fracción impropia con el dividendo y el
divisor. El primer procedimiento lleva a obtener el resultado agrupando o juntando las partes
de la figura, proceso que será precursor a la suma de fracciones. El segundo procedimiento
permite al profesor relacionar con la división entera. Ambos procedimientos llevan a
establecer relaciones entre las operaciones y las acciones.
Para establecer cuándo dos fracciones son equivalentes el profesor presenta los
siguientes métodos: a) dibujar y comparar si cada parte o porción representa la misma
cantidad (la misma área), b) representar las fracciones en una recta numérica y ver si las
medidas coinciden sobre la recta, c) calcular el número decimal correspondiente y
compararlos, y d) amplificar o simplificar. La equivalencia de fracciones en a) y b) se trabaja
bajo el significado de fracción como parte-todo, la fracción indica la medida de una parte
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respecto de un todo. En c) y d) dos fracciones distintas son equivalentes al generar el mismo

resultado.
Para sumar o restar fracciones con igual denominador el profesor da sentido a estas
operaciones a partir de su representación figural, como se ilustra a continuación.
Profesor :
Profesor : Un tercio. Vale coloréalo. Vale bien. Bueno.

Estudiante :
Profesor : Sara, aquí nos dice. Un tercio más dos tercios. Un tercio más dos
tercios. Tres tercios. Vale. Correcto.
La representación figural permite resolver situaciones de adición o sustracción, donde

1
se tiene una cantidad inicial (3), luego mediante la acción de juntar o quitar otra cantidad
2 3
(3) se obtiene la cantidad final (3). Posteriormente, suman fracciones con distintos
denominadores mediante tres métodos: a) buscando fracciones equivalentes; b) reducción de

fracciones a común denominador, por el procedimiento de los productos cruzados; c)
calculando el mínimo común múltiplo. Observamos la ordenación lógica que el profesor
establece de los procedimientos simbólicos de las operaciones aditivas (suma y resta).
Igualmente enfatiza procedimientos numéricos en la multiplicación y división de fracciones,
como se refleja en el siguiente fragmento:
Profesor : Bueno, para multiplicar fracciones lo que se hace es lo siguiente. Para sacar el
numerador, se multiplican todos los numeradores.
Estudiantes : ¡Oh!
Estudiante : ¡Qué difícil!
Profesor : Y para sacar el denominador
Estudiante : Se multiplican los denominadores
Profesor : Se multiplican todos los denominadores
Para multiplicar fracciones lo que se hace es lo siguiente: para sacar el numerador, se

multiplican todos los numeradores, y para sacar el denominador, se multiplican todos los
denominadores. Para dividir dos fracciones el profesor enuncia que para calcular el
numerador de la fracción multiplico el numerador de la primera por el denominador de la
segunda y para calcular el denominador, cociente del resultado, multiplico el denominador de
la primera por el numerador de la segunda. También emplea la definición formal de esta
operación, indicando que dividir dos fracciones es lo mismo que multiplicar la primera
ISSN 1980-4415
fracción por la inversa de la segunda fracción. Por tanto, el conocimiento que muestra sobre
las operaciones se centra en procedimientos de cálculo, especialmente en la multiplicación y
división de fracciones. Mientras que en la suma y resta de fracciones parte de acciones para
realizar las operaciones, apoyándose en el empleo de la representación figural (rectángulos) y,
luego, llega a expresar la fracción como símbolo, que es el resultado de la acción de juntar o
quitar partes de una unidad.
Sobre los sistemas de representación, al trabajar la fracción como parte-todo y
operador se emplea mayoritariamente los registros simbólicos (división indicada y decimal),
verbal, figural y gráfica. La representación verbal se utiliza para leer las fracciones según su
forma simbólica o al enunciar fracciones para escribirlas en su forma simbólica. Al sumar o
restar fracciones con igual denominador el profesor emplea la representación figural para dar
significado a la acción de sumar y restar, juntando o quitando las partes de una unidad, con lo
que muestra los dos pasos de las operaciones, obtención de la porción resultado y asignación
de la representación simbólica fraccionaria.
Destacan los modelos basados en representación figural, tanto los discretos como los
continuos. Los modelos continuos abarcan diversas magnitudes, prevaleciendo el modelo de
área, que adopta una gran riqueza de polígonos, así como formas redondeadas. Conoce y
emplea los modelos lineales, tanto en su versión de relación entre segmentos, como la recta
numérica, a la que otorga presencia con diversas funciones. La recta numérica le permite
representar la fracción como un punto, lo que aprovecha para trabajar el orden y la
equivalencia, vinculando con la idea abstracta de número racional. También emplea modelos
de volumen, a partir, preferentemente, de prismas rectos rectangulares.
Respecto de la representación material o manipulativa, trabajan con papel (para
representar partes congruentes) y con fichas de colores que les permiten el trabajo de la
fracción como operador, reforzando situaciones de fraccionamiento como de medida.
Las representaciones y los modelos trabajados en clase permiten al profesor
ejemplificar o dar significado a las representaciones verbal y simbólica, asimismo resolver
situaciones de fraccionamiento, reforzar los significados de la fracción como parte-todo y
como operador y realizar operaciones aditivas. En general, destaca la presencia de la
conversión en el sistema de representación figural, sobre todo para sumar fracciones donde
los denominadores son iguales e ilustrar fracciones equivalentes .

Asimismo, se pone en juego la conversión entre el sistema de representación simbólico,
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verbal y figural/gráfico en sus modalidades en unidades de longitud y superficie, y en la recta

numérica.
Las tareas enunciadas por el profesor son situaciones de reparto y de medida. Las
situaciones de reparto son principalmente de partición de un todo y las de medida son por
fraccionamiento de la unidad, también presenta algunas situaciones en las que se comparan
dos cantidades de una magnitud, estableciendo cuántas veces tiene que ser repetida cada una
de ellas para obtener dos cantidades iguales (conmensurabilidad).
5.2 Conocimiento de las características de aprendizaje de las matemáticas (KFLM)
Centrándonos en el indicador referente a las características de aprendizaje

observamos que en las tareas de fraccionamiento donde intervienen tres datos: dos cantidades
(el todo y la parte) y la relación entre ellos (la fracción), el profesor detecta la dificultad que
tienen sus estudiantes para identificar estas cantidades en situaciones contextualizadas. Por
ejemplo, pide resolver: En una clase se ha votado si se sale o no al recreo cuando llueva, 15
niños han votado que sí y representan tres quintos de la clase. ¿Cuántos niños hay en total en
clase? ¿Cuántos prefieren no salir al recreo cuando llueva? En este problema, varios de los
estudiantes consideran la porción dada (15 niños) como la unidad (la cantidad de alumnos de
la clase). Esto lleva al profesor a solicitar: ¿Por qué no me hacen un dibujo de la clase?. A
partir de la representación establecida los alumnos identifican la medida de cada porción o
parte (5), y de la porción dada (15) (Manuel, en esos tres quintos, ¿cuántos alumnos hay?) y
la unidad o todo (25 niños) (mi pregunta es, si en esos tres quintos hay quince, ¿cuántos hay
en toda la clase?).
Estudiante : Pero profe, yo en vez de poner tres quintos de algo, yo he puesto directamente la división.
Profesor : ¡Ah, bueno!
Profesor : Pero yo tengo que intentar que Manuel se dé cuenta del error que ha cometido. Entonces:
Estudiante : ¿Tres quintos de qué?

Profesor : De la clase, de los alumnos ¿Qué es lo que ha hecho Manuel cuando ha dibujado? ¡Ha
hecho una clase! Y ha dicho, hago los quintos, y lo que hay ¿lo he repartido entre…?
También, en este tipo de situaciones los estudiantes confunden las operaciones

3
implicadas en el fraccionamiento (5 𝑑𝑒 𝑙𝑎 𝑐𝑙𝑎𝑠𝑒 = 15 → 15𝑥3 = 45 𝑦 45 ÷ 5 = 9), lo que
lleva al profesor a explicitar que aquí habéis cometido uno de los errores que suelen cometer
los alumnos, cuando se está calculando la fracción de una cantidad. El profesor orienta a sus
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estudiantes a que representen las cantidades mediante una representación figural, con la que
puedan identificar el papel de los términos de la fracción y contrastar la validez de su
respuesta.
Vemos que el profesor identifica la imagen de un concepto, que la infiere en base a las
respuestas de los estudiantes. Específicamente, conoce las formas en que los alumnos pueden
interpretar los conceptos estudiados, o cuando explican un ejercicio o un problema de forma
incorrecta; demuestra disposición para trabajar a partir del error, para que los estudiantes den
significado a las situaciones.
El profesor identifica distintos errores que los estudiantes presentan al sumar y restar
fracciones con numeradores y denominadores distintos. Por ejemplo, a) suman los
denominadores y el numerador lo obtiene multiplicando el nuevo denominador por el
numerador correspondiente, y b) calculan el mínimo común múltiplo de denominadores y
conservan los numeradores:
a) Manuel dice, hay que sumar fracciones que son distintas, […] ha hecho siete más
tres, diez. Luego él se ha acordado que multiplica todos los de abajo menos por el
suyo y ha dicho, cuatro por diez cuarenta, dos por diez veinte y pongo el mismo
denominador, y ha empezado a sumarlos.
b) Elena se lo ha estudiado de verdad y ha cogido y ha hecho lo siguiente. […] Cinco
por dos diez, y había puesto ahí el diez, se ve ¿no?
El profesor indica que el estudiante, ejemplo a), ha realizado siete más tres diez. Luego
él se ha acordado que multiplica todos los de abajo menos por el suyo y ha dicho, cuatro por
diez cuarenta, dos por diez veinte, y pongo el mismo denominador, y ha empezado a sumar.
Para el ejemplo b) el profesor enuncia Laura. Ha cogido y ha empezado de la siguiente forma,
cinco por dos y ha mantenido los numeradores. Esto nos lleva a establecer que el profesor
reconoce los errores comunes que se despliegan al sumar y restar fracciones, por sus
expresiones explícitas de que es un error común, como por las estrategias que propone para
afrontarlos.
Relacionado con las tareas matemáticas el profesor presenta situaciones que refuerzan
los conceptos y procedimientos matemáticos relacionados con las dificultades de aprendizaje
de los estudiantes. Asimismo, introduce los contenidos gradualmente, por ejemplo inicia el
trabajo con situaciones de fraccionamiento en contextos continuos (área) y va incorporando
actividades que involucran contextos discretos como el ejemplo presentado en este apartado.
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5.3 Conocimiento de la enseñanza de las matemáticas (KMT)
El profesor presenta un repertorio de tareas de partición de la unidad, como se ilustra

en la Figura 4. Para enfatizar la idea de división igualitaria, presenta tareas de dividir diversas
figuras en partes de igual tamaño, mediante pasos que atienden a dos aspectos, el tamaño – en
relación con alguna magnitud, preferentemente la superficie –, y la forma. Primero, exhibe
una actividad donde divide una hoja en dos partes de igual tamaño y forma, luego, una parte
la divide en dos partes de igual tamaño y forma, y la otra en trozos de distinto tamaño y
forma. La actividad conlleva que cada parte de igual tamaño y forma representa una fracción,
mientras las partes de distinto tamaño y forma indican solo una división (en palabras del
profesor).
𝑎/𝑏
Dividir Dividir en partes de Dividir en partes de igual Parte- todo

en partes igual tamaño y forma tamaño y de distinta forma
Figura 4- Situaciones de medidas
Continúan el trabajo, dividiendo diversas figuras en partes de igual tamaño y forma, y

luego de igual tamaño y distinta forma, con lo que refuerza las nociones de fraccionar y
dividir, siendo el fraccionamiento equitativo una de las ideas que presenta dificultad para los
estudiantes en diversas situaciones.
Luego, para precisar más la medida se divide la unidad en partes iguales, y si una
cantidad de magnitud mide 𝑎/𝑏 unidades quiere decir que dividiendo la unidad en 𝑏 partes
iguales la cantidad de magnitud a medir equivale a un número 𝑎 de dichas partes. De este
modo expresan cada parte con su representación simbólica (relación existente entre dos
cantidades específicas).
La secuenciación de las tareas de fraccionamiento que presenta el profesor es un
soporte didáctico para la enseñanza del significado de fracción como parte-todo. Consta de: la
acción manipulativa sobre objetos, fraccionamiento, el empleo de representaciones icónicas,
y, finalmente, emplea la representación numérica para expresar las acciones anteriores. El
proceso seguido por el docente envuelve un conocimiento específico, no solo matemático,
sino que integra matemáticas y enseñanza.
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Presenta tareas de fraccionamiento de la unidad en contextos concretos, aludiendo al

dinero (euros), permitiendo resolverlas de manera intuitiva, dando sentido a la idea de
fracción operador. Se observa, en las primeras sesiones de clase, que las tareas llevan a los
estudiantes a relacionar conceptos, procedimientos y darles significados. Sin embargo, en las
últimas clases, donde se enseñan las operaciones con fracciones, prevalecen las tareas de
reproducción; es decir, se busca que los estudiantes recuerden y demuestren que dominan los
procedimientos de cálculo de las operaciones.
Sobre las representaciones, introduce la suma y la resta de fracciones con igual
denominador mediante problemas de combinación (solo fracciones con el mismo
denominador), que conllevan a juntar o quitar las partes para formar un total (obtener la
porción resultado); es decir, tareas en las que subyace un planteamiento directo (conocen las
partes o cantidades y se pide el total). Primero emplean la representación figural, luego el
trabajo se desvincula de esta representación, centrándose únicamente en los procedimientos
de cálculo con las representaciones simbólicas para expresar la porción por medio de una
fracción. Comienza obteniendo partes y aplicando fraccionamiento, para luego generalizar por
el cálculo simbólico formal.
Los diferentes métodos de cálculo para igualar denominadores antes de sumar o restar
fracciones son: a) buscar fracciones equivalentes, b) realizar productos cruzados y c) calcular
el mínimo común múltiplo. Aunque se presentan tres procedimientos, prevalece la intención
operatoria. Para el caso de la multiplicación y división de fracciones, que envuelven una
complejidad conceptual superior a la suma y resta, el trabajo se centra en los procedimientos.
Para el caso de la división de fracciones refuerza la regla mnemotécnica de multiplicar en cruz
(hacer el dibujito, las líneas que indican el orden de las operaciones).
De los sistemas de representación para la enseñanza observamos que el profesor
contantemente emplea la representación verbal, simbólica y figural, y establece relaciones
entre ellas. Relacionar las distintas representaciones ayuda a los estudiantes a comprender las
tareas, dado que a veces la formulación sólo verbal o simbólica no lleva a una correcta
solución. Por ejemplo, en la tarea citada anteriormente […] 15 niños han votado que sí y
representa tres quintos de la clase, ¿cuántos niños hay en total en la clase?, que envuelve el
3
significado de fracción como operador, la mayoría de los estudiantes calcularon 5 𝑑𝑒 15, esto
llevó al profesor a solicitar a sus estudiantes que representaran la situación en un dibujo

(figura), relacionando distintas representaciones, como se ilustra en la Figura 5.
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Tres quintos de
la clase son 15
Figura 5- Representaciones empleadas en clase
A lo largo de las sesiones los materiales y recursos que se emplean son: el papel, para
ilustrar si tienen el mismo tamaño las porciones de una figura; fichas de colores (cantidades
discretas), para trabajar la fracción como operador (fracción de una cantidad). También el
profesor utiliza recursos tecnológicos como las hojas de Excel (función mínimo común
múltiplo) que permite calcular el mínimo común múltiplo de varios números y la calculadora.
Estas herramientas ayudan a comprobar la validez de los cálculos en los ejercicios que han
realizado por otros medios.
En general, en cada clase observamos un repertorio de tareas que permiten introducir o
reforzar algún concepto, cambiar de representaciones, reforzar o ejercitar los procedimientos.
Podemos inferir que la enseñanza está organizada en las siguientes fases: a) puesta en común
de las soluciones de las tareas dejadas en la clase anterior, b) resolución de tareas que
implican trabajar un concepto o un procedimiento, c) refuerzo de las ideas básicas,
introducción de conceptos o procedimientos, y d) repaso y ejercitación de lo enseñado.
6. Conclusiones
Una idea central que surge, del análisis de las sesiones de clase, es que el profesor
enseña los números racionales como números fraccionarios. La enseñanza del contenido se
desvincula de los aspectos matemáticos formales y se centra en dar sentido a la representación
fraccionaria del número racional, según distintos significados. Explícitamente, el profesor
trabaja la fracción como parte-todo y operador y, en alguna ocasión, alude al significado de
fracción como cociente. Predomina el significado de parte-todo en la conceptualización de la
fracción, especialmente en situaciones que llevan a pasar de la representación figural a la
simbólica (expresar con una fracción las partes pintadas), complementando con tareas que
envuelven trabajar distintas magnitudes (longitud, superficie), identificar la unidad, completar
la unidad, entre otras.
El significado de fracción como parte-todo se conecta con el significado de fracción
como operador; pese a las diferencias que existen entre ellas (ESCOLANO; GAIRÍN, 2005).
Para ello relaciona la expresión simbólica en forma de fracción, con la representación gráfica
(representación de la porción en la fracción como parte-todo), con las operaciones de
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multiplicar y dividir por los términos de la fracción, reconociendo la importancia

multiplicativa del número racional. Esta acción se realiza en contextos continuos o discretos.
𝑎
En el caso del fraccionamiento, propone al menos dos formas: 𝑏 𝑑𝑒 𝑐 → (𝑎 ∙ 𝑐) ÷ 𝑏 y
𝑎
𝑑𝑒 𝑐 → 𝑎 ∙ (𝑐 ÷ 𝑏).
𝑏
En las operaciones para multiplicar y dividir fracciones, el profesor se limita a la

enseñanza de los procedimientos simbólicos mediante algoritmos convencionales, promueve
la automatización de los algoritmos para efectuar las operaciones. Esto nos lleva a establecer
que el profesor muestra un buen manejo de los procedimientos matemáticos enunciados para
operar correctamente, plantear y resolver situaciones matemáticas, teniendo conocimiento del
tema (KoT). Sin embargo, no muestra, ni busca una comprensión profunda del proceso o
plantea situaciones en que tengan sentido las operaciones, antes de automatizar los
procedimientos. Por ello podemos decir que no busca desarrollar el sentido numérico de las
operaciones multiplicativas de los números racionales, ya que escasamente se establecen
relaciones numéricas y apenas se aprecian en enunciados que muestren estas acciones; solo se
refuerzan los procedimientos.
En las actividades que involucran indagación, exploración o ejercitación el profesor
también permite espacios para la reflexión, buscando que los estudiantes modifiquen la
comprensión matemática de lo abordado cuando resuelven incorrectamente. Dentro de estas
estrategias de enseñanza el profesor refleja conocer los errores y las dificultades que los
estudiantes presentan al trabajar el tema matemático, desarrolla explicaciones y enuncia tareas
que refuerzan los conceptos o procedimientos matemáticos. Lo que lleva a inferir que el
profesor tiene conocimiento de las características de aprendizaje de los números racionales,
igualmente de las características de la enseñanza del tema matemático. Esto último, al
emplear distintas estrategias de enseñanza (cambio de representaciones, trabajo con material
concreto) para abordar los errores y dificultades asociados con el tema, de modo de permitir a
los estudiantes adquirir o reforzar el contenido y, principalmente, desarrollar líneas
argumentales que faciliten la adquisición de los conceptos y los procedimientos matemáticos
estudiados. Los sistemas de representación verbal, simbólico y figural fueron los más usados
en la enseñanza del tema, complementándose, en ocasiones, con materiales manipulativos;
aspectos necesarios en los primeros años escolares donde se introduce el contenido de los
números racionales (CASTRO; TORRALBO, 2008).
En resumen, el análisis de las clases observadas sobre la enseñanza de los números
racionales ha puesto de relieve un predominio de situaciones en las que destaca el
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conocimiento didáctico del contenido. De este hecho no inferimos ausencias o lagunas en el

dominio del conocimiento matemático (acordes con su formación como maestro generalista),
ya que, por un lado, la observación del aula no es la única fuente de la que los investigadores
podemos extraer indicios del conocimiento del profesor, y, por otro lado, la ausencia de
muestra de conocimiento no significa su carencia. Independientemente de esta elucubración
sobre la procedencia o explicación de los resultados en cuanto al predominio de un dominio
sobre otro, asunto que es poco tangible, el análisis ha mostrado la importancia de profundizar
en situaciones de aula para tratar de comprender mejor los elementos que integran el
conocimiento del profesor. Esto nos lleva a seguir en la dirección de comprender el
conocimiento especializado del profesor de matemáticas, donde los elementos teóricos
empleados son un referente potente para comprender este conocimiento.
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STAKE, R. Investigación con estudio de casos. 4. Ed. Madrid: Morata, S. L. 2007.
Submetido em Abril de 2014.

Aprovado em Julho de 2014.

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Boletim de Educação Matemática

Rojas, Nielka; Flores, Pablo; Carrillo, José

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Cómo citar el artículo

Conocimiento Especializado de un Profesor de Matemáticas de

Specialized Knowledge of One Primary Mathematics Teacher Teaching

Describimos el conocimiento especializado de un profesor de matemáticas experto de Educación Primaria, que

Actualmente, uno de los problemas principales en la línea de investigación sobre la

El profesor se ha seleccionado empleando criterios que nos llevan a considerarlo un

2 El conocimiento especializado del profesor de matemáticas

Una importante contribución al estudio del conocimiento profesional de los profesores

exclusiva para la enseñanza” (BALL; THAMES; PHELPS, 2008, p.400-401). El

matemáticas (Mathematics Teacher’s Specialized Knowledge – MTSK2). El modelo MTSK

Figura 1- Modelo de Conocimiento Especializado del Profesor de Matemáticas (MTSK)

El conocimiento del contenido matemático (MK) es considerado un elemento

abarcan las interconceptuales y temporales3 (MARTÍNEZ et al., 2011). Las conexiones

3 Categorías de los subdominios del conocimiento del profesor

Para cada categoría establecemos indicadores de conocimientos que nos permiten

El objetivo que guía este estudio es describir el conocimiento manifestado por un

4.1 Selección del caso

Para seleccionar al profesor informante de la investigación hemos determinado

organizados en características primarias y secundarias (ROJAS; CARRILLO; FLORES,

4.2 Recogida de datos

La información sobre la enseñanza puesta en marcha por el profesor y las

4.3 Análisis de datos

El análisis se aplica al texto que registra la actividad matemática desarrollada en las

Luego, dividimos los datos en episodios que corresponden a fragmentos de

Clase 1 Clase 2 … Clase 21

Figura 3- Matriz de registro de las unidades de información

El análisis de los datos se realiza a través de una descripción detallada interpretativa

5 Conocimiento especializado del profesor al enseñar las fracciones

En la enseñanza impartida por el profesor de este estudio prevalece una comunicación

conocimiento pedagógico general, nos llevan a una primera aproximación de la dinámica de

5.1 Conocimiento de los temas matemáticos (KoT)

Respecto del indicador conocimiento de la estructura conceptual identificamos que el

todo y la porción y la incógnita es la fracción. Para trabajar la fracción como operador,

respecto de un todo. En c) y d) dos fracciones distintas son equivalentes al generar el mismo

Profesor : Un tercio. Vale coloréalo. Vale bien. Bueno.

La representación figural permite resolver situaciones de adición o sustracción, donde

denominadores mediante tres métodos: a) buscando fracciones equivalentes; b) reducción de

Para multiplicar fracciones lo que se hace es lo siguiente: para sacar el numerador, se

los denominadores son iguales e ilustrar fracciones equivalentes .

verbal y figural/gráfico en sus modalidades en unidades de longitud y superficie, y en la recta

5.2 Conocimiento de las características de aprendizaje de las matemáticas (KFLM)

Centrándonos en el indicador referente a las características de aprendizaje

Estudiante : ¿Tres quintos de qué?

También, en este tipo de situaciones los estudiantes confunden las operaciones

5.3 Conocimiento de la enseñanza de las matemáticas (KMT)

El profesor presenta un repertorio de tareas de partición de la unidad, como se ilustra

Dividir Dividir en partes de Dividir en partes de igual Parte- todo

Continúan el trabajo, dividiendo diversas figuras en partes de igual tamaño y forma, y

Presenta tareas de fraccionamiento de la unidad en contextos concretos, aludiendo al

llevó al profesor a solicitar a sus estudiantes que representaran la situación en un dibujo

Figura 5- Representaciones empleadas en clase

multiplicar y dividir por los términos de la fracción, reconociendo la importancia

En las operaciones para multiplicar y dividir fracciones, el profesor se limita a la

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