CHP Ebr Secundaria Urbano Orientacion 01 PDF

Área de Arte y Cultura
Orientaciones para el
desarrollo y la evaluación
de las competencias
EDUCACIÓN SECUNDARIA
Orientaciones para el desarrollo y la evaluación de las competencias.
Área de Arte y Cultura
El presente documento ha sido elaborado como herramienta curricular de apoyo para docentes
de Educación Secundaria, en el marco del proceso de implementación del Currículo Nacional de la
Educación Básica.
Editado por: Corrección de estilo

Ministerio de Educación Jackeline Nelly Castillo Jayme
Calle Del Comercio N.° 193, San Borja
Lima 41, Perú Diseño y diagramación
Teléfono: 615-5800 Joel Ricardo Vilcapoma Guerra
www.minedu.gob.pe
Primera edición: abril de 2022
Elaboración de contenidos Publicación en versión digital: abril 2022
Flor de María Vallejo Torres
©Ministerio de Educación
Revisión pedagógica Todos los derechos reservados. Prohibida
Flor de María Vallejo Torres la reproducción de este libro por cualquier
medio, total o parcialmente, sin permiso
expreso del Ministerio de Educación.
2
Educación Secundaria
Índice
Presentación4
Capítulo 1:
Las competencias en el área de Arte y Cultura
y su relación con los componentes curriculares 5
1.1 Relación entre el Perfil de egreso con el desarrollo de las
competencias en el área de Arte y Cultura 6
1.2 Relación entre el desarrollo de las competencias en el área
de Arte y Cultura con los enfoques transversales 9
1.3 Las competencias transversales en el desarrollo de las
1.3.1 Competencia Gestiona su aprendizaje de manera autónoma. 12
1.3.2 Competencia Se desenvuelve en los entornos
virtuales generados por las TIC 12
Capítulo 2:
Desarrollo de las competencias en el área
de Arte y Cultura 15
2.1 Enfoque que sustenta el desarrollo de las competencias
en el área de Arte y Cultura 16
2.2 Caracterización de las competencias en el área de Arte y Cultura 19
2.2.1 Competencia Aprecia de manera crítica manifestaciones
artístico-culturales 19
2.2.2 Competencia Crea proyectos desde los lenguajes artísticos 24
2.3 Articulación entre las competencias en el área de Arte y Cultura 28
Ministerio de Educación
3
Capítulo 3:
Estrategias para el desarrollo de las
3.1 Estrategias para el desarrollo de las competencias 36
3.1.1 Estrategias para el desarrollo de la competencia Aprecia
de manera crítica manifestaciones artístico-culturales 37
3.1.2 Estrategias para el desarrollo de la competencia
Crea proyectos desde los lenguajes artísticos 41
3.2 Atención a la diversidad para eliminar las barreras
en el aprendizaje 44
3.3 STEAM en la experiencia de aprendizaje 47
Capítulo 4: Evaluación formativa de las

4.1 La evaluación formativa: qué, para qué y cómo evaluar en el
proceso de enseñanza y aprendizaje 56
4.1.1 Orientaciones para la formulación de los criterios
de evaluación 57
4.1.2 Orientaciones para la elaboración de
instrumentos de evaluación 59
4.1.3 Orientaciones para el análisis de las evidencias
de las competencias 62
4.2 La retroalimentación para el desarrollo de las competencias 64
Bibliografía67-68
4
Presentación
Apreciada y apreciado docente:
Para garantizar el logro de los aprendizajes en las/los estudiantes, el equipo de la Dirección de

Educación Secundaria pone a su disposición las Orientaciones para el desarrollo y la evaluación
de las competencias, material de apoyo a los procesos pedagógicos que se realizan desde el área
de Arte y Cultura, en el marco del Currículo Nacional de la Educación Básica (CNEB).
El objetivo de este documento es propiciar la reflexión sobre la práctica pedagógica y el trabajo
colegiado, así como orientar la toma de decisiones sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Su contenido se sustenta tanto en los principios del enfoque por competencias, como en el
enfoque de evaluación formativa, promovidos desde el CNEB, y en la visión de una docencia
reflexiva.
Esperamos que este documento sea leído, compartido y discutido en los espacios del trabajo
colegiado, de modo que sea utilizado para impulsar la mejora en el desarrollo de los procesos de
planificación y evaluación de los aprendizajes, y aporte a la mejora de la práctica pedagógica en
el contexto de la implementación del CNEB.
Como lo hemos hecho antes, reiteramos nuestro reconocimiento a la gran labor que realizan
en un contexto tan complejo, a su capacidad de resiliencia, de liderazgo y de innovación para
que cada estudiante siga desarrollado sus competencias sin quedarse atrás. El país les agradece
el esfuerzo y la vocación para seguir construyendo una educación de calidad. Gracias por su
dedicación para hacer posible que el derecho a la educación de las y los adolescentes peruanos
no se detenga.
Dirección de Educación Secundaria
5
Capítulo
Las competencias en el área de
1 Arte y Cultura y su relación con

los componentes curriculares
¡Estimadas y estimados docentes!

Soy Raquel, les doy la bienvenida al primer capítulo de las
orientaciones para el desarrollo y la evaluación de las competencias
en el área de Arte y Cultura.
Como sabemos, durante su trayectoria escolar, las/los estudiantes
desarrollan un conjunto de competencias propuestas en el Currículo
Nacional de la Educación Básica (CNEB), entre ellas, las que se
desarrollan en el área de Arte y Cultura que, al articularse con otras
competencias y enfoques transversales, les permiten alcanzar el
Perfil de egreso. Por ello, les invitamos a conocer y reflexionar sobre
esta herramienta curricular que ayudará a fortalecer nuestra práctica
pedagógica y el aprendizaje de cada estudiante.
En una reunión colegiada de docentes del área de Arte y Cultura, Andrés, Martha, Roger y Jessica
dialogan.
Al respecto, yo me pregunto ¿cómo el desarrollo
de las competencias en el área de Arte y Cultura
Colegas, hoy analizaremos aportan al logro del Perfil de egreso?
una serie de aspectos sobre el
desarrollo de las competencias
en el área de Arte y Cultura.
Me inquieta
saber ¿cómo
los enfoques
transversales se
impregnan en el
desarrollo de las
competencias en
el área de Arte
y Cultura?
En mi caso, deseo conocer ¿cómo se relacionan las

competencias transversales con el desarrollo de las
competencias en el área de Arte y Cultura?
6
Capítulo 1 – Las competencias en el área de Arte y Cultura
y su relación con los componentes curriculares Educación Secundaria
1.1 Relación entre el Perfil de egreso con el

desarrollo de las competencias en el área
de Arte y Cultura
Para responder a la interrogante planteada sobre

cómo el desarrollo de las competencias en el área
de Arte y Cultura aportan al logro del Perfil de
egreso, leamos el siguiente caso:
Soy Ofelia Rodríguez, docente de Arte y Cultura. Les cuento que mis colegas y yo tomamos
en cuenta las problemáticas del contexto en el que se encuentra nuestra institución
educativa, así como las características e intereses de las/los estudiantes para planificar
experiencias de aprendizaje a lo largo del año, cuyas situaciones les permitan movilizar
sus competencias. Por ejemplo, una de las situaciones a desarrollar en el presente
año tiene que ver con la conservación del ambiente, debido a que nuestra región está
siendo afectada por el aumento en la concentración de gases del efecto invernadero,
situación que las/los estudiantes propusieron trabajar, porque han notado que el
clima ha cambiado notablemente. Por ello, en una de las experiencias de aprendizaje
integradas, las/los estudiantes desarrollaron una campaña de concientización, a fin
de generar conciencia sobre el cambio climático en la comunidad educativa y sobre la
importancia de cuidar el ambiente.
Con el paso de los meses, mis colegas y yo observamos el actuar de las/los estudiantes,
es decir, la aplicación de sus aprendizajes. Corroboramos que, al culminar el refrigerio,
cada vez más, los desechos terminan en los tachos que les corresponden; se están
usando envases reutilizables para llevar alimentos; y muchas madres y padres de
familia, últimamente, han manifestado el cambio de actitud en sus hijas e hijos por
cuidar el ambiente.
Las/los estudiantes, de manera individual y colectiva, están desarrollando y poniendo
en práctica los aprendizajes del Perfil de egreso, al enfrentar diversas situaciones
o problemáticas vinculadas a las prácticas sociales. En el área de Arte y Cultura, por
ejemplo, están cuidando el ambiente reutilizando los materiales por su propia iniciativa,
pero, a su vez, plantean rutas, con el fin planificar sus trabajos, eligen los elementos
de los lenguajes artísticos para elaborar sus proyectos artísticos, y evaluarlos según el
recojo de opiniones de las personas a las que se dirigen. Además, están apreciando de
manera cada vez más consciente las manifestaciones artístico-culturales tradicionales
y contemporáneas, contribuyendo, así, de manera activa, al logro de sus aprendizajes.
Reflexionamos
• ¿Cómo las/los estudiantes ponen en práctica los aprendizajes del Perfil de egreso, según el caso
presentado?
• ¿Qué relación identificamos entre el Perfil de egreso y las competencias a desarrollar en el área de
Arte y Cultura?
• ¿Cómo contribuimos al logro del Perfil de egreso, desde nuestra práctica pedagógica?
7
Entonces, se puede decir que...

Al analizar la relación entre las competencias a desarrollar en el área de Arte y Cultura y el Perfil
de egreso, en el caso presentado se observa la movilización de los aprendizajes de manera
competente de las/los estudiantes. Por ejemplo, se puede reconocer su actuar al aplicar sus
conocimientos, conciencia, reflexión y compromiso con el cuidado del ambiente, tanto en la
institución educativa como en sus hogares. Asimismo, se puede apreciar el desarrollo de su
autonomía porque fueron las/los estudiantes quienes propusieron tratar la situación sobre
la contaminación ambiental, para generar conciencia sobre el cuidado del ambiente en su
comunidad educativa. Esto no solo evidencia su interés por cuidar el ambiente donde viven,
sino el bien común de su comunidad, asumiendo una postura ética, en pleno ejercicio de su
ciudadanía.
Por lo tanto, podemos decir que, las/los estudiantes lograrán los aprendizajes del Perfil
de egreso, al apreciar de manera crítica manifestaciones artístico-culturales para
comprender el aporte del arte a la cultura y a la sociedad, describiendo y analizando sus
cualidades, investigando sobre el contexto en el que fueron creadas, para entender cómo
estas manifestaciones les permitió reflexionar sobre el cambio climático. A su vez, al crear
proyectos artísticos, utilizan los diversos lenguajes del arte para comunicar sus ideas a otros,
informándose y reflexionando sobre la situación, a partir de la investigación de referentes,
explorando las cualidades de materiales de desecho y los elementos del arte, para proponer
una ruta de trabajo al planificar, elaborar y evaluar su proyecto, de acuerdo a su realidad
personal como social, para generar conciencia en la comunidad educativa sobre el cambio
climático y el cuidado del ambiente.
Asimismo, lograrán otros aprendizajes del Perfil de egreso, cuando las/los estudiantes
indagan y comprenden el mundo natural y artificial, utilizando conocimientos científicos en
diálogo con saberes locales para mejorar la calidad de vida y cuidando la naturaleza. De este
modo, al asumir posturas críticas y éticas para tomar decisiones informadas en ámbitos de la
vida y del conocimiento relacionados a la Tierra, así como proponer soluciones a problemas
derivados de sus propias acciones y necesidades, considerando el cuidado responsable del
ambiente y adaptación al cambio climático.
Además, las/los estudiantes propician la vida en democracia a partir del reconocimiento
de sus derechos y deberes y de la comprensión de los procesos históricos y sociales de
nuestro país y del mundo. Así, reflexionan críticamente sobre el rol que cumple cada persona
en la sociedad y aplican en su vida los conocimientos relacionados al civismo, referidos al
funcionamiento de las leyes; analizan los procesos ambientales y geográficos que le permiten
comprender y explicar el contexto en el que viven y ejercen una ciudadanía informada, siendo
conscientes de las consecuencias de su comportamiento en la naturaleza.
Ideas fuerza
• Los retos, las necesidades y demandas de la comunidad educativa, exigen dar respuesta, a
través de los aprendizajes del Perfil de egreso, al desarrollo de las competencias en el área
de Arte y Cultura, y en otras áreas curriculares.
• Las competencias a desarrollar en el área de Arte y Cultura contribuyen al desarrollo de

otras competencias, de manera articulada con los aprendizajes del Perfil de egreso, desde
una perspectiva holística e iterativa.
• Los aprendizajes del Perfil de egreso se logran a partir de la interacción de múltiples y

diversas acciones formativas, que propician el desarrollo de las competencias, para el
ejercicio de derechos y deberes con sentido ético durante toda la educación básica y a lo
largo de la vida.
8
Capítulo 2 – Desarrollo de las competencias en el área de Arte y Cultura
El estudiante se reconoce como persona
valiosa y se identifica con su cultura...
El estudiante propicia la
Cuando aprende sobre las manifestaciones vida en democracia...
El estudiante comprende y aprecia artístico-culturales y las asocia a sus
la dimensión espiritual y religiosa... experiencias personales, para entender Cuando elabora proyectos artísticos de manera
sobre su propia cultura y otras. colaborativa, proponiendo ideas, dialogando
Cuando percibe, analiza, investiga, interpreta y e interactuando, para resolver situaciones que
aprecia cómo el contexto social, cultural e engloban procesos históricos y culturales desde
histórico influye en las creaciones artísticas con una postura crítica y reflexiva.
dimensiones espirituales o religiosas.
El estudiante practica
El estudiante desarrolla procesos una vida activa y saludable...
autónomos de aprendizaje...
Cuando interactúa, canta, baila, crea
Cuando propone sus propias ideas, movimientos, construye y trabaja al aire libre,
elige materiales, medios, recursos y para cuidar su salud y la de los demás.
demás para planificar y elaborar sus
proyectos artísticos, registrando sus
procesos creativos, para autoevaluarse
en base a criterios compartidos.
Relación entre El estudiante aprecia manifestaciones
artístico-culturales y crea proyectos...
el Perfil de Cuando interactúa con manifestaciones
El estudiante aprovecha
responsablemente las tecnologías... egreso y las artístico-culturales para comprender su
contribución a la cultura y a la sociedad.
Cuando utiliza una serie de recursos y competencias Al crear sus proyectos usando los diversos
herramientas tecnológicas de manera
responsable para investigar sobre
en el área de lenguajes artísticos y otras formas de
creación para comunicar mensajes, ideas
manifestaciones artístico-culturales y Arte y Cultura y sentimientos personales y sociales.
crear sus proyectos artísticos.
El estudiante se comunica en su lengua
materna en castellano como segunda lengua
El estudiante gestiona proyectos de y en inglés como lengua extranjera…
emprendimiento económico y social
de manera ética... Cuando lee diversa información; escribe sus
opiniones y guiones; crea audios, representa
Cuando investiga asuntos sociales y propone ideas, planifica y personajes, narra historias a partir de su análisis
ejecuta de manera colaborativa proyectos artísticos para crítico de manifestaciones artístico-culturales, para
resolver problemas de su entorno. crear proyectos artísticos en su lengua materna,
en inglés o en sistemas aumentativos.
El estudiante interpreta la realidad y toma de El estudiante indaga y comprende el mundo

decisiones con conocimientos matemáticos... empleando conocimientos científicos y saberes locales...
Cuando aprecia manifestaciones artístico-culturales que Cuando experimenta y utiliza materiales de desecho para realizar
muestren o representen patrones, formas, simetrías, secuencias proyectos artísticos que reflejen su compromiso por el cuidado del
en superficies y experimenta con ellos para crear sus propios ambiente, a través de soluciones creativas y tecnológicas.
proyectos artísticos en diversas superficies y espacios.
9
1.2 Relación entre el desarrollo de las

competencias en el área de Arte y
Cultura con los enfoques transversales
A continuación, para responder la pregunta

¿cómo los enfoques transversales se impregnan en
el desarrollo de las competencias en el área de
Arte y Cultura?, analicemos el siguiente caso.
Mi nombre es Rosalía, soy docente del área curricular de Arte y Cultura y a cargo
del 4.° de secundaria. Les comento que las/los docentes y directivos de la institución
educativa en la que laboro, decidimos que una de las problemáticas a tratar en el
presente año tiene relación con el cuidado de la salud, esto debido a que las/los
tutores reportamos en las reuniones colegiadas que, a las/los estudiantes les están
ofreciendo estupefacientes al salir de la institución educativa. Por ello, decidimos
recoger información anónima al respecto, al analizar los resultados encontramos que,
algunos estudiantes manifestaron haberlas consumido, sobre todo por curiosidad.
Es así que, desde las diferentes áreas curriculares, las/los estudiantes desarrollaron
sus competencias en base a la situación. Además, la institución educativa se puso
en contacto con las instituciones competentes para solicitar apoyo a fin de tratar la
problemática.
Asimismo, al presentar la situación de la experiencia de aprendizaje a las/los
estudiantes, me di cuenta de que se sintieron identificados con la problemática,
sobre todo, quienes viven en los alrededores de la institución educativa y, porque
conocen algunos casos cercanos de consumo de drogas.
En el desarrollo de una de las actividades de apreciación crítica, presenté cuatro
canciones, tanto de intérpretes varones como de mujeres, las cuales tratan la
situación y les pedí que formen equipos heterogéneos de cinco estudiantes,
para que elijan una de las canciones, a fin de que analicen su letra y realicen una
improvisación teatral inspirada en la letra de la canción elegida. Además, les pedí
que designen una persona que coordine la actividad.
Mientras recorría el salón, me percaté de que un estudiante estaba cantando
la canción elegida por su grupo, mientras sus compañeros riéndose le decían:
“Pronuncia bien el castellano que estás malogrando la canción”. Enseguida, una
estudiante se me acercó para decirme que, cuando se ofreció a coordinar el trabajo,
un compañero le dijo que él, como varón, lo haría mejor porque es más inteligente.
Por ello, decidí generar en ese momento un espacio de diálogo reflexivo sobre el
respeto a las diferencias, sin discriminación, con empatía, apertura y tolerancia, y
luego les pedí continuar con la actividad teniendo en cuenta lo dialogado. Además,
al finalizar la sesión, conversé con las/los estudiantes que hicieron comentarios
inapropiados, proponiéndoles que se comprometan a desarrollar sus aprendizajes
respetando a sus compañeras y compañeros.
10
Reflexionamos
• ¿Qué enfoques transversales identificamos en el caso presentado?
• ¿Cómo se atiende a las situaciones emergentes en el caso presentado?
• ¿Qué situaciones emergentes o no planificadas se presentan en nuestra práctica pedagógica?,

¿cómo las atendemos a la luz de los enfoques transversales?
Los enfoques transversales se traducen siempre en actitudes y en comportamientos

observables. En el caso presentado, la comunidad educativa se organiza para abordar
problemáticas o situaciones que se identifican previamente en su contexto, teniendo en
cuenta que la gestión de los enfoques transversales es flexible en la planificación. Además,
también se utilizan para atender otras situaciones que puedan manifestarse en el desarrollo
del proceso de enseñanza-aprendizaje, es decir, situaciones emergentes.
En el caso presentado, se aborda el enfoque ambiental,
para colaborar con el bienestar y la calidad de vida de
las generaciones presentes y futuras, y con el propósito
De Derechos de promover el diálogo y la reflexión en la comunidad
educativa sobre cómo el consumo de drogas afecta la
Inclusivo o
Búsqueda de la de Atención a salud. En la actividad de apreciación crítica, la docente
Excelencia la diversidad considera el enfoque de género al proponer apreciar
canciones tanto de varones como de mujeres.
Asimismo, en cuanto emergen situaciones imprevistas,
Enfoques las aborda de manera inmediata con el tratamiento del
Transversales
Orientación enfoque inclusivo o de atención a la diversidad, a través
al bien Intercultural del reconocimiento de los derechos y el valor inherente
común
que cada persona posee, sin distinción, por encima de
cualquier diferencia, invitando a las/los estudiantes a
reflexionar a través del diálogo sobre el respeto a las
Ambiental Igualdad de diferencias, con empatía, apertura y tolerancia, para
Género evitar cualquier tipo de discriminación, sin estigmatizar
a nadie. Además, tiene en cuenta el enfoque de género
para evitar cualquier forma de discriminación basada en
el prejuicio por cualquier diferencia.
Ideas fuerza
• Los enfoques transversales se impregnan en las competencias a ser desarrolladas por
las/los estudiantes. Se deben vivenciar y poner en práctica todos los días porque
constituyen valores y actitudes que estudiantes, docentes y autoridades deben esforzarse
por demostrar.
• Los enfoques transversales aportan a la formación integral de las/los estudiantes y a la

construcción de una sociedad más democrática, inclusiva, equitativa y solidaria. Se abordan
en situaciones planificadas, y no planificadas o emergentes.
11
1.3 Las competencias transversales en el

desarrollo de las competencias en el
área de Arte y Cultura
A continuación, leemos el siguiente caso e

identificamos ¿cómo se relacionan las competencias
transversales con el desarrollo de las competencias
a desarrollar en el área de Arte y Cultura?
Soy Mario, profesor del área de Arte y Cultura. Les cuento que, luego de leer una
noticia, mis estudiantes y yo dialogamos sobre cómo, a partir de la emergencia
sanitaria causada por la COVID-19, muchos centros culturales, ferias, museos,
teatros, talleres de cerámica, y demás, se vieron en la obligación de cerrar sus puertas.
Algunos estudiantes comentaron que les llamó la atención la parte de la noticia
sobre algunos intentos de mostrar el arte y la cultura a través de medios digitales,
pero muchas personas no pudieron hacerlo, sobre todo, por desconocimiento en
el uso de las herramientas tecnológicas. Asimismo, mencionaron haber escuchado
en los medios que, en los últimos meses, la mayoría de las iniciativas artísticas y
culturales recién están reabriendo sus puertas, pero aún reciben poca afluencia
de público. Es por ello, decidieron elaborar un proyecto artístico audiovisual para
promocionar el arte y la cultura de nuestra región.
A lo largo de su experiencia de aprendizaje, las/los estudiantes revisaron la rúbrica
de evaluación y registraron sus aprendizajes en su bitácora. Tomaron apuntes de la
información de las manifestaciones artístico-culturales de nuestra región, recogida
en el diálogo con sus familias y de sitios web como Google Arts and Culture, Google
Maps, Mapa Audiovisual del Patrimonio Cultural Inmaterial del Perú, museos
en línea y otros, para seleccionar aquellas a promocionar, a partir de su análisis
crítico previo. Además, elaboraron sus propias preguntas para realizar entrevistas a
artistas, gestores culturales y otros, a través de reuniones virtuales en plataformas
como Zoom y Google Meet, que, previamente, gestioné con la colaboración de
las familias. Las/los estudiantes organizaron la información recogida a través de la
aplicación Mindomo y, finalmente, elaboraron un texto que explique por qué las
personas deben visitar los espacios artísticos y culturales de la región.
A continuación, reconocieron sus saberes, habilidades y recursos con los que
cuentan, al completar algunas frases, antes de empezar a experimentar con aquellos
elementos del arte y con las funciones de programas o aplicaciones tecnológicas
de edición de imágenes, video y audio que aún no conocían. Para ello, utilizaron
información de la Internet, luego planificaron su trabajo y elaboraron el guion gráfico
de su proyecto audiovisual. Enseguida, lo compartieron en el Drive del área, con el
propósito de recibir retroalimentación de sus pares y la mía, para modificar y mejorar
algunos aspectos. Al culminar su proyecto audiovisual, socializaron sus trabajos en
los medios y con personas que ellas y ellos eligieron, a fin de recoger información
sobre la efectividad de su proyecto artístico, para, finalmente, reflexionar sobre sus
experiencias y mejorar sus próximas producciones.
12
Reflexionamos
• ¿Qué acciones de las/los estudiantes reflejan la gestión de su aprendizaje autónomo y su
desenvolvimiento en entornos virtuales generados por las TIC (tecnologías de la información y la
comunicación)?
• ¿Cómo se desarrollan las competencias en el área de Arte y Cultura en articulación con las
competencias transversales?

En el caso presentado, las competencias transversales y las que se desarrollan en el área de
Arte y Cultura se relacionan de manera articulada como se explica a continuación:
1.3.1 Competencia Gestiona su aprendizaje de manera autónoma

Las/los estudiantes desarrollan sus competencias en el área de Arte y Cultura de manera
complementaria e intrínseca, en articulación con la competencia transversal Gestiona su
aprendizaje de manera autónoma para conformar un mismo proceso:
- Al definir sus metas de aprendizaje para promover el arte y la cultura de su región, porque
se dieron cuenta de que estas necesitan una mayor difusión para recibir más visitantes.
Asimismo, al reconocer lo que saben, sus habilidades y los recursos que pueden utilizar para
desarrollar su experiencia de aprendizaje.
- Al organizar acciones estratégicas para alcanzar sus metas de aprendizaje experimentando
con aquellos elementos del arte y con las funciones de programas o aplicaciones tecnológicas, de
edición de imágenes, video y audio que aún no conocían, por lo que obtuvieron información de la
Internet para elegir recursos, a fin de planificar y elaborar su proyecto audiovisual.
- Al monitorear y ajustar sus desempeños durante el proceso de aprendizaje, revisaron su
rúbrica de evaluación y entrelazaron información revisando los apuntes de su bitácora, para
alcanzar las metas de aprendizaje. También realizaron ajustes y modificaciones de manera
oportuna al recibir retroalimentación. Finalmente, reflexionaron sobre su proceso creativo,
según la información que recogieron sobre la efectividad de sus trabajos y sus experiencias,
para seguir aprendiendo.
1.3.2 Competencia Se desenvuelve en los entornos virtuales generados

por las TIC
Enseguida se detalla cómo las/los estudiantes desarrollaron sus competencias en el área
de Arte y Cultura, de manera articulada, con la competencia transversal Se desenvuelve en
entornos virtuales generados por las TIC:
- Para personalizar entornos virtuales, seleccionaron información relevante que encontraron
en la Internet según sus intereses, actividades, valores y cultura.
- Interactuaron en entornos virtuales al utilizar aplicaciones, sitios web y recursos disponibles
en la Internet, así como plataformas de videollamada para realizar entrevistas; y al explorar
con las funciones de programas de edición de imágenes, video y audio, para elaborar su
proyecto artístico audiovisual.
- Gestionaron información del entorno virtual al buscar, organizar y sistematizar información
sobre las actividades artístico-culturales, utilizando Google Drive y la aplicación Mindomo.
- Crearon objetos virtuales en diversos formatos, al desarrollar su proyecto artístico
audiovisual para promocionar el arte y la cultura de su región, realizando los reajustes y
modificaciones pertinentes, para luego compartir sus producciones a través de los medios
que ellas/ellos eligieron.
13
Ideas fuerza
• Las/los estudiantes deben desarrollar sus competencias en el área de Arte y Cultura de
manera articulada con las competencias transversales.
• Las/los estudiantes deben participar de manera autónoma en el proceso de su aprendizaje,

gestionar ordenada y sistemáticamente las acciones a realizar, y evaluar sus avances y
dificultades.
• Las/los estudiantes se desenvuelven en entornos virtuales generados por las TIC, de

manera natural, debido a la habilidad que tienen para interactuar con las tecnologías de la
información y la comunicación.
Recapitulamos y seguimos reflexionando…
¡Hemos llegado al final de este capítulo!

Presentamos un organizador
que sintetiza los temas desarrollados
y proponemos algunas preguntas que
nos permitirán seguir reflexionando.
14
Perfil de egreso
Competencias transversales
rale nes
os.
artí de
o-c esta a
ultu cio
jes des
stic
stic nif ner
Competencias
s.
artí ca made ma
gua ctos
e
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crítirecia
len
Ap
Cre
Enfoques transversales
Enfoque
Enfoque de Inclusivo o de Enfoque Enfoque Enfoque Enfoque Enfoque
derechos Atención a la Intercultural Igualdad de Ambiental Orientación al Búsqueda de la
diversidad Género bien común Excelencia
• ¿Qué prácticas pedagógicas continuaremos realizando y qué otras mejoraremos para que
las/los estudiantes desarrollen el Perfil de egreso?
• ¿Cómo se refleja en nuestro actuar diario la práctica de los enfoques transversales?
• ¿Qué decisiones está tomando la institución educativa para evidenciar los valores y actitudes
enmarcados en los enfoques transversales?
• ¿De qué manera plantearemos el desarrollo de las competencias transversales?, ¿qué desafíos
implica y cómo los superaremos?
15
Capítulo
2 Desarrollo de las competencias

en el área de Arte y Cultura

Soy el profesor Germán, les doy la bienvenida. En el anterior capítulo,
vimos cómo las competencias a desarrollar en el área de Arte y Cultura
aportan al logro del Perfil de egreso, cómo los enfoques transversales
orientan en todo momento el trabajo pedagógico y cómo desarrollar
de manera articulada las competencias transversales. Ahora, en este
capítulo, veremos cómo, el enfoque multicultural e interdisciplinario
sustenta el desarrollo de las competencias en el área de Arte y Cultura,
cómo se desarrolla cada competencia y cómo estas se articulan entre sí.
En una reunión colegiada de docentes del área de Arte y Cultura: Andrés, Martha, Roger y Jessica
dialogan.
Hoy abordaremos aspectos sobre ¡De acuerdo! A mí me gustaría saber ¿de

el desarrollo de las competencias qué manera el enfoque multicultural e
en el área de Arte y Cultura. Les interdisciplinario orienta la práctica pedagógica
invito a formular preguntas para en el desarrollo de las competencias en el área
resolverlas juntas y juntos. de Arte y Cultura?
Además, yo me pregunto
Mi pregunta es ¿cómo se ¿qué implica desarrollar cada
articulan las competencias en el una las competencias en el
área de Arte y Cultura? área de Arte y Cultura? y,
¿cómo progresan?
16
Capítulo 2 – Desarrollo de las competencias
en el área de Arte y Cultura Educación Secundaria
2.1 Enfoque que sustenta el desarrollo de las

competencias en el área de Arte y Cultura
Para responder a la pregunta, ¿de qué manera el

enfoque multicultural e interdisciplinario orienta la
práctica pedagógica en el desarrollo de las
competencias en el área de Arte y Cultura?,
leamos los dos casos siguientes.
CASO 1
Romina, profesora del área de Arte y Cultura del 3.° grado
de secundaria, propuso aprender la danza de La diablada
a las/los estudiantes, porque hace poco aprendió a bailarla
y considera que deberían hacer lo mismo para valorarla.
Además, como se acerca la celebración de Fiestas Patrias,
piensa que las/los estudiantes podrían presentar un número
dancístico en la ceremonia. Para empezar, la profesora les
muestra un video de la danza, pidiéndoles que la observen
para que luego describan, de manera escrita, cómo son los
pasos y la vestimenta.
A continuación, la profesora les pidió formar equipos de
trabajo para que, de manera colaborativa, elaboren un mapa Fuente: Minedu
conceptual sobre la danza; para ello, les entrega una hoja con información. En las
siguientes sesiones, la profesora Romina pide a las/los estudiantes que asistan con
buzo para aprender los pasos y también les comenta que trabajarán en el patio que
tiene toldo, para protegerse del sol. Para iniciar la práctica de los pasos, la profesora
hace que sus estudiantes formen filas, ella se coloca al frente para mostrarles cómo se
ejecutan y menciona que deben repetirlos una y otra vez hasta que los aprendan. En
las siguientes sesiones, practican la coreografía para, finalmente, mostrar en grupos la
ejecución de la danza.
CASO 2
La profesora Martha, que trabaja como docente del área de
Arte y Cultura en una institución educativa del departamento
de Arequipa, presenta a las/los estudiantes de 3.° de
secundaria una situación relacionada con la discriminación,
sobre todo porque ha identificado casos de estudiantes que
están siendo víctimas de esta, porque acaban de migrar a esta
ciudad.
Al iniciar las actividades, la profesora genera un espacio
de diálogo con las/los estudiantes, comenta, primero, su
experiencia migratoria y luego les invita a que compartan
también las suyas. Enseguida, Martha les solicita registrar su
proceso de aprendizaje en su bitácora, para luego pedirles
Fuente: Minedu que analicen un cuadro estadístico sobre la migración interna
17
en el Perú, en especial, la referida al departamento de Arequipa. Luego, las/los

estudiantes leen un texto sobre las marineras del Perú y forman equipos de trabajo
para contestar algunas preguntas que les permita relacionar la información del
cuadro estadístico y el texto sobre las marineras.
A continuación, Martha presenta a las/los estudiantes el video Retablo de Marineras
del Gran Teatro Nacional, para que primero observen la marinera arequipeña y luego
contesten de manera individual algunas preguntas de análisis crítico; además, elijan
otra marinera del mismo video para observar, identificar y comparar en ambas los
pasos, la música, los movimientos, a partir de una actividad de experimentación que
la profesora va mediando.
Luego, las/los estudiantes recogen información sobre las dos marineras, teniendo
en cuenta sus características, los aspectos en común y lo que las diferencia, según
el contexto en el que se desarrollan. Para culminar la actividad, las/los estudiantes
sustentan en un audio o texto por qué las marineras son producto de la migración.
Luego, comparten su producción en Google Classroom, para comentar e intercambiar
ideas y reflexiones sobre lo aprendido.
En la siguiente actividad, las/los estudiantes de manera colaborativa, elaboran
un proyecto artístico de performance1 de máximo dos minutos de duración, a fin
de generar conciencia sobre lo que implica ser una persona migrante. Para ello,
investigan diversas manifestaciones artístico-culturales de performance que traten
la migración y entrevistan a sus familias o amistades para recoger información sobre
su experiencia migratoria. Luego, experimentan con algunos elementos del teatro y
la danza para planificar su proyecto artístico, esto considerando el público al que se
dirigirán y el espacio en el que lo socializarán, esta vez las/los estudiantes decidieron
mostrar sus proyectos en el patio del colegio, a largo de la Semana Internacional de la
Educación Artística2 , a fin de que la mayor cantidad de personas los puedan apreciar.
Finalmente, las/los estudiantes participan de un espacio de reflexión, considerando
los comentarios que recibieron y el registro de lo aprendido en la experiencia de
aprendizaje.
Reflexionamos
• ¿Qué diferencias identificamos entre el primer y segundo caso?
• ¿Qué aspectos identificamos del enfoque multicultural e interdisciplinario en cada uno de los casos
presentados?
• ¿Qué acciones plantearíamos para resaltar el enfoque multicultural e interdisciplinario de ambos

casos?
1
Según la RAE, el performance es una actividad artística que tiene como principio básico la improvisación y el contacto directo
con el espectador
2
La cuarta semana de mayo fue proclamada por la UNESCO como la Semana Internacional de la Educación Artística.
18

Luego de revisar ambos casos y reflexionar en base a las preguntas planteadas, estos se
analizan teniendo en cuenta el enfoque multicultural e interdisciplinario.
Análisis del caso 1

Desde lo multicultural, se observa que la profesora propone a las/los estudiantes aprender
a danzar La diablada, pidiéndoles que describan los pasos y la vestimenta, lo cual implica
que observen algunos aspectos de la cultura en la que se desarrolla. Sin embargo, es
también importante generar espacios para investigar el contexto social y cultural en el que
una manifestación artístico-cultural se desarrolla. Esto aporta a la reflexión sobre lo que lo
representa, las influencias que recibió de otras culturas, las adaptaciones que sufrió, entre
otros aspectos.
Desde lo interdisciplinario, a pesar de que las actividades no se plantean teniendo en cuenta
otros lenguajes artísticos, sí se propone a las/los estudiantes actividades que guardan relación
con el desarrollo de otras competencias, como en el momento en el que describen de manera
escrita lo que observan, o cuando leen y organizan información de manera colaborativa.
Análisis del caso 2

Desde lo multicultural, en el caso se evidencia la percepción que realizan las/los estudiantes
a las marineras, teniendo en cuenta sus contextos, influencias culturales y demás para
reflexionar sobre ellas, como producto de la migración. Asimismo, se propicia el conocimiento
de sus propias historias familiares de migración, las historias de sus amistades y de otras
culturas a partir del diálogo, investigación y la apreciación crítica de manifestaciones artístico-
culturales diversas. Incluso se promueve su autoconocimiento, la identificación de códigos
culturales propios, el conocimiento y el respeto de otros códigos culturales.
Desde lo interdisciplinario, cuando las/los estudiantes revisan información sobre las marineras,
exploran sus pasos, las comparan, e investigan sobre otras manifestaciones artístico-culturales
que tratan la situación sobre la migración. También cuando exploran con algunos elementos
de los lenguajes artísticos como la danza y el teatro. Asimismo, desarrollan a la vez otras
competencias, como las comunicativas y las que se desarrollan en Ciencias Sociales al leer
textos sobre la marinera y la migración; las competencias matemáticas al analizar un cuadro
estadístico para elaborar un organizador visual de manera colaborativa; y las competencias
transversales al utilizar recursos tecnológicos y, a su vez, gestionar su propio aprendizaje, al
registrar, monitorear y revisar su proceso creativo.
Ideas fuerza
• Las competencias Aprecia de manera crítica manifestaciones artístico-culturales y Crea
proyectos desde los lenguajes artísticos se desarrollan bajo el marco teórico y metodológico
del enfoque multicultural e interdisciplinario, de manera tal que se complementen entre sí,
como orientadores del proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Lo multicultural del enfoque no solo plantea la presencia de manifestaciones artístico-

culturales locales, nacionales y globales en el desarrollo de las experiencias de aprendizaje,
sino también propicia la interacción equitativa de las diversas culturas que coexisten en el
país, evidenciando la diversidad de “expresiones culturales compartidas, adquiridas por
medio del diálogo y de una actitud de respeto mutuo” (Unesco, 2005, p. 5).
19
• Lo interdisciplinario del enfoque promueve que, a lo largo del proceso de enseñanza-

aprendizaje, las/los estudiantes desarrollen sus competencias usando los diversos
lenguajes artísticos, pero también otras disciplinas como la ciencia, las nuevas tecnologías,
la antropología, las matemáticas, las ciencias sociales o los estudios culturales, y demás.
2.2 Caracterización de las competencias

en el área de Arte y Cultura
Para responder a las preguntas ¿qué implica

desarrollar cada una las competencias en el
área de Arte y Cultura?, y ¿cómo progresan?,
revisemos primero el siguiente caso para
entender cómo se desarrolla la competencia
Aprecia de manera crítica
manifestaciones artístico-culturales.
2.2.1 Competencia Aprecia de manera crítica manifestaciones

artístico-culturales
Las/los estudiantes de 2.° grado de secundaria de la institución educativa Los Rosedales, en
diálogo con Juan, su profesor de Arte y Cultura, le comentaron que en sus vacaciones fueron a
la playa cercana a la institución. Allí observaron un mayor incremento de desechos plásticos,
lo cual generó preocupación en las/los estudiantes por la contaminación del ambiente. Es por
ello que el profesor tomó en cuenta el interés de las/los estudiantes sobre la contaminación
ambiental en las playas, específicamente, por el uso del plástico desechable, para planificar
una experiencia de aprendizaje y propiciar el desarrollo de las competencias en el área de
Arte y Cultura.
Desde el inicio de su experiencia de aprendizaje, las/los estudiantes utilizaron su bitácora para
registrar el proceso de aprendizaje. Percibieron dos fotografías, la primera de las playas de
su distrito en los años cincuenta y la otra de cómo es en la actualidad, para luego analizarlas
de manera crítica a partir de preguntas que les planteó su profesor. A continuación, las/los
estudiantes observaron un video que muestra las causas y consecuencias de la contaminación
que provoca el uso del plástico de desecho, e investigaron diversas propuestas artísticas de
cómo solucionar la problemática, para presentar sus hallazgos y conclusiones en un foro
virtual y discutir sobre las posibles soluciones desde el arte.
A continuación, para resolver las preguntas de análisis crítico que les planteó el profesor,
las/los estudiantes eligieron una manifestación artístico-cultural de cualquier lenguaje
artístico, que trate la contaminación de las playas a consecuencia del uso desmedido del
plástico desechable, para percibir sus cualidades, describir sus características, analizar los
mensajes e ideas que transmite, experimentando con algunos de sus elementos artísticos
para entender mejor los significados que transmiten. Asimismo, recogieron las reacciones
e interpretaciones de otras personas, a partir de la percepción de la manifestación artística
elegida y la resolución de preguntas que las/los estudiantes elaboraron. También investigaron
sobre el contexto en que se desarrolla la manifestación, para entender cómo y porqué esta
fue creada.
20
Una vez que las/los estudiantes resolvieron las preguntas de análisis crítico, organizaron toda
la información para grabar un audio o escribir un texto de análisis crítico, donde reflexionaron
críticamente, y distinguieron cómo, a través del arte, se genera conciencia sobre el problema
ambiental que causa el uso del plástico de desecho, teniendo en cuenta los significados y las
intenciones del artista que la creó, su propio punto de vista, los compromisos que asumirá
para cuidar el ambiente y la opinión de las personas que la percibieron, para compartirlo en
un documento Drive, creado para reflexionar y dialogar sobre su experiencia de apreciación
crítica.
Fuente: Minedu
Reflexionamos
• ¿Cómo se desarrollan las capacidades de la competencia en el caso presentado?
• ¿Qué otra actividad plantearíamos para propiciar en las/los estudiantes el desarrollo de todas las
capacidades de la competencia, de manera combinada?
21

Las tres capacidades de la competencia Aprecia de manera crítica manifestaciones artístico-
culturales se desarrollan en el caso presentado de manera combinada, integral y estratégica.
Movilización de las capacidades para el desarrollo de la competencia
Capacidades ¿Qué aspectos implica?
Que las/los estudiantes usen los sentidos para describir y analizar las
cualidades táctiles, sonoras, visuales y kinestésicas que poseen las
Percibe diversas manifestaciones artístico-culturales. Por ejemplo, en el caso
manifestaciones presentado, cuando las/los estudiantes utilizan sus sentidos para percibir
artístico- las fotografías, videos y otras manifestaciones artístico-culturales que
culturales. tratan sobre la contaminación ambiental por el uso del plástico de
desecho en las playas, para describir y analizar sus cualidades artísticas,
resolviendo preguntas de análisis crítico.
Que las/los estudiantes se informen sobre el contexto social, cultural

e histórico en el que se origina una manifestación artístico-cultural,
para entender aspectos sobre qué influyó en su creación y la manera
Contextualiza las en que esta transmite significados. Por ejemplo, cuando las/los
manifestaciones estudiantes recogen información sobre las causas y consecuencias de la
artístico- contaminación en las playas por el uso del plástico de desecho, e indagan
culturales. sobre el contexto social y cultural al cual pertenecen las manifestaciones
que eligieron, para entender cómo estos dos aspectos influyeron en
su creación. Asimismo, al recoger la opinión de otras personas sobre el
mensaje que transmite esta manifestación.
Que las/los estudiantes interpreten las intenciones y los significados de

manifestaciones artístico-culturales percibidas, para emitir juicios de
valor, según la información obtenida al percibir, analizar y comprender
Reflexiona los contextos. Por ejemplo, de la descripción, análisis y comprensión de
creativa y los contextos de las manifestaciones que percibieron las/los estudiantes,
críticamente. las interpretan, según sus mensajes y significados, para emitir juicios
de valor informado, después escriben un texto en el que reflexionan
sobre cómo, a través del arte, se genera conciencia sobre el problema
ambiental que ocasiona el uso del plástico de desecho.
Ideas fuerza
• La competencia de apreciación crítica aproxima a las/los estudiantes al abordaje de
problemáticas de la sociedad contemporánea, haciendo que lean el mundo desde la
mirada de las manifestaciones artístico-culturales.
• Es necesario que las/los estudiantes hagan uso de espacios virtuales, como foros, canales y
otros; y físicos, como teatros, ferias, museos, etc. De esta manera, mejoran su experiencia
de percepción sensorial e indagación acerca los contextos en que se desarrollan las
manifestaciones artístico-culturales, y de este modo reflexionar sobre estas.
22
Capítulo 2 – Desarrollo de las competencias en el área de Arte y Cultura Educación Secundaria
Acciones orientadas al desarrollo de la competencia Aprecia de manera crítica manifestaciones artístico-culturales
Relación entre el estándar,

Respuestas esperadas
Capacidades Estándar Ciclo VI3 Actividades planteadas las acciones del docente y las acciones
de la/el estudiante de las/los estudiantes
Aprecia de manera Las/los estudiantes de 2.° grado de secundaria de la institución educativa Los Se espera que las/los El profesor de Arte y Cultura planifica una
crítica manifestaciones Rosedales, en diálogo con Juan, su profesor de Arte y Cultura, le comentaron que en estudiantes estén atentos experiencia de aprendizaje, cuya situación toma
artístico-culturales cuando sus vacaciones fueron a la playa cercana a la institución. Allí observaron un mayor a las problemáticas de en cuenta el interés de las/los estudiantes sobre
describe las características incremento de desechos plásticos, lo cual generó preocupación en las/los estudiantes su contexto; registren su la contaminación ambiental de las playas de
fundamentales de los por la contaminación del ambiente. Es por ello que el profesor tomó en cuenta proceso de aprendizaje; su distrito, a consecuencia del uso del plástico
diversos lenguajes del el interés de las/los estudiantes sobre la contaminación ambiental en las playas, aprecien de manera desechable.
arte y las culturas que los específicamente, por el uso del plástico desechable, para planificar una experiencia de crítica fotografías
producen, y las asocia a aprendizaje y propiciar el desarrollo de las competencias en el área de Arte y Cultura. e investiguen otra A partir de preguntas que plantea el docente,
experiencias, mensajes, manifestación artístico- las/los estudiantes perciben fotografías y eligen
Percibe Desde el inicio de su experiencia de aprendizaje, las/los estudiantes utilizaron su otras manifestaciones artístico-culturales que
manifestaciones emociones e ideas, siendo cultural de cualquier
consciente de que generan bitácora para registrar el proceso de aprendizaje. Percibieron dos fotografías, la lenguaje artístico que traten la situación, para describir sus cualidades,
artístico- diferentes reacciones e primera de las playas de su distrito en los años cincuenta y la otra de cómo es en la trate la problemática, para analizar los mensajes e ideas que transmiten;
culturales. interpretaciones en las actualidad, para luego analizarlas de manera crítica a partir de preguntas que les analizarla de manera crítica experimentar con los elementos de los lenguajes
personas. planteó su profesor. A continuación, las/los estudiantes observaron un video que a partir de la resolución artísticos, para entender los significados que
Investiga las creencias, muestra las causas y consecuencias de la contaminación que provoca el uso del de preguntas. También, transmiten estas manifestaciones, asimismo,
cosmovisiones, tradiciones plástico de desecho, e investigaron diversas propuestas artísticas de cómo solucionar que planteen preguntas recoger información sobre las reacciones e
y la función social de la problemática, para presentar sus hallazgos y conclusiones en un foro virtual y para recoger reacciones interpretaciones de otras personas. Es de
Contextualiza las manifestaciones artístico- discutir sobre las posibles soluciones desde el arte. e interpretaciones de esta forma que las/los estudiantes perciben
manifestaciones culturales de diversos otras personas, sobre manifestaciones artístico-culturales.
A continuación, para resolver las preguntas de análisis crítico que les planteó
artístico- tiempos y lugares y distingue el profesor, las/los estudiantes eligieron una manifestación artístico-cultural de la manifestación que Al investigar sobre el contexto en que se
culturales. las diferentes maneras cualquier lenguaje artístico, que trate la contaminación de las playas a consecuencia eligieron. Asimismo, desarrollan las manifestaciones, para entender
en que se usa el arte para del uso desmedido del plástico desechable, para percibir sus cualidades, describir investigar el contexto cómo y por qué estas fueron creadas y distinguir
representar y reflejar la sus características, analizar los mensajes e ideas que transmite, experimentando en que se desarrolla cómo, a través del arte, se genera conciencia
identidad de un grupo de con algunos de sus elementos artísticos para entender mejor los significados que la manifestación para sobre el problema ambiental que causa el uso del
personas. transmiten. Asimismo, recogieron las reacciones e interpretaciones de otras personas, entender cómo y porqué plástico de desecho. Mediante esta actividad,
Reflexiona Integra la información a partir de la percepción de la manifestación artística elegida y la resolución de esta fue creada. Organicen las/los estudiantes contextualizan
recogida para describir la preguntas que las/los estudiantes elaboraron. También investigaron sobre el contexto información, para realizar manifestaciones artístico- culturales.
creativa y complejidad y la riqueza su producción de análisis
críticamente. en que se desarrolla la manifestación, para entender cómo y porqué esta fue creada.
de la obra, así como para crítico, e interactúen con Finalmente, al organizar toda la información, para
generar hipótesis sobre el Una vez que las/los estudiantes resolvieron las preguntas de análisis crítico, sus pares a través de un grabar un audio o escribir un texto de análisis
significado y la intención del organizaron toda la información para grabar un audio o escribir un texto de análisis foro y un documento en crítico, en el que reflexionaron críticamente,
artista. Evalúa la eficacia del crítico, donde reflexionaron críticamente y distinguieron cómo, a través del arte, un Drive para reflexionar teniendo en cuenta los significados y las
uso de las técnicas utilizadas se genera conciencia sobre el problema ambiental que causa el uso del plástico de sobre lo aprendido. intenciones del artista que la creó, su punto
en relación a las intenciones desecho, teniendo en cuenta los significados y las intenciones del artista que la creó, de vista y la opinión de las personas y sobre su
específicas. su propio punto de vista, los compromisos que asumirá para cuidar el ambiente y la experiencia de apreciación crítica, es que las/los
opinión de las personas que la percibieron, para compartirlo en un documento Drive, estudiantes reflexionan creativa y críticamente
creado para reflexionar y dialogar sobre su experiencia de apreciación crítica. de manera individual y en conjunto.
3
Por cuestiones didácticas, el estándar del ciclo VI ha sido dividido en tres apartados.
23
Progresión de la competencia Aprecia de manera crítica manifestaciones artístico-culturales4
Ciclo V Ciclo VI Ciclo VII

Análisis de la progresión de la competencia
Aprecia de manera crítica manifestaciones artístico-culturales
Cada nivel del estándar de la competencia
Aprecia de manera crítica manifestaciones
Aprecia de manera crítica Aprecia de manera crítica manifestaciones artístico-culturales está descrito de
Aprecia de manera crítica manera holística, haciendo referencia a
manifestaciones artístico-culturales artístico-culturales cuando reconoce
manifestaciones artístico- la articulación de las capacidades que la
cuando describe las características en estas la función comunicativa de los
culturales al interpretar las componen. Su progresión de nivel a nivel
Percibe fundamentales de los diversos elementos y códigos de los lenguajes de
cualidades expresivas de los es cada vez más creciente porque los
manifestaciones lenguajes del arte y las culturas las artes de diversas épocas y lugares;
elementos del arte, la estructura conocimientos, las habilidades y actitudes
artístico- que los producen, y las asocia a comprende que generan diferentes
y los medios utilizados en una que demandan exigen la construcción de
culturales. experiencias, mensajes, emociones reacciones en las personas y que existen
manifestación artístico-cultural aprendizajes cada vez más complejos.
e ideas, siendo consciente de que diferentes maneras de interpretarlas
y explica cómo transmite
generan diferentes reacciones e según los referentes socioculturales de las
mensajes, ideas y sentimientos. Es importante que tengamos en
interpretaciones en las personas. personas que las aprecian.
cuenta que cada nivel del estándar no
necesariamente exige el desarrollo de una
misma habilidad en todos los niveles, sino
que, en ellos, se describen la progresión de
Investiga los contextos donde saberes cada vez más profundos.
Investiga las creencias,
se originan manifestaciones Investiga el impacto de los medios de
cosmovisiones, tradiciones y la Si, por ejemplo, se analiza cuidadosamente
artístico-culturales tradicionales comunicación, los cambios sociales y
función social de manifestaciones las definiciones de las capacidades en
Contextualiza las y contemporáneas e identifica tecnológicos en las manifestaciones
artístico-culturales de diversos el nivel 6 del estándar y se compara
manifestaciones cómo los cambios, las artístico-culturales contemporáneas y
tiempos y lugares y distingue las los descriptores del nivel anterior y
culturales. tradiciones, las creencias y los compara las diversas funciones que ha
diferentes maneras en que se usa posterior, se puede identificar la exigencia
valores revelan la manera en cumplido el arte en una variedad de
el arte para representar y reflejar la de cada nivel. Este análisis, además,
que una determinada persona o contextos sociales, culturales e históricos.
identidad de un grupo de personas. permitirá comprender en qué nivel se
sociedad ha vivido.
encuentran las/los estudiantes, respecto al
desarrollo de la competencia, y a usar esa
información como referente a considerar,
para planificar experiencias de aprendizaje
Integra la información recogida y describe cómo
Genera hipótesis sobre Integra la información recogida para que posibiliten a las/los estudiantes
una manifestación artístico-cultural nos reta
el significado y las describir la complejidad y la riqueza seguir avanzando en el desarrollo de esta
a interpretar sus ideas y significados. Evalúa
Reflexiona diversas intenciones de la obra, así como para generar competencia.
la eficacia del uso de las técnicas utilizadas en
creativa y que puede tener una hipótesis sobre el significado y la
comparación con la intención de la obra, de otros
críticamente. manifestación creada en intención del artista. Evalúa la eficacia
trabajos y artistas afines y hace comentarios sobre
contextos históricos y del uso de las técnicas utilizadas en
los impactos que puede tener una manifestación
culturales diferentes. relación a las intenciones específicas.
sobre aquellos que las observan o experimentan.
4
Solo por cuestiones didácticas se presentan los estándares por fragmentos.
24
2.2.2 Competencia Crea proyectos desde los lenguajes artísticos
Continuemos revisando el
mismo caso para entender cómo se
desarrolla y progresa la competencia
Crea proyectos
desde los lenguajes artísticos.
Luego de que las/los estudiantes realizaron actividades de apreciación crítica, el profesor

Juan utiliza la misma situación inicial, que trata la contaminación ambiental, debido al uso
del plástico desechable, para propiciar la movilización del desarrollo de la competencia Crea
proyectos desde los lenguajes artísticos; esta vez de manera colaborativa y pidiéndoles que
sigan registrando su proceso de aprendizaje.
En las siguientes sesiones, el profesor, en diálogo con las/los estudiantes, decidieron que, a
través de la difusión de un video, elaborado con la técnica de stop motion5, pueden generar
conciencia en su comunidad sobre la contaminación ambiental que produce el hábito de
usar plástico de un solo uso. Enseguida, las/los estudiantes forman equipos de trabajo
heterogéneos, para explorar y experimentar con los elementos de las artes audiovisuales
(espacio, tiempo, luz, movimiento, color, sonido) y con las técnicas de stop motion, utilizando
materiales de desecho, así como con dispositivos y herramientas tecnológicas.
Después, el profesor invitó a los equipos de estudiantes a revisar lo aprendido en las actividades
anteriores e investigar otros referentes para generar ideas, inspirarse y planificar su proyecto,
asumiendo roles, así como ensayar cómo quedaría su trabajo, primero en un guion gráfico
y, luego, al compartirlo con sus compañeras y compañeros para recoger sugerencias que les
ayude a mejorar su propuesta. Enseguida, elaboran su proyecto artístico, dándose la libertad
de realizar algunas otras exploraciones con otros sonidos incidentales que acompañen mejor
las imágenes de su video.
A continuación, según su planificación, las/los estudiantes comparten sus trabajos a través
de WhatsApp con sus amistades y familia, a fin de recoger impresiones sobre sus videos
que tratan la contaminación ambiental, a consecuencia del uso del plástico desechable.
Finalmente, el profesor generó un espacio de reflexión en el que las/los estudiantes revisaron
el registro de su proceso de creación, para evaluar sus avances y plantearse estrategias de
mejora para sus próximas creaciones.
Reflexionamos
• ¿Cómo se desarrollan las capacidades de la competencia en el caso presentado?
• ¿Qué otra actividad plantearíamos para propiciar que las/los estudiantes desarrollen cada
una de las capacidades de la competencia, de manera articulada?
5
Stop motion es una técnica de animación de video, que permite simular el movimiento de objetos inanimados con la
consecución de una serie fotogramas.
25

En el caso presentado, se movilizan las tres capacidades de la competencia Crea proyectos desde los
lenguajes artísticos, de manera combinada, íntegra y estratégica.
Movilización de las capacidades para el desarrollo de la competencia
Capacidades ¿Qué aspectos implica?
Que las/los estudiantes experimenten, improvisen y desarrollen

habilidades en el uso de los materiales, medios, herramientas y
Explora y técnicas de los diversos lenguajes artísticos. Por ejemplo, cuando las/
experimenta los estudiantes realizan actividades de exploración y experimentación
los lenguajes con los elementos de las artes audiovisuales (espacio, tiempo, luz,
del arte. movimiento, color, sonido) y con las técnicas de stop motion, utilizando
materiales de desecho, así como con dispositivos y herramientas
tecnológicas.
Que las/los estudiantes generen sus propias ideas, investiguen, tomen

decisiones y pongan en práctica sus conocimientos para elaborar su
proyecto artístico con una intención específica. Por ejemplo, cuando
los equipos de estudiantes revisan lo aprendido en las actividades
anteriores e investigan otros referentes para generar ideas, inspirarse
Aplica procesos
y planificar su proyecto; asumiendo roles para ensayar cómo quedaría
creativos.
su trabajo, primero, en un guion gráfico y, luego, al compartirlo con sus
compañeras y compañeros, para recoger sugerencias que los ayude
a mejorar su propuesta. Enseguida, elaboran su proyecto artístico,
dándose la libertad de realizar algunas otras exploraciones con otros
sonidos incidentales que acompañen mejor las imágenes de su video.
Que las/los estudiantes registren sus experiencias, socialicen sus

Evalúa y descubrimientos y compartan sus creaciones para reflexionar sobre
socializa sus sus ideas y experiencias. Por ejemplo, las/los estudiantes reflexionan
procesos y sobre lo aprendido para mejorar sus próximas creaciones, a partir del
proyectos. registro de su experiencia de aprendizaje, en su proceso de creación, y
la socialización de su trabajo.
Ideas fuerza
• La competencia Crea proyectos desde los lenguajes artísticos propicia que las/los
estudiantes usen los lenguajes artísticos, técnicas, herramientas, materiales y demás
para expresar o comunicar mensajes, ideas y sentimientos. Para ello, ponen en práctica
sus habilidades imaginativas, creativas y reflexivas con el fin de planificar, concretar
sus proyectos artísticos y evaluarlos continuamente para mejorarlos, usando diversos
conocimientos y recursos en su interacción con el entorno.
26
Acciones orientadas al desarrollo de la competencia Crea proyectos desde los lenguajes artísticos
Respuestas esperadas de Relación entre el estándar, las acciones del

Capacidades Estándar Ciclo VI6 Actividades planteadas
la/el estudiante docente y las acciones de la/el estudiante
Crea proyectos artísticos individuales Luego de que las/los estudiantes realizaron actividades de apreciación Forman equipos El profesor utiliza la misma situación inicial, que
o colaborativos que representan crítica, el profesor Juan utiliza la misma situación inicial, que trata la heterogéneos de trabajo trata la contaminación ambiental por el uso del
y comunican ideas e intenciones contaminación ambiental, debido al uso del plástico desechable, para colaborativo; asumen plástico desechable, para propiciar la movilización
Explora y específicas. Selecciona, experimenta propiciar la movilización del desarrollo de la competencia Crea proyectos roles, ensayan cómo del desarrollo de la competencia Crea proyectos
experimenta y usa los elementos del arte, los desde los lenguajes artísticos; esta vez de manera colaborativa y quedaría su trabajo en un desde los lenguajes artísticos.
los lenguajes medios, materiales, herramientas, pidiéndoles que sigan registrando su proceso de aprendizaje. guion gráfico; y recogen
técnicas y procedimientos apropiados sugerencias para mejorar En el diálogo con las/los estudiantes decidieron
del arte. En las siguientes sesiones, el profesor, en diálogo con las/los estudiantes, que difundir un video, elaborado con la técnica
para sus necesidades de expresión y su propuesta al compartir
comunicación. decidieron que, a través de la difusión de un video, elaborado con la sus avances. Generan sus de stop motion, puede ser una manera de
técnica de stop motion, pueden generar conciencia en su comunidad propias ideas, se inspiran, generar conciencia en su comunidad, sobre la
Genera o desarrolla ideas investigando sobre la contaminación ambiental que produce el hábito de usar plástico planifican y elaboran contaminación ambiental que produce el hábito
una serie de recursos asociados a de un solo uso. Enseguida, las/los estudiantes forman equipos de trabajo su proyecto artístico, de usar plástico de un solo uso. Es por ello que
conceptos, técnicas o problemas heterogéneos, para explorar y experimentar con los elementos de las artes siguen explorando para también siguen explorando en otros momentos
Aplica específicos personales o sociales. audiovisuales (espacio, tiempo, luz, movimiento, color, sonido) y con las mejorar su trabajo. con sonidos incidentales que acompañen
procesos Planifica, diseña, improvisa y manipula técnicas de stop motion, utilizando materiales de desecho, así como con Asimismo, comparten sus las imágenes de su video, es así que las/los
creativos. elementos de los diversos lenguajes del dispositivos y herramientas tecnológicas. videos en redes sociales, estudiantes exploran y experimentan los lenguajes
arte para explorar el potencial de sus bajo el propósito de del arte.
ideas e incorpora influencias de su propia Después, el profesor invitó a los equipos de estudiantes a revisar lo
aprendido en las actividades anteriores e investigar otros referentes para generar conciencia en Cuando las/los estudiantes revisan lo aprendido
cultura y de otras. su comunidad sobre la
generar ideas, inspirarse y planificar su proyecto, asumiendo roles, así en las actividades anteriores e investigan otros
Registra las etapas de sus procesos de como ensayar cómo quedaría su trabajo, primero en un guion gráfico y, contaminación ambiental, referentes, para generar ideas, inspirarse y
creación y reflexiona sobre la efectividad luego, al compartirlo con sus compañeras y compañeros para recoger a consecuencia del uso del planificar su proyecto asumiendo roles para
de sus proyectos, modificándolos sugerencias que les ayude a mejorar su propuesta. Enseguida, elaboran plástico desechable. ensayar cómo quedaría su trabajo, primero, en
de manera continua para lograr sus su proyecto artístico, dándose la libertad de realizar algunas otras También revisan el un guion gráfico, para luego elaborar su proyecto
Evalúa y intenciones. Establece estrategias de exploraciones con otros sonidos incidentales que acompañen mejor las artístico, es que las/los estudiantes aplican
socializa sus registro de su proceso
mejora para que sus proyectos tengan imágenes de su video. de creación, para evaluar procesos creativos.
procesos y un mayor impacto a futuro. Planifica
proyectos. A continuación, según su planificación, las/los estudiantes comparten sus sus avances y plantearse Al compartir con sus compañeras y compañeros
la presentación de sus proyectos, estrategias de mejora para
considerando su intención y el público al trabajos a través de WhatsApp con sus amistades y familia, a fin de recoger sus guiones para recoger sugerencias de mejora a
impresiones sobre sus videos que tratan la contaminación ambiental, a sus próximas creaciones. sus propuestas; socializar sus trabajos para recoger
que se dirige.
consecuencia del uso del plástico desechable. Finalmente, el profesor las impresiones que generó su video; reflexionar,
generó un espacio de reflexión en el que las/los estudiantes revisaron el a partir de la revisión del registro de su proceso de
registro de su proceso de creación, para evaluar sus avances y plantearse creación, para plantear estrategias para mejorar
estrategias de mejora para sus próximas creaciones. sus próximas creaciones, es que las/los estudiantes
evalúan y socializan sus procesos y proyectos.
6
Por cuestiones didácticas, el estándar del ciclo VI ha sido dividido en tres apartados.
27
Progresión de la competencia Crea proyectos desde los lenguajes artísticos7
Ciclo V Ciclo VI Ciclo VII

Análisis de la progresión
de la competencia
Crea proyectos desde los lenguajes artísticos
Cada nivel del estándar de la
competencia Crea proyectos desde
Crea proyectos artísticos Crea proyectos artísticos que comunican de manera efectiva ideas los lenguajes artísticos está descrito
Crea proyectos artísticos de manera holística, haciendo
individuales o colaborativos o asuntos pertinentes a su realidad y a audiencias en particular.
individuales o colaborativos referencia a la articulación de las
que representan y comunican Selecciona y prueba nuevas maneras de combinar elementos
explorando formas capacidades que la componen.
Explora y ideas e intenciones específicas. de los diversos lenguajes artísticos para lograr sus propósitos
alternativas de combinar Su progresión de nivel a nivel es
experimenta Selecciona, experimenta y usa los comunicativos y expresivos. Experimenta con medios convencionales
y usar elementos, medios, cada vez más creciente porque
los lenguajes elementos del arte, los medios, y no convencionales, materiales y técnicas de acuerdo a sus
materiales y técnicas los conocimientos, habilidades y
del arte. materiales, herramientas, técnicas intenciones y muestra dominio en su uso y el desarrollo inicial de un
artísticas y tecnologías para actitudes que demandan exigen la
y procedimientos apropiados para estilo personal. Innova y toma riesgos para concretizar sus ideas y va
la resolución de problemas construcción de aprendizajes cada
sus necesidades de expresión y modificando sus trabajos de acuerdo a descubrimientos que surgen
creativos. vez más complejos.
comunicación. en el proceso de creación artística.
Es importante tener en cuenta
que cada nivel del estándar no
necesariamente exige el desarrollo
Genera ideas de manera interdisciplinaria de una misma habilidad en todos
Genera ideas investigando una variedad de Genera o desarrolla ideas investigando
y planifica proyectos artísticos de manera los niveles, sino que, en ellos, se
fuentes y manipulando los elementos de los una serie de recursos asociados a
individual o colaborativa. Utiliza una variedad describen la progresión de saberes
diversos lenguajes de las artes (danza, música, conceptos, técnicas o problemas
de referentes culturales, tomando en cada vez más profundos.
Aplica teatro, artes visuales) para evaluar cuáles específicos personales o sociales.
cuenta tanto prácticas tradicionales como
procesos se ajustan mejor a sus intenciones. Planifica Planifica, diseña, improvisa y manipula Si, por ejemplo, se analiza
nuevas tecnologías. Toma decisiones al
creativos. y produce trabajos que comunican ideas y elementos de los diversos lenguajes del cuidadosamente las definiciones
combinar y manipular los elementos del arte
experiencias personales y sociales e incorpora arte para explorar el potencial de sus de las capacidades en el nivel 6 de
para encontrar la manera más efectiva de
influencias de su propia comunidad y de otras ideas e incorpora influencias de su propia la competencia y se comparan los
comunicar mensajes, experiencias, ideas y
culturas. cultura y de otras. descriptores del nivel anterior y
sentimientos.
posterior, se identifica la exigencia
de cada nivel. Este análisis, además,
permitirá comprender en qué nivel
Registra sus procesos, identifica los Registra las etapas de sus procesos de creación y se encuentran las/los estudiantes,
Registra de manera visual y escrita los respecto al desarrollo de la
aspectos esenciales de sus trabajos y reflexiona sobre la efectividad de sus proyectos,
procesos usados en el desarrollo de sus competencia y usar esa información
Evalúa y los va modificando para mejorarlos. modificándolos de manera continua para
propios trabajos. Planifica y adecúa sus como referente a considerar,
socializa sus Planifica los espacios de presentación lograr sus intenciones. Establece estrategias de
presentaciones de acuerdo al público. para planificar experiencias de
procesos y considerando sus intenciones y presenta mejora para que sus proyectos tengan un mayor
Evalúa la efectividad de su proyecto, aprendizaje que posibiliten a las/los
proyectos. sus descubrimientos y creaciones a una impacto a futuro. Planifica la presentación de
describiendo el impacto del proyecto para estudiantes seguir avanzando en el
variedad de audiencias. Evalúa si logra sus proyectos considerando su intención y el
él mismo y para la comunidad. desarrollo de esta competencia.
sus intenciones de manera efectiva. público al que se dirige.
7
Solo por cuestiones didácticas se presentan los estándares por fragmentos.
28
2.3 Articulación entre las competencias en

el área de Arte y Cultura
A continuación, vamos a responder la pregunta

¿cómo se articulan las competencias en el área
de Arte y Cultura? Para ello, presentamos
el caso completo.
Las/los estudiantes de 2.° grado de secundaria de la institución educativa

Los Rosedales, en diálogo con Juan, su profesor de Arte y Cultura, le comentaron
que en sus vacaciones fueron a la playa cercana a la institución. Allí observaron un
mayor incremento de desechos plásticos, lo cual generó preocupación en las/los
estudiantes por la contaminación del ambiente. Es por ello que el profesor tomó
en cuenta el interés de las/los estudiantes sobre la contaminación ambiental en
las playas, específicamente, por el uso del plástico desechable, para planificar una
experiencia de aprendizaje y propiciar el desarrollo de las competencias en el área
de Arte y Cultura.
Desde el inicio de su experiencia de aprendizaje, las/los estudiantes utilizaron su
bitácora para registrar el proceso de aprendizaje. Percibieron dos fotografías, la
primera de las playas de su distrito en los años cincuenta y la otra de cómo es en
la actualidad, para luego analizarlas de manera crítica a partir de preguntas que les
planteó su profesor. A continuación, las/los estudiantes observaron un video que
muestra las causas y consecuencias de la contaminación que provoca el uso del
plástico de desecho, e investigaron diversas propuestas artísticas de cómo solucionar
la problemática, para presentar sus hallazgos y conclusiones en un foro virtual y
discutir sobre las posibles soluciones desde el arte.
A continuación, para resolver las preguntas de análisis crítico que les planteó
el profesor, las/los estudiantes eligieron una manifestación artístico-cultural de
cualquier lenguaje artístico, que trate la contaminación de las playas a consecuencia
del uso desmedido del plástico desechable, para percibir sus cualidades, describir
sus características, analizar los mensajes e ideas que transmite, experimentando
con algunos de sus elementos artísticos para entender mejor los significados
que transmiten. Asimismo, recogieron las reacciones e interpretaciones de otras
personas, a partir de la percepción de la manifestación artística elegida y la resolución
de preguntas que las/los estudiantes elaboraron. También investigaron sobre el
contexto en que se desarrolla la manifestación, para entender cómo y porqué esta
fue creada.
Una vez que las/los estudiantes resolvieron las preguntas de análisis crítico,
organizaron toda la información para grabar un audio o escribir un texto de análisis
crítico, donde reflexionaron críticamente y distinguieron cómo, a través del arte,
se genera conciencia sobre el problema ambiental que causa el uso del plástico de
desecho, teniendo en cuenta los significados y las intenciones del artista que la creó,
su propio punto de vista, los compromisos que asumirá para cuidar el ambiente y la
opinión de las personas que la percibieron, para compartirlo en un documento Drive,
creado para reflexionar y dialogar sobre su experiencia de apreciación crítica.
29
Luego de que las/los estudiantes realizaron actividades de apreciación crítica,

el profesor Juan utiliza la misma situación inicial, que trata la contaminación
ambiental, debido al uso del plástico desechable, para propiciar la movilización
del desarrollo de la competencia Crea proyectos desde los lenguajes artísticos;
esta vez de manera colaborativa y pidiéndoles que sigan registrando su proceso de
aprendizaje.
En las siguientes sesiones, el profesor, en diálogo con las/los estudiantes, decidieron
que, a través de la difusión de un video, elaborado con la técnica de stop motion,
pueden generar conciencia en su comunidad sobre la contaminación ambiental que
produce el hábito de usar plástico de un solo uso. Enseguida, las/los estudiantes
forman equipos de trabajo heterogéneos, para explorar y experimentar con los
elementos de las artes audiovisuales (espacio, tiempo, luz, movimiento, color,
sonido) y con las técnicas de stop motion, utilizando materiales de desecho, así
como con dispositivos y herramientas tecnológicas.
Después, el profesor invitó a los equipos de estudiantes a revisar lo aprendido en las
actividades anteriores e investigar otros referentes para generar ideas, inspirarse
y planificar su proyecto, asumiendo roles, así como ensayar cómo quedaría su
trabajo, primero en un guion gráfico y, luego, al compartirlo con sus compañeras
y compañeros para recoger sugerencias que les ayude a mejorar su propuesta.
Enseguida, elaboran su proyecto artístico, dándose la libertad de realizar algunas
otras exploraciones con otros sonidos incidentales que acompañen mejor las
imágenes de su video.
A continuación, según su planificación, las/los estudiantes comparten sus trabajos
a través de WhatsApp con sus amistades y familia, a fin de recoger impresiones
sobre sus videos que tratan la contaminación ambiental, a consecuencia del uso del
plástico desechable. Finalmente, el profesor generó un espacio de reflexión en el
que las/los estudiantes revisaron el registro de su proceso de creación, para evaluar
sus avances y plantearse estrategias de mejora para sus próximas creaciones.
Percibe Explora
perimenta
y ex
Contextualiza
Aprecia de manera Crea proyectos

crítica desde los
manifestaciones lenguajes
artístico-culturales artísticos
Ev a l ú a y
R e fl ex i o n a s o c i a li za
Reflexionamos
• ¿Cómo se articulan las competencias en el área de Arte y Cultura en el caso presentado?
• ¿Cómo las competencias a desarrollar en el área de Arte y Cultura se articulan con otras competencias?
30

Las competencias por desarrollar en el área de Arte y Cultura se relacionan entre sí, a partir del
planteamiento de una situación, cuyo reto permite la movilización de ambas competencias
de manera articulada, contribuyendo de este modo al logro de los propósitos de aprendizaje,
para dar respuesta a problemas reales a los que las/los estudiantes se enfrentarán a lo largo
de su vida. Por lo tanto, es necesario “promover el desarrollo de un pensamiento complejo
para que las/los estudiantes vean el mundo de una manera integrada y no fragmentada”
(Minedu, 2017, p. 173).
A continuación, se analizan algunos aspectos sobre cómo, en el caso presentado, ambas
competencias se desarrollan de manera articulada.
- Para analizar de manera crítica manifestaciones artístico-culturales, las/los estudiantes,
primero, las deben percibir con sus sentidos, para luego describir y analizar sus cualidades
artísticas, lo cual implica también que experimenten con los elementos de los lenguajes
artísticos, medios tecnológicos, materiales y técnicas para asociarlas a experiencias y
significados; y luego, interpretarlas y reflexionar sobre la situación que representan.
- Ambas competencias propician la investigación del entorno en el que se origina la
manifestación artístico-cultural de su elección u otros referentes para entender cómo el
contexto social y cultural de esta influye en su creación y la manera en que transmite
sus significados, así como para generar ideas, a partir de su investigación; y así poner en
práctica sus conocimientos, para elaborar un proyecto artístico colaborativo.
- Para evaluar sus aprendizajes, las/los estudiantes deben revisar en su bitácora el
registro de su proceso de aprendizaje, sus apuntes de análisis crítico, el planteamiento de
sus metas de aprendizaje y demás para finalmente evaluar lo aprendido, reflexionando
sobre su experiencia de aprendizaje, tanto al apreciar manifestaciones artístico-culturales
como al crear su proyecto artístico, teniendo en cuenta las mejoras a realizar en sus
próximas producciones.
- A lo largo de la experiencia de aprendizaje, las/los estudiantes también desarrollan sus
competencias transversales; por ejemplo, al definir sus metas de aprendizaje, realizando
modificaciones en sus producciones y ajustes oportunos a sus acciones con el fin de lograr
los resultados previstos. Asimismo, al seleccionar aquella manifestación artístico-cultural
de su interés, según la situación a tratar; al analizar, organizar y sistematizar diversa
información disponible en los entornos virtuales; al interactuar en espacios virtuales, para
luego crear un proyecto artístico aplicando la técnica del stop motion y utilizando recursos
digitales diversos, y, finalmente, compartir sus creaciones por WhatsApp, a fin de recoger
impresiones sobre su trabajo, para reflexionar y dialogar sobre lo aprendido.
- Al desarrollar la competencia Aprecia de manera crítica manifestaciones artístico-
culturales, las/los estudiantes están formando su juicio propio, lo cual significa el progreso
de su pensamiento crítico, y, a su vez, cuando desarrollan la competencia Crea proyectos
desde los lenguajes artísticos progresan en su pensamiento creativo. Por consiguiente,
desarrollan un pensamiento de orden superior, por la fusión de ambos pensamientos, el
crítico y el creativo, de una manera tal que se apoyan y refuerzan mutuamente, incluso
como un pensamiento flexible e ingenioso (López, 2012).
31
Ideas fuerza
• A medida que las/los estudiantes crean proyectos artísticos, también aprecian su trabajo y
el trabajo artístico de sus compañeras y compañeros.
• En la práctica pedagógica, se deben abrir espacios a las manifestaciones artístico-culturales

locales, nacionales y globales, de manera que se brinde a las/los estudiantes diversas
oportunidades tanto para la apreciación crítica, como para el uso de diversos referentes
que les permitan crear sus proyectos artísticos.
• Progresivamente, las/los estudiantes irán comprendiendo y harán uso de los elementos de

los lenguajes del arte y otros recursos de manera cada vez más consciente e informada,
para apreciar diversas manifestaciones artístico-culturales y crear sus propios proyectos
artísticos.
• A la vez que las/los estudiantes desarrollan sus competencias en el área de Arte y Cultura,
simultáneamente desarrollan otras competencias del Currículo Nacional de la Educación
Básica (CNEB) de manera combinada.
¡Hemos llegado al final

de este capítulo!
Presentamos un organizador que
sintetiza los temas desarrollados
y proponemos algunas
preguntas que nos
permitirán seguir reflexionando.
32
Organizador que ilustra la articulación entre las competencias en el área de Arte y Cultura y el enfoque que los sustenta
Visuales
Competencias en el
Manifestaciones de
Táctiles Cualidades área Arte y Cultura
artístico - culturales
Sonoras
las Experimentar
Kinestésicas
que
Origen
Implica que
Usar sus Describir y
sentidos analizar Improvisar
Vea o de
experimente Medios
Estudiante
significa Materiales
y Cultura al Desarrollar Diversos
habilidades al de lenguajes del
usar los arte
desarrolle Técnicas
Emita juicios sobre la
de valor Percibe
informado manifestaciones Explora y Herramientas
de artístico- experimenta los
Informarse lenguajes Intención
culturales específica
competencias del arte
Entrelazando
información es
para
Aprecia de manera Crea proyectos Generar ideas con
Contextualiza las crítica Aplica
desde los procesos
a través de su manifestaciones Investigar
artístico-culturales manifestaciones lenguajes creativos
para Proyectos
artístico - culturales artísticos supone elaborar
Entender artísticos
Percepción Tomar decisiones
Se desarrollan de
manera articulada
y Cómo el Poner en práctica Individuales Colaborativos
Análisis Reflexiona sus
Se apoyan Evalúa y socializa
creativa mutuamente conocimientos
sus procesos
Comprensión y críticamente y proyectos
del contexto Contexto
Están intrincadamente
conectadas
Registrar sus
experiencias
Supone
Social Cultural Histórico Se sustentan en el
Comunicar sus
Significa descubrimientos
Intenciones y Enfoque
Influyen en la
Interpretar Compartir sus Profundizar en ellos
Significados creaciones con para
otros
Multicultural Interdisciplinario
Transmisión de Reflexionar sobre sus
significados Se ideas y experiencias
complementan
entre sí
33
• ¿De qué manera el enfoque multicultural e interdisciplinario se evidencia en el desarrollo de las

competencias de las/los estudiantes?
• ¿Cómo estamos propiciando la articulación de las competencias en el área de Arte y Cultura?
• ¿Cómo progresan las competencias a desarrollar en el área de Arte y Cultura?
• ¿Por qué las/los estudiantes deben desarrollar sus competencias en el área de Arte y Cultura de
manera articulada entre ellas y con otras competencias?
Foto 1.
Percibir con los
sentidos
Fuente: Minedu
Foto 2.
Experimentación con
arcilla
Fuente: Minedu
34
Capítulo
3
Estrategias para el desarrollo
de las competencias en el área
de Arte y Cultura

En el anterior capítulo, vimos cómo el enfoque multicultural e
interdisciplinario sustenta el desarrollo de las competencias en el área
de Arte y Cultura; cómo se desarrolla cada competencia y cómo estas
se articulan entre sí. En el presente capítulo, veremos cómo aplicar
algunas estrategias para desarrollar competencias en el área de Arte
y Cultura; cómo ofrecer oportunidades de aprendizaje a la diversidad
de las/los estudiantes y la metodología STEAM en la experiencia de
aprendizaje. Empecemos, leyendo el siguiente diálogo.
En una reunión colegiada del equipo de docentes del área de Arte y Cultura, Andrés, Martha, Roger y
Jessica dialogan.
Colegas, luego de comprender cómo Es cierto, por eso me pregunto

se desarrollan las competencias en ¿qué estrategias utilizar para el desarrollo
el área de Arte y Cultura, también es de cada una de las competencias
necesario aplicar estrategias para en el área de Arte y Cultura?
que las/los estudiantes desarrollen
sus competencias.
Me parece bien, y yo me
pregunto ¿cómo aplicar la
metodología STEAM en una
experiencia de aprendizaje De acuerdo, además, ¿por qué
para que las/los estudiantes es importante atender a la diversidad de
desarrollen sus competencias? estudiantes?, ¿qué debemos hacer para
minimizar o eliminar las barreras que
dificultan el aprendizaje?
35
Capítulo 3 – Estrategias para el desarrollo de las
competencias en el área de Arte y Cultura Educación Secundaria
3.1 Estrategias para el desarrollo de las

competencias
¿Qué estrategias utilizar para el desarrollo de

cada una de las competencias en el área de Arte
y Cultura? Para responder a esta interrogante,
leamos el siguiente caso.
Soy Laia, docente del área de Arte y Cultura, hace unos días las/los estudiantes de 5.° grado
de secundaria me comentaron que, en los últimos meses han visto en las redes sociales
y en otros medios de comunicación un incremento de publicaciones sobre personas
desaparecidas, sobre todo de niñas, niños, adolescentes y mujeres. Incluso un estudiante
varón agregó que vio la foto de una de sus vecinas en una publicación que decía que
había desaparecido y que, además, escuchó a varias personas decir que pudo haber sido
captada por tratantes de personas. Asimismo, otras dos estudiantes manifestaron que en
sus redes sociales recibieron invitaciones de amistad y mensajes con ofertas de trabajo de
personas desconocidas. Esta conversación generó curiosidad en las/los estudiantes por
saber qué es la trata de personas y cómo prevenirla.
Así que surgió el planteamiento de una situación o problemática referida a la trata de
personas, precisamente por el interés que tienen las/los estudiantes, asimismo, porque la
trata de personas es una situación social que está ocurriendo en nuestro departamento,
además, porque las/los estudiantes tanto varones como mujeres, consideran que deben
saber qué es la trata de personas y cómo evitar ser víctimas de esa situación. Por ello,
fueron ellas y ellos quienes decidieron dar a conocer y generar reflexión sobre la trata de
personas a otros adolescentes, a partir de presentaciones teatrales que muestren cómo
evitar ser víctimas de la trata de personas.
Para planificar la experiencia de aprendizaje, he tenido en cuenta la aplicación de diversas
estrategias, en articulación con procesos de aprendizaje y recursos, a fin de que las/los
estudiantes desarrollen sus competencias en el área de Arte y Cultura.
Reflexionamos
• ¿Qué estrategias puede utilizar la profesora Laia para que las/los estudiantes desarrollen la
competencia Aprecia de manera crítica manifestaciones artístico-culturales?
• ¿Qué estrategias puede utilizar la profesora Laia para que las/los estudiantes desarrollen la
competencia Crea proyectos desde los lenguajes artísticos?
36

La aplicación de estrategias debe ocurrir al utilizar diversos recursos y procesos de aprendizaje
con los que disponen las/los estudiantes (Díaz Barriga y Hernández, 1999), por ejemplo,
utilizando recursos digitales y aplicando estrategias asociadas al desarrollo de procesos como
el de análisis crítico, el creativo u otros.
3.1.1 Estrategias para el desarrollo de la competencia Aprecia

de manera crítica manifestaciones artístico-culturales
Para que desarrollen sus competencias en el área de Arte y Cultura, las/los estudiantes deben
aplicar diversas estrategias al pasar por procesos de aprendizaje y utilizar diversos recursos,
para que poco a poco vayan ganando experiencia y sean cada vez más independientes en
su habilidad de apreciar críticamente diversas manifestaciones artístico-culturales. Por ello,
se presenta a continuación la narración de cómo la profesora Laia propicia el desarrollo de
estrategias asociadas al proceso de análisis crítico para que las/los estudiantes desarrollen la
competencia Aprecia de manera crítica manifestaciones artístico-culturales.
Una vez que la profesora Laia socializa la situación, el propósito, la producción a realizar
y los criterios de evaluación, previamente definidos en diálogo con las/los estudiantes,
les sugiere algunas páginas web para que investiguen sobre tres manifestaciones
artístico-culturales, como pinturas, murales, fotos, collage u otras, que representen la
trata de personas.
A continuación, la profesora acompaña la percepción de las/los estudiantes de las
manifestaciones artístico-culturales, pidiéndoles que observen detenidamente cada
una de las imágenes y que elijan aquella que les haya causado más impacto o llamado
más la atención. A lo largo de las cinco etapas del proceso de análisis crítico8, formula
preguntas como estrategia, no solo porque en dicho proceso las/los estudiantes
deben interactuar con las manifestaciones artístico-culturales que perciben, sino que,
al contestar preguntas aprenden de manera significativa e integradora, generando
juicios particulares (Campirán, s. f.). Además, la profesora retroalimenta y utiliza otras
estrategias de aprendizaje a lo largo del proceso de análisis crítico:
1. Reacción inicial
A través de una lluvia de ideas9, estrategia de pensamiento que ayuda a generar
preguntas, ideas, ejemplos, así como explorar un tema central, las/los estudiantes
comparten voluntariamente las ideas que vienen a su mente sobre la imagen que
eligieron. A continuación, en esta primera etapa, las/los estudiantes, de manera
individual, expresan su reacción inicial contestando de manera escrita algunas
preguntas que plantea la profesora, quien a su vez, les recuerda que no hay respuestas
incorrectas:
- ¿Qué parte de la imagen llamó tu atención?
- ¿Qué palabras describen tu primera impresión?
- ¿A qué se parece la imagen o a qué te recuerda?
- ¿Qué te hace sentir?
8
Adaptado de Ministry of Ontario (2009)
9
Estrategia que estimula el pensamiento fluido y creativo, permite introducir ideas, recoger saberes previos y generar reflexión, así como resolver
problemas. (Minedu, 2018).
37
2. Descripción
En esta etapa, las/los estudiantes describen de manera escrita lo que observan y hacen
comentarios sobre la imagen10 que eligieron, teniendo en cuenta una serie de elementos y
detalles importantes, según los siguientes 10 pasos:
1. Identificar 2. Tema 3. Época histórica 4. Formas y 5. Perspectiva

- cuál es el Clasificación de - Escena: volúmenes - ¿Tiene
estilo. la imagen, ya ¿Pertenece a la vida - ¿Las figuras profundidad?
- quién es el sea religiosa, real de la época o son realistas o Observa si los
autor o autora. histórica, fue inventada? se han alterado colores y las
- Época: año o mitológica, - Personaje (s): las formas, formas se van
siglo costumbrista, ¿Qué te dice su proporciones, difuminando a
vida cotidiana, apariencia física, actitudes? medida de que se
paisaje, otros. su forma de - ¿Los contornos acercan al fondo
vestir? de las figuras de la imagen, y si
- Lugar: ¿Qué están un poco o los contornos se
elementos muy marcados? hacen borrosos
encuentras?, al alejarse del
¿en qué fecha y primer plano.
lugar?
10. Opinión 9. Técnica 8. Luces y sombras 7. Color 6. Composición:

personal - materiales que - ¿Todas las partes ¿Predomina el - distribución de
- Tu propia ha utilizado el/la de la imagen color? las figuras y sus
valoración, si artista: están iluminadas - Los colores movimientos,
te ha gustado o acuarelas, óleo, con igual son oscuros, - tipo de líneas:
no, y por qué; acrílico, lápices intensidad luminosos, rectas curvas,
escribe un de color, o forma? - cantidad: muchos quebradas,
breve herramientas - ¿De dónde o pocos, son espirales,
comentario. digitales, etc. viene la luz? alegres o tristes, - posición:
- ¿Es luz natural o ¿corresponden horizontal,
artificial? con la realidad? vertical, diagonal.
- forma geométrica
(círculo, triángulo
etc.)
2. Descripción
3. Análisis e interpretación
Las/los estudiantes analizan e interpretan las imágenes que perciben considerando los
elementos visuales que componen la manifestación artístico-cultural al contestar preguntas,
para ello utilizan información que previamente revisaron:
- ¿Qué personaje(s) resalta el/la artista en su trabajo y por qué?
- ¿Cuál es la relación que existe entre el personaje, los objetos que utiliza o los lugares en los
que se encuentra?
- ¿Qué técnica y elementos de las artes visuales (línea, forma, volumen, color, textura y
espacio) ha utilizado el/la artista para elaborar su trabajo y cómo estos se distribuyen en
la imagen? Para contestar a esta pregunta las/los estudiantes revisan información que les
proporciona su profesora.
- ¿Qué sensación este genera la imagen que elegiste y por qué?
- ¿Cuál crees que es el mensaje que ha querido resaltar el/la artista y qué significa su trabajo
para ti?
10
Adaptado de C.E.I.P. San Félix-Candás (2009-2010).
38
4. Consideración del contexto cultural

Las/los estudiantes investigan sobre la trata de personas en el material que su profesora
les proporciona (extractos de noticias), como situación social que inspiró la elaboración
del trabajo que analizan, para ello se reúnen en pares y se entrevistan mutuamente,
utilizando la estrategia de juego de roles11, porque esta les permite simular situaciones
y personajes con diferentes propósitos y audiencias. Además, practican y exploran
soluciones alternativas a situaciones fuera del aula (en este caso, sobre la trata de
personas).
También les permite tomar diferentes perspectivas ayudándoles a desarrollar
sensibilidad y comprensión, colocándose en el lugar de los demás, según las preguntas
que propone la profesora y la información que recogieron las/los estudiantes sobre la
trata de personas:
- ¿Qué situación social representa su trabajo?
- ¿Qué contextos sociales representa?
- ¿Por qué ha representado esa modalidad de trata de personas? ¿Qué estaba pensando
en el momento en que lo creó?
- ¿A quiénes está dirigido su trabajo?
- ¿Por qué las personas deberían ver su trabajo?
- ¿Cuál es el mejor lugar para mostrar su trabajo y por qué?
- ¿Qué efecto quiere causar con su trabajo en las personas que lo perciban?
Asimismo, las/los estudiantes recogen la impresión y opiniones de otras tres personas
sobre la imagen que eligieron, según preguntas que ellas/ellos mismos formulan, para
luego organizar dicha información y sacar conclusiones.
5. Expresión de un punto de vista informado

En esta última etapa, las/los estudiantes cuentan con información y elementos de juicio
personal para brindar una opinión informada sobre la manifestación que eligieron y la
situación que representa. Además, pueden comparar si en algo ha cambiado su reacción
inicial hasta este momento y reflexionar sobre cómo pueden aplicar lo aprendido en su
trabajo creativo, para ello, contestan las siguientes preguntas:
- ¿Ha cambiado tu punto de vista según tu reacción inicial al ver la imagen? Si es así,
¿cómo ha cambiado? Si no ha cambiado, ¿cómo explicarías ahora tu primera reacción
de manera más completa o precisa?
- ¿La imagen que elegiste es importante? ¿Por qué?
A partir del análisis crítico de la imagen, ¿qué ideas se te han ocurrido para elaborar un
proyecto artístico teatral que permita informarse y reflexionar a otros adolescentes como
tú sobre la trata de personas?
Enseguida, las/los estudiantes revisan todo lo aprendido para escribir un texto o grabar un
audio en el que reflexionan sobre cómo el apreciar una manifestación artístico-cultural les
ha permitido comprender qué es la trata de personas y cómo evitarla, teniendo en cuenta
la opinión de otras personas.
11
La estrategia de juego de roles permite a las/los estudiantes ponerse en el lugar de los demás, explorar alternativas de solución a diversas situaciones,
por ejemplo, sociales. Les ayuda a desarrollar su sensibilidad y comprensión, a partir de la experiencia y el aprendizaje en la actividad (Ministerio de
Educación, 2018).
39
Otra estrategia metodológica que las/los estudiantes pueden aplicar para desarrollar la
competencia, es la siguiente:
Aprendizaje Basado en Objetos12 (ABO)

Es una estrategia metodológica que permite a cada estudiante explorar objetos como pinturas,
cerámicas, monedas, vestimenta, máscaras, entre otros, utilizando los sentidos y conectando
a las/los estudiantes con el contexto en que fueron creados. La ruta de exploración parte del
análisis de los objetos de la siguiente manera:
- ¿Para qué?
- ¿Cuándo?
Uso - ¿Cómo ha cambiado?
- Actual
Significado - Para mí
- En otras culturas
- ¿De dónde proviene?

Diseño de - ¿Por qué lo utilizaron?
materiales - ¿Es natural o hecho por personas?
- ¿Costoso?
Objeto
- Personajes
Vínculos - Con diferentes culturas
- A través del tiempo
- ¿Cuándo?
Producción - ¿Dónde?
- ¿Quién?
- ¿Cómo?
- Libros - ¿Para quién?
Más - Sitios Web
información - Fotografías/dibujos
- Otros objetos
- Videos
Ideas fuerza
• La aplicación de estrategias tiene un impacto en el aprendizaje de las/los estudiantes, porque
favorecen su motivación, atención en las actividades que realizan, en la organización de su
tiempo de estudio y demás. Es decir, les permite mejorar sus funciones cognitivas. Por ello, se
deben aplicar utilizando diversos recursos y procesos de aprendizaje.
• El proceso de análisis crítico no se debe replicar de manera exacta, sino de manera flexible,
ello depende de cada situación o problemática que permita que cada estudiante desarrolle sus
competencias. Además, nos ayudará a asumir la ruta de trabajo pedagógico más pertinente.
12
Adaptado de Museo del Banco Central de Reserva (s. f.).
40
3.1.2 Estrategias para el desarrollo de la competencia

Crea proyectos desde los lenguajes artísticos
A través de un proceso creativo, se espera que las/los estudiantes desarrollen la

competencia Crea proyectos desde los lenguajes artísticos, lo cual implica que tomen
conciencia de sus sentimientos y emociones, para brindar respuestas, soluciones
innovadoras, formulen nuevas interrogantes, se expresen, comuniquen sus ideas
de formas diversas, evalúen sus proyectos con diferentes grados de concreción y
abstracción.
A continuación, se presenta cómo la profesora Laia aplicó un proceso creativo13,
acompañando cada etapa con diversas estrategias para que las/los estudiantes
desarrollen la competencia.
Luego de que las/los estudiantes culminaron su apreciación crítica, la profesora Laia
acompaña en el proceso creativo de las/los estudiantes de la siguiente manera:
1. Desafiar e inspirar
La profesora Laia realiza preguntas para promover el diálogo y la reflexión de la/los
estudiantes sobre la actividad de apreciación ¿qué es lo que recuerdan de la actividad
anterior?, ¿a qué reflexiones llegaron a partir de su análisis crítico?, entre otras;
revisa junto a las/los estudiantes los criterios de evaluación y les solicita registrar sus
avances de manera escrita o en audio a lo largo de su proceso creativo, a través de la
Bitácora COL14, estrategia que consiste en registrar información a manera de diario de
campo, permite despertar, desarrollar y perfeccionar habilidades y actitudes de las/los
estudiantes, según los siguientes tres niveles de preguntas:
3er nivel:
2do nivel ¿Qué quiero lograr?

1er nivel: ¿Qué estoy presuponiendo?
¿Qué pasó? ¿Qué propongo? ¿Qué utilidad tiene para mí?
¿Qué sentí?
¿Qué aprendí?
2. Imaginar y generar ideas

En esta etapa, la profesora Laia plantea a las/los estudiantes utilizar la estrategia de
visualización15, porque permite que una situación como la trata de personas se visibilice
a través de la imaginación al realizar una construcción mental, o al recordar imágenes,
permitiéndoles aprovechar su experiencia y pensamiento de forma creativa, ampliando
sus ideas según sus investigaciones sobre la prevención de la trata de personas, al
recopilar y revisar fuentes confiables de información estadística, normativa y sobre
proyectos artísticos teatrales u otras manifestaciones artístico-culturales que puedan
usar como referentes. Para ello, las/los estudiantes se agrupan en equipos de trabajo
colaborativo, para que en base a una lluvia de ideas decidan sobre qué modalidad de
trata de personas generar conciencia y cómo evitarla al crear un proyecto artístico.
13
Adaptado de Ministry of Ontario (2009).
14
La Bitácora COL es una estrategia didáctica que permite recoger información al tomar apuntes, a manera de diario de campo, esto permite a las/los
estudiantes desarrollar y perfeccionar sus habilidades y actitudes (Campirán, 2000).
15
Esta estrategia permite a las/los estudiantes visualizar su propia experiencia y ampliar su pensamiento de forma creativa, a partir de estímulos
visuales como ilustraciones, fotografías, videos, gráficos, etc., a fin de generar sus propias ideas para desarrollar sus aprendizajes (Minedu, 2018).
41
3. Explorar y experimentar
Las/los estudiantes realizan juegos colectivos como El dragón que se muerde la cola
y De quesos, gatos y ratones hambrientos. Enseguida, experimentan con cada uno de
los elementos del teatro (personaje, acción, relación, tiempo, espacio, tensión, foco
y énfasis), para luego tenerlos en cuenta al utilizar una de las estrategias el teatro
periodístico16 de Boal, que parte del análisis de las noticias en los medios. Los equipos
se organizan para que un/una estudiante lea noticias sobre la trata de personas, que
seleccionó previamente la profesora, mientras el resto representa las escenas.
4. Planificar
En esta etapa, las/los estudiantes deben planificar su trabajo de manera colaborativa,
para ello deben tener en cuenta las tareas que deberán realizar para poder lograr su
propósito, según los mensajes que quieren comunicar, los materiales a utilizar, las
responsabilidades y roles que cada estudiante asumirá, el cronograma de trabajo,
tiempo, espacios de presentación y demás. Es por ello que la profesora Laia les plantea
utilizar la estrategia Visual Thinking17, para planificar su trabajo de manera visual a
través de dibujos. Para ello deben utilizar los siguientes elementos:
Dibujo de personajes y objetos: basados en formas geométricas, cómics o emoticones.

Tipografía: tipo, tamaño y grosor de letra.
Recursos: para marcar vínculos, diferencias, relaciones espacio-temporales (conectores,
divisores, líneas, viñetas, flechas, marcos, bocadillos, carteles, entre otros).
5. Producir trabajos preliminares

Enseguida, los equipos inician la escritura de historias que cuenten cómo evitar
ser víctima de los tratantes de personas, según una de las modalidades de la trata
de personas que seleccionaron. Para ello, aplican una estrategia de simulación18
de condiciones hipotéticas, para elaborar su guion como si la situación fuera real,
manipulando una variedad de factores y variables que les permita explorar alternativas,
resolver problemas, así como considerar valores y actitudes para la toma de decisiones
y experimentar los resultados. La simulación puede tomar varias formas, incluyendo
juegos de roles. Así elaborarán su trabajo, empezando por contestar las siguientes
preguntas:
¿Qué nos motiva a escribir nuestro guion? ¿A quién está dirigido? ¿De qué tratará? ¿En
qué espacio y tiempo se realizará? ¿Quiénes son los personajes?
6. Revisar y afinar los detalles del trabajo
Una vez que los equipos de estudiantes hayan definido su historia, ensayan su
presentación, y realizan pequeñas muestras de su trabajo para recibir retroalimentación,
tanto de sus pares como de la profesora, y así afinar aquello que pueden mejorar de
sus presentaciones teatrales. Es por ello que utilizan un protocolo entre pares19 como
estrategia metacognitiva entre equipos de trabajo, según las siguientes preguntas:
16
La estrategia del teatro periodístico se desarrolla a partir de la lectura de noticias de la prensa escrita u otros medios, por ejemplo, las/los estudiantes pueden
representar situaciones sociales que se dicen en la noticia, sobre todo aquellas de interés para la comunidad a la que se dirigen (Boal, 2013).
17
Esta estrategia Visual Thinking se basa en el uso de dibujos sencillos para explicar conceptos complejos. Permite ver la información desde un punto de vista
global, desde el uso de todos los sentidos en el proceso de aprendizaje; mejorar la memoria, atención y concentración; el desarrollo creativo y emocional; ser
protagonista activo del aprendizaje; ordenar y organizar las ideas de forma lógica y reflexiva. (UNIR, 2022).
18
La simulación es una estrategia que permite a los/los estudiantes replicar condiciones reales o hipotéticas, para responder y actuar como si la situación fuera
real. Se puede aplicar de diversas formas, a través de juegos de roles, dramatizaciones y representaciones, entre otros (Minedu, 2018).
19
La estrategia de protocolo entre pares se utiliza para el desarrollo del trabajo colaborativo, al realizar una tarea en pares o en equipo de trabajo (Anijovich y
Cappelletti, 2018).
42
a. ¿Qué aspectos valoramos del trabajo del otro equipo de estudiantes?

b. ¿Qué ideas son comunes o diferentes entre su producción y la de nuestro equipo?
c. ¿Qué parte del trabajo del otro equipo es novedosa para ustedes, que podrían
incorporar en el suyo?
7. Presentar y compartir
Las/los estudiantes culminan los ensayos de sus creaciones teatrales colectivas,
planifican y organizan sus presentaciones teatrales con las que generarán conciencia
en la comunidad educativa sobre la trata de personas y cómo evitarla, a realizarse en
las actividades por el Día de la Juventud. Asimismo, recogen las impresiones de las
personas que observan la presentación, pidiéndoles que escaneen un código QR para
contestar una encuesta corta en línea, cuyas preguntas previamente elaboró cada
equipo de estudiantes. Revisan los resultados de las encuestas para reflexionar sobre
las mejoras que harán en sus próximos proyectos.
8. Reflexionar y evaluar
Para finalizar, cada estudiante revisa el registro de su proceso creativo de su bitácora,
para reflexionar sobre lo aprendido a lo largo de su experiencia de aprendizaje e
identificar nuevas oportunidades para seguir aprendiendo, así como nuevas formas de
aplicación en sus futuras creaciones. Para ello, la profesora Laia les propone recuperar
las fortalezas de su experiencia de aprendizaje, para agregar otras y suspender aquellas
que no favorecen su aprendizaje. Las/los estudiantes aplican la estrategia, S.E.R20.
como protocolo, completando el siguiente cuadro:
Seguir haciendo Empezar a hacer Reformular
Ideas fuerza
• Es necesario aplicar diversas estrategias, procesos de aprendizaje y utilizar diversos recursos
para que las/los estudiantes desarrollen sus competencias en el área de Arte y Cultura.
• Los procesos de análisis crítico y creativo se deben desarrollar de manera interconectada,

porque hay aspectos del proceso de análisis crítico que también se utilizan durante el
proceso creativo. Además, es necesario tener en cuenta que, en algunas ocasiones no será
necesario pasar por todas las etapas del proceso creativo, se pueden omitir algunas, en
otras ocasiones se puede pasar por todas las etapas, pero en distinto orden.
20
El protocolo S.E.R. posibilita que las/los estudiantes recuperen sus fortalezas en su experiencia de aprendizaje, así como agregar nuevas y suspender otras que
no favorecen su aprendizaje (Anijovich y Cappelletti, 2018).
43
3.2 Atención a la diversidad para eliminar

las barreras en el aprendizaje21
Para responder a las preguntas

¿por qué es importante atender a la diversidad
de estudiantes?, ¿qué debemos
hacer para minimizar o eliminar las barreras
que dificultan su aprendizaje?,
revisamos el siguiente caso.
Soy Miriam, profesora de Arte y Cultura, les cuento que, cada vez, al diseñar una
experiencia de aprendizaje, hago lo posible por eliminar o minimizar las barreras
a las que puedan estar expuestos las/los estudiantes, esto siendo consciente de
que, al utilizar múltiples formas de compromiso, representación y expresión, no solo
se favorece el aprendizaje de un grupo de estudiantes, sino de todo el colectivo.
Por ello, tengo en cuenta los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje
(DUA)22, como medida para garantizar una educación inclusiva. En la experiencia de
aprendizaje que planifiqué, las/los estudiantes de 1.° de secundaria desarrollaron
sus competencias en el área de Arte y Cultura, a partir del interés que mostraron
por proteger a los animales del maltrato y violencia, esto debido a que un grupo de
estudiantes comentaron haber visto cómo unos estudiantes lanzaban piedras a un
gato y buscaban promover que ningún animal sufra maltratos. Por ello, planifiqué
una experiencia de aprendizaje para motivarlos a investigar sobre diversas
manifestaciones artístico-culturales que traten sobre el cuidado de los animales
domésticos y, además, desarrollar un proyecto artístico escénico, para la protección,
cuidado de la vida y el bienestar de los animales.
Lo primero que hice, antes de planificar los aprendizajes, fue analizar las características
de las/los estudiantes, para identificar aquellas barreras de aprendizaje a las que
están expuestos, teniendo en cuenta la variabilidad predecible en el aula, esto para
atender sus demandas y necesidades con equidad y calidad, a fin de asegurar las
oportunidades de participación y aprendizaje, sobre todo por quienes me hacen
sentir más desafiada, pero con fortaleza.
Reflexionamos
• ¿De qué servirá que la profesora Miriam analice las características de las/los estudiantes?
• ¿A qué barreras del entorno educativo podrían estar expuestos las/los estudiantes?
21
Según Decreto Supremo N.° 007 que modifica el Reglamento de la Ley N.° 28044, Ley General de Educación, aprobado por Decreto Supremo N.° 011-2012-ED.
22
El Diseño Universal para el Aprendizaje es un marco de trabajo que considera la variabilidad de las personas al momento de diseñar respuestas educativas
pertinentes e inclusivas, para eliminar de manera sistemática e intencionada las barreras para el aprendizaje presentes en cualquier componente educativo
que interviene en el proceso de enseñanza y aprendizaje del estudiante (el desarrollo curricular, los materiales, las evaluaciones, los espacios físicos, la
organización de horarios, entre otros), para atender a la diversidad de las/los estudiantes.
44

Desde la planificación de los aprendizajes, Miriam ha reflexionado sobre los elementos que
constituyen la diversidad de estudiantes, y la variabilidad predecible en el aula, a fin de utilizar
variadas estrategias, medios, recursos y herramientas en su práctica pedagógica, así como generar
espacios de motivación, comunicación y participación activa en el aula. Es por ello que, al analizar
las características de las/los estudiantes, ha obtenido información que le servirá para promover el
éxito de sus aprendizajes, teniendo en cuenta sus desafíos y fortalezas. A continuación, se muestra
parte de la información que Miriam recogió:
Elementos que constituyen diversidad y variabilidad predecible en el aula23

Estudiantes Variabilidad
Desafíos Fortalezas
- Muy hábil
- Compartir lo que sabe.
Ricardo - Sabe las respuestas a las preguntas de la docente.
- Se ha fracturado el brazo izquierdo.
- Se dedicará al negocio familiar.
- Encontrar estrategias pertinentes a sus - Es consciente de que no aprende igual que sus
necesidades y ritmos de aprendizaje (seguir compañeras y compañeros.
instrucciones verbales).
Ignacia - Observa con mucha atención y detenimiento,
- Socializar con sus pares. se da cuenta de aspectos desapercibidos por los
- Tiene hipoacusia en el oído derecho. demás.
- Mejorar su adaptación al cambio

- Enfrentarse a nuevas situaciones de - Es muy estructurado y metódico.
Ramiro aprendizaje. - Su mayor interés es la tecnología.
- Ha sido diagnosticado con TEA.
Luego de identificar las fortalezas y desafíos de cada estudiante, Miriam tiene en cuenta la
variabilidad de las/los estudiantes en el aula, anticipándose así a las posibles barreras que
puedan enfrentar, para que cada estudiante tenga oportunidad de participar y aprender.
A continuación, se presentan algunas acciones que realiza la profesora Miriam para minimizar
las barreras educativas24:
a) De accesibilidad: La profesora Miriam identificó como barrera el acceso al servicio
educativo. El estudiante Ricardo, que tenía el brazo izquierdo enyesado, al estar sentado al
lado derecho de una carpeta bipersonal, constantemente rozaba su brazo dañado con el de
su compañero de carpeta, lo cual distraía a ambos estudiantes. Por eso, Miriam les pidió
intercambiar de lugar y, además, habló con la madre y el padre de Ricardo para proponerles
que su hijo utilice una aplicación de su celular para tomar notas de audio, así como para
realizar sus producciones, puesto que no podía hacer uso de su mano izquierda.
b) Actitudinales: Miriam, al enterarse de que varios estudiantes se burlaban de Ignacia,
propició diálogos reflexivos con las/los estudiantes sobre las actitudes asumidas en relación
a la inclusión y la falta de valoración a la diversidad. Asimismo, propuso diversas actividades
para formar equipos heterogéneos e incluyó a Ignacia a uno de ellos para que socialice con
sus pares.
23
Adaptado de Fellow Group (2020).
24
Las barreras educativas son los obstáculos temporales o permanentes que puede experimentar una persona a lo largo de su trayectoria educativa, que
impiden o limitan su acceso, permanencia, participación, desarrollo de competencias y culminación de cada ciclo, nivel, modalidad y etapa educativa, más aún
cuando se encuentran en situación de mayor vulnerabilidad, por género, pobreza, discapacidad u otra condición.
45
c) Curriculares y didácticas: La profesora Miriam utilizó la información sobre las características

de las/los estudiantes, para plantear actividades que permitan desarrollar las competencias
de sus estudiantes. Para ello, decide utilizar diversos recursos educativos adecuados, por
ejemplo, elabora diapositivas con activación de subtítulos; retroalimenta de manera formativa
utilizando diversas estrategias y herramientas tecnológicas, no solo por Ramiro, sino también
por las/los estudiantes, en general; modula su voz; brinda diversas alternativas para que
elaboren sus producciones, entre otras.
d) Organizacionales: La institución educativa en la que Miriam trabaja está implantando como
política el Diseño Universal para el Aprendizaje, con el propósito de atender a la variabilidad
de las/los estudiantes. Por ello, la profesora tiene en cuenta las normas, procedimientos o
formas de organización para evitar situaciones de discriminación o exclusión, entre otros
aspectos.
Para que las/los estudiantes desarrollen sus experiencias de aprendizaje, Miriam ha disminuido
las barreras que puedan estar presentes en los componentes educativos que intervienen en
el proceso de enseñanza y aprendizaje. Es por ello que ha previsto realizar las siguientes
acciones, según los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje, teniendo en cuenta
que lo que es bueno para alguna o alguno de las/los estudiantes, será bueno para el colectivo:
Proporcionar múltiples formas de Proporcionar múltiples medios Proporcionar múltiples formas

motivación y compromiso de representación de acción y expresión
Para responder al ¿por qué? Para responder al ¿qué? Para responder al ¿cómo?
- Brinda oportunidades de - Tiene en cuenta el volumen del - Propone alternativas para

participación en el diseño de la sonido y la velocidad con la que la acción motriz corporal y
experiencia de aprendizaje. Los habla. gestual, para el desarrollo de las
involucra en el establecimiento de actividades de movimiento.
- Coloca descripciones para todas
sus propias metas de aprendizaje y
las imágenes, gráficos, videos - Propone el uso de recursos
de comportamiento.
o animaciones que ayuden a tecnológicos para el registro de
- Prevé el uso de tampones de las/los estudiantes a realizar las los aprendizajes.
ruido que minimicen los ruidos actividades propuestas.
- Utiliza aplicaciones web para
ambientales.
- Entrega un glosario de términos recorrer museos interactivos y
- Fomenta el apoyo e interacción con ejemplos sobre los otros espacios.
entre pares para que las/los elementos del teatro, para que
- Proporciona retroalimentación
estudiantes socialicen. las/los estudiantes lo utilicen al
diferenciada, según el desarrollo
momento de crear su proyecto
- Entrega orientaciones para el de las competencias de las/los
artístico.
trabajo grupal heterogéneo. estudiantes.
- Utiliza el método KWL para
- Promueve que las/los estudiantes - Plantea preguntas de cierre:
recoger los saberes previos de
identifiquen sus errores para
las/los estudiantes.
utilizarlos de manera constructiva, ¿qué has aprendido de ti
convirtiéndolos en estrategias - Presenta diversas mismo(a)?, ¿qué problemas o
positivas para el éxito de los manifestaciones artístico- dificultades encontraste?, ¿cómo
aprendizajes. culturales como puntos de los pudiste mejorar?, ¿qué sabías
entrada para su análisis crítico, sobre el tema, qué sabes ahora,
- Plantea actividades de
así como para la generación de que más te gustaría aprender?
retroalimentación a través de
ideas para crear sus proyectos
medios tecnológicos para que las/
artísticos.
los estudiantes puedan revisarlos, a
fin de entender el progreso de sus
aprendizajes de manera oportuna.
46
Ideas fuerza
• Las barreras educativas son obstáculos temporales o permanentes que cada estudiante puede
experimentar a lo largo de su experiencia educativa y que limitan su acceso, permanencia,
participación, desarrollo de competencias, sobre todo cuando se encuentran en mayor
situación de vulnerabilidad, por ejemplo, por pobreza, género, discapacidad u otra condición.
3.3 STEAM en la experiencia de

aprendizaje
A la pregunta, ¿cómo aplicar la metodología

STEAM en una experiencia de aprendizaje
para que las/los estudiantes desarrollen sus
competencias?, leamos el siguiente caso.
Hola mi nombre es Alejandro, soy profesor de secundaria y quiero contarles cómo

planificamos una experiencia de aprendizaje en mi institución educativa.
En el trabajo colegiado, identificamos algunas situaciones que afectan a la sociedad
y que son percibidas por las/los adolescentes como un problema que repercute en
su comunidad en varios niveles, desde lo económico hasta la salud pública, se trata
de la poca accesibilidad al agua, así como su calidad deficiente en muchos espacios
de nuestro distrito, para el uso en los hogares como en las actividades comerciales,
a pesar de que tanto el acceso y calidad de este recurso está reconocido como un
derecho fundamental.
El proceso que lleva el agua a los hogares es complejo y la ruta puede reconocerse,
así también los puntos críticos. Si bien la sociedad organizada puede solicitar la
atención al problema, la solución depende del Estado. Para abordar el tema en el
aula, se plantea el reto de mejorar la calidad del agua potable intentando la remoción
de solutos de manera mecánica. Se considera, según experiencias previas a pequeña
escala, que el producto sea un video que instruya a la comunidad en la construcción
de un filtro de eficacia comprobada, en cuanto a la remoción de sedimentos del
agua potable.
47
El colegiado considera que, dada las características del reto y el producto de esta
experiencia de aprendizaje, se necesita una mirada interdisciplinaria científica, que
promueva el pensamiento crítico, pensamiento creativo, el razonamiento lógico y las
habilidades sociales, utilizando metodologías activas, a través del trabajo colaborativo
y cooperativo para desarrollar las competencias propuestas en el Currículo Nacional.
Por ello, se decide que esta experiencia se desarrolle bajo la metodología STEAM.
El acrónimo STEAM alude a la Ciencia, Tecnología, Ingeniería, Arte y Matemáticas
(Science, Technology, Engineering, Arts and Maths). Desde estos componentes, se
orienta el trabajo pedagógico para considerar información, habilidades, metodologías
y herramientas propias de estas disciplinas o campos del conocimiento. En diferentes
espacios geográficos se vienen incorporando otras denominaciones como STEAM+H
(Humanidades) o STREAM (Reading, lectura en inglés).
En este capítulo, se utilizará la denominación Arte para hacer referencia a los
diferentes lenguajes artísticos (Saint-Denis, 2021).
En el siguiente cuadro, se ordenan las actividades desarrolladas bajo la metodología
STEAM25 y su vinculación con las competencias a desarrollar.
Descripción de actividades con metodología STEAM

de acuerdo con la actividad propuesta
Competencias que se desarrollan Descripciones de actividades considerando el

componente STEAM+H
- Indaga mediante métodos Ciencia (S)

científicos para construir sus
- Selecciona variables en relación a las propiedades
conocimientos.
físicas y químicas de los materiales que utilizarán en el
- Explica el mundo físico filtro de agua.
basándose en conocimientos
- Utiliza conceptos propios de la ciencia al reconocer
sobre los seres vivos, materia y
las consecuencias del cambio climático y la escasez de
energía, biodiversidad, Tierra y
agua en el ecosistema.
universo.
- Indaga mediante métodos Tecnología (T)

científicos para construir sus
- Registra información sobre la turbidez del agua que
conocimientos.
ingresa y sale del filtro utilizando un sensor.
- Se desenvuelve en los entornos
- Búsqueda de información y elaboración del video
virtuales generados por las TIC.
utilizando un aplicativo para la divulgación de los
resultados.
25
Se hace referencia al término Metodología STEAM según lo mencionado en la Resolución Ministerial N° 368-2021-MINEDU.
48
Competencias que se desarrollan Descripciones de actividades considerando el

componente STEAM+H
- Diseña y construye soluciones Ingeniería (E)

tecnológicas para resolver
- Elabora el filtro desde un diseño basado en unos
problemas de su entorno.
planos, la selección de los materiales, las pruebas,
mejoras y modelado final.
- Lee diversos tipos de textos en Arte (A)

su lengua materna.
- Recoge información y la interpreta.
- Aprecia de manera crítica
- Aprecia de manera crítica manifestaciones artístico-
manifestaciones artístico-
culturales para reflexionar sobre el cuidado de las
culturales.
fuentes naturales de agua y sobre el derecho al acceso
- Escribe diversos tipos de textos de agua.
en su lengua materna.
- Elabora el guion técnico de su video.
- Crea proyectos desde los
- Elabora un proyecto artístico audiovisual.
lenguajes artísticos.
- Convive y participa
democráticamente en la
búsqueda del bien común.
- Resuelve problemas de forma, Matemática (M)

movimiento y localización.
- Elabora un plano que representa el diseño del filtro y
realiza cálculos para determinar la eficacia del proceso.
Gestiona responsablemente el Humanidades (H)

espacio y el ambiente.
- Reconoce las características de la problemática de la
escasez y calidad del agua e identifica a los actores
sociales involucrados.
- Propone acciones para afrontar la problemática de la
calidad de agua que se usa en la comunidad.
Reflexionamos
• ¿Qué competencias están desarrollando las/los estudiantes en el caso propuesto?
• ¿Cómo se aplica la metodología STEAM en el caso presentado?
49
Para trabajar la metodología STEAM, el colegiado decide desarrollar la experiencia de

aprendizaje bajo la lógica del Aprendizaje basado en proyectos, para lo cual considera algunos
hitos y características. Parte de un problema, se plantea el reto y el producto, se socializa la
propuesta con las/los estudiantes, se llega a consensos, se organiza el trabajo en equipos,
se realiza la investigación, se elabora conclusiones, se da respuesta al reto, se socializa el
producto y se evalúa de manera continua. El desarrollo de la experiencia de aprendizaje que
se narra, a continuación, se realiza desde el área de Arte y Cultura, lo que corresponde a las
competencias de las otras áreas se encuentran en sus respectivas orientaciones:
En el 3.° grado de secundaria de la institución educativa Innovando mejoramos, las/los
estudiantes escuchan con atención al profesor Mario, del área de Ciencias Sociales. De acuerdo
a lo planificado, el docente menciona que en nuestro país existe poca accesibilidad al agua,
así como una calidad deficiente para su uso en los hogares y en las actividades económicas.
A partir de esta situación, el docente presenta a las/los estudiantes una noticia, que señala
que, en el 2017, en gran parte del país, se produjo un notorio retraso y disminución de las
lluvias, por lo que muchas familias experimentaron dificultades de servicio de agua potable y
de riego, tanto en las zonas urbanas como rurales.
Esta noticia promueve una conversación muy interesante en el aula, por ejemplo, Juana
una de las estudiantes mencionó: “escuché en las noticias que afectó a las actividades
agrícolas”, recordando lo aprendido en el área de Ciencia y Tecnología; otros estudiantes
manifestaron que sin agua los vegetales no crecerán. Luego, el profesor preguntó si existen
otras consecuencias vinculadas a la escasez de agua. Miguel reflexiona y levanta la mano para
intervenir diciendo: “Habrá menos agua para las actividades domésticas”. “¡Es verdad!, dijo
Jorge - en varias casas el agua disminuye o, a veces, viene turbia”. “En la mía solo viene tres
veces por semana”, menciona Jaime.
Para tener más fundamentos sobre lo conversado, se acuerda revisar diversas fuentes de
información válidas, para conocer las características del agua, como fuente de vida y cómo se
percibe desde el punto de vista científico, hasta la apreciación artística. Según lo planificado
desde las diversas áreas curriculares de la institución educativa, generarán actividades para
comprender y analizar la situación, a fin de proponer alguna solución.
Al igual que en otras áreas, desde la perspectiva del área de Arte y Cultura, se diseñaron
actividades para conocer más sobre el recurso hídrico. En la primera sesión, la profesora Julia
presentó a las/los estudiantes una propuesta de artistas peruanos titulada El agua vive en los
ecosistemas, la cual promueve el cuidado de las fuentes naturales de agua, para que las/los
estudiantes puedan percibir las pinturas y luego elegir una de ellas, con el objetivo de realizar
un análisis crítico con base a las siguientes preguntas:
- ¿Qué pintura elegiste y por qué?
- ¿Qué detalles destacan más y cuáles menos?
- ¿Cómo la describirías según sus colores, líneas, formas, personajes y el contexto que
representa?
- ¿Cómo esta pintura te ha permitido reflexionar sobre el cuidado de las fuentes naturales
del agua?
50
La profesora genera un espacio de diálogo para que las/los estudiantes compartan sus
respuestas y reflexionen, juntos, sobre cómo, a partir de su apreciación crítica, están
reflexionando acerca del cuidado de las fuentes naturales del agua.
A continuación, presenta el video Soy agua de Docuperu, con el propósito de que sus
estudiantes lo aprecien de manera crítica. Para ello, les pide escanear el código QR que
contiene la dirección electrónica del video, y verlo desde sus celulares, las veces que sean
necesarias.
Enseguida, invita a las/los estudiantes a responder algunas preguntas que los ayudará a
realizar su apreciación crítica:
- ¿Qué es lo primero que te vino a la mente al observar el video?, ¿a qué te recordó?
- ¿Qué comunica el video?
- Mientras avanza el video, cierra los ojos ¿qué sonidos escuchas?, ¿cómo estos sonidos
complementan el video?, ¿cómo es su música y en qué momentos del video la oyes?,
¿por qué crees que los realizadores decidieron colocar la música en esos momentos?
- ¿Qué planos y ángulos se utilizan en el video? Para contestar a esta pregunta, utiliza la
información de la anterior experiencia de aprendizaje y, además utiliza otros referentes
bibliográficos.
- ¿Cuáles son las reacciones de otras personas al ver el video?, ¿cómo estas personas lo
interpretan? Para contestar esta interrogante, muestra el video a tres personas para
plantearles dos preguntas y recoger sus interpretaciones.
- ¿Qué relaciones puedes establecer entre este video y tus propias experiencias con el
uso del agua?
- ¿Cómo el apreciar de manera crítica el video te ha permitido reflexionar sobre el uso y
el acceso al agua?
- ¿Por qué es importante que las personas vean este video?
Una vez que las/los estudiantes resolvieron las preguntas, la profesora Julia les pidió elaborar
un texto en el que describan y comenten cómo el video Soy agua los reta a interpretar sus
mensajes y significados, teniendo en cuenta la resolución de las preguntas de su análisis
crítico. Al concluir, las/los estudiantes evaluaron sus competencias a partir de criterios de
evaluación compartidos.
De acuerdo a lo planificado en el área de Desarrollo Personal Ciudadanía y Cívica (DPCC), las/
los estudiantes analizaron los recursos Agua como un derecho reconocido por las Naciones
Unidas y las normas peruanas. Como complemento visionaron un video en el cual se describe
la ruta de acceso del agua a los hogares y cómo se maneja la sociedad organizada, además de
solicitar mejor provisión de agua y la promoción de su uso racional.
En el área de Ciencias Sociales, las/los estudiantes analizaron la problemática sobre la
disminución de cantidad y calidad de agua disponible para la comunidad, como resultado del
cambio climático y las políticas públicas de potabilización y distribución. En plenaria, las/los
estudiantes decidieron proponer una solución a la calidad del agua potable, en especial para
el tratamiento de sedimentos.
51
Desde el área de Ciencia y Tecnología, las/los estudiantes diseñaron, elaboraron y validaron

un filtro casero poniendo en práctica diversas competencias como las matemáticas, que
involucran el cálculo de los volúmenes que albergará el filtro y la eficiencia del mismo, así
como la elaboración de planos, por lo que indagaron sobre diversos materiales que podrían
usar para tener mejores resultados en el proceso de eliminación de solutos en suspensión del
agua. Luego de múltiples pruebas, se obtuvo el diseño más eficiente que separaba mejor los
solutos, obteniéndose agua sin partículas en suspensión.
Al culminar la elaboración del filtro de agua, las/los estudiantes realizan sus conclusiones
respecto al trabajo realizado y deciden difundir cómo elaborar un filtro de agua en casa, en
beneficio de la comunidad, a través de la producción de un video que circulará por las redes
sociales.
En el área de Arte y Cultura, las/los estudiantes desarrollaron las actividades registrando
todo su proceso creativo desde el inicio, se organizaron en equipos de cuatro integrantes,
asumiendo y rotando distintos roles: editor(a), presentador(a), camarógrafo(a) y guionista.
Cada equipo experimentó con los planos y ángulos cinematográficos, haciendo uso del
recurso que la profesora les proporcionó anteriormente, y sobre lo cual también investigaron,
además, emplearon aplicaciones tecnológicas para grabar y editar videos. Planificaron la
elaboración del video, según las preguntas que planteó la profesora:
- ¿Qué queremos lograr con nuestro video?

- ¿Cuántos minutos durará?
- ¿Qué planos y ángulos cinematográficos utilizaremos?, ¿por qué?
- ¿Utilizaremos música u otros sonidos?, ¿cuáles?
- ¿Qué título tendrá?, ¿necesitará subtítulos?, ¿en qué partes del video?
- ¿Qué rol cumplirá cada integrante del equipo?
- ¿Dónde y en cuánto tiempo lo elaboraremos?
- ¿A quiénes está dirigido el video?, ¿qué medios utilizaremos para compartirlo?
- ¿Qué herramientas tecnológicas utilizaremos?
- ¿Qué otros conocimientos necesitamos para elaborar nuestro video?
- ¿Dónde y cómo obtendremos información sobre el impacto de nuestro video?
Al culminar su planificación, cada equipo elaboró un guion técnico según los siguientes
elementos:
N° Planos y
Acción Texto Sonido
Escenas ángulos
52
Enseguida, compartieron su guion con sus compañeras y compañeros para recibir sugerencias
que los ayude, a mejorar su trabajo. Elaboraron y editaron su video, para luego socializarlo en
los medios que previamente definieron. Finalmente, evaluaron el logro de sus aprendizajes
teniendo en cuenta los criterios de evaluación que previamente su profesora les compartió.
Ideas fuerza
• Es necesaria la planificación del colegiado porque permite trabajar diversas competencias
inherentes a otras áreas curriculares en paralelo y de manera complementaria, enfocándose
en la resolución de un reto.
• El Aprendizaje Basado en Proyectos es una metodología que facilita el aprendizaje de

conceptos en torno a la resolución de un problema planteado, luego de un análisis o
mediante la elaboración de un producto, para movilizar diversas competencias que se
desarrollan en las diferentes áreas curriculares, en concordancia con las características de
la metodología STEAM.
Recapitulamos y seguimos reflexionando...
¡Hemos llegado a la parte final de este

capítulo! Presentamos un organizador
que sintetiza los temas desarrollados y
proponemos algunas preguntas que nos
permitirán seguir reflexionando.
53
Organizador gráfico que sistematiza

lo desarrollado en este capítulo
Aprecia de Crea proyectos Diseño

manera crítica desde los Universal para el
manifestaciones lenguajes Aprendizaje
artístico-culturales artísticos
EST R A
T EG I A
S
• ¿Qué estrategias estamos utilizando para que las/los estudiantes desarrollen sus competencias
en el área de Arte y Cultura?, ¿qué otras podemos aplicar para que sigan desarrollando sus
competencias?
• ¿Qué acciones realizaremos en equipo para atender a la diversidad de las/los estudiantes, a fin
de que desarrollen sus competencias en el área de Arte y Cultura?
• ¿De qué manera nos organizaríamos para aplicar la metodología STEAM, de tal manera que
las/los estudiantes sigan desarrollando sus competencias en el área de Arte y Cultura?
54
Capítulo
4
Evaluación formativa de las
competencias en el área de
Arte y Cultura

En este último capítulo del fascículo de las Orientaciones para el
desarrollo y la evaluación de competencias, abordaremos cómo
evaluar las competencias en el área de Arte y Cultura desde un
enfoque formativo.
En una reunión colegiada de docentes del área de Arte y Cultura, Andrés, Martha, Roger y Jessica dialogan.
Colegas en esta reunión, trataremos De acuerdo, se me ocurre ¿cómo evaluar

la evaluación de competencias, de manera formativa las competencias a
¿qué les parece si nos planteamos desarrollar en el área de Arte y Cultura?
algunas preguntas al respecto?
Y yo quiero saber ¿cómo

retroalimentar las
producciones de las/
los estudiantes para
ayudarlos a desarrollar
sus competencias?
Además, yo quiero saber ¿cómo elaborar
criterios e instrumentos de evaluación que
permitan analizar las evidencias que producen
las/los estudiantes?
55
Capítulo 4 – Evaluación formativa de las
4.1 La evaluación formativa: qué, para

qué y cómo evaluar en el proceso de
enseñanza y aprendizaje
Para responder a las preguntas ¿cómo evaluar las

competencias de las/los estudiantes desde un enfoque
formativo?, ¿cómo elaborar criterios e instrumentos
de evaluación que permitan analizar las evidencias
que producen?, ¿cómo retroalimentar para que
desarrollen sus competencias?,
revisamos el siguiente caso.
Soy el profesor Walter, les cuento que la institución educativa, en la que laboro como
docente del área de Arte y Cultura, se encuentra en una zona altamente sísmica, por
lo que los miembros del Centro de Operaciones de Emergencia (COE) organizan
periódicamente simulacros. Sin embargo, según la publicación de la evaluación del
último simulacro de sismo, la comunidad educativa en su mayoría no participa de
manera activa. Así lo notaron las/los estudiantes de 4.° de secundaria, es por ello que
decidimos aprovechar esta situación para que desarrollen sus competencias, con el
propósito de generar conciencia en la comunidad educativa a través de mensajes
gráficos que comuniquen la importancia de estar preparados ante posibles sismos.
Al dialogar con las/los estudiantes, llegaron a la conclusión de que es una buena
oportunidad para realizar dos presentaciones de sus producciones gráficas, una
virtual y la otra en físico. Consideraron que, de estas dos maneras, la comunidad
educativa podrá observar los mensajes que quieren transmitir.
Para evaluar de manera formativa el desarrollo de las competencias de las/los
estudiantes, he tenido en cuenta diversos aspectos, por ejemplo, he elaborado
criterios de evaluación considerando todas las capacidades de las competencias
a desarrollar en el área de Arte y Cultura. Para ello, he revisado los estándares y
desempeños de grado, porque estos ofrecen descripciones de los aprendizajes
en progresión; además, me he asegurado de que los criterios describan las
características o cualidades de aquello que debo valorar en sus producciones, y he
tenido en cuenta la situación o problemática sobre la falta de participación activa de
la comunidad educativa en los simulacros de sismo. Al presentarles los criterios de
evaluación a las/los estudiantes, me aseguré de que los hayan entendido, porque los
revisamos juntos, e incluso les hicimos algunos ajustes. Además, estos criterios de
evaluación me han servido para elaborar rúbricas, instrumentos de evaluación que
visibilizan la combinación de las capacidades de las competencias y la descripción
de los niveles de logro.
A lo largo de la experiencia de aprendizaje de las/los estudiantes, he utilizado
estrategias y recursos para retroalimentar sus avances, además, les he brindado
orientaciones y oportunidades diversas para que reflexionen sobre su proceso
de aprendizaje, así como para que tomen decisiones, superen sus dificultades y
fortalezcan el desarrollo de sus competencias.
56
Reflexionamos
• ¿Qué aspectos tomamos en cuenta para formular los criterios de evaluación?
• ¿Qué instrumentos utilizamos para evaluar el nivel de desarrollo de las competencias?
• ¿Cómo retroalimentar para guiar el logro del propósito de aprendizaje?

Evaluar desde un enfoque formativo es evaluar para el aprendizaje, es decir, como un continuo
en el proceso de enseñanza y aprendizaje para que las/los estudiantes sigan aprendiendo.
4.1.1 Orientaciones para la formulación de los criterios de evaluación

Para formular criterios de evaluación, veamos qué acciones realiza el profesor Walter.
Empieza por revisar el estándar del ciclo VII y los desempeños de 4.° de secundaria de la
competencia Crea proyectos desde los lenguajes artísticos, y selecciona los aprendizajes que
deberán desarrollar las/los estudiantes, según como se presenta a continuación:
Estándar Ciclo VII26

Crea proyectos artísticos que comunican de manera efectiva ideas o asuntos pertinentes a su realidad y a audiencias en particular.
Selecciona y prueba nuevas maneras de combinar elementos de los diversos lenguajes artísticos para lograr sus propósitos
comunicativos y expresivos. Experimenta con medios convencionales y no convencionales, materiales y técnicas de acuerdo a sus
intenciones y muestra dominio en su uso y el desarrollo inicial de un estilo personal. Innova y toma riesgos para concretizar sus
ideas y va modificando sus trabajos de acuerdo a descubrimientos que surgen en el proceso de creación artística. Genera ideas de
manera interdisciplinaria y planifica proyectos artísticos de manera individual o colaborativa. Utiliza una variedad de referentes
culturales, tomando en cuenta tanto prácticas tradicionales como nuevas tecnologías. Toma decisiones al combinar y manipular
los elementos del arte para encontrar la manera más efectiva de comunicar mensajes, experiencias, ideas y sentimientos. Registra
de manera visual y escrita los procesos usados en el desarrollo de sus propios trabajos. Planifica y adecúa sus presentaciones de
acuerdo al público. Evalúa la efectividad de su proyecto, describiendo el impacto del proyecto para él mismo y para la comunidad.
Capacidades Desempeños27
Explora y - Utiliza y combina de diferentes maneras elementos, medios, herramientas y técnicas convencionales y no
experimenta los convencionales para potenciar sus intenciones comunicativas o expresivas y para enriquecer sus formas de
lenguajes del representación.
arte.
- Elabora y ejecuta un plan para desarrollar un proyecto artístico interdisciplinario que brinde soluciones
innovadoras para resolver problemas planteados colectivamente. Recoge información relevante y de
diversas fuentes con un propósito específico. Aplica técnicas y medios tradicionales y no tradicionales para
Aplica procesos comunicar de manera efectiva el mensaje o la idea.
creativos.
- Mantiene un registro visual o escrito de los procesos usados para crear sus proyectos a lo largo del año.
Asume diferentes roles en la organización y la presentación de sus proyectos tomando en cuenta sus
Evalúa y socializa propósitos, el público al que se dirige y el contexto, para potenciar el efecto que espera generar. Evalúa el
sus procesos y impacto de sus proyectos en él mismo y en los demás.
proyectos.
A partir del análisis del estándar y los desempeños, el profesor Walter formula los siguientes
criterios de evaluación, para evaluar la competencia Crea proyectos desde los lenguajes artísticos.
26
Extraído de Ministerio de Educación (2017).
27
Extraído de Ministerio de Educación (2016).
57
Criterios de evaluación
- Selecciona elementos de la fotografía y el cómic para probar, por lo menos, dos maneras de
combinarlos. Experimenta con un par de técnicas de edición de fotos y texto.
- Planifica el proyecto artístico de manera colaborativa, al incluir materiales y recursos, los mensajes
a comunicar sobre la importancia de estar preparados ante posibles sismos, y un cronograma con
las actividades y responsabilidades. Genera ideas de manera interdisciplinaria, al combinar los
elementos de la fotografía y del cómic en un storyboard28, para elaborar el proyecto artístico,
usando técnicas de edición de fotografías y texto.
- Registra de manera visual y escrita los procesos usados en el desarrollo de su trabajo. Planifica la
presentación virtual y en físico de su proyecto a la comunidad educativa. Evalúa la efectividad de
su proyecto al describir el impacto en él mismo y para su comunidad.
Reflexionamos
• ¿Por qué es indispensable formular los criterios para evaluar de manera formativa?
• ¿Qué características deben tener los criterios de evaluación?

Es importante señalar la relación entre la formulación de los criterios con la evaluación
formativa, porque los retos o desafíos para que cada estudiante desarrolle sus competencias
son abiertos, no tienen una única respuesta o proceso, o ruta de solución. Estos criterios
describen las características o cualidades de lo que se quiere valorar y lo que cada estudiante
debe demostrar en sus actuaciones o producciones ante un problema que plantea la
situación29 .
En el caso presentado, los criterios de evaluación son los referentes que el profesor Walter
toma en cuenta para emitir un juicio de valor, respecto al desarrollo de la competencia Crea
proyectos desde los lenguajes artísticos.
Entonces, ¿cómo se formulan los criterios de evaluación?
- Los criterios de evaluación se formulan a partir de los estándares y desempeños de
aprendizaje, teniendo en cuenta que se deben incluir todas las capacidades de las competencias
y, además, deben estar reajustados a la situación o problema que las/los estudiantes deberán
enfrentar30.
- Es necesario adaptar los criterios a un lenguaje que las/los estudiantes puedan entender.
Además, ellas/ellos, poco a poco pueden ir aportando de manera gradual a la formulación de
los criterios, lo que garantiza que estos sean comprendidos a cabalidad.
- Los criterios de evaluación se visibilizan en los instrumentos de evaluación como listas de
cotejo, rúbricas u otros, que permiten retroalimentar el proceso de aprendizaje.
¿Por qué comunicar los criterios de evaluación?
- La formulación de los criterios debe ser descrita de manera clara y precisa, de modo que
sean comprendidos por las/los estudiantes. Estos criterios deben ser compartidos de manera
oportuna con las/los estudiantes, e incluso con las familias desde el inicio del proceso de
enseñanza y aprendizaje. Asimismo, se pueden presentar algunos ejemplos de producciones
de sus pares para mostrar el nivel de logro esperado.
28
El storyboard o guion gráfico es un conjunto de ilustraciones, elaboradas a mano y en digital, que narran, de manera secuencial, una historia. Sirve de guía para su
producción audiovisual.
29
Adaptado de Ministerio de Educación (2020).
30
Adaptado de Ministerio de Educación (2016).
58
4.1.2 Orientaciones para la elaboración de instrumentos de

evaluación
A continuación, según el caso presentado, se explica cómo el profesor Walter elabora un
instrumento de evaluación:
A partir de criterios establecidos previamente, el profesor Walter elabora rúbricas para evaluar
los aprendizajes de las/los estudiantes, algunas veces holísticas, pero en esta ocasión, elaboró una
rúbrica analítica, teniendo en cuenta que el instrumento le permite analizar la graduación de la
calidad de la competencia.
En el siguiente cuadro, se describe la diferencia entre la rúbrica holística y la analítica:
Holística Analítica
Una rúbrica holística presenta la descripción La rúbrica analítica presenta la descripción

general o de manera integrada de toda la de la graduación de calidad de la
competencia, es decir, considera todos los competencia, a partir de cada criterio de
criterios en un solo descriptor. evaluación. Sin embargo, al hacer uso de
esta rúbrica, se debe observar la actuación
de la/el estudiante, respecto a toda la
competencia.
El profesor Walter utiliza rúbricas de evaluación porque considera que, con ellas, puede analizar
de manera detallada cada una de las competencias del área a su cargo, así como identificar las
necesidades, dificultades o fortalezas de las/los estudiantes, además, le permiten retroalimentar
de manera oportuna los logros y procesos de aprendizaje. Es por ello que acompaña las rúbricas
con comentarios descriptivos, esto para ampliar la devolución que ofrece a las/los estudiantes.
Para validar el instrumento, el profesor Walter, en una de las reuniones colegiadas del área de
Arte y Cultura, entregó la rúbrica que elaboró a cada uno de sus colegas para que la analicen
individualmente y luego les pidió reunirse para ver si llegan al mismo juicio de valor. En esta
oportunidad encontraron que sus valoraciones fueron parecidas, de esta manera el profesor
Walter se aseguró de que el instrumento era válido para evaluar la competencia. Esta práctica
de analizar instrumentos de evaluación, en el equipo de docentes, es muy recurrente entre los
docentes del área, incluso en algunas oportunidades validan los instrumentos de evaluación con
otros profesores del área que pertenecen a la misma Red Educativa Institucional.
A continuación, se presenta la rúbrica que el profesor Walter construyó a partir de los criterios de
evaluación que previamente elaboró, en este caso, para evaluar la competencia Crea proyectos
desde los lenguajes artísticos.
59
Capítulo 4 – Evaluación formativa de las competencias en el área de Arte y Cultura Educación Secundaria
Competencia: Crea proyectos desde los lenguajes artísticos
En inicio En proceso Logro esperado Logro destacado
Seleccionamos un Seleccionamos al menos dos elementos Seleccionamos elementos de la fotografía Proponemos nuevas maneras de combinar
elemento de la fotografía de la fotografía y del cómic para y el cómic para probar, por lo menos, dos los elementos de la fotografía y del cómic,
y del cómic para usarlos usarlos de manera combinada. maneras de combinarlos. Experimentamos y practicamos con una variedad de técnicas
de manera combinada. Experimentamos con una técnica de con un par de técnicas de edición de fotos y de edición de fotos y texto, mostrando el
Intentamos experimentar edición de fotos y texto. texto. desarrollo de un estilo propio.
con una técnica de edición
de fotos y de texto.
Realizamos un listado de Planificamos el proyecto artístico Planificamos el proyecto artístico de Planificamos el proyecto artístico de
actividades y esbozamos de manera colaborativa al incluir los manera colaborativa, al incluir materiales y manera colaborativa, al detallar los
ideas para elaborar una materiales o recursos, los mensajes recursos, los mensajes a comunicar sobre materiales y recursos, los mensajes
secuencia de fotos sin a comunicar sobre la importancia de la importancia de estar preparados ante a comunicar sobre la importancia de
editar, a fin de intentar estar preparados ante posibles sismos, posibles sismos, y un cronograma con las estar preparados ante posibles sismos,
comunicar mensajes sobre y un cronograma con las actividades y actividades y responsabilidades. Generamos y un cronograma con las actividades y
la importancia de estar responsabilidades. Utilizamos, al menos, ideas de manera interdisciplinaria, al responsabilidades. Desarrollamos ideas de
preparados ante posibles un elemento de la fotografía y del cómic combinar los elementos de la fotografía y manera interdisciplinaria, al combinar los
sismos. al plasmar ideas en un storyboard, para del cómic en un storyboard, para elaborar elementos de la fotografía, del cómic y otros
elaborar el proyecto artístico, usando el proyecto artístico, usando técnicas de en un storyboard, para elaborar el proyecto
alguna técnica de edición de fotografías edición de fotografías y texto. artístico, utilizando técnicas de edición de
y texto. fotos y texto de manera innovadora.
Registramos menos de dos Registramos de manera visual o Registramos de manera visual y escrita Registramos de manera escrita, visual o en
momentos del desarrollo escrita los procesos usados en el los procesos usados en el desarrollo del audio, los procesos usados en el desarrollo
del trabajo. Presentamos desarrollo del trabajo. Mencionamos la trabajo. Planificamos la presentación, virtual del trabajo. Planificamos la presentación,
la producción y manera en que se presentará el trabajo y en físico de su proyecto a la comunidad virtual y en físico, a la comunidad educativa.
reconocemos solo algunos a la comunidad educativa. Evaluamos la educativa. Evaluamos la efectividad del Evaluamos la efectividad del proyecto, al
aspectos de cómo lo efectividad del proyecto, al describir lo proyecto, al describir el impacto en nosotros recoger información y describir el impacto
elaboramos. que nos causó impacto. mismos y para la comunidad. del proyecto en nosotros y en la comunidad.
60
¿Cómo elaborar una rúbrica?

Para elaborar la rúbrica analítica primero es necesario determinar el nivel de logro esperado,
considerando los criterios formulados a partir del propósito de aprendizaje que se espera
alcancen las/los estudiantes, al elaborar sus proyectos artísticos, para mostrar evidencia del
nivel esperado respecto a la competencia y el manejo satisfactorio en todas las tareas que se
propone que realicen las/los estudiantes en un tiempo establecido.
Luego, a partir del nivel de logro esperado, se formula el nivel de logro en proceso, el cual
describe que las/los estudiantes están próximos o cerca del nivel esperado de desarrollo de
la competencia, requiriendo acompañamiento durante un tiempo razonable para lograrlo.
A partir del nivel de logro en proceso, se plantea el nivel de logro en inicio, cuya descripción
muestra un progreso mínimo de la competencia según el nivel esperado. Esto quiere decir
que, con frecuencia, las/los estudiantes presentan dificultades en el desarrollo de las tareas,
por ello, necesitan mayor acompañamiento del docente. Finalmente, para determinar el nivel
de logro destacado, se elabora el descriptor teniendo en cuenta que es un nivel superior a lo
esperado respecto de la competencia, lo cual quiere decir que los aprendizajes se encuentran
por encima del nivel esperado.
Cuando hay una intervención adecuada de las/los docentes, una rúbrica permite realizar
un trabajo profundo respecto al desarrollo de las competencias de las/los estudiantes, por
ejemplo, al acompañarlas con producciones de años anteriores que muestren niveles de
logro diversos, para pedirles a las/los estudiantes que las ordenen según los niveles de logro,
asimismo, ofrecer un producto (un texto de análisis crítico o un proyecto artístico audiovisual)
que esté en el nivel de logro esperado, a fin de que ellas/ellos expliquen por qué ese trabajo
está en ese nivel31.
Ahora, se verán algunas otras ventajas de utilizar rúbricas para evaluar los aprendizajes de
las/los estudiantes:
- Explicitan a través de descriptores los distintos niveles de logro de las competencias.

- Orientan a manera de mapas la ruta de cómo las/los estudiantes deben avanzar en sus
aprendizajes.
- Reducen de manera significativa la subjetivad del docente.
- Posibilitan que las/los estudiantes se autoevalúen, revisen sus producciones antes de
entregarlas a las/los docentes.
- Promueven la evaluación entre pares.
- Muestran lo que las/los estudiantes deben mejorar.
- Estimulan la responsabilidad de las/los estudiantes
31
Adaptado de Anijovich y Cappelletti (2018).
61
Capítulo 4 – Evaluación formativa de las competencias en el área de Arte y Cultura Educación Secundaria
4.1.3 Orientaciones para el análisis de las evidencias de las competencias

Una vez que las/los estudiantes entregaron sus evidencias, el profesor Walter utilizó la rúbrica analítica para analizar la evidencia (el proyecto artístico que
engloba varios aspectos) con los criterios de evaluación. A continuación, un ejemplo.
Competencia: Crea proyectos desde los lenguajes artísticos
En inicio En proceso Logro esperado Logro destacado
Seleccionamos un elemento de Seleccionamos al menos dos Seleccionamos elementos de la Proponemos nuevas maneras de combinarlos
la fotografía y del cómic para elementos de la fotografía y del fotografía y el cómic para probar, por elementos de la fotografía y del cómic, y
usarlos de manera combinada. cómic para usarlos de manera lo menos, dos maneras de combinarlos. practicamos con una variedad de técnicas
Intentamos experimentar con combinada. Experimentamos con Experimentamos con un par de técnicas de edición de fotos y texto, mostrando el
una técnica de edición de fotos una técnica. de edición de fotos y texto. desarrollo de un estilo propio.
y de texto.
Realizamos un listado de Planificamos el proyecto artístico Planificamos el proyecto artístico Planificamos el proyecto artístico de manera
actividades y esbozamos ideas de manera colaborativa al incluir de manera colaborativa, al incluir colaborativa, al detallar los materiales y
para elaborar una secuencia de los materiales o recursos, los materiales y recursos, los mensajes recursos, los mensajes a comunicar sobre la
fotos sin editar, a fin de intentar mensajes a comunicar sobre la a comunicar sobre la importancia de importancia de estar preparados ante posibles
comunicar mensajes sobre la importancia de estar preparados estar preparados ante posibles sismos, sismos, y un cronograma con las actividades
importancia de estar preparados ante posibles sismos, y un y un cronograma con las actividades y y responsabilidades. Desarrollamos ideas de
ante posibles sismos. cronograma con las actividades responsabilidades. Generamos ideas de manera interdisciplinaria, al combinar los
y responsabilidades. Utilizamos, manera interdisciplinaria, al combinar elementos de la fotografía, del cómic y otros
al menos, un elemento de la los elementos de la fotografía y del en un storyboard, para elaborar el proyecto
fotografía y del cómic al plasmar cómic en un storyboard, para elaborar artístico, utilizando técnicas de edición de
ideas en un storyboard, para el proyecto artístico, usando técnicas de fotos y texto de manera innovadora.
elaborar el proyecto artístico, edición de fotografías y texto.
usando alguna técnica de edición
de fotografías y texto.
Registramos menos de dos Registramos de manera visual Registramos de manera visual y escrita Registramos de manera escrita, visual o en
momentos del desarrollo o escrita los procesos usados los procesos usados en el desarrollo del audio, los procesos usados en el desarrollo del
del trabajo. Presentamos la en el desarrollo del trabajo. trabajo. Planificamos la presentación, trabajo. Planificamos la presentación, virtual y
producción y reconocemos solo Mencionamos la manera en virtual y en físico de su proyecto a la en físico, a la comunidad educativa. Evaluamos
algunos aspectos de cómo lo que se presentará el trabajo a la comunidad educativa. Evaluamos la la efectividad del proyecto, al recoger
elaboramos. comunidad educativa. Evaluamos efectividad del proyecto, al describir el información y describir el impacto del proyecto
la efectividad del proyecto, al impacto en nosotros mismos y para la en nosotros y en la comunidad.
describir lo que nos causó impacto. comunidad.
Reflexionamos
• ¿Cómo podemos identificar las necesidades, fortalezas y dificultades que necesitan mejorar las/los estudiantes?
• ¿Cómo nos damos cuenta de que las/los estudiantes están progresando en el desarrollo de su competencia Crea proyectos desde los lenguajes artísticos?
62

Para analizar las evidencias de las/los estudiantes, debemos buscar el uso combinado o en
sinergia de las capacidades de las competencias, contrastando las evidencias con el nivel
de logro esperado y luego con los otros niveles de calidad hasta ver con cuál se parece. Es
importante que nos enfoquemos en lo que pueden hacer las/los estudiantes y que recordemos
que los criterios describen cómo esperamos la actuación competente de las/los estudiantes.
Es así que el profesor Walter analiza las evidencias identificando los logros, pero también los
aspectos que requieren mejorar las/los estudiantes. Asimismo, sabe que el análisis de las
evidencias le sirve para comunicar el nivel de logro de las competencias hasta ese momento,
es decir, al final de un periodo (bimestre o trimestre).
A continuación, se muestra un ejemplo de conclusión descriptiva que elaboró el profesor
Walter, respecto a la evidencia de uno de los equipos de estudiantes a su cargo.
El equipo de trabajo ha seleccionado los elementos de la fotografía y el cómic para

probar maneras de combinarlos; experimentaron con técnicas de edición de fotos
y texto; planificaron su proyecto artístico de manera colaborativa, al incluir un
cronograma con los materiales, las actividades, las responsabilidades, pero sin incluir
los mensajes a comunicar. Generaron ideas de manera interdisciplinaria, al combinar
los elementos de la fotografía y del cómic en un storyboard, para elaborar el proyecto
artístico, usando técnicas de edición de fotografías y texto. Asimismo, registraron de
manera escrita los procesos usados en el desarrollo del trabajo; mencionaron que
la presentación del trabajo de manera virtual y en físico dirigido a la comunidad
educativa; y evaluaron la efectividad del proyecto al describir solo lo que más les
impactó.
Al analizar la evidencia y al hacer la comparación con la graduación de calidad de la

competencia, podemos decir que la evidencia muestra un nivel próximo al logro esperado,
es decir, en proceso.
Una vez que el profesor Walter realizó la valoración de la competencia, identificó las
necesidades de aprendizaje de las/los estudiantes respecto a la competencia Crea proyectos
desde los lenguajes artísticos. Por ello, a partir de la pregunta ¿cómo deberían ser las próximas
experiencias de aprendizaje para atender las necesidades de aprendizaje de la diversidad
de estudiantes?, el profesor Walter reflexiona, junto a sus colegas, y discuten en el trabajo
colegiado sobre cuáles y cómo serían las experiencias de aprendizaje para atender a las
necesidades de aprendizaje de la diversidad de estudiantes y del grupo en general, de modo
que sean oportunidades y les ayude al desarrollo progresivo de su competencia, desde el
nivel real en el que se encuentran. Asimismo, el profesor tiene en cuenta los aspectos que
sus estudiantes deben mejorar para considerarlos al momento de retroalimentar de manera
clara y oportuna, con el fin de que las/los estudiantes cumplan con los criterios establecidos
para permitirles mejorar sus producciones. De este modo, las/los estudiantes podrán tomar
en cuenta qué necesitan mejorar, incluir, revisar o ajustar para seguir desarrollando sus
competencias.
63
4.2 La retroalimentación para el desarrollo

de las competencias
¿Cómo retroalimentar las producciones de las/los estudiantes para que desarrollen sus
competencias?
Para contestar a la interrogante, se explica cómo el profesor Walter retroalimenta el desarrollo
de las competencias de las/los estudiantes:
En el transcurso de la experiencia de aprendizaje, identificó que algunos equipos de trabajo
tuvieron dificultades para definir qué planos fotográficos utilizar, al elaborar su planificación
e storyboard, por ello, les recordó que podían revisar las veces que sean necesarias la rúbrica
de evaluación, a fin de entender qué es lo que se espera de sus producciones. Generó
espacios para que los equipos de trabajo se retroalimenten unos a otros, utilizando la técnica
del museo. Para ello, las/los estudiantes colocaron sus storyboards en la pizarra, con un papel
al costado para que los otros equipos puedan dejar sus comentarios, además, dialogó con
las/los estudiantes a lo largo de la experiencia de aprendizaje, a fin de ayudarles a identificar
qué aspectos mejorar de sus producciones. Asimismo, el profesor Walter brindó de manera
oportuna retroalimentación, priorizando uno o dos aspectos e incluyendo sugerencias que
ayuden a las/los estudiantes a comprender y superar los errores.
También hizo devoluciones, a través de una estrategia denominada Escalera de la
retroalimentación, y formuló algunas preguntas y comentarios. A continuación, se presenta
un ejemplo de cómo el profesor Walter retroalimenta a uno de los equipos de trabajo:
Les sugiero aplicar solo algunos planos cerrados

La Escalera de la para mostrar los detalles de las expresiones
de los rostros de los personajes. Además,
Retroalimentación32 combinar los elementos de la fotografía y del
cómic al elaborar su storyboard.
Tengo una inquietud, ¿qué es lo que quieren

comunicar con el uso de imágenes que parecen
Hacer
dibujos animados?
sugerencias
Expresar Valoro el esfuerzo que están realizando, se nota
inquietudes que han investigado sobre cómo participar
activamente de los simulacros de sismos.
Valorar
Para clarificar cómo están planteando su

Clarificar storyboard, quiero saber, ¿por qué están
usando solo planos fotográficos cerrados?
32
Adaptado de Wilson, D. (s. f.).
64
Ideas fuerza
• Para evaluar de manera formativa las competencias del CNEB, es necesario utilizar criterios de
evaluación, ello permite tomar decisiones durante todo el proceso de aprendizaje de las/los
estudiantes.
• Los criterios de evaluación deben estar claramente definidos en relación con el propósito,
la situación y el producto. Estos se generan a partir de los estándares de aprendizaje y/o
desempeños.
• Es necesario brindar retroalimentación de calidad y oportuna durante todo el proceso de

aprendizaje de cada estudiante, para devolver información relevante sobre sus progresos y
aspectos que deben mejorar para que alcancen el nivel de logro esperado.
¡Hemos llegado al final de este

capítulo!
Presentamos un organizador que
sintetiza los temas desarrollados y
proponemos algunas preguntas que
nos permitirán seguir reflexionando.
65
Organizador gráfico que sistematiza

lo desarrollado en este capítulo
Evaluación formativa
Para valorar Para que nos Para retroalimentar Para saber Para ser autónomos
nuestro evalúen con oportunamente cómo seremos en nuestro
desempeño a instrumentos, el desarrollo evaluados aprendizaje, siendo
partir del análisis cuyos criterios de nuestras conscientes de
de evidencias de estén en competencias nuestras dificultades,
aprendizaje relación con las necesidades y
capacidades de fortalezas
las competencias
• ¿Qué necesitamos mejorar en nuestra práctica pedagógica, sobre la forma de evaluar el

aprendizaje de las/los estudiantes?, ¿qué acciones realizaremos para lograrlo?
• ¿Qué estrategias estamos utilizando para retroalimentar los aprendizajes de las/los estudiantes?
• ¿Qué aspectos tendremos en cuenta para formular criterios de evaluación que nos permitan
evaluar las competencias de las/los estudiantes en el área de Arte y Cultura?
• ¿Qué instrumentos de evaluación utilizaremos para evaluar las competencias de las/los

estudiantes?, ¿cómo los elaboraremos?
66
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https://ugel01agp.files.wordpress.com/2019/08/retroalimentacion.pdf
68
Calle Del Comercio 193, San Borja

Lima, Perú
Teléfono: (511) 615-5800
www.minedu.gob.pe
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Área de Arte y Cultura

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Capítulo 4: Evaluación formativa de las

Apreciada y apreciado docente:

Para garantizar el logro de los aprendizajes en las/los estudiantes, el equipo de la Dirección de

Dirección de Educación Secundaria

1 Arte y Cultura y su relación con

¡Estimadas y estimados docentes!

En mi caso, deseo conocer ¿cómo se relacionan las

1.1 Relación entre el Perfil de egreso con el

Para responder a la interrogante planteada sobre

Entonces, se puede decir que...

• Las competencias a desarrollar en el área de Arte y Cultura contribuyen al desarrollo de

• Los aprendizajes del Perfil de egreso se logran a partir de la interacción de múltiples y

El estudiante interpreta la realidad y toma de El estudiante indaga y comprende el mundo

1.2 Relación entre el desarrollo de las

A continuación, para responder la pregunta

• ¿Cómo se atiende a las situaciones emergentes en el caso presentado?

• ¿Qué situaciones emergentes o no planificadas se presentan en nuestra práctica pedagógica?,

Entonces, se puede decir que...

Los enfoques transversales se traducen siempre en actitudes y en comportamientos

• Los enfoques transversales aportan a la formación integral de las/los estudiantes y a la

1.3 Las competencias transversales en el

A continuación, leemos el siguiente caso e

Entonces, se puede decir que...

1.3.1 Competencia Gestiona su aprendizaje de manera autónoma

1.3.2 Competencia Se desenvuelve en los entornos virtuales generados

• Las/los estudiantes deben participar de manera autónoma en el proceso de su aprendizaje,

• Las/los estudiantes se desenvuelven en entornos virtuales generados por las TIC, de

Recapitulamos y seguimos reflexionando…

¡Hemos llegado al final de este capítulo!

• ¿Cómo se refleja en nuestro actuar diario la práctica de los enfoques transversales?

2 Desarrollo de las competencias

¡Estimadas y estimados docentes!

Hoy abordaremos aspectos sobre ¡De acuerdo! A mí me gustaría saber ¿de

2.1 Enfoque que sustenta el desarrollo de las

Para responder a la pregunta, ¿de qué manera el

en el Perú, en especial, la referida al departamento de Arequipa. Luego, las/los

• ¿Qué acciones plantearíamos para resaltar el enfoque multicultural e interdisciplinario de ambos

Entonces, se puede decir que...

Análisis del caso 1

Análisis del caso 2

• Lo multicultural del enfoque no solo plantea la presencia de manifestaciones artístico-

• Lo interdisciplinario del enfoque promueve que, a lo largo del proceso de enseñanza-

2.2 Caracterización de las competencias

Para responder a las preguntas ¿qué implica

2.2.1 Competencia Aprecia de manera crítica manifestaciones

Entonces, se puede decir que...

Movilización de las capacidades para el desarrollo de la competencia

Capacidades ¿Qué aspectos implica?

Que las/los estudiantes se informen sobre el contexto social, cultural

Que las/los estudiantes interpreten las intenciones y los significados de

Acciones orientadas al desarrollo de la competencia Aprecia de manera crítica manifestaciones artístico-culturales

Relación entre el estándar,

Progresión de la competencia Aprecia de manera crítica manifestaciones artístico-culturales4

Ciclo V Ciclo VI Ciclo VII

2.2.2 Competencia Crea proyectos desde los lenguajes artísticos

Luego de que las/los estudiantes realizaron actividades de apreciación crítica, el profesor

Entonces, se puede decir que...