Estrategias Pedagógicas en el Área de Educación Física para la Atención de Estudiantes

con Discapacidad Motriz de la Institución Educativa Filadelfia

Luis Fernando García Herrera

Asesor
Vizney Leonardo Bustamante Sierra

Universidad Católica de Manizales

Facultad de Educación
Maestría en Educación
Manizales

Noviembre de 2017
Estrategias Pedagógicas en el Área de Educación Física para la Atención de Estudiantes
con Discapacidad Motriz de la Institución Educativa Filadelfia

Luis Fernando García Herrera

Trabajo de Grado como Requisito Parcial para Optar el Título de Magister en

Educación

Universidad Católica de Manizales

Facultad de Educación
Maestría en Educación

Manizales, noviembre de 2017

 Nota de aceptación

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____________________________ Firma del presidente del jurado

_______________________________________ Firma del jurado

________________________________________ Firma del jurado

Manizales, noviembre de 2017.

 Agradecimientos

Agradezco este proyecto a Dios todo poderoso por darnos la vida, la inteligencia y el
deseo de continuar en la realización del proyecto de vida.

A la Universidad Católica de Manizales por permitirme la oportunidad de continuar con

el proyecto de formación académica.

Al Docente Vizney Leonardo Bustamante Sierra, por su valiosa orientación y

colaboración como asesor para el trabajo de grado .
 Tabla de Contenido

1. Descripción del Área Problemática ............................................................................. 8

2. Objetivo General ............................................................................................................ 11
2.1. Objetivos Específicos....................................................................................................... 11
3.Referentes Teóricos ............................................................................................................ 12
3.1. Antecedentes de la Investigación ..................................................................................... 12
3.2. Fundamentación Teórica de la Investigación ................................................................. 14
3.2.1. Discapacidad .............................................................................................................. 14
3.2.2. Discapacidad motriz..................................................................................................... 15
3.3.3. Desarrollo Motor.......................................................................................................... 17
3.2.4. Atención Educativa. ...................................................................................................... 18
3.2.5. Modelos de Educación para personas con discapacidad............................................... 18
3.2.6. Educación Inclusiva ...................................................................................................... 21
3.2.7. Atención a las Necesidades Educativas Especiales desde la Educación Física. .......... 25
3.2.8. Estrategias Pedagógicas desde el Área de Educación Física. ....................................... 26
3.2.9. Estrategias Específicas para Enfrentar la Discapacidad Motriz ................................... 30
4.Marco Metodológico .......................................................................................................... 32
4.1. Diseño Metodológico ...................................................................................................... 32
4.2. Estrategia para la Recolección de la Información........................................................... 33
4.3. Unidad de Análisis ........................................................................................................... 34
4.4. Procedimiento .................................................................................................................. 35
4.5. Contextualización ............................................................................................................ 35
4.6 Caracterización de la Población Objeto ......................................................................... 36
4.7. Estado de los Estudiantes ............................................................................................... 37
4.8. Reseña de la Comunidad Objeto ................................................................................... 38
4.9. Propuesta Metodológica: ................................................................................................ 40
4.10. Instrumentos ................................................................................................................... 40
5.Análisis de la Información............................................................................................... 43
5.3. Análisis de la Información Suministrada por el Directivo Docente .............................. 46
5.4. Información Brindada por los Docentes ...................................................................... 48
5.6. Información Brindada por los Padres de Familia ...................................................... 49
5.7. Análisis de la Observación............................................................................................... 49
Anexo 1. Entrevista para a un Directivo Docente.............................................................. 63
Anexo 2. Entrevista a docentes del aula regular………...…………………………………………65
Anexo 3. Entrevista al docente del programa de Inclusión ……………………………………… 66

Anexo 4. Guía para la Detección de Estudiantes en Situación de Diversidad

Motriz……………………………………………………………………………………….. 66
Anexo 5. Ficha de Derivación…………………………………………………………… 69
Anexo 6. Ficha de Registro y Seguimiento………………………………………………. 73
Anexo 7. Cartilla como Propuesta Metodológica en el Área de Educación Física para niños con
discapacidad Motriz……………………………………………………………………. 74
Bibliografía ............................................................................................................................ 96
Vita ......................................................................................................................................... 99
 Lista de Cuadros
Pág.

Cuadro 1. categoría y sub categoría del estudio……………………………………... 35

Cuadro 2. Caracterización de los estudiantes con necesidades Educativas Especiales. 37
Cuadro 5. Guía de análisis para la intervención pedagógica…………..………………52
Cuadro 6. Interpretación de resultados proporcionada por los actores sociales………44
Cuadro7. Descripción de las observaciones por grupos……………………………...50
Cuadro 8. Información de los estudiantes posterior al diligenciamiento de las guías de
observación…………………………………………………………………………….54
Cuadro 9. Síntesis de la información de las unidades de observación...………………56
 Lista de Anexos
Pág.

Anexo 1. Formato de entrevista Directivo-docente………………………………… 64

Anexo 2. Formato de entrevista docentes de aula…………………………………… 65
Anexo 3. Formato de entrevista docente inclusión ……………………………… 66
Anexo 4. Formato de entrevistas padres de familia………………………………… 67
Anexo 5. Guía de detección de estudiantes con discapacidad motriz……………….. 68
Anexo 6. Formato Ficha de Derivación…………………………………………… 69
Anexo 7. Ficha de registro y seguimiento desarrollada por el docente de inclusión…86
Anexo 8. Cartilla como propuesta metodológica en el área de Educación Física para
estudiantes con discapacidad motriz………………………………………………… 74
 1

Resumen

Con la presente propuesta investigativa se buscó plantear estrategias pedagógicas

para los estudiantes con discapacidad motora, en el área de Educación Física
categorizadas en el programa de inclusión en los grados de primero a noveno de la
Institución Educativa Filadelfia.

Respecto a la inclusión, el objetivo es que todos los estudiantes tengan iguales

oportunidades de acceder a la educación, lo que significa que pueda fortalecerse la
convivencia, permanencia y disminuir los índices de deserción.

En esta investigación se emplearon instrumentos como la entrevista a directivos

docentes, docentes y padres de familia de la Institución Educativa Filadelfia, lo cual
permitió conocer las prácticas pedagógicas implementadas. Para lo cual se
caracterizaron los conceptos de inclusión educativa, discapacidad motriz, estrategias
pedagógicas y el impacto que pueden generar en el contexto social.

Se realizó un análisis de la inclusión desde varias categorías como la cultura

escolar, las políticas y las prácticas educativas (familias, docentes estudiantes y
directivos). Dentro de la cultura institucional se pretende dar sentido, reconocimiento
y legitimidad a las acciones institucionales; indica que con frecuencia se realizan
acciones inclusivas para la atención a la diversidad y son conocidas por los directivos;
además una evaluación permanente para conocer el impacto de las acciones inclusivas
para la atención a la diversidad y cómo puede emplearse para el desarrollo institucional.
Las prácticas educativas se inician desde la vinculación de los niños y niñas a la
Institución Educativa y la caracterización que se les realiza; una práctica común es el
trabajo productivo que los integra, les desarrolla otras competencias más allá de las
cognitivas y les fomenta competencias sociales, vinculando a diferentes actores como
padres, docentes, estudiantes y comunidad.

Otra categorización que se trabajó fue la inclusión educativa referenciada como el

modelo educativo mediante la cual los estudiantes con discapacidad asisten a
instituciones educativas regulares (no especiales) y comparten un mismo entorno y
conjunto de experiencias con otros estudiantes (aquellos sin discapacidad o con otros
tipos de discapacidad) en todo momento, dentro y fuera del aula de clases. La educación
inclusiva hace el aula regular, al igual que los contenidos impartidos y las experiencias
colectivas, accesibles a todo tipo de estudiantes. Para ello, transforma el aula regular, por
medio de ajustes razonables necesarios para que todos y todas puedan ser estudiantes
activos dentro del aula y fuera de ella.

Se plantea la importancia de la actividad física para los estudiantes con

discapacidad motriz, y cuál es la función del educador físico en este proceso de
formación .
 2

Se logró logro el diseño de una cartilla donde se proponen estrategias pedagógicas,

para el área de Educación Física en los grados de Primero a Noveno de Básica
secundaria, las cuales van a permitir fortalecer el proceso de inclusión en dicha
Institución.
 3

Introducción

A través de la historia se evidenciado la exclusión, lo cual es un proceso que afecta a

toda una sociedad. Debido a este fenómeno en el sistema educativo se habla de la
integración y la inclusión que son dos términos relativamente nuevos con una misma
intención.

Para el sistema educativo se ha hecho difícil el hecho de atender toda una diversidad
existente en el cual allá un buen proceso de inclusión, tomando en cuenta el hecho de
que cada estudiante tiene unas necesidades y unas capacidades particulares que lo hacen
ser único. Puede apreciarse como la inclusión social y por lo tanto la educación ha
generado procesos de transformación significativos.

Partiendo de lo anterior, este trabajo de investigación tiene como objetivo generar

estrategias pedagógicas en el área de Educación Física que faciliten el proceso de
enseñanza - aprendizaje en la Institución Educativa Filadelfia, en las sedes General
Santander, María Inmaculada e Integrado (sede Principal) para la Educación
Inclusiva de niños y niñas con discapacidad motriz.

Por lo tanto se identifica que una de las principales limitaciones para el proceso de
inclusión educativa para los estudiantes con discapacidad motriz es la carencia de
capacitación y de conocimiento sobre el tema por parte de algunos docentes y
cuidadores; también es cierto que conocer algunas estrategias pedagógicas para el
proceso de enseñanza y de aprendizaje de niños con discapacidad motriz pueden
facilitar su formación en gran medida. Es por esto, que como agregado al proyecto se
plantean estrategias pedagógicas en el área de Educación Física mediante la
elaboración de una cartilla para la atención de estudiantes con discapacidad motriz.

La investigación es de corte cualitativo y se emplearon como técnicas para la

recolección de datos la observación y la entrevista focalizada. La información recogida
fue analizada a través de la codificación y la decodificación; y según los resultados y
conclusiones obtenidas se plantean una serie de estrategias pedagógicas para el área de
Educación Física que ayudarán a mejorar el proceso de inclusión de niños con
discapacidad motriz de grados primero a noveno de Educación Básica Primaria y
Secundaria.

Teniendo como referente los instrumentos referenciados, se identifican algunas de

las prácticas pedagógicas del área de Educación Física empleadas por los docentes de la
Institución. Los docentes abordan la discapacidad motriz con vacíos conceptuales y
apropiados del tema y aunque tratan de hacer lo posible por ofrecer un adecuado servicio
educativo a estudiantes con este tipo de discapacidad, la falta de capacitación frente al
manejo de la discapacidad es un punto que dificulta el proceso de inclusión.

Posterior al estudio se llega a las siguientes conclusiones: las percepciones de

Directivos docentes y docentes sobre las prácticas incluyentes muestran la tensión que
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existe entre el deseo de participar en la educación de niños, niñas y adolescentes en

situación de vulnerabilidad y el deseo de contribuir a su formación, buscando al menos
favorecer la convivencia y aceptación . Pero existen algunos elementos de dificultan el
proceso como son las situaciones de ansiedad, desconocimiento de técnicas adecuadas
para su atención por falta de preparación académica y conocimientos frente al quehacer
en casos específicos, al igual que la lentitud como aprenden.

Otros elementos identificados como negativos están dados por el poco interés de
algunos padres de familia –manifiestos en su nivel educativo, carencia de recursos o
disponibilidad de tiempo por las actividades laborales –; por otro lado en las
instituciones educativas generalmente se cuenta con grupos muy numerosos, carencia de
equipos interdisciplinarios para la atención de los niños y niñas en estado de
vulnerabilidad por su discapacidad motriz, al igual que la asignación de pocos recursos
para este tipo de programas.

Por otro lado los estudiantes en situaciones de vulnerabilidad por su discapacidad

presentan un patrón motivacional negativo que se ve reflejado en los bajos niveles de
autoestima, autocompasión, desinterés por las actividades muchas veces generadas por
su incapacidad para realizarlas lo que genera en ocasiones situaciones de exclusión o
marginalidad del grupo al cual pertenece. Reconocer las condiciones personales, el
contexto, las percepciones y las experiencias de los estudiantes con discapacidad motriz,
pueden genera procesos transformacionales de significancia, para el proceso de inclusión
escolar y reconocimiento social, lo que se traduce en términos de justicia social y
calidad de vida.

Como recomendaciones se establecen: fortalecer los procesos de sensibilización a

directivos docentes, estudiantes y padres de familia, para disminuir las barreras
actitudinales que se presentan en la Institución Educativa y en su entorno social;
implementar procesos de formación a docentes en las políticas de inclusión educativa
para cumplir, valorar y defender los derechos de sus estudiantes que presentan
discapacidad motriz; la utilización de las estrategias pedagógicas del área de Educación
Física para la atención educativa desde la diversidad dirigida a los estudiantes con
discapacidad motriz de los grados de primero a noveno; mejorar la atención a los
estudiantes con discapacidad motriz en el área de Educación Física a través de las
estrategias propuestas y ante todo el respeto por la particularidad de tal forma que
mediante la educación ofertada se pueda hablar de la inclusión como un proceso de
transformación .

El documento como proceso de la investigación finaliza con una propuesta

metodológica- cartilla- que contiene la descripción de la Educación Física como
disciplina autónoma, estrategias y métodos del área, la Educación Física desde la
lúdica: juegos grupales para la coordinación, fuerza, equilibrio, velocidad, expresión
corporal y ritmo. Al igual que estrategias de evaluación y seguimiento.
 5

Justificación

En la actualidad el paradigma de la educación inclusiva tiene como principio el

reconocimiento de la diferencia, tomando como punto de partida las características,
particularidades y necesidades de los niños y las niñas para la creación de nuevas
estrategias o la flexibilización de las existentes por parte de las instituciones, con el fin
de garantizar el acceso, permanencia, cobertura, participación efectiva y el aprendizaje
de los estudiantes; ya que al hablar de educación inclusiva se debe tener en cuenta las
diferencias para la integración de una persona con “Necesidades Educativas Especiales”-
NEE- porque debe partirse de la adaptación de los sistemas y estructuras institucionales
para satisfacer sus necesidades; y como parte de ese proceso de adaptación deben darse
cambios en el currículo, las actitudes y valores de quienes jalonan el proceso, al igual
que en las prácticas de aprendizaje.
Al atender niños- niñas con NEE, desde los programas de inclusión, las instituciones
educativas deben responder y reconocer las particularidades de los estudiantes, sin
distinción de raza, género, condición social y cultural; ya que las políticas educativas ha
generado una nueva conceptualización sobre cómo se entiende la atención a la
diversidad y de manera particular y general la educación incluyente como tal, de ahí la
concepción de una escuela donde convivan y aprendan todos los estudiantes,
independientemente de sus características individuales, contextuales o grupales como lo
plantea (Marchesi, 2014):
Vivimos tiempos difíciles en los que los valores democráticos en torno a la
ciudadanía compartida, la justicia, la solidaridad, la responsabilidad, la equidad y la
compasión están siendo olvidadas. La diversidad de los alumnos aumenta la
complejidad de la tarea docente no sólo porque ellos sean distintos entre sí, sino
porque son diferentes a sus profesores. (pág.78)

En el modelo de educación inclusiva se deben tener en cuenta cuatro componentes

como fundamento de la misma: La inclusión como derecho humano, la inclusión como
vía para garantizar la equidad en la educación, el derecho que tiene todo ser humano a
ser educado junto a sus iguales y la necesidad que la sociedad (Estado, familia,
instituciones) garanticen el derecho a la inclusión.
En primer lugar, la educación inclusiva es una cuestión de derechos humanos, como
lo plantean diversos autores: al respecto (Díaz, 2015) plantea: El buen comienzo en la
vida influye al éxito en la escuela y aprendizaje y en el desarrollo de resiliencia y
autoestima ya que son necesarias para continuar el proceso de aprendizaje, participar,
formar relaciones y para garantizar su autoprotección, para su independencia económica,
participación e ciudadanía, y preparación para la vida en familia”. Como puede
apreciarse la inclusión es un proceso que compromete a todos, partiendo del principio de
la equidad y el respeto por los congéneres.
 6

Existen grupos de jóvenes y niños con necesidades educativas especiales que

plantean nuevas demandas educativas asociadas a su condición de discapacidad, esto ha
llevado a los organismos nacionales e internacionales a establecer unas políticas de
educación inclusiva con calidad y equidad, en las que se tienen en cuenta los principios
éticos y lineamientos que promueven una educación para todos.
El hecho de reconocer y aceptar que diversidad no es sólo diferencia sino también el
concurso de varios elementos, implica en la práctica, tener una convivencia pacífica y
equitativa porque en todas las instituciones educativas siempre se presentarán múltiples
diversidades: de ideas, experiencias, actitudes, capacidades y niveles de conocimiento,
de estilos y ritmos de aprendizaje, de contextos, desarrollo cultural, lingüístico y social,
entre otras, las cuales son vistas no como un defecto sino como unas características
particulares que necesitan de acomodaciones del entorno, de los recursos en general, de
las estrategias que permitan una participación adecuada en un contexto social.
Estas consideraciones han conducido a que en la actualidad, el término diversidad sea
bastante utilizado, lo cual en criterio de (Arnaiz Sánchez, 2003)
Acabar con cualquier tipo de discriminación, expresiones peyorativas y
malsonantes, así como abrir un amplio espacio y rico abanico respecto al ser
diferente. Indudablemente, no basta con que se produzcan solamente cambios en el
vocabulario y las expresiones, sino que lo verdaderamente importante es que el
cambio se produzca en el pensamiento y las actitudes, y se traduzca en nuevos
planteamientos de solidaridad y tolerancia en nuestra sociedad, y en nuevas
prácticas educativas que traigan consigo una nueva forma de enfrentarse a la
pluralidad y multiculturalidad del alumnado. (pág. 36)

Teniendo en cuenta las anteriores consideraciones, la Institución ha tenido un gran

avance en la parte pedagógica social, con una cobertura para toda la Básica Primaria,
Secundaria y Media, y con programas como: Orientación Psicológica, Banda estudiantil
de Música, Salas de Sistemas. Programas de articulación con el SENA, además presta
servicios de refrigerio escolar proporcionados por el ICBF para los estudiantes de la
Básica Primaria.

Cabe agregar que la Institución Educativa plantea para el cumplimiento de los

objetivos educativos una política de calidad en la cual se garantiza la prestación del
servicio de manera efectiva de conformidad con la normatividad legal vigente y con un
manejo adecuado de los recursos humanos, físicos y financieros, comprometidos con la
formación integral de las personas a través de programas académicos de alta calidad,
promoviendo la investigación y orientando la gestión a satisfacer las necesidades y
expectativas de la comunidad educativa, con procesos claros que facilitan la
transparencia ,el control y la autoevaluación como la herramienta para lograr una
dinámica, asertiva y control acertado de la calidad del servicio.
 7

Para finalizar, se puede resaltar que la Institución en éste momento se encuentra en el

proceso de revisión del PEI y el plan de mejoramiento buscando introducir la inclusión
dentro de los mismos como un aspecto primordial dentro de la comunidad académica.
Para esto se quiere garantizar una educación inclusiva basada en el trato respetuoso y de
convivencia implementando las herramientas adecuadas para responder a las
necesidades académicas de los estudiantes con Necesidades Educativas Especiales, -en
el campo motriz- específicamente en el área de Educación Física; donde los estudiantes
caracterizados podrán realizar las actividades deportivas, gimnásticas, recreativas y de
formación específica, igual que los demás estudiantes; ya que al tener una propuesta
estructurada les permitirá vivenciar la actividad física de manera fácil y agradable.
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1. Descripción del Área Problemática

En la actualidad a nivel mundial se han dado una serie de cambios importantes y

significativos respecto a la denominación y características de aquellas personas que
tradicionalmente han sido objeto de la Educación Especial. Denominaciones y
caracterizaciones que evidentemente han ido ligadas a ideologías, políticas, factores
sociales, económicos y culturales. Todas estas consideraciones han llevado a que en la
actualidad sea bastante utilizado el término diversidad, que pretende acabar con
cualquier tipo de discriminación, expresiones peyorativas y malsonantes, así como abrir
un amplio y rico abanico respecto al ser diferente. Indudablemente no basta con que se
produzcan solamente cambios en el vocabulario y en las expresiones. Lo
verdaderamente significativo es que el cambio se produzca en las formas de
pensamiento y en las actitudes; que se traduzcan en planteamientos de solidaridad,
tolerancia, y en prácticas educativas que traigan consigo una nueva forma de enfrentarse
a la pluralidad y a la multiculturalidad de los estudiantes.

El concepto de discapacidad se ha transformado a lo largo de la historia. Esta

evolución se ha enmarcado en diferentes paradigmas que se sitúan en diversas corrientes
económicas, políticas y sociales, que han sido determinantes en lo que respecta a la
concepción, percepción y formas de atención a esta población. Este proceso de
transformación, va desde el exterminio, la protección de la iglesia y la
institucionalización, pasando por la rehabilitación, la educación especial y la integración
en ambientes normalizados, hasta llegar finalmente a la inclusión, paradigma en el que,
según la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2011, pág. 12)

La discapacidad es entendida como la inadecuada interrelación entre una persona

con una condición de salud y su entorno y que requiere una intervención de
responsabilidad social para la participación plena de quienes poseen esta condición
de diferentes.

Dependiendo de las ideas e imaginarios sociales que se tengan con respecto a las
personas con discapacidad, pueden crearse algunos mitos y barreras actitudinales en
torno a ellas, y es especialmente la discapacidad motriz, una de las cuales genera más
actitudes discriminantes. En este sentido, el MEN citando a (Díaz, 2015), afirma: “la
forma como denominamos a las personas con discapacidad motriz, da vida, de forma
inconsciente, a ciertos mitos existentes en torno a ellas, por ejemplo que son eternos
niños, incapaces de aprender y libidinosos”(pág. 45-47) esto conlleva a que padres,
familiares, amigos, docentes y compañeros, generen espacios bien sea de
sobreprotección o de marginación, lo que propicia que no se promuevan ambientes de
independencia y autonomía, ya que se tiene la creencia que no pueden hacer nada por sí
mismos .

Así mismo, afirma (Martínez., 2014) que la sociedad ha creado imaginarios y barreras
hacía las personas con discapacidad, se cree que tienen dones y compensaciones
especiales, son malvados, dignos de piedad y caridad e incapaces de vivir vidas exitosas.
Al respecto (Garzón Castro, 2016, págs. 41-44) afirma que las barreras actitudinales
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que giran en torno a estas personas son en principal medida: la marginación, exclusión,
invisibilización, actitudes discriminantes como menosprecio o rechazo, prejuicios,
lástima, sobreprotección, el maltrato y entre otros, los imaginarios sociales que se
traducen en un lenguaje inapropiado para referirse a ellos.

El anterior panorama no es ajeno al ámbito escolar en la Institución Educativa

Filadelfia, donde fueron caracterizados 25 estudiantes con discapacidad ubicados en
el programa de inclusión , liderado por la Universidad de Manizales en convenio con
la Secretaría de Educación de Caldas -SEDCALDAS- ; en los grados de primero a
Noveno de Básica Secundaria, los cuales constituyeron la población objeto de estudio.

De ahí que, es necesario trazar s estrategias pedagógicas que desde las implicaciones
prácticas, ayuden a mejorar la calidad de los procesos educativos en los cuales se
encuentran inmersos los estudiantes con discapacidad , máxime si se tiene en cuenta que
el enfoque inclusivo es considerado como la solución más clara para llegar a resultados
verdaderamente transformadores en la sociedad y en la educación como espacio de
participación y formación de todos los ciudadanos con características diferentes y
diversas, con igualdad de oportunidades y garantía de sus derechos. En este sentido la
OEI expone que “la atención a los aspectos relacionados con la diversidad del
estudiantado es fundamental para prevenir y resolver los problemas de exclusión social,
discriminación e inadaptación frecuentemente relacionados con situaciones de
desventaja social, cultural, económica, familiar, escolar y/o personal”. (Marchesi, 2014)

Tradicionalmente se han considerado las instituciones educativas como una de las

fuentes de progreso y de cambio, generadoras de procesos democráticos y de apertura
hacia la participación dinámica de los diferentes estamentos que constituyen la
comunidad educativa; cabe agregar que es allí donde el individuo mediante su
creatividad e ingenio, inicia los procesos transformadores en el campo social, cultural y
científico , que posteriormente incluyen positiva o negativamente en el desarrollo de la
comunidad a la cual pertenece.
Pero la realidad en que se vive es totalmente diferente, porque la escuela -con sus
diferentes denominaciones –se enfrenta a desafíos enormes en estos tiempos de
profundos cambios tecnológicos y sociales-. Entre ellos se encuentra de forma prioritaria
el desarrollo de políticas, programas y experiencias inclusivas que garanticen el derecho
de todos los estudiantes a una educación de calidad junto con sus compañeros de edades
similares. Este enfoque de la educación no debe considerarse un programa más dentro de
las múltiples iniciativas que los responsables de la educación y las propias escuelas
desarrollan en sus países para mejorar la educación.
En este caso debe enfrentarse con el alcance de un objetivo que apunta al corazón
mismo de la enseñanza: ofrecer una educación justa y equitativa en la que aquellos que
tienen más dificultades para aprender encuentren los medios y los apoyos necesarios,
junto con el aliento y el compromiso colectivo para lograrlo. Es un reto enorme, sobre
todo porque en muchas ocasiones se ha de avanzar frente a corrientes de fondo muy
 10

poderosas en la sociedad y en la educación que apuestan por todo lo contrario:

competencia entre las escuelas, selección de los estudiantes y evaluaciones generales
que no tienen en cuenta la diversidad de situaciones de los mismos.
La apuesta por una ciudadanía multicultural e inclusiva necesita del impulso de un
sistema educativo que abra sus escuelas a todos los estudiantes y que les asegure a cada
uno de ellos una enseñanza capaz de atender las diferencias existentes. La escuela
inclusiva apuesta, pues, por la participación, el respeto mutuo, el apoyo a los que tienen
más dificultades de aprendizaje, la sensibilidad y el reconocimiento de los grupos
minoritarios, la confianza y las altas expectativas ante las posibilidades futuras de todos
los estudiantes.
Las escuelas inclusivas son la mejor experiencia para todos los estudiantes de lo que
deberían ser las relaciones sociales en el conjunto de la sociedad y se constituyen, por
tanto, en una palanca poderosa para la formación de ciudadanos justos y solidarios. Se
debe entonces reflexionar y confrontarlas con las exigencias y las dinámicas sociales y
educativas que se desarrollan en la actualidad. Donde se debe partir de dos condiciones
fundamentales para avanzar en este tipo de educación: un compromiso ético que
oriente este proceso y lo sostenga a pesar de las dificultades, y un esfuerzo compartido
de la comunidad educativa, para quien la escuela inclusiva es un buen indicador de la
calidad de una Institución Educativa.

1.1. Formulación del Problema

En la sociedad actual la persona con discapacidad lleva un proceso silencioso e

histórico asociado a la exclusión social como condición del hecho de no estar dentro de
los parámetros de salud de lo que hoy en día se considera “normal”. Esto afecta no solo
su desempeño en diversos campos como el laboral, social y familiar, sino que afecta el
reconocimiento social, incluyendo en este componente el campo educativo.

Por su parte, (Colin, 2003, pág. 4) reconoce una tragedia que nuestra “sociedad sigua
discriminando, excluyendo y oprimiendo a las personas etiquetadas como
discapacitadas”. La Educación Física y el deporte se han consolidado como una
herramienta poderosa para lograr la inclusión social plena y verdadera. Uno de los
objetivos de esta propuesta es describir el proceso de inclusión educativa en términos de
reconocimiento en estudiantes con discapacidad motora, con el fin de entender la
influencia del contexto sobre el individuo. Y por ende se parte de la idea de dar
respuesta al siguiente interrogante:

¿Cómo Potenciar desde el Área de Educación Física una Educación Incluyente

para la Atención de Estudiantes con Discapacidad Motriz en la Institución
Educativa Filadelfia?
 11

2. Objetivo General

Generar estrategias pedagógicas en el área de Educación Física que faciliten el

proceso de enseñanza - aprendizaje en la Institución Educativa Filadelfia, para la
Educación Inclusiva de niños y niñas con discapacidad motriz.

2.1. Objetivos Específicos

 Caracterizar la población estudiantil con discapacidad de la Institución Educativa

tomando como base la valoración realizada desde el programa de inclusión

 Interpretar el tipo de discapacidades identificadas en los estudiantes caracterizados en

la Institución Educativa.

 Proponer estrategias pedagógicas desde el área de Educación Física para la atención de

estudiantes con discapacidad motriz.
 12

3. Referentes Teóricos

3.1. Antecedentes de la Investigación

Son muchos los trabajos de investigación que se han realizado sobre los procesos de
inclusión en Educación; pero en lo que respecta al área de Educación Física, el estado
del arte presenta pocas investigaciones a las puedan referenciarse, entre las más
significativas se toman como antecedentes:

Un primer trabajo corresponde a (Iglesias Polo, 2014), titulado ¿Cómo Desarrollar

una Propuesta en Educación Física como medio de Inclusión en Educación Básica
Primaria? El trabajo tuvo como objetivo desarrollar estrategias para la atención de
estudiantes con discapacidad auditiva.

La investigación se enmarcó dentro de un proyecto factible y empleó como técnica la

revisión bibliográfica sobre prácticas inclusivas en Educación Física

Este trabajo se relaciona con la investigación en curso, ya que propone un material de

instrucción para la enseñanza de la Educación Física, a través de enunciados claros,
objetivos de aprendizaje para la atención a una estudiante con discapacidad auditiva.
Un segundo trabajo de Álvarez Restrepo (2008), se denomina: Educación Inclusiva.
Garantía del Derecho a la Educación Inclusiva en Bogotá D.C. Tiene como objetivo
evitar cualquier tipo de segregación que impida el desarrollo educativo en igualdad de
oportunidades y cualquier forma de discriminación en contra de las personas con
discapacidad.
Se trata de un proyecto viable, apoyado en la técnica de Experiencia comparativa:
deja a criterio de “especialistas” (médicos, sicólogos y educadores) determinar si la
educación integrada o segregada es la mejor para la persona con discapacidad.
Este estudio brindó la noción del derecho al acceso a la educación de las personas
con discapacidad que ha tenido la Corte Constitucional desde 1993.

En esta dirección se encuentra un trabajo de Heredia, M & Duran, G (2013), que

lleva por título: ¿Puede ser útil el Aprendizaje Cooperativo en Educación Física para
Atender a la Diversidad? Se trata de un proyecto especial, dirigido a estudiantes de
primaria, La metodología empleada se relaciona con el proceso constructivo del
aprendizaje, a través del empleo de técnicas cooperativas.

El objetivo general del trabajo fue valorar las técnicas cooperativas en Educación
Física como estrategia para aumentar la participación.
 13

Concluyen que los métodos cooperativos se han mostrado útiles para incluir al
alumno en las sesiones de Educación Física, logrando un mayor grado de participación
que las situaciones individuales tomadas en su conjunto.

Este trabajo es pertinente con la investigación aquí planteada, ya que aborda la

producción de un material educativo que incluye propuestas de trabajo colaborativo
para desarrollar con niños y niñas con NEE, en el área de Educación Física.

Otro trabajo en esta dirección, es el realizado por Aguirre ,Tarquino & Loaiza,
(2012), lleva por título: Estrategias Pedagógicas en el Área de Educación Física para la
Inclusión Educativa de Escolares con Discapacidad Cognitiva de los grados cuarto y
quinto de primaria en la Institución Educativa Villa Santana del Municipio de Pereira.
La metodología empleada tiene un enfoque cualitativo de tipo descriptivo.

Concluyen que los estudiantes deben presentárseles técnicas atractivas, para que
haya apropiación de saberes; que no se evidencia el uso de estrategias de aprendizaje
que favorecen a la población con discapacidad cognitiva y que se deben elaborar
estrategias pedagógicas que faciliten su inclusión escolar.
Un quinto trabajo es el de Escobar (2012) que lleva por título: Educación Física en
los Procesos de Integración Educativa. Tiene como objetivo analizar el concepto de
Educación Integradora; es un estudio de corte cualitativo descriptivo; donde se buscó
encontrar respuesta a las Necesidades Educativas Especiales (NEE), de las y los
escolares integrados, de tal manera que estos desarrollen procesos académicos
relacionados con la adquisición de competencias lógico matemáticas, lectoescritura y de
interacción social similares a las alcanzadas por los escolares convencionales.
Concluye que a concepción de integración educativa muestra dos miradas desde el
grupo de docentes, una que entiende el proceso como la posibilidad que tienen niños,
niñas y jóvenes en situación de discapacidad de recibir educación formal integrada con
poblaciones convencionales poniendo en evidencia las limitaciones conceptuales y de
cualificación existentes dentro de la práctica de las y los docentes.
Se encuentra otro trabajo el realizado por Gangas, Gatica & Jiles , Jaramillo
(2012) que tiene como título: La Inclusión del estudiante con Discapacidad Visual en la
clase de Educación Física. Es un estudio de corte cualitativo que tiene como objetivo
analizar cómo son atendidos los estudiantes con discapacidad en un programa regular.
En sus resultados expresan cómo la discriminación, es causada por el poco
conocimiento y familiarización que tiene la sociedad con las personas que poseen NEE.
Siendo la principal manifestación mencionada por los estudiantes sobre
discriminación la que reciben de sus compañeros y por la exclusión de algunas
actividades por parte del docente
 14

Es de resaltar dentro de los antecedentes el trabajo como tesis doctoral de Soto

Builes, Norelly (2007), titulado: La Atención Educativa de Niños, Niñas y Jóvenes
considerados con NEE”. Tiene como objetivo plantear alternativas para la atención de
estudiantes con discapacidad y emplea como estrategia metodológica la Teoría
Fundada.
Dentro de sus resultados establece tres categorías, buscando plantear alternativas
para su atención:
Primera: la Complejidad del Sujeto desde los Restos.
Segunda: integración e Inclusión, donde se resalta que la atención a los estudiantes
con NEE, desde las prácticas educativas se siguen basando en la necesidad y no en la
potencialidad.
Tercera: el mundo del ES en lugar del DEBERIA SER, identifica el marcado uso
del recurso del déficit a pesar que teóricamente pueda aceptarse la diferencia en las
Instituciones educativas.

3.2. Fundamentación Teórica de la Investigación

Con el propósito de comprender en qué consiste la apuesta por un modelo de

educación Inclusiva para personas con discapacidad, es preciso tener claridad sobre
conceptos básicos alrededor del tema. En este capítulo se desarrolla un referente teórico
sobre la discapacidad y los modelos de educación que existen para las personas con
discapacidad. Partiendo de definiciones como educación especial segregada, educación
Integrada y educación inclusiva.

3.2.1. Discapacidad

La discapacidad en los términos de la Convención sobre los Derechos de las Personas

con discapacidad debe entenderse como aquellas deficiencias físicas, mentales,
intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diversas barreras, pueden
impedir la participación plena y efectiva de las personas en la sociedad, en igualdad de
condiciones con las demás. (ONU, 2010a, pág. 34).

Todas las personas tienen deficiencias o dificultades, para las personas con
discapacidad las deficiencias o dificultades son mucho más profundas y por diferentes
causas son permanentes o tienen un efecto de largo plazo.

Las deficiencias son problemas que afectan a una estructura o función corporal; las
limitaciones de la actividad son dificultades para ejecutar acciones o tareas, y las
restricciones de la participación son problemas para participar en situaciones vitales
(ONU, 2010b, pág.36).
 15

Sin embargo, la causa de la discapacidad es la interacción de las deficiencias con

barreras que existen en la sociedad en que vive. Estas barreras pueden ser físicas,
comunicativas y actitudinales e impiden a la persona incluirse socialmente, disfrutar de
forma plena sus derechos y acceder a los servicios sociales al igual que todos los
ciudadanos.

En este sentido, la deficiencia es una diferencia que caracteriza una persona, ese
hecho no la convierte en una persona con discapacidad, es necesaria la existencia de
barreras que generan una segregación y discriminación.

3.2.2. Discapacidad motriz

Este tipo de discapacidad implica una disminución de la movilidad total o parcial de

uno o más miembros del cuerpo, la cual dificulta la realización de actividades motoras
convencionales.

Las principales consecuencias que puede generar la discapacidad motriz son diversas,
entre ellas, movimientos incontrolados, dificultades de coordinación, alcance limitado,
fuerza reducida, habla no inteligible, dificultad con la motricidad fina y/o gruesa.

Entre los factores que producen la discapacidad motriz, están los infecciosos
(poliomielitis), los virales (Síndrome de Guillain Barré), los reumáticos (Accidente
Cerebro Vasculares y artritis reumatoidea), los neurológicos (malformación
arteriovenosa en médula o cerebro, parálisis cerebral, esclerosis múltiple,
mielomeningocele, traumatismo cráneo encefálico y espina bífida), los musculares
(distrofias) y los que guardan relación con los traumatismos (amputaciones, lesiones
medulares y traumatismo cráneo encefálico).

Existen diferentes tipos de clasificaciones:

1. La parálisis cerebral: Es el trastorno motor más común en los niños de edad escolar.
Constituye una anormalidad de la función motora debida a un defecto, lesión o
enfermedad no evolutiva del sistema nervioso central, contenido en la cavidad craneana;
ocurre durante el desarrollo neurológico temprano y con frecuencia se asocia a diversos
trastornos de la esfera neuropsíquica, sensorial y el lenguaje.

Debido a una lesión cerebral o a la perdida de la función nerviosa periférica se

clasifica en las siguientes:
 16

· Parálisis cerebral espástica: su característica sobresaliente es la gran rigidez muscular

(hipertonía)

· Parálisis atetósica: La presencia de movimientos irregulares, persistentes, de gran

lentitud y de carácter espontaneo. El tono muscular va, paradójicamente, desde la
hipertonía hasta la hipotonía

· Parálisis atáxica: Probable localización en el cerebelo, afecta de manera especial al

equilibrio corporal, también se caracteriza por la dificultad para la realización de
movimientos coordinados, destacando el mal control muscular de la cabeza, de la
columna y de las extremidades. Difícil encontrarse los tres tipos anteriormente descritos,
solamente pueden asociarse, aunque bien es verdad que normalmente suele predominar
unos de ellos.

· Trastornos asociados: Habrá una seria de trastornos asociados que es necesario

considerar, tales como epilepsias, trastornos sensoriales, pérdida de audición o
deficiencias visuales (estrabismo, disminución de agudeza visual), que dan lugar a
dificultades añadidas de aprendizaje y a problemas socio-afectivos, tales como ansiedad,
baja autoestima o dificultades para lograr una autoimagen

2. La espina bífida.
Anormalidad congénita de la espina dorsal debido a la cual el canal vertebral no llega a
cerrarse, por lo que, generalmente, el daño medular, es inevitable.
La espina bífida se manifiesta, al menos de cuatro formas:

· Espina bífida ocultada: que no suele provocar disfunciones motoras relevantes. Se

produce al no fusionarse una o dos vértebras.

· La meningocele: Se caracteriza por la manifestación exterior de un quiste que contiene

un líquido cefalorraquídeo.
· Mielomeningocele medula y raíces sensitivo-motoras forman parte del quiste.
. Stringomielocele: el tejido de la bolsa contiene un pequeño segmento de médula.

3. las miopatías o distrofias musculares progresivas.

Trastorno de la musculatura esquelética, de origen genético, que se caracteriza por el
debilitamiento y la degeneración progresiva de los músculos voluntarios.

Ahora bien, de acuerdo a todo lo anterior, existen otras clasificaciones de atendiendo

los cambios en los movimientos con base en las áreas del cuerpo afectadas o el nivel de
afectación:
a) Monoplejia. Un solo miembro del cuerpo.
 17

b) Diplejía. Afecta las extremidades inferiores (piernas).

c) Triplejia. Afecta un miembro superior (un brazo) y las extremidades inferiores

(piernas).
d) Hemiplejia. Afecta el lado derecho o izquierdo del cuerpo.
e) Cuadriplejia. Afecta las cuatro extremidades del cuerpo:
1) Leve: Si realiza sus actividades diarias o básicas por su cuenta
2) Moderado: Si requiere algún tipo de aditamento especial

3) Severo: Si el daño o la lesión requiere del apoyo de una persona para todas las
actividades. (Gallardo Jauregui, 1999, págs. 45-49)

Entre las dificultades que se le presentan a una persona con esta discapacidad para
lograr su independencia son las barreras arquitectónicas, las cuales impiden o complican
su desplazamiento (escalones, puertas angostas, rampas mal diseñadas, alfombras,
baños no adaptados, transporte público sin rampa, entre otras). Si dichos obstáculos son
superados, quienes forman parte de dicho colectivo social podrían desarrollarse con
mayor facilidad en todos los ámbitos sociales, culturales y educativos de los que
participan.

3.3.3. Desarrollo Motor

Las teorías cognitivas resaltan que el conocimiento es principalmente el resultado de

las diferentes acciones motrices que una persona realiza sobre el entorno que le rodea. El
desarrollo motriz se define como una relación entre la actividad psíquica y la actividad
motora. Por medio del movimiento se adquiere información acerca de sí mismo y del
mundo que nos rodea. Puede resultar difícil encontrar la mejor postura funcional de cada
estudiante durante las diferentes actividades (escolares o sociales).

A menudo presentan una actividad motriz reducida, el ritmo y regularidad con que
trabajan es normalmente diferente a la de los demás. La simple acción de tomar un lápiz
o cualquier otro elemento escolar puede resultar muy dispendiosa, y así mismo todas las
habilidades que impliquen movimientos motrices gruesos o finos conllevarán
consecuencias de la falta de coordinación. Por tanto, es vital que se atienda y se estimule
de forma constante esta área, inicialmente mejorando al máximo el control postural, el
equilibrio, el desplazamiento y la manipulación, de acuerdo a las particularidades de
 18

cada estudiante; lo cual favorece el desarrollo psicomotor y producirá esquemas reales y

funcionales de actitud y de movimiento.

De acuerdo con (Quirós Rodríguez, 1990) el mantenimiento de una buena postura y

coordinación de movimientos es esencial para el aprendizaje, ya que una postura
inadecuada o la inhibición de movimientos involuntarios implicarán que el sistema
nervioso central tenga que dedicar más energía a mantener una postura o a coordinar
movimientos, reduciendo la posibilidad de dedicarse a procesos de aprendizaje. Al
respecto dice: “Cuanto mayores sean los requerimientos del cuerpo y cuanto más energía
se invierta en procesar estímulos corporales, mayor será la demora de la adquisición del
lenguaje” pág. 67).

Si las deficiencias son graves, los niveles superiores del sistema nervioso central
serán necesarios para mantener en acción al sistema postural. Cuanto más elevado sea el
nivel del sistema nervioso central usado para mantener el servicio del cuerpo, mayor
será la dificultad para concentrar las habilidades superiores en procesos de aprendizaje.

El encontrar la mejor postura funcional y proveer los apoyos necesarios para cada
persona durante las diferentes actividades -escolares o sociales- , favorece una actividad
motriz más eficaz e intencional y, por consiguiente, el ritmo y regularidad con que
trabajan o se desenvuelven, será mucho más seguro en la medida en que el cuerpo y su
acción se convierten en elementos indispensables en la construcción del conocimiento.

3.2.4. Atención Educativa.

Los niños, niñas y jóvenes con discapacidad motriz tienen el derecho de recibir una
educación que les brinde las mismas oportunidades que a los demás, pero con equidad
en la administración de recursos y apoyo, por lo que las instituciones educativas tienen
la obligación y responsabilidad de abrir sus puertas a estos estudiantes dejando de lado
la discriminación y favoreciendo la aceptación a la diversidad.

3.2.5. Modelos de Educación para personas con discapacidad

La oferta educativa para personas con discapacidad se puede agrupar en tres modelos:
segregado, integrado e inclusivo.
 19

3.2.5.1. Educación Especial Segregada

Antes de definir en qué consiste la educación especial segregada, es necesario dejar

claro, que la educación especial es diferente a la educación especial segregada. La
educación especial busca indagar sobre las metodologías apropiadas para el aprendizaje
de estudiantes con necesidades educativas especiales. Las necesidades educativas
especiales (NEE) no son exclusivas de las personas con discapacidad, así como los
educadores especiales no son docentes dedicados únicamente a la educación de personas
con discapacidad. Todos los estudiantes que tengan problemas con los métodos
regulares de enseñanza, con o sin discapacidad, tienen una NEE que puede ser atendida
con métodos de educación no convencionales (Aguilar Montero, 1991)

De esta forma que la educación especial está integrada a la educación formal o no

formal, dependiendo del caso concreto. En este aparte se define la educación especial
segregada. La educación especial segregada, sin embargo, es la oferta educativa
exclusiva para personas con discapacidad. Al principio, cuando aparece a mediados del
siglo XIX, la educación especial era una forma de atención de médico-pedagógica para
los menores clasificados como “anormales (sic)” a partir de pruebas de coeficiente
intelectual.
Esto en cuanto la discapacidad era concebida exclusivamente como una enfermedad
que debía ser tratada. Por lo tanto la rehabilitación de la persona con discapacidad tenía
tano un componente médico como pedagógico. La educación especial nace como un
tratamiento médico enfocado a la rehabilitación de la persona con discapacidad.

Con el tiempo la educación especial segregada se convirtió en un sistema educativo

paralelo al de la educación ordinaria, regido por sus propias normas y por un currículo
específico distinto al general. Un sistema que aísla a las personas con discapacidad de
otros estudiantes considerados como normales, con el fin de tratar las necesidades
educativas de cada estudiante a partir de su discapacidad. Generalmente, en la
educación especial segregada, se atiende a personas que tienen un mismo tipo de
discapacidad, y no interactúan con otro tipo de estudiantes. Este modelo crea un espacio
segregado para los “especiales”.

Desde muy pequeños, los niños son ubicados –con todo lo que esto implica- en el
centro mismo del paradigma normal-anormal, con una alta carga de discriminación
implícita o explícita. Surge así, una desigualdad que habrá de incidir negativamente en
las oportunidades ofrecidas a los niños, según que se hallen ubicados en los terrenos de
la normalidad o de la anormalidad, respectivamente. (Baron Angarita, 1992a)
 20

Quienes piensan la educación especial segregada como un modelo adecuado para la

educación de las personas con discapacidad, contemplan que las personas con
discapacidad no pueden desempeñarse en el contexto del aula regular.

Consideran que a los niños con limitaciones sensoriales o motrices les resulta
imposible acercarse a los códigos de comunicación (lenguaje) en forma convencional
como lo pretende la escuela regular -en tanto se centra casi exclusivamente sobre el
logro académico, y este se construye alrededor del lenguaje verbal. (Barón Angarita,
1992b)

Por lo tanto, a partir de un modelo de educación especial segregada, frente a la

situación descrita, crean alternativas especializadas para cada limitación, de tal forma
que todos estos niños tengan una opción educativa apropiada para su limitación
específica. (Barón Angarita, 1992c)

3.2.5.2. Educación Integrada

La educación integrada consiste en una oferta educativa para personas con diferente
origen étnico, social y con diferentes niveles de capacidad y discapacidad. Dicho modelo
surge como respuesta a un cuestionamiento pedagógico, jurídico y filosófico de la
escuela especial. La escuela integrada busca eliminar la discriminación generada en
contra de las personas que no se pueden ubicar dentro de un marco de prejuicios sobre lo
homogéneo y lo distinto, producido por la segregación de la escuela especial. Es un
intento de equiparar las oportunidades e integrar en la vida comunitaria a las personas
históricamente excluidas (Lobato Quesada, 2011a).

La sensibilización, la generación de actitudes cooperativas en los estudiantes y en la

comunidad educativa, al igual que satisfacer las necesidades especiales de cada
individuo son las principales metas de este tipo de educación. Para dichos fines, la
educación integrada, permite que los estudiantes con discapacidad asistan a las escuelas
regulares, pero para el aprendizaje utiliza, generalmente, las llamadas aulas
especializadas, donde se imparten las clases exclusivamente para los estudiantes con
discapacidad. Así, en la hora de clase se separan los estudiantes con discapacidad de
aquéllos sin discapacidad, y la interacción entre todos los estudiantes -con discapacidad
y sin discapacidad- se limita a las horas de descanso, almuerzo, entrada y salida del
colegio.(Lobato Quesada, 2011b)

Hay, sin embargo, escuelas integradas que no recurren a las aulas especializadas, en
donde los estudiantes con discapacidad acuden a las clase regulares. Sin embargo, a
 21

diferencia del modelo inclusivo, esta integración al aula regular, no va acompañada de

los apoyos necesarios para que la persona con discapacidad pueda cumplir un rol activo
dentro de la misma y alcance las metas y objetivos similares a los de sus compañeros.

Ahora bien, no son pocos los que resaltan el avance que el modelo integrado
representa frente a la educación especial segregada. Por lo menos el modelo integrado
reconoce y enfatiza la importancia de la interacción de los menores con y sin
discapacidad, no obstante, a pesar que representa un gran avance frente a la educación
especial segregada, la escuela integrada no es una reforma integral a la oferta educativa.
Por un lado, las aulas especiales terminan por aislar a los estudiantes que no encajan y la
interacción entre estudiantes con discapacidad y sin discapacidad sigue siendo limitada.

Por otro lado, los modelos integrados siguen apostando a un supuesto modelo de
normalidad, a la cual la persona con discapacidad se debe adaptar. En últimas, el modelo
integrado no busca modificar el sistema educativo para atender las necesidades
especiales de todos los individuos con o sin discapacidad, reconociendo así la diversidad
del estudiantado como un valor importante, sino que pretende que sea el estudiante
quien se adapte a la oferta escolar existente. (Lobato Quesada 2011c)

Por lo tanto, las aulas especializadas se convierten por lo general en una herramienta
que segrega a las personas con discapacidad a un espacio donde son invisibles para el
resto de los estudiantes, allí la participación y socialización en la comunidad educativa
se reducen, impidiendo la sensibilización de la comunidad y la valoración positiva de la
diferencia. En este orden de ideas, se reconoce por un lado que la educación integrada
ayudó a alcanzar varios logros en las últimas dos décadas dentro de los procesos de
enseñanza a estudiantes con diferentes tipos de discapacidad. Sin embargo, el éxito de
dicha educación se ha visto limitado por la continuidad de prácticas segregadas con las
que muchos niños han sido tratados, así como con las escasas oportunidades que tienen
de participar (Acebedo, 2010)

3.2.6. Educación Inclusiva

Es el modelo educativo mediante el cual los estudiantes con discapacidad asisten a

instituciones educativas regulares -no especiales- y comparten un mismo entorno y
conjunto de experiencias con otros estudiantes -aquellos sin discapacidad o con otros
tipos de discapacidad) en todo momento, dentro y fuera del aula de clases. La educación
inclusiva hace el aula regular, al igual que los contenidos impartidos y las experiencias
colectivas, accesibles a todo tipo de estudiantes. Para ello, transforma el aula regular, por
 22

medio de ajustes razonables necesarios para que todos y todas puedan ser estudiantes
activos dentro del aula y fuera de ella.

La Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad (CDPD), establece en el artículo 24, la obligación expresa de garantizar el
derecho a la educación de las personas con discapacidad en aulas regulares, que deberán
transformarse en aulas accesibles por medio de los ajustes razonables necesarios. La
educación inclusiva, a partir de la CDPD, prohíbe las prácticas discriminatorias,
promueve la valoración de la diferencia, acoge la pluralidad y garantiza la igualdad de
oportunidades a todos los niños y niñas con discapacidad (CEJIL, 2009)

Se reconoce que la educación inclusiva o, como se denominó en la Carta de

Luxemburgo de 1996, Una escuela para todos, proporciona una sólida base para
garantizar la igualdad de oportunidades a los estudiantes que presentan diversos tipos de
necesidades en todas las facetas de su vida (educación, formación profesional, empleo y
vida social). Además propone que “La educación inclusiva requiere sistemas educativos
flexibles que den respuesta a las diversas necesidades de cada alumno”. (Agencia
Europea, 2013)

La educación inclusiva, es un enfoque basado en la valoración de la diversidad como

elemento enriquecedor del proceso de enseñanza y aprendizaje. El concepto de
educación inclusiva es más amplio que el de integración y parte de un supuesto
diferente.

La educación inclusiva implica que todos los niños y niñas de una determinada
comunidad aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales, sociales
o culturales, vinculando aquellos que presentan una discapacidad. Se trata de una
escuela que no pone mecanismos de selección o discriminación de ningún tipo, para
hacer realmente efectivos los derechos a la educación, a la igualdad de oportunidades y a
la participación. En la escuela inclusiva todos los estudiantes se benefician de una
enseñanza adaptada a sus necesidades y no sólo los que presentan necesidades
educativas especiales. (espaciologopédico, 2016)

Para Porter la educación inclusiva significa que los niños con discapacidad y otras
necesidades especiales son educados en aulas de clase con sus pares de edad, en las
instituciones de su comunidad o vecindario. En otras palabras, ellos van al mismo
colegio al que irían sus hermanos. Se les provee acceso a las mismas oportunidades de
aprendizaje como a cualquier otro niño, y reciben un apoyo para que puedan cumplir
metas individuales relevantes (Porter, 2009, pág. 56)

Graciela Maldonado. Docente de apoyo en el Colegio Salitre Suba. Profesional de

 23

Educación Especial, comenta que “no creía en la inclusión. Cree que si el docente
regular no aceptaba a un niño que no estuviera dentro del parámetro de lo normal no era
posible incluir a una persona con discapacidad en el aula regular. Sin embargo agrega
que ha podido vivenciar el trabajo de varios docentes en el aula regular, con excelentes
resultados dentro del programa de Inclusión al igual que el compromiso de los papás (de
los estudiantes con discapacidad) es fundamental” (Maldonado, 2014).

Del mismo modo, en la escuela inclusiva se desarrollan de manera articulada con las
Políticas de Educación, las Estrategias Metodológicas que son comprensivamente
participativas, lo que implica una apreciación positiva de la diferencia; la Educación
Inclusiva, así como el proceso de Democracia Deliberativa no son sólo un asunto de
formulación, sino de reconocer tanto lo diferente como lo igual al mismo tiempo:
diferente en características, igual en derechos y oportunidades. Para lograr este objetivo
es necesario que se garanticen los ajustes requeridos que debe generar la Institución
Educativa.

La educación inclusiva posibilita a los niños, niñas, jóvenes y adultos de una

comunidad, compartir los espacios de los hermanos, padres, vecinos. El educarse en
conjunto les permite estar colectivamente en otros espacios sociales, económicos y
culturales. “Si los educáramos segregadamente les limitamos ese derecho a
interactuar con otros. (Fulvia, 2010)

La (UNESCO, 2005) plantea que la Educación Inclusiva puede ser concebida como
un proceso que permite abordar y responder a la diversidad de necesidades de todos los
educandos a través de una mayor participación en el aprendizaje, las actividades
culturales y comunitarias y reducir la exclusión dentro y fuera del Sistema Educativo, lo
anterior implica cambios y modificaciones de contenidos, enfoques, estructuras y
estrategias basados en una visión común que beneficie a todos los niños en edad escolar
con la convicción que es responsabilidad del Sistema Educativo educarlos a todos.

El propósito de la educación inclusiva es permitir que los docentes y estudiantes se

sientan cómodos ante la diversidad y la perciban no como un problema, sino como un
desafío y una oportunidad para enriquecer las formas de enseñar y aprender.

A partir de esta definición se puede resaltar, siguiendo a (Echeita, 2011) cuatro

elementos determinantes de la inclusión:

• La inclusión es un proceso. Hay que entender la inclusión educativa como un

proceso de cambio que requiere revisiones continuas y mejoras progresivas, no
pudiendo reducirse simplemente a una ley o discurso puntual con recorrido
temporal limitado. Se trata de aprender a vivir con la diferencia y a la vez de
estudiar cómo podemos sacar partido a la diferencia. El factor tiempo es
fundamental.
 24

• La inclusión busca la presencia, la participación y el éxito de todos los estudiantes.

Aquí, el término “presencia” está relacionado con el lugar donde son educados los
niños, pero debe ser interdependiente con la participación y el éxito, pues la sola
presencia de determinados niños/as en un determinado centro no asegura su
inclusión El término “participación” se refiere a la calidad de sus experiencias
mientras se encuentran en la escuela; por lo tanto, debe incorporar la valoración de
su bienestar personal y social. Por último, el término 'éxito' tiene que ver con los
resultados de aprendizaje.

• La inclusión precisa la identificación y la eliminación de barreras. Genéricamente,

debemos entender como barreras, aquellas creencias y actitudes que las personas
tienen respecto a este proceso y que se concretan en las culturas, las políticas y las
prácticas escolares que individual y colectivamente tienen y aplican, y que al
interactuar con las condiciones personales, sociales o culturales de determinados
alumnos/as o grupos de alumnos/as , en el marco de las políticas y los recursos
educativos existentes a nivel local, regional o nacional, generan exclusión,
marginación o fracaso escolar. Por lo tanto, para mejorar la inclusión resulta
estratégico e imprescindible la recopilación y la evaluación de información,
proveniente de una variedad de fuentes, para detectar quiénes experimentan tales
barreras, en qué planos o esferas de la vida escolar se sitúan y cuáles son, a fin de
proyectar, acto seguido, planes de mejora en las políticas de educación y para la
innovación de las prácticas. Por otra parte, se deben aprovechar las diversas
evidencias con miras a estimular la creatividad a la hora de cambiar las barreras
detectadas.

• La inclusión pone una atención especial en aquellos grupos de alumnos/as en

peligro de ser marginados, excluidos o con riesgo de no alcanzar un rendimiento
óptimo. (pág. 34-43).

La definición de Educación Inclusiva, en la práctica, puede precisarse y concretarse

de acuerdo con (Booth, T & Ainscow, M, 2002) en las tres dimensiones que presentan a
continuación:

- Crear culturas inclusivas. Esta dimensión abarca dos grandes bloques de

actuación: la construcción de comunidades escolares seguras, colaboradoras y
estimulantes para todos los implicados: estudiantes, docentes, familias y comunidad
local; pero también establecer valores inclusivos como guías para la toma de
decisiones y maneras de pensar abiertas que determinen la perspectiva de análisis
de cada realidad. Los valores, que apoyan y conforman la creación de culturas
inclusivas, son: igualdad, derechos, participación, aprendizaje, comunidad, respeto
a la diversidad, confianza y sustentabilidad, al igual que las cualidades de
compasión, honestidad, coraje y alegría.

- Elaborar políticas inclusivas. Los principios que se derivan de esta cultura

escolar son los que guían las decisiones que se concretan en segundo lugar en las
“políticas escolares” de cada institución educativa. Ellas son las que deben asegurar
que los valores compartidos hacia la diversidad de los estudiantes estén en el centro
de las decisiones de planificación, coordinación y evaluación de los procesos de
enseñanza y aprendizaje que la institución quiere promover, permeando el
 25

componente curricular (objetivos, contenidos, metodología, evaluación) y las

decisiones administrativas necesarias para que mejore el aprendizaje y la
participación de todos los estudiantes.

- Desarrollar prácticas inclusivas. Por último, las prácticas de las instituciones

deben reflejar la cultura y las decisiones colectivas adoptadas para sustentarlas;
buscando que las actividades en el aula y las extraescolares motiven la participación
de todos los estudiantes y tengan en cuenta las características de cada uno, desde
una visión multidimensional de la inteligencia, el conocimiento y las experiencias
fuera del entorno escolar. (Pág. 56-75)

Para que una tarea de esta complejidad y dificultad pueda generar los objetivos
propuestos, es imprescindible que los docentes sea capaces de movilizar recursos,
apoyo y ayudas de todo tipo, de la propia institución y de las comunidades locales, sin
los cuales es difícil hacer frente a la incertidumbre del cambio educativo.

3.2.7. Atención a las Necesidades Educativas Especiales desde la Educación Física.

La mayoría de estudios que tienen como objetivo atender a las necesidades educativas
especiales, desde la Educación Física se centran en cómo atender a discapacidades
físicas o sensoriales, y no tanto a discapacidades psíquicas o trastornos generales del
desarrollo.

La Educación Física adaptada es entendida como el proceso de actuación docente,

donde este (el docente) tiene que planificar y actuar de tal manera que consiga dar
respuesta a las necesidades de aprendizaje de todos sus alumnos (Toro, 1995). El
docente de Educación Física debe tomar decisiones de adaptación, acordes a las
necesidades de sus estudiantes.

Aconseja seguir el modelo o esquema general de adaptación a la participación

deportiva de Williamson. Este modelo se esquematiza con la representación de un
triángulo, donde en el medio se sitúan los objetivos de participación, y en cada vértice se
colocan los aspectos que condicionan el logro de los objetivos propuestos, que son: el
perfil personal del estudiante, las implicaciones de la deficiencia y las necesidades
específicas de la actividad. Para poder tener esta información es muy importante la
coordinación y el trabajo en colaboración con los especialistas de educación especial del
mismo centro educativo, u otros profesionales externos que puedan intervenir. (pág. 79)
 26

3.2.8. Estrategias Pedagógicas desde el Área de Educación Física.

Al igual que en las prácticas educativas de las diferentes áreas del conocimiento, la
Educación Física juega un papel principal frente al desarrollo social de los niños con
discapacidad, aplicando las estrategias de aprendizaje colaborativo que como
anteriormente se nombraba, el niño construye de su medio, del entorno y demás
compañeros unas competencias básicas para su desarrollo.

Se debe partir del principio de incrementar el número de actividades que favorezcan

el desarrollo y dominio del esquema corporal, del control postural, el control tónico, el
equilibrio, la lateralidad, la estructuración temporal y ubicación espacial. No impedir su
participación en actividades deportivas y recreativas en espacios abiertos y cerrados.

El movimiento es vida y su eliminación en un organismo vivo significa muerte, el

movimiento es vida de relación y relación significa sociabilidad, comunicación,
cooperación. (Peralta Berbesi, 1997a)Esta idea, lleva a comprender como el ser humano
desde su gestación es producto de movimientos involuntarios, considerando como el
niño pasa por cada una de las etapas del desarrollo evolutivo perfeccionando su
movimiento y adquiriendo destrezas que le permitan interactuar con su contexto.

Así la Educación Física es concebida como “parte de la educación que utiliza de una
manera sistémica las actividades físicas y la influencia de los agentes naturales como
medios específicos” (Muñoz M, 2010a) desde esta perspectiva la Educación Física se
reglamenta a partir de la ley 115 de 94 donde se plantea que el área de Educación
Física, Recreación y Deporte es una de las áreas fundamentales del currículo y
constituye un proyecto pedagógico transversal. De acuerdo con lo expuesto “la
Educación Física juega un papel fundamental dentro de desarrollo físico, emocional,
mental y social del ser humano. Por ello es tarea del docente facilitar escenarios que
contribuyan al desarrollo integral del estudiante a través de conocimientos, destrezas y
habilidades propias del cuerpo”. (Pág. 5-9)

Del tal forma la Educación Física debe pretender usar los diferentes mecanismos que
permitan a los estudiantes construir esquemas corporales, sociales, participativos y de
aprendizaje, sin importar edad, limitación, actividades y conocimientos básicos en
diferentes ámbitos , es a partir de esta concepción donde se da paso al surgimiento de la
Educación Física adaptada al deporte y la recreación para las personas con discapacidad,
siendo importante la forma como el docente adapta ciertas estrategias a partir del
aprendizaje colaborativo; facilitando el crecimiento, desarrollo y aprendizaje en el niño.
 27

El objetivo último de la Educación Física no es la reproducción de conceptos

técnicos, sino que es la forma en la cual el estudiante adquiere y construye
significaciones de su entorno aplicándolas a sus prácticas cotidianas de manera útil,
adquiriendo al mismo tiempo un mayor sentido para su vida escolar, laboral, y social.
(Muñoz M, 2010b).

En numerosas ocasiones el niño o niña con discapacidad se ve enfrentado a

conflictos emocionales que los llevan a actuar agresivamente frente a situaciones
difíciles, por ello es necesario durante las prácticas pedagógicas mediadas por las
estrategias que conllevan a crear en el niño momentos de desafío, permitiéndole obtener
el control de su cuerpo. Es aquí en donde la Educación Física es trascendental en los
procesos de aprendizaje y construcción del niño, puesto que es la que da las bases y
estructuras de control para enfrentar sus conflictos emocionales de una forma más
apropiada y tranquila.

La labor del docente en el área de Educación Física debe basarse entonces, en

cumplir con objetivos que partan de lo real, del entorno, de las relaciones, hasta el
control de su cuerpo y movimientos adecuados que incluya al niño dentro de una
comunidad que mantenga siempre abierta la puerta a la diversidad. Además, el docente
deberá conocer cada una percusiones positivas y negativas de la actividad física y saber
medir el impacto de dicha área en la vida de los estudiantes.

Si bien es cierto que el docente debe planear claramente los contenidos y estrategias
para el área; también debe conocer los medios de la Educación Física, aquellos que
posibilitan la acción docente y garantizan el cumplimiento de los objetivos; de esta
manera (Camacho, 2006) hace referencia a los medios de la Educación Física,
considerando la gimnasia como la principal herramienta del aprendizaje y estimulación
del cuerpo que se dimensiona desde el proceso secuencial y progresivo que se hace del
cuerpo en función del movimiento.

(Zapata, 1991) No hace sólo referencia a las practicas gimnásticas sino también a
todos los movimientos que pueden ser intencionados para logran un fin determinado;
recomendando otros elementos como la recreación, el deporte y la actividad libre
orientada deliberadamente.

De igual forma la danza es entendida como el arte de expresarse mediante

movimientos del cuerpo llevando un ritmo que puede estar acompañado o no de sonidos
musicales, en otras palabras algunas danzas se pueden interpretar sin el acompañamiento
de la música. (Vahos, 2002) A su vez se define “el juego como un medio potenciador de
la Educación Física”.
 28

Sus diferentes manifestaciones en el mismo hombre han repercutido en la

transformación de niño en adulto y se toma como elemento fundamental en la educación
y la cultura. (Piaget, 1993). Así mismo referencia el deporte como “medio que involucra
toda actividad física con carácter de juego que adopta la lucha consigo mismo o con los
demás o que constituya una confrontación con los elementos naturales”

Finalmente la labor del docente consiste en estructurar estrategias pedagógicas que

surjan a partir de los diferentes medios como una excusa para posibilitar la participación
y el aprendizaje de cada uno de los estudiantes, ya sea aplicando estrategias como en la
Educación Física adaptada entendida por (Peralta B, 1997c) como:

Un proceso integral, flexible y dinámico, de las orientaciones, actividades y

atenciones que en su aplicación individualizada comprende los diferentes niveles y
grados en sus respectivas modalidades y que se requiere para la superación de las
deficiencias a inadaptaciones que están encaminadas conseguir integración
social.(pág. 78)

Por tanto, la Educación Física adaptada, se orienta especialmente hacia las personas
con dificultades en el aprendizaje e interacciones sociales, debido a la situación de
discapacidad promoviendo en el niño la independencia y autonomía ya sea social,
personal, educativa y en este caso corporal.

La Educación Física inclusiva parte del modelo integrado fundamentado en principios

como la autonomía, la participación, la resolución de problemas y la capacidad crítica
que surge de las necesidades del estudiante como sujeto activo dentro del proceso de
aprendizaje.

Desde esta perspectiva la Educación Física aplicada a través de dicho modelos debe
responder a la interiorización de conceptos, habilidades y destrezas que surgen a partir
de la interacción con el contexto y sociedad. Es por ello que (TAMAYO, 2003, págs. 45-
48) expone los elementos conceptuales que apuntan al proceso de formación dentro del
área de Educación Física entre los cuales se encuentran:

 Esquema corporal: la toma de conciencia global del cuerpo, que permite

simultáneamente el uso de determinadas partes de él, así como conservar su unidad
en las múltiples acciones que puede ejecutar. A medida que el niño se desarrolla,
llega a ser consciente de su propio cuerpo y logra, finalmente, su adecuado
conocimiento, control y manejo.

 Relación espacio-tiempo: el tiempo es definido como una coordinación de

movimientos o de velocidades en el mismo sentido que el espacio es una
coordinación de cambios de posición.
 29

 Capacidades coordinativas: son aquellas que regulan y dirigen los

movimientos. Estas capacidades no son innatas en el hombre, sino que deben ser
estimuladas, razón por la cual, son de vital importancia trabajarlas con los niños y
niñas desde primero de primaria, ya que ellos requieren disciplinar sus movimientos
en la práctica deportiva.

 Capacidades condicionales: entre las capacidades condicionales están: la fuerza

la cual consiste en la superación de la tensión ; el peso o presión que contengan o
desplacen un objeto, el propio cuerpo u otro factor, utilizando la acción de palancas
y contracciones musculares; la velocidad, que consiste en el desplazamiento en un
espacio o un eje en un periodo determinado de tiempo; la resistencia que es la
capacidad de soportar un trabajo o esfuerzo por un tiempo determinado; y la
flexibilidad, referenciada como la capacidad de ejecutar acciones con las
articulaciones a lo largo de un amplio rango de movimiento.

 Destrezas elementales: Son aquellas acciones motoras aprendidas de uso

frecuente durante la vida, cuyas características generales son la actividad mental
voluntaria, la estructura de movimiento apoyada en patrones básicos madurados y
el resultado apreciable que requiere de la repetición sin llegar a mecanización con
capacidad de adaptarse a situaciones cambiantes.

 Hábitos y actitudes: Hace referencia a las costumbres de cada persona adaptadas

a su contexto. Desde la Educación Física se adoptan como las acciones que
requieren de tiempo y aprovechamiento de recursos.

 Patrones de movimiento: están presentes en la vida cotidiana del niño y se

pueden dar por su desarrollo físico (herencia), el aprendizaje y el sistema nervioso,
no siempre son aprehensibles pero evolucionan a través del tiempo con las
adaptaciones del cuerpo y según lo que requiera cada uno de los patrones.

Por todo lo anterior la educación requiere de unas bases teóricas fundamentadas en

los lineamientos curriculares construidos por el MEN, los cuales permitirán cambiar
paradigmas y formas de concebir la diversidad escolar, como un motor de cambio social
y participativo de los procesos de formación integral del ser humano. Teniendo en
cuenta los propósitos enunciados por el MEN la Educación Física debe:

 Contribuir al desarrollo de procesos formativos del ser humano la organización

del tiempo y el espacio, la interacción social, la construcción de técnicas de
movimiento y del cultivo y expresión del cuerpo, la experiencia lúdica y recreativa.

 Promover acciones que ayuden a transformar las concepciones y prácticas de la

Educación Física, la dinámica de cambio de la escuela y la construcción de los
Proyectos Educativos Institucionales. (MEN-, 2005 pàg 56-67)
 30

Desde este cambio necesario para la sociedad se evidencia el cumplimiento de los

derechos humanos puesto que los niños con discapacidad motriz se hacen participes de
cada uno de los procesos de formación, crecimiento y desarrollo dentro de la sociedad.

La propuesta se basa en el cumplimiento y fortalecimiento de estos propósitos a

través de estrategias pedagógicas y didácticas que faciliten al docente implementar
prácticas adaptadas a partir de las necesidades de los niños y las niñas, pero no sólo se
debe tener en cuenta la relación de las practicas con la teoría sino también la relación
existente entre pares y docentes- estudiantes; así mismo se tendrá en cuenta las
dimensiones lúdica y corporal que mediante un currículo adaptado responda a las
necesidades de los niños y las niñas con discapacidad motriz en la Institución
Educativa Filadelfia.

3.2.9. Estrategias Específicas para Enfrentar la Discapacidad Motriz

La discapacidad motriz reúne una serie de características. Por ello, es difícil

generalizar algunas estrategias, las cuales dependen del nivel de funcionalidad motriz
del niño, de sus habilidades motrices y sus posibilidades de comunicación. Los niños
con alguna discapacidad motriz derivada de un problema en articulaciones, músculos y
huesos por lo general experimentan menores problemas para aprender y realizar trazos,
leer y escribir.

Algunos de los estudiantes con discapacidad motriz sufren más dificultades en el

control voluntario de sus movimientos o bien limitación de movimientos. Por lo anterior,
lo primero que hay que observar son las posibilidades de movilidad de los
estudiantes, en especial de la movilidad voluntaria, y después proporcionarles algunos
apoyos si es necesario:

• Darles el tiempo que requieran, sin presiones.

• Dividir la actividad y las indicaciones en pasos muy pequeños, y aumentar poco a

poco la dificultad. Ofrecerles apoyos motrices (por ejemplo, muletas, bastones, barras
en la pared u otros), para que pueda sostenerse.

• Utilizar el medio de comunicación que se adapte al estudiante, y pronunciar una

palabra clave para que la relacione con objetos.

• En algunos casos, se les puede plantear preguntas cerradas que requieran un

movimiento de cabeza. Es importante establecer desde muy temprana edad una
 31

respuesta clara y específica para el “sí” y otra para el “no” (por ejemplo, un sonido, un
gesto, un parpadeo, un movimiento de la boca, entre otros); depende del movimiento
voluntario del niño.

• Presentar la tarea en el plano vertical, en particular a los estudiantes con escaso control
de cabeza.

• Se deben colocar los objetos dentro del espacio motriz del niño, es decir, en el
espacio donde pueda agarrarlos.

• Observar expresiones habladas o gestuales que indiquen el estado emocional del

estudiante. De preferencia, se debe dar nombre a la emoción preguntándole, por
ejemplo, “¿está enojado?”, “¿le gusta?”, o “¿le duele?”, para que el niño identifique y
nombre sentimientos y sensaciones. (Gallardo Jauregui, 1999, págs. 67-69)
 32

4. Marco Metodológico

4.1. Diseño Metodológico

Este proceso investigativo, se enfocó en una investigación cualitativa de tipo

descriptivo-propositivo, que buscó identificar y caracterizar los diferentes tipos de
discapacidad que presentan los estudiantes de la Institución Educativa Filadelfia, con el
fin de elaborar estrategias pedagógicas que faciliten su inclusión escolar.

La investigación cualitativa busca estudiar la realidad en su contexto natural,

intentando sacar sentido de, o interpretar, los fenómenos de acuerdo a los significados
que tienen para las personas implicadas. Deslauriers retomando a Taylor y Bogdan,
plantea que la investigación cualitativa, es la que produce y analiza los datos
descriptivos, como las palabras escritas o dichas, y el comportamiento observable de las
personas y se basa en el análisis sobre el sentido que las personas y los colectivos dan a
la acción y la construcción de la realidad social. (Deslauriers, 2004)

CUADRO 1.
Matriz de actividades e instrumentos para la consecución de los objetivos

Objetivo General Objetivos Actividades Instrumentos

específicos
Caracterizar la Aplicación de ficha
población estudiantil Ficha de
con discapacidad de caracterización
Generar la Institución Índice de inclusión
estrategias Educativa Filadelfia Trabajo dirigido
pedagógicas en tomando como base
el área de la valoración Revisión documental Carpetas de los
Educación Física realizada desde el de fichas de estudiantes
que faciliten el programa de caracterización
proceso de inclusión Tipificación de las Lista de cotejo
enseñanza - discapacidades
aprendizaje en
la Institución Interpretar el tipo Conformación de
Educativa de discapacidades equipo
Filadelfia, para identificadas en los interdisciplinario
la Educación estudiantes
Inclusiva de caracterizados en la Aplicación de test
 33

niños y niñas con Institución diagnóstico de la

discapacidad Educativa. psicomotricidad Guía de observación
motriz del contexto
Las pruebas
existentes para medir
la conducta
adaptativa

Proponer estrategias
pedagógicas desde el Escala de motricidad
área de Educación Elaboración de
Física para la estrategias
atención de pedagógicas
estudiantes con
discapacidad motriz

Fuente: elaboración personal

4.2. Estrategia para la Recolección de la Información

Como estrategia para la recolección, ordenación, análisis y la presentación

estructurada de información sobre la unidad de análisis seleccionada, se empleó un
diseño metodológico basado en estudio de caso.

La investigación con estudios de casos es un procedimiento donde el investigador

saca provecho de una unidad de observación y análisis seleccionada, que puede ser una
persona, una familia, una institución educativa u otro grupo social localizado en un
espacio y tiempo específico y que es objeto de interés de un estudio.

Para (Ying, 2016) el estudio de caso es especialmente relevante cuando se conoce

poco en torno al fenómeno a estudiar y/o se desea construir teoría. En la medida en que
los casos tienen este vínculo con la teoría, son útiles para los académicos porque les
interesa ante todo entender “el por qué” de la predicción y también para los
profesionales ya que les interesa la validez de las predicciones de los modelos teóricos
para que sirvan de guía en su proceso de toma de decisiones.

En general el estudio de caso permite registrar e interpretar hechos o situaciones con

una relativa cercanía a la manera como suceden, representarlos, describirlos e incluso
evaluarlos; Comprender la dinámica de las situaciones que se analizan, y se aprende a
 34

identificar y ordenar la multiplicidad de datos, palabras, hechos y roles de forma

coherente, de acuerdo con jerarquías y relaciones.

4.3. Unidad de Análisis

Las estrategias pedagógicas para la inclusión educativa de escolares con

discapacidad, entendidas como los escenarios curriculares de organización de las
actividades formativas y de la interacción del proceso enseñanza - aprendizaje donde se
alcanzan conocimientos, valores, prácticas, procedimientos y problemas propios del
campo de formación en el área de Educación Física, y orientadas a posibilitar el acceso
al currículo a todos los estudiantes, en especial aquellos con necesidades educativas
especiales, con quienes se deben promover aprendizajes tan equivalentes al currículo
común, como sea posible.

Estas estrategias que reconocen la existencia de una situación en la que el docente y

el contexto educativo, con sus recursos habituales no garantizan la plena participación y
construcción por parte del estudiante de los aprendizajes previstos en el currículo oficial,
son abordadas en los discursos y en las actuaciones desde las siguientes categorías y
subcategorías quienes componen la unidad de análisis:

CUADRO 2.
Categorías y Subcategorías para el estudio

CATEGORIA SUBCATATEGORIA DEFINICION DE DEFINICION DE

LA LA
CATEGORIA SUBCATEGORIA
Percepción Hace referencia a Percepción:
tres ámbitos creencias, ideas y
fundamentales: el pensamientos sobre la
físico, el educativo inclusión educativa.
Paradigmas/ modelos y el social.
El primero referido Paradigmas/modelos:
al espacio que Perspectivas desde las
ocupa el estudiante que se mira la relación
INCLUSIÓN dentro del aula de entre los individuos
EDUCATIVA clase. con discapacidad y su
Atención educativa El segundo apunta entorno.
al papel activo del Atención educativa:
estudiante frente a Forma como se presta
su proceso de el servicio educativo a
enseñanza y los estudiantes con
 35

aprendizaje, según discapacidad

sus necesidades y cognitiva, desde el
sus enfoque de inclusión.
Facilitadores potencialidades; Facilitadores:
y el social, se Aspectos positivos del
refiere a la proceso de inclusión
posibilidad de educativa.
interacción con Barreras: Obstáculos
Barreras otros y al que se presentan para
desarrollo de el proceso de
habilidades inclusión educativa
comunicativas que
Permitan al
estudiante
relacionarse con el
entorno y
viceversa.
Fuente: elaboración personal

4.4. Procedimiento

El estudio se llevó a cabo en la Institución Educativa Filadelfia, en donde se

contactaron directivos, docentes, docente del programa de inclusión, padres de familia y
estudiantes para el diligenciamiento de las entrevistas y la realización de las
observaciones.

4.5. Contextualización

4.5.1. Población y muestra

Como población se tuvo en cuenta a todos los estudiantes de las tres sedes de la I.E
Como muestra se seleccionaron 25 estudiantes caracterizados con NEE.

4.5.2. Fases

La presente la investigación se realizó en tres fases fundamentales, éstas fueron:

4.5.2.1. Fase descriptiva: Esta permitió la organización y clasificación de la

información obtenida a partir de las entrevistas y observaciones, según las categorías
definidas.
 36

4.5.2.2. Fase categorial: En esta fase se analizaron los hallazgos obtenidos a la luz de las
categorías establecidas.

4.5.2.3. Fase Análisis: Durante esta fase realizó una descripción y análisis de las
estrategias pedagógicas, empleadas para el trabajo con los niños y niñas con
discapacidad motriz en el área de Educación Física. Y a partir de los hallazgos se
elaboró un documento que contiene las estrategias pedagógicas propuestas en el área de
Educación Física para niños y niñas con discapacidad motriz.

4.6. Caracterización de la Población Objeto

Veinticinco estudiantes clasificados por nombres, sede, grado, caracterización y

diagnóstico psiquiátrico o neurológico, como puede apreciarse en el siguiente
cuadro:

Cuadro 3.
Caracterización de los Estudiantes con NEE de la Institución Educativa Filadelfia

NOMBRE SEDE GRADO CARACTERIZACIÓN DX

ESTEFANÍA MARÍA 7A SISTEMICA EPILEPSIA
LÓPEZ HENAO INMACULADA
CLARIBEL INMACULADA 5A DEFICIT COGNITIVO SINDROME
ARENAS DOWN
MORALES
YORLAN INMACULADA 6B TRASTORNOS TRASTORNOS
STIVENSON ASOCIADOS ASOCIADOS –
HENAO DIVERSIDAD
GRAJALES AUDITIVA-
EMANUEL INMACULADA 6A PISCOSOCIAL TDAH ( Trastorno
ALZATE DUQUE de déficit de
atención por
hiperactividad)
MARIANA GENERAL 2B D. COGNITIVO DEFICIT
PATIÑO SANTANDER CONGNITIVO
AGUDELO
ADRIAN INMACULADA 5B DISTROFIA MUSCULAR MONOPLEJIA
QUINTERO PROGRESIVA
BEDOYA
JUAN JOSÉ INMACULADA 5B PSICOSOCIAL TDAH
PAYÁN
OTÁLVARO
YOJAN INMACULADA 4B D. COGNITIVO DEFICIT
ESTEBAN RIOS COGNITIVO
GÓMEZ
VANESA LÓPEZ INMACULADA 7A DISTROFIA MUSCULAR DIPLEJIA
RODRÍGUEZ PROGRESIVA
MIGUEL ÁNGEL INMACULADA 7A SISTEMICA TUMOR
SALAZAR MALIGNO
RIVERA
CLAUDIA INMACULADA 6A DISTROFIA MUSCULAR DISTROFIA
 37

MILENA PROGRESIVA MUSCULAR

CASTAÑEDA LEVE
CARLOS INMACULADA 5A D. COGNITIVO DEFICIT
ANDRÉS COGNITIVO
VILLADA
OTÁLVARO
PAULA ANDREA INMACULADA 6A D. COGNITIVO DEFICT
AGUDELO COGNITIVO
MARTÍNEZ
JENNY INMACULADA 6B PARÁLISIS ATETÓSICA HIPERTONIA
MARCELA
AGUDELO
RICARDO INMACULADA 7B D. COGNITIVO DEFICIT
AGUDELO COGNITIVO
MARTINEZ
JUAN JOSÉ INMACULADA 6A DISTROFIA MUSCULAR DISTROFIA
CARMONA PROGRESIVA MUSCULAR
GRISALES LEVE
GIOVANI INMACULADA 6B PSICOSOCIAL TDAH
HENAO GARCÍA
RICARDO INMACULADA 5A PSICOSOCIAL TDAH
AGUIRRE
CUERVO
CINDY VANESA MARIA 6C PSICOSOCIAL TDAH
CAMPIÑO INMACULADA
JOHN JAIRO INTEGRADO 8C PSICOSOCIAL TDAH
MARULANDA
GARCÍA
JUAN JOSÉ INMACULADA 5B PSICOSOCIAL TDAH
MURIEL
CUERVO
JUAN ESTEBAN INMACULADA 6C PSICOSOCIAL TDAH
HERNÁNDEZ
CASTAÑO
BRYAN INMACULADA 5B PSICOSOCIAL TDAH
AUGUSTO
GRISALES
JACOBO SANTANDER 2A DISTROFIA MUSCULAR MONOPLEJIA
SALAZAR PROGRESIVA
HERNÁNDEZ
ESTEFANIA INTEGRADO 10 A CAPACIDADES
MORALES EXCEPCIONALES
GALLEGO
Fuente: elaboración propia

4.7. Estado de los Estudiantes

Los estudiantes están todos matriculados, caracterizados y registrados en el

Sistema Integral de Matrículas –SIMAT- igualmente presentan las carpetas que
contienen toda la documentación : información general, registro civil, copia del
documento de identidad, fichas de derivación, ficha de caracterización , diagnóstico del
Psiquíatra o Neurocirujano , ficha de seguimiento.
 38

4.8. Reseña de la Comunidad Objeto

4.8.1. Ubicación: El municipio se encuentra localizado al Norte del departamento de

Caldas; limita al Norte con el municipio de La Merced, al sur con el municipio de Neira, al
Oriente con Aranzazu y al Occidente con los municipios de Riosucio y Quinchía. Posee
latitud Norte 5 - 18', longitud occidental 75 -34', altura sobre el nivel del mar 1.550
metros.

4.8.2. Fuentes de Economía: La agricultura en primer lugar, siendo los principales

productos el café, caña panela, plátano, maíz y cacao en menor cantidad. Igualmente hay
producción pecuaria siendo los vacunos de carne y leche los de mayor escala, en las
veredas de La Palma, el Pintado y la Florida. La minería en menor escala especialmente de
oro.

El comercio organizado y las actividades catalogadas como economía informal, ocupan

un renglón igualmente significativo dentro de la dinámica productiva del municipio.
4.8.3. Vías de Comunicación. Las vías carreteables se encuentran en un 70% en mal
estado, lo que dificulta el desplazamiento de la comunidad al sector rural o hacia otros
municipios, incluyendo la capital del departamento que se encuentra situada a 49
kilómetros aproximadamente.

4.8.4. Extensión del Municipio. Total 199,3 Km., la zona urbana comprende 0.380
Kms.

4.8.5. Fundación. Fue fundado en el año de 1860 y erigido municipio en 1873.

4.8.6. Población. El municipio de Filadelfia cuenta con 14.98 habitantes

aproximadamente según el Departamento Nacional de Estadística - DANE- distribuídos
así: zona rural 74%, zona urbana 26%.

Los barrios que conforman el municipio están comprendidos en los estratos 1 y 3,

prevaleciendo el estrato 2 (medio bajo), con un total de 2.365 viviendas en el sector rural y
1.025 en el sector urbano.
El criterio que tiene el DANE para la estratificación social es el tipo de vivienda.
- Estrato medio bajo o estrato 2: Está constituido por viviendas técnicamente
planeadas, semiterminadas, con fachada revocada, generalmente sin pintar,
corresponde al tipo de casa independiente con muros de ladrillo, teja o zinc, tienen
conexión con todos los servicios excepto quizá el teléfono; poseen vías de
comunicación pavimentadas y medios de transporte urbano.
- Estrato medio estrato 3: son casas independientes o apartamentos con muros de
ladrillo revocados y pintados, techos de cemento o teja; están conectadas con todos los
 39

servicios públicos incluso el teléfono; poseen vías pavimentadas con facilidad de

transporte. (DANE, 2005).
4.8.7. Irradiación cultural. Las actividades culturales y artísticas son promovidas
principalmente por los centros docentes; las manifestaciones culturales (teatro, danzas,
trova, recreación dirigida) han sido mínimas. Consideradas como manifestaciones
culturales esporádicas.

4.8.8. Recreación y Deporte. A nivel municipal se viene trabajando con programas

de carácter técnico resaltando aquí la actividad de la escuela de formación deportiva y
dentro de su programación para el municipio se realizan los juegos atléticos en el mes de
agosto, con un carácter intermunicipal, además se realizan durante todo el año campeonatos
en todas las disciplinas. Con la participación de la comunidad estudiantil y población en
general del sector urbano y rural (Haciendo énfasis en el fútbol y el baloncesto). Se ha
iniciado un proceso de atención al anciano con programas fundamentados en la gimnasia
dirigida y programas culturales esporádicos.

Para la práctica del deporte el municipio cuenta con: Estadio municipal, coliseo
cubierto, canchas de baloncesto en las instituciones educativas, en el sector rural se han
construido canchas para microfútbol y baloncesto en la totalidad de los establecimientos
educativos.

4.8.9. Fuentes de Empleo. La agricultura ocupa el primer lugar como actividad básica
de los habitantes del sector rural 85% y 15% aproximadamente de los habitantes del sector
urbano:

Empleados en Entidades bancarias 0.001 % de la población urbana

Empleados en Entidades oficiales 1.82 % de la población urbana
Empleados en entidades educativas 7.76% de la población urbana
Empleados en entidades comerciales 1.30% aproximadamente
Empleados en oficio varios 1.33% aproximadamente
Amas de casa 28.29% aproximadamente
Desempleados 13.6% aproximadamente
Industriales familiares 0.78% aproximadamente
Población inactiva 5.02% aproximadamente
Trabajadores agrícolas 40.09% aproximadamente

F.I. UMATA. Seccional Filadelfia 2016. Planeación municipal

 40

4.9. Propuesta Metodológica:

La Institución Educativa cuenta con la malla curricular para el área de Educación

Física. El Sistema Institucional de Evaluación de los Estudiantes (SIEE) tiene descrita
la forma cómo se evalúan los estudiantes con NEE-Necesidades Educativas
especiales. La propuesta metodológica en el área de Educación Física para la
atención de estos estudiantes está enfocada en la elaboración de una cartilla con el
siguiente contenido:

 Descripción de la Educación Física como una disciplina autónoma

 Definición de términos
 Estrategias y métodos de la enseñanza de la Educación Física
 Contenidos
 Formación en la Educación Física desde la lúdica:
 Juegos grupales para el desarrollo de la coordinación, fuerza, equilibrio,
velocidad, expresión corporal y ritmo
 Estrategias de evaluación y seguimiento

4.10. Instrumentos

En la presente investigación se utilizaron y aplicaron los siguientes instrumentos

con el fin de recopilar la información necesaria para su respectivo análisis:

4.10.1. Observación no participante Para (Hernandez, 1997) la observación no

participante, consiste en el registro no estandarizado de comportamientos, para lo cual el
investigador realiza una inmersión en el campo a examinar con el propósito de explorar
sin interactuar con los sujetos observados. Para ello el investigador debe saber qué
observar y anotar todo lo que considere pertinente en un formato en el que se anotan
tanto las observaciones descriptivas de la observación, como las interpretativas.

Las observaciones no participantes (serán vivencia personal del autor del estudio), se
realizarán con la pretensión de identificar el impacto de las estrategias utilizadas por el
docente para el trabajo en el área de Educación Física con niños y niñas con
discapacidad motriz dentro del proceso de inclusión educativa.

Para la recolección de la información se tuvo en cuenta una guía de análisis, que

partió de la categoría: quehacer, en la cual se diferencian los distintos momentos de la
intervención pedagógica:
 41

CUADRO 4.
Guía de Análisis para la Intervención Pedagógica

UNIDAD DE ÍTEMS OBSERVABLES REFERENTES

OBSERVACIÓN EMPÍRICOS
Autonomía en sus Andar, correr, saltar, Manera como :
necesidades básicas 4. anda o camina distancias
largas
5. anda o camina sorteando
obstáculos
6. Trepa
7. Corre
8. Salta
9. Se desplaza.

Coordinación de Coordinación dinámica  La velocidad de ejecución.

movimientos general  Los cambios de dirección y
sentido.
Coordinación óculo-  El grado de entrenamiento.
segmentaria  La altura del centro de
gravedad.
Coordinación intramuscular
 La duración del ejercicio.
interna y externa
 Las cualidades psíquicas del
individuo.
 Nivel de condición física.
 La elasticidad de músculos,
tendones y ligamentos.
 Tamaño de los objetos (si
son utilizados).
 La herencia.
 La edad.
 El grado de fatiga.
 La tensión nerviosa.

Motricidad gruesa y fina No tiene uso fino dela mano

como recoger objetos
Uso fino de la mano para
agarrar
Uso fino de la mano para
tirar.

Lateralidad y esquema Relaciones proyectivas Izquierda

corporal Derecha
 42

Adelante
Atrás

Posibilidades y limitaciones
del movimiento propio

Interiorización del esquema

corporal
Afirmación de la lateralidad
corporal

Fuente: elaboración personal

4.10.2. Descripción de las Fichas para Caracterización de los Estudiantes con

NEE: Dentro del programa de inclusión y para la atención de los estudiantes se
manejan diferentes instrumentos para la recolección de la información y registro de
los hallazgos.

El protocolo para la detección de estudiantes en situación de diversidad motriz

consta de 29 ítems y ha sido elaborado para aplicar a niños y niñas y jóvenes en edad
escolar. Un indicador por sí solo no es explicativo, pero la asociación de varios de
ellos potencian el riesgo; en este caso, se tendrá en cuenta para el proceso de evaluación
psicopedagógica aquellos estudiantes que hayan puntuado Frecuentemente o siempre,
en 17 o más ítems. (Anexo 4)

4.10.3. Ficha de derivación. El protocolo para la detección de estudiantes en

situación de diversidad motriz consta de 29 ítems y ha sido elaborado para aplicar a
niños y niñas y jóvenes en edad escolar. Un indicador por sí solo no es explicativo,
pero la asociación de varios de ellos potencian el riesgo; en este caso, se tendrá en
cuenta para el proceso de evaluación psicopedagógica aquellos estudiantes que hayan
puntuado Frecuentemente o siempre, en 17 o más ítems. (Anexo 5).

4.10.4. Ficha de Registro y Seguimiento diligenciada por la Profesional del

Programa de Inclusión. Esta ficha, es utilizada como una matriz de registro de los
estudiantes que son remitidos para la atención por parte de la profesional del
programa de inclusión, contiene un número de orden, nombre del estudiante y la
causa por la cual fue remitido. (Anexo 6)
 43

5. Análisis de la Información

5.1. Información Recolectada Mediante las Entrevistas

Para presentar los hallazgos obtenidos a partir del análisis de las entrevistas, se
presenta el sujeto, las preguntas formuladas y las respuestas obtenidas, en relación con
cada una las categorías establecidas.

CUADRO 5.
Interpretación de los resultados de la información suministrada por los actores sociales
involucrados en la implementación del programa de inclusión

SUJETO PREGUNTAS RESPUESTAS

OBTENIDAS
¿Cómo ha asumido el El Coordinador expresa que
proceso de escolarización de ha asumido el proceso de
niños con discapacidad escolarización con mucha
motriz dentro de la seriedad y compromiso,
Institución? sobre todo por la necesidad
que hay que atender a este
tipo de estudiantes que por la
dificultad presentada han
estado desescolarizados.
Además reconoce que los
niños con discapacidad - en
cualquiera de sus
categorías- poseen igualdad
Coordinador de derechos, lo cual se
refleja haciéndoles partícipes
de todas las actividades
institucionales, deportivas y
culturales sin discriminarlos

¿Implementa algún tipo de Se les brinda atención

actividades para la permanente tanto por el
aceptación y la interacción docente regular de aula
de los estudiantes en como por parte del
condición de discapacidad profesional del programa
motriz y con el resto de la de inclusión .
Institución?

Docentes ¿Cómo ha asumido el Los docentes asumen que la

 44

proceso de escolarización de inclusión es un proceso muy

niños con discapacidad arduo por el trabajo que les
motriz dentro de su aula de corresponde con los
clase? estudiantes, porque
¿Qué herramientas le brinda consideran que la inclusión
la profesional en inclusión es tratar de que ellos se
para su trabajo en el aula nivelen
con los estudiantes en Por tal motivo hay cierto
condición de discapacidad rechazo frente a la inclusión
motriz? ya que algunos docentes
¿Qué opina que los consideran que esta tiene sus
estudiantes con discapacidad ventajas y desventajas.
motriz estén en un aula con En este sentido las docentes
los demás niños? ¿Por Qué? consideran en que en la
¿En su labor como docente Institución no se da la
qué obstáculos ha podido inclusión, en todos los
evidenciar en el acceso campos porque además de
permanencia y promoción de haberse caracterizado
los niños con discapacidad estudiantes con NEE, -
motriz en la Institución? déficit motriz- existen
¿En qué aspectos del PEI de otros con déficit cognitivo
la Institución considera que son intervenidos de
usted que se posibilita la manera mínima.
inclusión de niños con
discapacidad motriz y ¿Por
qué?

¿Qué apoyo reciben los

estudiantes con discapacidad
motriz en su proceso de
aprendizaje?
¿Qué cambios ha
evidenciado en el aspecto
académico y
comportamental de los
estudiantes con discapacidad
motriz?
¿Podría describir cómo ha La profesional del
sido asumido el proceso de programa asume
Profesional del programa escolarización de niños con positivamente el proceso de
de inclusión discapacidad motriz a inclusión que está
nivel institucional? establecido en todos los
¿Qué piensa que los puntos del PEI de la
estudiantes con discapacidad Institución, considera que
motriz estén en un aula partiendo de indicadores
formal? ¿Por qué? acertados y de
 45

¿En su labor como docente reestructuración del

inclusión qué obstáculos ha currículo de manera
podido evidenciar en el pertinente, los estudiantes
acceso, permanencia y pueden alcanzar las
promoción de los niños con competencias requeridas
discapacidad motriz en la para su desarrollo; con el
Institución? apoyo que le brinda el
programa de inclusión,
¿Cómo describe la relación
entre los estudiantes con En cuanto a facilitadores, la
discapacidad motriz y las docente considera que con
demás personas de la su trabajo potencia el
Institución en los espacios proceso ya que es allí
académicos y sociales? donde se establecen todos
¿En qué aspectos del PEI de los parámetros para atender
la Institución considera al estudiante con
usted que se posibilita la discapacidad motriz, al
inclusión de niños con igual que otros tipos de
discapacidad motriz? ¿Por discapacidad, partiendo de
qué? una evaluación pedagógica,
¿Qué apoyo reciben los de estrategias, pautas y de
estudiantes con discapacidad adaptación curricular que
motriz en su proceso de respondan a la necesidad de
aprendizaje? cada quien. Lo que permite
¿Qué cambios ha con la participación de
evidenciado a nivel demás docentes y
académico y comunidad educativa, que al
comportamental en los transcurrir el tiempo el
estudiantes con discapacidad estudiante tenga cambios
motriz partir del proceso de significativos en la parte
inclusión? académica, comportamental,
emocional y de
convivencia.
¿Cómo ha asumido el Algunos padres de familia
proceso de escolarización de consideran que sus hijos se
su hijo? benefician más de la
educación especial que de la
¿Cree que su hijo se inclusión, ya allí les prestan
beneficia más de la más atención que en una
PADRES DE FAMILA educación especial o de la escuela regular. Visualizan
educación formal? ¿Por qué? la institución como un lugar
¿Qué dificultades considera adecuado donde se les
que podría presentar la otorga a sus hijos las
Institución para atender a su posibilidades para aprender
hijo@? y socializar, sin embargo
¿Qué apoyo recibe su hijo@ manifiestan que uno de los
 46

para la elaboración de tareas obstáculos es que los

y actividades en casa? ¿De estudiantes solo pueden
parte de quién las recibe? permanecer allí hasta cierta
edad, por tanto esto genera
preocupación en ellos.
Fuente: elaboración propia

5.3. Análisis de la Información Suministrada por el Directivo Docente

Dentro de la información suministrada por el directivo docente sobre

5.3.1. La apropiación del proceso de inclusión , se pueden establecer las siguientes

conclusiones:

 El Directivo Docente expresa que el proceso se ha asumido con seriedad

y compromiso por parte de docentes y directivos docentes.

 Se le garantizan igualdad de derechos a los estudiantes e igualmente

participan en todas las actividades que programa la Institución como los demás
estudiantes.

 La Institución Educativa ha realizado los aportes necesarios en cuanto

capacitación del talento humano, disponibilidad de espacios y equipos, atención de
estudiantes en contexto y proyección del programa hacia la comunidad; buscando
fortalecer las relaciones entre los estudiantes partiendo del principio de respeto por la
particularidad.

5.3.2. Actividades para la Aceptación e Interacción del programa de Inclusión

Generadas por la I.E

El Directivo docente manifiesta que entre las actividades implementadas por la

Institución Educativa para fortalecer el programa de inclusión están:

 La atención por parte de los docentes, tanto el regular como los de

Educación Física, artes escénicas y recreación 40%.

 El apoyo por parte del docente de inclusión en cuanto a capacitación o

atención de estudiantes y padres de familia 15%.
 47

 Apoyo por parte de la psico-orientadora tanto en los procesos a nivel de aula

como en atención de casos 10%.

 La reestructuración del PEI, SIEE, Manual de convivencia 20%.

 La vinculación de los estudiantes al desarrollo de actividades institucionales,

tanto intra, como extra curriculares 15%.

5.3.4. Transversalización del Programa de Inclusión en las diferentes Áreas de Gestión

del PEI

El Directivo docente expresa que para la implementación del programa de

inclusión el PEI, ha sido intervenido en los cuatro componentes:
 Gestión Directiva: en los principios institucionales, visión, misión.

 Gestión Administrativa: en el Manual de convivencia.

 Gestión Curricular: en las Mallas Curriculares y en el SIEE.

 Gestión Comunitaria: en la vinculación en proyectos culturales, recreativos y de

proyección social.

5.3.5. Tipo de Atención Brindada a los Estudiantes con Discapacidad Motriz.

El Directivo docente expresa que dentro del tipo de atención brindada a los
estudiantes con discapacidad motriz se plantean las siguientes estrategias;

 Currículo flexible 60%.

 Evaluación estructurada de acuerdo a los principios establecidos en el SIEE.

 Adecuación de espacios como zonas de circulación (escaleras y pasillos) y los

baños.

5.3.6. Apoyo Brindado a los Docentes de Aula por Parte de la Institución Educativa
para la Atención de Estudiantes con Discapacidad Motriz.
 48

El Directivo docente expresa que dentro de las actividades brindadas a los

docentes por parte de la Institución Educativa para la atención de los estudiantes con
discapacidad motriz pueden referenciarse:

 Capacitación a los docentes 40%

 Atención extracurricular por parte de los profesionales en inclusión y

orientación escolar 30%

 Dotación de material especializado 10%.

 Acompañamiento a los padres de familia en los procesos de aprendizaje 20%

5.4. Información Brindada por los Docentes

Los docentes asumen que la inclusión es un proceso muy arduo por el trabajo que les
corresponde con los estudiantes, porque consideran que la inclusión es tratar de que ellos
se nivelen en las diferentes áreas de formación y ante todo que pueda fortalecerse el
proceso de aceptación y de convivencia entre los estudiantes.

Consideran que el programa tiene ventajas y desventajas, debido a que se tienen

grupos numerosos y que en ocasiones la atención de manera particular a estos
estudiantes dificulta el trabajo con los demás.
En este sentido las docentes consideran en que en la Institución no se da la inclusión
en todos los campos porque además de haberse caracterizado estudiantes con NEE, -
déficit motriz- existen algunos con déficit cognitivo y otros factores que son
intervenidos de manera mínima.

5.5. Información Suministrada por la Docente de Inclusión

La profesional del programa asume positivamente el proceso de inclusión que está

establecido en todos los puntos del PEI de la Institución, considera que partiendo de
indicadores acertados y de reestructuración del currículo de manera pertinente, los
estudiantes pueden alcanzar las competencias requeridas para su desarrollo; con el
apoyo que le brinda el programa de inclusión.
 49

En cuanto a ser facilitadores, la docente considera que con su trabajo potencia el

proceso ya que es allí es donde se establecen todos los parámetros para atender al
estudiante con discapacidad motriz, al igual que otros tipos de discapacidad, partiendo
de una evaluación pedagógica, de estrategias, pautas y de adaptación curricular que
respondan a la necesidad de cada quien. Lo que permite con la participación de demás
docentes y comunidad educativa, que al transcurrir el tiempo el estudiante tenga cambios
significativos en la parte académica, comportamental, emocional y de convivencia,
entre otros.

5.6. Información Brindada por los Padres de Familia

Algunos padres de familia consideran que sus hijos se benefician más de la

educación especial que de la inclusión, ya allí les prestan más atención que en una
escuela regular. Visualizan la Institución como un lugar adecuado donde se les otorga a
sus hijos las posibilidades para aprender y socializar; sin embargo manifiestan que uno
de los obstáculos es que los estudiantes sólo pueden permanecer allí hasta cierta edad,
por tanto esto genera preocupación ; además en ocasiones sólo cuentan con el respaldo
que les brinda la Institución Educativa , ya que por la carencia de recursos no pueden
acceder a otras instituciones para que les ofrezcan otro tipo de apoyo.

Indican que, aunque el Estado ha trazado políticas para la atención de niños y

niñas en estado de vulnerabilidad; éstas aún no han generado el impacto esperado
debido a las barreras sociales a las que debe enfrentarse este tipo de población .

5.7. Análisis de la Observación

La información se presenta en dos momentos: la observación de las sesiones de

clase orientadas por los docentes de aula regular, y los resultados obtenidos
posterior a la intervención de los estudiantes caracterizados con NEE, - Discapacidad
Motriz-.

5.7.1. Observaciones de las sesiones de clase

Las observaciones no participantes de las sesiones de clase dan razón de las

actuaciones de los docentes en cuanto a la implementación de estrategias pedagógicas en
el área de Educación Física, en el marco de la educación inclusiva.
 50

Cuadro 6.
Descripción de las Observaciones por Grados
ITEM GRADO DESCRIPCIÓN
La clase comienza con calentamiento: los
estudiantes caminan en fila alrededor de la
cancha, dan 2 vueltas con la misma rutina; luego
organizan dos filas, en la una las niñas y en la
OBSERVACIÓN Grado segundo otra los niños, la docente les dice que las niñas
1 B pueden jugar con los lazos y se desplazan a un
lado del patio; y les dice a los niños que pueden
jugar fútbol en la otra mitad de la cancha. Les
entrega un balón. La docente se ubica en la
puerta del salón. Pasados 10 minutos cinco
niñas dejan el juego , al igual que tres niños,
van hasta donde la docente. Ella les dice que
descansen un poco; transcurrido un tiempo los
invita a jugar una ronda, mientras que el resto
del grupo continúa con la actividad inicial.
Luego de la ronda los estudiantes que habían
interrumpido el juego vuelven a sentarse y la
docente vuelve la puerta del salón y se sienta.
Transcurrida la hora, los invita al salón y
continúa con las clases.

La actividad comienza con la organización en

OBSERVACION GRADO filas para que los estudiantes empiecen a correr
2 TERCERO A alrededor de la cancha. Luego de la primera
vuelta la docente los enumera de uno a 26 y
les pide que organicen 2 grupos y que se
ubiquen de frente. Luego toma una pelota de
goma y explica que la deben pasar girándola
por la derecha, hasta terminar la fila y
regresarla. Gana el grupo que lo haga más
rápido. Algunos estudiantes generan desorden y
la docente para el juego, les explica que deben
hacerlo en orden para no ir a golpear al
compañero. Terminada esta primera actividad
hace una variación explicando que ahora lo
harán pasando la pelota por encima de la
cabeza.
Al terminar la actividad los deja ir a jugar de
manera libre por todo la cancha, algunos se van a
jugar futbol y las niñas se va jugar con unas
muñecas. Finalizando la hora vuelven al salón
de clase
 51

Observación 3 Grado cuarto A Se evidencia poco trabajo en la clase de

Educación Física, en el grupo la mayoría de los
niños se encuentran en la cancha jugando fútbol
uno de los niños que presenta discapacidad se
integra muy bien con el resto de los compañeros;
la docente está pendiente de los estudiantes, los
demás niños hablan y juegan. Otros niños están
en uno de los pasillos jugando ajedrez, las niñas
juegan con un laso. Todos los niños están
dispersos hasta que uno se le acerca y le dice que
otros niños han ingresado al salón; la docente
llama a todos los niños y se va con ellos para
el salón. No terminan la actividad que estaban
realizando.

Observación 4 Grado cuarto B Los niños comenzaron la clase de Educación

Física saliendo del salón, luego se organizaron
un circulo y para jugar a al gato y al ratón, la
docente escogió a dos estudiantes los cuales
harían de gato y de ratón y los demás niños no
debían dejar entrar al círculo al gato y el tratar
de entrar al círculo, cuando el ratón fue atrapado
cambiaron por otro niño. Durante la clase se
encontraban algunos niños en el salón de clase
leyendo cuentos, otros realizando una actividad
de matemáticas y otros jugando bingo y la
parqués. Al terminar la clase todos los niños se
van para el salón y continúan con las actividades
académicas.

Observación 5 Grado sexto B El docente comenzó explicándoles a los

estudiantes lo que realizarían durante la clase.
Luego comenzaron a caminar por la cancha muy
despacio; después más ligero y fueran dando
pasos más largos continuaron corriendo suave y
posterior un poco ligero hasta llegar hacerlo más
rápido, al terminar de correr volvieron a caminar
lentamente de allí se organizaron en hilera para
recibir otras instrucciones relacionadas con el
juego del baloncesto; al mismo tiempo que
explicaba realizaba fintas para que los niños
fueran aprendiendo. Mientras el docente exponía
algunos niños estaban distraídos jugando con una
pelota pequeña y otros sentados en el pasillo.
Uno de los niños con discapacidad estaba
sentado leyendo ya que no le gusta correr. El
 52

docente continuó la explicación, al terminar, se

organizaron en un círculo y comenzó a practicar
con cada uno de ellos, primero les iba botando el
balón para que ellos lo recibieran y luego se lo
devolvieran; a así lo realizó con cada niño,
practicaron toda la clase cómo tirar, cómo
responder y cómo tomar el balón. Al terminar les
entrego varios elementos como cuerdas, balones
de micro, de fútbol de voleibol y otros
implementos para que realizaran juego libre ya
que el grupo no le prestó mucha atención. Una de
las niñas con discapacidad estuvo distraída y
aislada durante toda la clase, la niña casi no
comparte con los demás niños del grupo. Luego
el docente terminó llevando a los niños al salón.

Fuente: Elaborado por el autor

Durante las observaciones realizadas en la clase de Educación Física pudo

apreciarse:

La clase de Educación Física en algunos casos comenzó con la activación de saberes

previos, la presentación del tema a trabajar y una fase de calentamiento.

No se desarrollaron las rutinas específicas para la fundamentación , porque en la

mayoría de los casos el trabajo se orientó hacia la recreación o la actividad del juego
libre .

Los docentes implementaron estrategias para fortalecer el juego grupal y el juego

libre pero se evidenció que no hay en todas una inclusión educativa ya que en muchos
casos los estudiantes con discapacidad motriz se ubicaron en grupos aparte o se les
orientó para que realizaran otras actividades.

En algunas clases se evidenció el trabajo grupal donde cada participante asumió un

rol, pero en muchas ocasiones los estudiantes con discapacidad no participaron de las
actividades.

Se observó la necesidad de utilizar estrategias que atendieran la diversidad y se

centraran en las dificultades que experimentan los estudiantes y ejecutarlas de acuerdo
al nivel que se encuentren.
Otra de las dimensiones que se trabajaron con los niños con discapacidad s fueron
sus relaciones con los demás , por eso se consideró satisfactorio que los niños en el
proceso de inclusión se relacionaran con otros niños de su misma edad y de su mismo
 53

contexto, esto puede favorecer considerablemente su desarrollo social y emocional,

además de brindar oportunidades a los estudiantes teniendo en cuenta sus capacidades;
por lo tanto es necesario implementar estrategias pedagógicas en el área de Educación
Física las cuales sean incluyentes y los docentes puedan adaptarlas buscando mejorar el
desempeño de los estudiantes.

5.7.2. Análisis de la Información de los Estudiantes posterior al diligenciamiento

de las Fichas para Caracterización y las Guías de Observación

Se toma como referente la información obtenida posterior a la realización de

los ejercicios de desplazamiento, lateralidad, motricidad gruesa y fina, coordinación,
atención, era aplicada a todos los estudiantes caracterizados como aparecen en el
cuadro 7. Estos elementos se convierten en insumo para la valoración y registros
en la guía de observación .

Número de estudiantes 25. Pertenecientes a las tres sedes de la Institución

Educativa.

CUADRO 7.

Información de los estudiantes, posterior al diligenciamiento de las guías de

observación.

No ITEMS N AV F S
1 No puede ponerse y mantener la posición 2
de tumbarse, acostarse y levantarse
2 No Puede ponerse y mantener la posición 2
de cuclillas
3 No puede ponerse y mantener la posición 3
de rodillas
4 No puede ponerse y mantener la posición
de sentarse
5 Ponerse y mantener la posición de pie
6 No puede ponerse y mantener la posición 1
de inclinarse
7 No puede llevar y mantener las manos
8 No puede llevar y mover los brazos
9 No puede mover objetos con las 1
extremidades inferiores como patear o
empujar
 54

10 No tiene uso fino de la mano como 1

recoger objetos
11 No tiene uso fino de la mano como agarrar
12 No tiene uso fino de la mano como
manipular
13 No tiene uso fino de la mano como soltar
14 No tiene uso de la mano y del brazo 3
como tirar/halar
15 No tiene uso de la mano y el brazo como
empujar
16 No tiene uso de la mano y el brazo como
alcanzar
17 No tiene uso de la mano y el brazo como
lanzar
18 No tiene uso de la mano y el brazo como
atrapar
19 No puede andar o caminar distancias
cortas
20 No puede andar o caminar distancias 3
largas
21 No puede andar o caminar sorteando 4
obstáculos
22 No puede trepar 2
23 No puede correr
24 No puede saltar 3
25 No puede desplazarse dentro de la casa
26 No puede desplazarse dentro de la escuela
27 No puede desplazarse fuera del hogar y
otros lugares
28 No puede desplazarse utilizando medios
de transporte
29 Se desplaza utilizando algún tipo de
equipamiento como silla de ruedas,
bastón, muletas, oxígeno
30 Puede desplazarse utilizando medios de
transporte
Observaciones: Describa si el estudiante utiliza algún tipo de equipamiento o ayuda
externa
N nunca. AV a veces F Frecuentemente. S siempre
Fuente: MC Grisales, Universidad de Manizales 2001

Al aplicar una matriz de referencia cruzada, para realizar el análisis obtenido

en la ficha de caracterización y la guía de observación , se obtuvieron los
siguientes resultados:
 55

CUADRO 8.
Síntesis de la información obtenida de los estudiantes, tomando como referente las
unidades de observación.

UNIDAD DE ÍTEMS OBSERVABLES REFERENTES

OBSERVACIÓN EMPÍRICOS
Autonomía en sus Andar, correr, saltar, Manera como :
necesidades básicas G. anda o camina distancias
Hallazgos: largas
H. anda o camina sorteando
A. No puede andar o caminar obstáculos
distancias cortas. Tres ( 3) I. Trepa
estudiantes presentan esta J. Corre
característica K. Salta
B. No puede andar o caminar L. Se desplaza.
sorteando obstáculos
C. Cuatro (3) estudiantes
presentan esta característica
D. No puede trepar
Dos (2) estudiantes
E. No puede saltar
F. Tres (3) estudiantes

Coordinación de Coordinación dinámica La velocidad de ejecución.

movimientos general
 Los cambios de dirección y
Coordinación óculo- sentido.
segmentaria  El grado de entrenamiento.
 La altura del centro de
Coordinación intramuscular gravedad.
interna y externa
 La duración del ejercicio.
 Las cualidades psíquicas del
Hallazgos
individuo.
No Puede ponerse y  Nivel de condición física.
mantener la posición de  La elasticidad de músculos,
cuclillas dos ( 2) tendones y ligamentos.
estudiantes presentan esta  Tamaño de los objetos (si
característica son utilizados).
 La herencia.
No puede ponerse y  La edad.
mantener la posición de  El grado de fatiga.
rodillas. Cuatro (4)  La tensión nerviosa.
estudiantes presentan esta
 56

característica. 
No puede mover objetos con
las extremidades inferiores
como patear o empujar. Un
(1) estudiante presenta esta
característica.
No puede ponerse y
mantener la posición de
inclinarse tres (3)
estudiantes presentan esta
característica.

Motricidad gruesa y fina No tiene uso fino dela mano No tiene uso fino dela mano
como recoger objetos. como recoger objetos
1 estudiante Uso fino de la mano para
agarrar
No tiene uso de la mano y Uso fino de la mano para
del brazo como tirar/halar. tirar
3 estudiantes
Lateralidad y esquema Relaciones proyectivas Izquierda
corporal Derecha
Adelante
Atrás

Posibilidades y limitaciones
del movimiento propio

Interiorización del esquema

corporal

Afirmación de la lateralidad
corporal

Total de estudiantes valorados: 25. Teniendo en cuenta las unidades y los ítems observables,
propuestos en la guía de observación. Elaboración propia

5.7.3.1. Información Relacionada con la Autonomía en sus Necesidades Básicas.

Con lo que respecta a la categoría Autonomía en sus necesidades básicas, se
identificaron las siguientes variables:
 No puede andar o caminar distancias cortas. Tres estudiantes. Equivalente al
12% de los estudiantes con discapacidad motora identificada.
 57

 No puede ponerse y mantener la posición de rodillas. Tres estudiantes presentan

esta característica. Equivalente al 12% de los estudiantes con discapacidad motora
identificada.
 No puede trepar. Dos estudiantes. Equivalente al 8% de los estudiantes con
discapacidad motora identificada.

 No puede saltar. Tres estudiantes. Equivalente al 12% de los estudiantes con

discapacidad motora identificada.

En esta categoría se tienen en cuenta referentes relacionados con la manera cómo

anda o camina distancias largas distancias, anda o camina sorteando obstáculos, Trepa,
corre, salta, se desplaza.

5.8.2. Información Relacionada con la Coordinación de Movimientos

Con lo que respecta a la categoría coordinación de movimientos, se identificaron las

siguientes variables:
 No puede ponerse y mantener la posición de inclinarse: dos estudiantes.
Equivalente al 8% de los estudiantes con discapacidad motora identificada.

 No puede mover objetos con las extremidades inferiores como patear o empujar.
Cuatro estudiantes presentan esta característica. Equivalente al 16% de los estudiantes
con discapacidad motora identificada.

 No puede ponerse y mantener la posición de rodillas tres estudiantes.

Equivalente al 12% de los estudiantes con discapacidad motora identificada.

En esta categoría se tienen en cuenta referentes relacionados con la velocidad de

ejecución, los cambios de dirección y sentido. el grado de entrenamiento, la altura del
centro de gravedad, la duración del ejercicio, las cualidades psíquicas del individuo,
nivel de condición física, la elasticidad de músculos, tendones y ligamentos, tamaño de
los objetos (si son utilizados).la herencia, la edad, el grado de fatiga y la tensión
nerviosa.

5.8.3. Información Relacionada con el Desarrollo de Motricidad Gruesa y Fina

 No tiene uso fino de la mano para recoger objetos: 1 estudiante. Equivalente al

4% de los estudiantes con discapacidad motora identificada.
 58

 No tiene uso de la mano y del brazo para realizar actividades tirar y halar. 3
estudiantes. Equivalente al 12% de los estudiantes con discapacidad motora
identificada.
 En esta categoría se tienen en cuenta referentes relacionados con el uso fino
de la mano como recoger objetos, y el uso fino de las manos para tirar y para agarrar.

5.8.4. Información Relacionada con el Manejo de la Lateralidad y Esquema Corporal

 La totalidad de los estudiantes (25) ejecutan relaciones proyectivas

relacionadas con el manejo de la lateralidad y el esquema corporal.

 La totalidad de los estudiantes (25) reconocen las posibilidades y limitaciones

del movimiento propio.

 La totalidad de los estudiantes (25) tienen conciencia relacionada con la

interiorización del esquema corporal.

 La totalidad de los estudiantes (25) tienen definida su lateralidad, en cuanto

orientación temporo-espacial: reconocen la izquierda, derecha, arriba, abajo.

A partir de la información adquirida se puede identificar que los contenidos a

desarrollar en el área de Educación Física, se trabajan de igual manera para todos, que
en algunos casos se debe reforzar en agilidad, la coordinación, el equilibrio o alguna
falencia que se pueda presentar. Los docentes de básica primaria, son los que realizan
las clases de Educación Física, ya que la Institución Educativa no cuenta con docentes
especializados para esta área para este nivel. En la Básica Secundaria existe un
docente asignado para esta área, pero no es profesional en esa disciplina.

Por otro lado las docentes presentan mayores modificaciones o adaptaciones

curriculares en las áreas de español, matemáticas y sociales por las dificultades que
presentan en el análisis y comprensión llevando a esto a la evaluación de los logros
mínimos de estas áreas. Y en el caso de la Educación Física, lo enfocan hacia la
recreación dirigida en algunos casos y a la realización de actividades libres.
 59

6. Resultados

Después de la aplicación y análisis de los instrumentos –entrevistas, guías de

observación, fichas de caracterización –se e obtuvieron los siguientes resultados,
relacionados con las categorías previamente establecidas.

En relación con los conocimientos de las personas frente a los conceptos de

discapacidad, justicia social, reconocimiento e igualdad, los estudiantes consideran que
discapacidad es una limitación, disminución, o falta de una parte de tu cuerpo, que no
les permite realizar ciertas acciones, pero que al final terminan realizándolas.

Algunos comentan que la discapacidad se genera en la mente de las personas, porque

“si se proponen a hacer algo, lo hacen y salen adelante”. El término justicia social no es
un concepto que apropien fácilmente, comentan que no saben, pero, por otra parte,
algunos lo relacionan con la igualdad entre las personas, que al ser “discapacitados” no
los hace diferentes. Por su parte, reconocen que la igualdad es para ellos un derecho
fundamental y consideran que todos deben tener los mismos derechos, sin importar,
raza, religión, creencias, orientación sexual, cultura o discapacidad.

En relación con la aceptación social, más allá de una posición o del estatus que
pueden tener los sujetos en la sociedad, en su mayoría lo relacionan con un
reconocimiento por la diferencia, o algo que les permita participar o por los logros que
hayan obtenido y sean reconocidos de cierta manera.
Los conocimientos presentes en los sujetos están relacionados en gran medida con la
experiencia de vida de cada uno – sea estudiantes o padres de familia –ya que casi el
90% de los estudiantes con discapacidad motriz al igual que sus padres no conocen ni
saben qué es una política pública; el único acercamiento con las políticas lo establecen
en la vía del derecho. Aunque no conocen muy bien las políticas, se imaginan que deben
ser los derechos que da el Estado.
Por otro parte, en relación con los sentimientos de igualdad, discriminación y
aceptación, las personas que participaron en el estudio afirman que se sienten en
igualdad de condiciones con las personas que conviven a diario y con toda la sociedad
en general.
Se resalta el hecho de que los estudiantes reconocen que tener una limitación no
significa que no sean iguales a todas las personas, y si las personas convencionales
pueden lograr algo, ellos también. Asimismo, para ellos el deporte, la familia y el grupo
en su entorno han ayudado al mejoramiento y fortalecimiento de la aceptación tanto
personal como grupal, en tanto la admiración y el reconocimiento son la base
fundamental en el desarrollo de dificultades propias y comunes.
 60

En cuanto a las redes de apoyo, la mayoría de los estudiantes cuentan como su

principal respaldo la familia, todos concuerdan en que el mejor apoyo es el moral, por
parte de familiares, compañeros y amigos.
Finalmente, los estudiantes comentan que se evidencian grandes limitaciones y
dificultades en su vida diaria. Plantean que el mayor problema que presentan es en el
campo educativo por sentirse discriminados en ocasiones; por otro lado afirman que la
sociedad en general también genera limitaciones: “la sociedad nos ve con pesar, o como
si no pudiéramos realizar las cosas, y al contrario queremos que nos vean como un
ejemplo de superación”.
No obstante, a pesar de contar con algunas limitaciones, se sienten satisfechos con los
programas a los que se les ha vinculado últimamente, como lo es el Programa de
Inclusión y la vinculación a otro tipo de eventos ya que los relacionan con actividades
de participación e igualdad para ellos que hacen parte importante de la comunidad.
Asimismo, consideran que aspiran ganar mayor reconocimiento al participar en
actividades generadas desde la Educación Física, la Recreación y el Deporte como
puede hacerlo la gente del común.
 61

7. Conclusiones

Las percepciones de Directivos docentes y docentes sobre las prácticas incluyentes

muestran la tensión que existe entre el deseo de participar en la educación de niños,
niñas y adolescentes en situación de vulnerabilidad y el deseo de contribuir a su
formación, buscando al menos favorecer la convivencia y aceptación. Pero existen
algunos elementos de dificultan el proceso como son las situaciones de ansiedad,
desconocimiento de técnicas adecuadas para su atención por falta de preparación
académica y conocimientos frente al quehacer en casos específicos, al igual que la
lentitud como aprenden.

Otros elementos identificados como negativos están dados por el poco interés de
algunos padres de familia –manifiestos en su nivel educativo, carencia de recursos o
disponibilidad de tiempo por las actividades laborales –; por otro lado en las
instituciones educativas generalmente se cuenta con grupos muy numerosos, carencia de
equipos interdisciplinarios para la atención de los niños y niñas en estado de
vulnerabilidad por su discapacidad motriz, al igual que la asignación de pocos recursos
para este tipo de programas.

Por otro lado los estudiantes en situaciones de vulnerabilidad por su discapacidad

presentan un patrón motivacional negativo que se ve reflejado en los bajos niveles de
autoestima, autocompasión, desinterés por las actividades muchas veces generadas por
su incapacidad para realizarlas lo que genera en ocasiones situaciones de exclusión o
marginalidad del grupo al cual pertenece.

Reconocer las condiciones personales, el contexto, las percepciones y las

experiencias de los estudiantes con discapacidad motriz, pueden genera procesos
transformacionales de significancia, para el proceso de inclusión escolar y
reconocimiento social, lo que se traduce en términos de justicia social y calidad de vida.
 62

8. Recomendaciones

La compresión de la diversidad en todas las dimensiones es una actividad que debe

partir del análisis contextual de la cotidianidad educativa que involucra a todos los
miembros de la comunidad; que a su vez requiere el replanteamiento de actitudes,
prácticas, recursos e intereses que busquen ante todo el desarrollo de una comunidad
que tenga en cuenta la pluralidad como un factor inherente al ser humano.
El contexto escolar necesita de prácticas pedagógicas renovadas, que entiendan la
diversidad no como un problema sino como un elemento diferencial propio de la
condición humana, por lo tanto teniendo en cuenta los resultados del presente estudio se
propone:

 Fortalecer los procesos de sensibilización a directivos docentes, estudiantes y

padres de familia, para disminuir las barreras actitudinales que se presentan en la
Institución Educativa y en su entorno social.

 Implementar procesos de formación a docentes en las políticas de inclusión

educativa para cumplir, valorar y defender los derechos de sus estudiantes que
presentan discapacidad motriz.

 La utilización de las estrategias pedagógicas del área de Educación Física para la

atención educativa desde la diversidad dirigida a los estudiantes con discapacidad
motriz de los grados de Primero a Noveno.

 Mejorar la atención a los estudiantes con discapacidad motriz en el área de

Educación Física a través de las estrategias propuestas y ante todo el respeto por la
particularidad de tal forma que mediante la educación ofertada se pueda hablar de la
inclusión como un proceso de transformación.
 63

Anexos.

Anexo 1. Entrevista para a un Directivo Docente

Señor
Coordinador

Con el propósito de identificar algunas características relacionadas con el fortalecimiento

del programa de inclusión en la Institución Educativa en el área de Educación Física,
respetuosamente solicito a Usted responder el siguiente cuestionario. Teniendo en cuenta que
la información suministrada será utilizada sólo con fines pertinentes para la presente
investigación:

1. ¿Cómo ha asumido el proceso de escolarización de niños con Discapacidad Motriz en la

Institución?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2. ¿Implementa algún tipo de actividades para la aceptación y la interacción de los
estudiantes en condición de discapacidad motriz l con el resto de la Institución?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
____________________________________________________________________
3. ¿Cómo se ha transveralizado el programa de inclusión en las áreas de gestión
contempladas en el PEI?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
____________________________________________________________________

4. ¿Qué tipo de atención brinda la Institución Educativa a los estudiantes

caracterizados con discapacidad motriz?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
____________________________________________________________________

5. ¿Qué tipo de apoyo brinda la Institución a los docentes de aula para la atención de
estudiantes con discapacidad motriz?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
____________________________________________________________________
Gracias por su valiosa colaboración
 64

Anexo 2. Entrevista para los Docentes de Aula

Señor Docente
Con el propósito de identificar algunas características relacionadas con el fortalecimiento
del programa de inclusión en la Institución Educativa en el área de Educación Física,
respetuosamente solicito a Usted responder el siguiente cuestionario. Teniendo en cuenta que
la información suministrada será utilizada sólo con fines pertinentes para la presente
investigación:
1. ¿Podría decirnos cómo ha asumido el proceso de escolarización de niños con discapacidad
motriz dentro de su aula de clase?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
2. ¿Qué herramientas le brinda la profesional en inclusión para su trabajo en el aula con los
estudiantes en condición de discapacidad motriz?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
3. ¿Qué opina que los estudiantes con discapacidad motriz estén en un aula con los demás niños?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
4. ¿En su labor como docente qué obstáculos ha podido evidenciar en el acceso permanencia y
promoción de los niños con discapacidad motriz en la Institución?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
5. ¿En qué aspectos del PEI de la Institución considera usted que se posibilita la inclusión de niños
con discapacidad motriz? ¿Por qué?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
6. ¿Qué apoyo reciben los estudiantes con discapacidad motriz en su proceso de aprendizaje?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
7. ¿Qué cambios ha evidenciado en el aspecto académico y comportamental de los estudiantes con
discapacidad motriz?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

Gracias por su valiosa colaboración.

 65

Anexo 3. Entrevista para el profesional del programa de inclusión

Señor
Docente
Programa de Inclusión

Con el propósito de identificar algunas características relacionadas con el fortalecimiento

del programa de inclusión en la Institución Educativa en el área de Educación Física,
respetuosamente solicito a Usted responder el siguiente cuestionario. Teniendo en cuenta
que la información suministrada será utilizada sólo con fines pertinentes para la presente
investigación:
1. Podría describir ¿cómo ha sido asumido el proceso de escolarización de niños con
discapacidad motriz a nivel institucional?
_____________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2. ¿Qué piensa que los estudiantes con discapacidad motriz estén en un aula formal? ¿Por qué?
_____________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
3. ¿En su labor como docente del programa de inclusión qué obstáculos ha podido evidenciar en
el acceso, permanencia y promoción de los niños con discapacidad motriz en la Institución?
_____________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
4. ¿Cómo describe la relación entre los estudiantes con discapacidad motriz y las demás personas
de la Institución en los espacios académicos y sociales?
_____________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
5. ¿En qué aspectos del PEI de la institución considera usted que se posibilita la inclusión de niños
con discapacidad motriz? ¿Por qué?
_____________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
6. ¿Qué apoyo reciben los estudiantes con discapacidad física y sensorial en su proceso de
aprendizaje?
_____________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
7. ¿Qué cambios ha evidenciado a nivel académico y comportamental en los estudiantes con
discapacidad física y sensorial partir del proceso de inclusión?
_____________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Gracias por su valiosa colaboración

 66

Anexo 4. Guía para la Detección de Estudiantes en Situación de Diversidad

Motriz

Formato 1: información general. Diligenciada por la Profesional del Programa

de Inclusión (psicóloga)

El protocolo para la detección de estudiantes en situación de diversidad motriz consta de 29

ítems y ha sido elaborado para aplicar a niños y niñas y jóvenes en edad escolar. Un indicador
por sí solo no es explicativo, pero la asociación de varios de ellos potencian el riesgo; en este
caso, se tendrá en cuenta para el proceso de evaluación psicopedagógica aquellos estudiantes
que hayan puntuado Frecuentemente o siempre, en 17 o más ítems.

Señale la casilla que mejor defina al estudiante. Califique según los criterios: NUNCA (N).
Algunas Veces (AV), frecuentemente (F), Siempre (S)

NOMBRES Y APELLIDOS__________________________________________________
EDAD___________________________ GRADO__________________________________
INSTITUCION_____________________________________________________________

No ITEMS N AV F S
1 No puede ponerse y mantener la posición de tumbarse,
acostarse y levantarse
2 No Puede ponerse y mantener la posición de cuclillas
3 No puede ponerse y mantener la posición de rodillas
4 No puede ponerse y mantener la posición de sentarse
5 Ponerse y mantener la posición de pie
6 No puede ponerse y mantener la posición de inclinarse
7 No puede llevar y mantener las manos
8 No puede llevar y mover los brazos
9 No puede mover objetos con las extremidades inferiores
como patear o empujar
10 No tiene uso fino dela mano como recoger objetos
11 No tiene uso fino de la mano como agarrar
12 No tiene uso fino de la mano como manipular
13 No tiene uso fino de la mano como soltar
14 No tiene uso de la mano y del brazo como tirar/halar
15 No tiene uso de la mano y el brazo como empujar
16 No tiene uso de la mano y el brazo como alcanzar
17 No tiene uso de la mano y el brazo como lanzar
18 No tiene uso de la mano y el brazo como atrapar
19 No puede andar o caminar distancias cortas
20 No puede andar o caminar distancias largas
21 No puede andar o caminar sorteando obstáculos
22 No puede trepar
23 No puede correr
24 No puede saltar
25 No puede desplazarse dentro de la casa
26 No puede desplazarse dentro de la escuela
 67

27 No puede desplazarse fuera del hogar y otros lugares

28 No puede desplazarse utilizando medios de transporte
29 Se desplaza utilizando algún tipo de equipamiento
como silla de ruedas, bastón, muletas, oxígeno
30 Puede desplazarse utilizando medios de transporte
Observaciones: Describa si el estudiante utiliza algún tipo de equipamiento o ayuda externa
Fuente: MC Grisales, Universidad de Manizales 2010
 68

Anexo 5. Ficha de Derivación

Formato 2: ficha de derivación diligenciada por el docente de aula

En el proceso de valoración psicopedagógica que nos solicitas, necesitamos tu

información sobre los puntos que te indicamos más abajo, ya que el contacto que
mantienes diariamente con los alumnos/as nos resulta muy valioso de cara a nuestro
trabajo. Te rogamos que seas lo más explícito posible, pues esta información nos
resulta imprescindible para empezar a trabajar con el alumno/a. Si deseas añadir más
información puedes anotarla al final.

FECHA: _____/_____/_____/ NIVEL-GRUPO: ________

 ALUMNO/A:
NOMBRE Y APELLIDOS:
___________________________________________________________________________

FECHA DE NACIMIENTO: _________________________________ EDAD ACTUAL: _______años

 FAMILIA:
NOMBRE DEL PADRE: ____________________________________ EDAD: _____
PROFESIÓN:_________________

NOMBRE DE LA MADRE: __________________________________ EDAD: _____

PROFESIÓN:_________________

Nº DE HERMANOS: _____________________ LUGAR QUE OCUPA:_________________________

DIRECCIÓN: _____________________________________________________ TELÉFONO:

___________________

 DOCENTE ______________________________________________________________

PERSONA QUE PRESENTA LA DEMANDA: _______________________________________

MOTIVO DE LA DEMANDA:
 69

¿QUÉ MEDIDAS SE HAN TOMADO HASTA AHORA PARA ABORDAR ESTE PROBLEMA?
(Simplificar o modificar actividades, dedicarle atención individual, utilizar otros materiales, hablar con la familia, etc.)

HISTORIA ESCOLAR Y PERSONAL DEL ALUMNO/A.- (Antecedentes, datos evolutivos significativos, ...)
- ¿Tiene informes o seguimientos anteriores?

- ¿Ha repetido algún curso?

- ¿Ha tenido algún apoyo o refuerzo?

- ¿Cómo ha sido su escolaridad en cursos anteriores? (adaptación, trabajo, comportamiento, etc.)

CARACTERÍSTICAS DE PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE:

¿Tiene faltas de asistencia?

¿Cuál es su actitud ante las tareas, los deberes,...?

¿Es capaz de seguir las clases?

¿Cómo se comporta?

¿Trabaja en clase?

¿Trabaja en casa? Colabora su familia?

¿Qué materiales que utiliza?

¿Recibe algún apoyo actualmente?

 70

CAPACIDADES SENSORIALES Y MOTRICES: (deficiencias físicas y sensoriales: vista, oído...; autonomía en sus
necesidades básicas: andar, correr, saltar,... coordinación de movimientos, motricidad gruesa y fina, tono, control muscular,
lateralidad, esquema corporal,...)

CAPACIDADES COGNITIVAS: (Nivel de atención, grado de motivación, comprensión de ideas y establecimiento de

relaciones, inteligencia, resolución de problemas, memoria, manejo de conceptos básicos, información sobre temas de su entorno,
originalidad y creatividad...)

CAPACIDADES LINGÜÍSTICAS Y DE COMUNICACIÓN: (expresión - comprensión oral: participación, articulación

(logopedia) vocabulario, comprensión de ideas, expresión - comprensión escrita: lectura, escritura, grafía, etc.)

CAPACIDAD DE EQUILIBRIO PERSONAL: (autoconcepto, autoestima, imagen ajustada, confianza en sus posibilidades,
iniciativa, aceptación y expresión de sentimientos de afecto, intereses y/o aficiones, tolerancia ante la frustración ...)

CAPACIDAD DE RELACIÓN INTERPERSONAL: (Relación con los amigos y compañeros en el trabajo y en el juego;
actitud ante los demás (pasivo, líder, ...) relación con los profesores, relación con los padres y hermanos, relación con los adultos ,
...)

CAPACIDAD DE INSERCIÓN Y PARTICIPACIÓN SOCIAL: (Adaptación a las normas de la clase o del centro,
desenvolvimiento en el trabajo en equipo o grupo; participación, integración en la clase o en el centro; comportamiento,...)
 71

NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR:

¿En qué nivel situarías al alumno-a en función de sus competencias

curriculares?_______________________

¿Cuáles son las áreas más deficitarias?:

ASPECTOS FAMILIARES Y SOCIALES: (destaca lo más significativo de los siguientes aspectos: nivel educativo, cultural,
económico; relaciones familiares; pautas educativas y de convivencia; relaciones y grado de colaboración con la escuela, preocupación
y expectativas de la familia...)

¿La familia autoriza la intervención del Orientador?

OTROS DATOS DE INTERÉS:

EL / LA DOCENTE:
 72

ANEXO 6. Ficha de Registro y Seguimiento Diligenciada por la Profesional del

Programa de Inclusión
Formato 3: ficha de registro y seguimiento diligenciada por la profesional del
programa de inclusión

ITEM NOMBRE DEL ESTUDIANTE MOTIVO DE LA VALORACION/

ATENCION E INTERVENCION
SEGÚN LA FICHA
DE DERIVACION
1

4
 73

Anexo 7. Cartilla como Propuesta Metodológica para la Atención de Estudiantes

con Discapacidad Motriz

A. Introducción

A las personas con discapacidad cada vez se les considera menos como personas
desprovistas de posibilidades físicas. Poco a poco van accediendo a las prácticas
deportivas y de ocio y la legislación afirma hoy claramente que los estudiantes con
discapacidad motriz deben beneficiarse como los demás, de una enseñanza de Educación
Física y Deportiva.

La construcción de una corporeidad autónoma debe partir del desarrollo de cuatro

componentes: desarrollo motor, técnicas del cuerpo, condición física y lúdica-motriz, un
conjunto de desempeños que apunten a mejorar las posibilidades de movimientos
globales y segmentarios, la ubicación espacial, las capacidades físicas, el manejo de la
respiración, las diferentes posturas corporales y el asumir las formas básicas de
movimiento, entre otras

El lugar que ocupa la Educación Física en los estudiantes con discapacidad motriz
puede ser muy reducido por diversas razones:

 Las condiciones materiales.

 La insuficiencia de tiempo de clase dedicado a los aprendizajes fundamentales debido a
las reeducaciones en el tiempo escolar.
 El temor a los accidentes.
 La falta de convicción y de formación de determinados docentes.

Con el propósito de dar cumplimiento a los objetivos propuestos, se termina con la

producción de un escrito en forma de texto, que puede tomarse como guía para la
atención de estudiantes con discapacidad motriz; la interacción motriz busca que el
estudiante desde lo pedagógico valore su propio ser, a sus congéneres, las
colectividades ,las instituciones y los objetos; por lo tanto es fundamental, tener
apertura hacia los demás de tal forma que a partir del juego, la recreación y el deporte
se fortalezcan vivencias como la actitud de convivencia, interacción, comunicación
social, creatividad y diversidad.

B. Propuesta Metodológica para la Intervención en Clase de Educación Física

Dentro del proceso metodológico se recomienda:

 Establecer una metodología activa que favorezca el contacto con su entorno y motive sus
adquisiciones.
 Rodear al estudiante de abundante estimulación manipulativa y social.
 74

 Aprovechar al máximo los recursos motrices.

 Utilizar materiales adaptados.
 Enseñanza guiada.
 Evaluar los procesos en relación a los conocimientos iniciales.
 Valorar el esfuerzo o interés.

C. Actividades para realizar en la clase de Educación Física

Sesión uno: coordinación

. La coordinación va a influir de forma decisiva

sobre la velocidad y la calidad de los procesos de aprendizajes de destrezas y técnicas
específicas, que más tarde harán su aparición en el mundo escolar. Es por ello que la
coordinación es una cualidad neuromuscular íntimamente ligada con el aprendizaje y
que está determinada, sobre todo, por factores genéticos

- Coordinación. Dinámica general

 Desplazamientos variados (pata coja, cuadrupedia, reptar, trepar, entre otros) con o sin
implementos (patines, bicicletas…).
 Saltos de todo tipo: pies juntos, sobre un pie, alternativos, rítmicos.
 Gestos naturales: tirar, transportar, empujar, levantar.
 Ejercicios de oposición con el compañero o en grupos.
 Actividades rítmicas: bailes populares, modernos, canciones bailadas, danzas.

Todas estas actividades tipo se pueden realizar utilizando diferentes direcciones,

velocidades, ritmos, combinaciones, etc., o con una gran variedad de materiales
complementarios como cuerdas, gomas elásticas, colchonetas, bastones, aros.

Además, cualquier Juego en el que exista desplazamiento y una gran intervención

muscular, favorecerá el desarrollo de la coordinación general
 75

Actividades para la parte inicial de la sesión

a. Nombre del juego: muévete y toca

 Disposición inicial: dentro de un espacio limitado (área de 6 metros de la pista de balón-

mano).

 Desarrollo del juego: desplazamiento tocando las partes del cuerpo del compañero que
se vayan indicando.

 Variantes: variar tipos de desplazamiento: andando, lateral, corriendo, marcha atrás,

saltando, pata coja… Otras formas propuestas por los estudiantes.

 Material necesario: nuestro propio cuerpo y el de los demás.

Adaptación al estudiante con NEE: las posibilidades de desplazamiento del alumno se

reduce a caminar hacia delante con el andador ya que hacia atrás suele resultar muy
complicado el coordinar el movimiento del andador y el de las piernas. Dependerá no
obstante de las posibilidades de movilidad de las piernas del estudiante. El resto de los
desplazamientos propuestos son realmente difíciles de realizar.

b. Nombre del juego: agrupar y dispersar

 Disposición inicial: inicialmente se forman parejas, pero el juego va progresando en

la formación de grupos más numerosos hasta llegar a incluir a todo el grupo clase.

 Desarrollo del juego: los estudiantes se desplazan libremente por el patio intentando
ocupar todo el espacio y no estar cerca del resto de los jugadores. A la señal las parejas
deben juntarse rápidamente. La última pareja que se agrupe recibirá un “castigo”: recibir
las cosquillas de otros compañeros, hacer 10 abdominales, realizar 7 flexiones… A
continuación se juntan dos parejas pasando el grupo a tener cuatro componentes. El
juego se desarrolla del mismo modo, pero ahora a la señal el grupo se debe unir
formando un círculo. El último grupo recibe el “castigo” correspondiente. El juego va
evolucionando a grupos de 8, 12 ó grupo clase.
 76

 Variantes: variar tipos de desplazamiento: en zigzag (esquivando), marcha atrás, talón-

glúteos, girando… Otras formas propuestas por los estudiantes.

 Material necesario: nuestro propio cuerpo y el de los demás.

 Adaptación al alumno con NEE: el estudiante puede realizar prácticamente todos los
desplazamientos propuestos con su andador, salvo que los realizará andando. El grupo
en donde se integre el estudiante deberá descubrir la necesidad de unirse en función de la
posición de este estudiante.

c. Nombre del juego: enanos y gigantes.

 Disposición inicial: libre por el espacio (media pista de balonmano).

 Desarrollo del juego: juego de persecución donde un estudiante debe tratar de tocar al
resto los jugadores. Los perseguidos se quedan “libres” de dos formas, si dicen
“enanos”, se agachan en forma de “burro” y son liberados cuando un compañero los
salta y si dicen “gigantes” se sitúan de pie con las piernas abiertas y los compañeros lo
liberan pasando por debajo de sus piernas.

 Variantes: variar tipos de desplazamiento: marcha atrás, lateral, pata coja, saltando,
talón-glúteos.

 Material necesario: el cuerpo del estudiante y el de los demás.

 Adaptación al estudiante con NEE: el alumno de NEE se desplazará con el andador y

puede tratar de elevar los talones o las rodillas en la medida de sus posibilidades. En su
caso cuando diga “gigante” se quedará quieto y de pie con el andador y los demás lo
liberan tocando sobre su hombro, si dice “enano” se sitúa en la misma posición, pero se
libera tocándolo en el andador.
 77

c. Nombre del juego: El pañuelo

 Disposición inicial: se forman dos grupos que se sitúan separados unos 20 metros en
dos líneas (líneas de banda de la cancha balonmano). Cada grupo se numera en función
del número de componentes. Entre las dos líneas se sitúa el docente con un pañuelo en
sus manos.

 Desarrollo del juego: el docente dice un número en voz alta y un niño de cada equipo
corre hacia el centro para recoger el pañuelo y volver a la línea de partida sin ser tocado
por el oponente.

 Variantes: los perdedores se van situando a un lado del docente y pueden ser salvados
por un compañero que recoja el pañuelo y le choque las manos volviendo a su línea sin
ser tocado por el oponente.

 Material necesario: un pañuelo: el cuerpo del estudiante y el de los demás.

 Adaptación al estudiante con NEE: se le da ventaja al niño de NEE para que recoja el
pañuelo y posteriormente toma la salida el niño del equipo contrario.

d. Nombre del juego: Carrera de brujas

 Disposición inicial: por equipos situados en filas, el primer componente de cada grupo
tiene un bastón que se la coloca entre las piernas a modo de “escoba”.

 Desarrollo del juego: en relevos, sale el primero de cada fila corriendo con el bastón
entre las piernas y cogida con las manos como si se tratase de una “bruja” hasta llegar a
lugar determinado y volver a la posición inicial para entregarle el bastón al siguiente
relevista.
 78

 Variantes: desplazamiento en zigzag entre conos, recorrer una fila de bancos o realizar
los desplazamientos por parejas subidos en la “escoba”.

 Material necesario: varios bastones de madera, conos, bancos, nuestro propio cuerpo.

 Adaptación al estudiante con NEE: el niño transportará el bastón suspendido sobre el

travesaño inferior del andador. Saldrá el primero y se le dará mucha ventaja. La variante
del paso por encima de bancos o el de realizar la acción por parejas lógicamente no la
podrá realizar, en su caso lo ejecutaría sobre el suelo.

e. Nombre del juego: carrera de muletas

 Disposición inicial: por equipos situados en filas, el primer componente de cada grupo
tiene dos bastones que utilizará a modo de “muletas”.

 Desarrollo del juego: en relevos, sale el primero de cada fila, se desplaza a pata coja
utilizando los bastones como si se tratasen de “muletas” hasta llegar a un lugar
determinado y volver a la posición inicial para entregarle las bastones al siguiente
relevista.

 Material necesario: varios bastones de madera, nuestro propio cuerpo.

 Adaptación al alumno con NEE: el niño transportará un bastón suspendido sobre el

travesaño inferior del andador. Saldrá el primero y se le dará mucha ventaja. Su
desplazamiento se realizará caminando con el andador. Otra posibilidad es que salgan
todos a la vez, pero en el equipo rival hay un mayor número de componentes, siendo
ésta otra forma de compensar.

Actividades para la parte final de la sesión

f. Nombre del juego: pasar por el aro

 Disposición inicial: En círculo cogidos de las manos.

 79

 Desarrollo del juego: se colocan uno o varios aros entre los brazos y hay que tratar de
pasarlo a un compañero en una dirección determinada. Para ello los niños elevan sus
manos y el receptor mete su cabeza para atrapar el aro, lo pasa por todo su cuerpo hasta
llegar a las piernas, levanta éstas para depositar el aro en el otro brazo y seguir
pasándolo al de al lado. Hay que evitar que se les caiga, que se suelten de manos o que
alguien acumule dos aros.

 Material necesario: varios aros de psicomotricidad, nuestro propio cuerpo y el de los

demás.

 Adaptación al estudiante con NEE: el estudiante en la medida de lo posible realiza

estas acciones sujetado por el docente por el cuello de su sudadera o por su cintura.

g. Nombre del juego: la pelota caliente

 Disposición inicial: sentados en círculo, se la queda uno en el centro con los ojos
cerrados.

 Desarrollo del juego: se pasa una pelota de mano en mano hasta que el que se la queda
diga “¡se quemó!”, entonces el que tenga la pelota se sienta de espaldas.

Posteriormente, éste estudiante saca en la dirección que quiera y cuando se la vuelva

a quedar pasa al centro.

 Material necesario: una pelota blanda, nuestro propio cuerpo y el de los demás.

 Adaptación al estudiante con NEE: no precisa ningún tipo de adaptación.

 80

Sesión 2. Equilibrio

En general, el equilibrio podría

definirse como “el mantenimiento adecuado de la posición de las
distintas partes del cuerpo y del cuerpo mismo en el espacio”. El
concepto genérico de equilibrio engloba todos aquellos aspectos
referidos al dominio postural, permitiendo actuar eficazmente y
con el máximo ahorro de energía, al conjunto de sistemas
orgánicos

- Equilibrio Estático

Se buscará evolucionar de posiciones más estables a menos estables:

 Tumbados.
 Sentados.
 Sentados, semiflexionando las piernas y brazos abiertos.
 Sentados, semiflexionando las piernas y brazos pegados al cuerpo.
 De pie, con piernas y brazos abiertos.
 De pie, con piernas y brazos pegados al cuerpo.
 De pie, sobre una sola pierna, con brazos y piernas abiertas.
 De pie, sobre una sola pierna, con brazos y piernas pegadas al cuerpo.

Además, se puede llevar a cabo diferentes actividades donde se trabaje el equilibrio

estático, como pueden ser:

a. Nombre del juego: la paloma”. Consiste en mantener estable durante 10” la siguiente
posición: apoyado sobre un pie, tronco flexionado al frente, los brazos extendidos al
frente, pierna de apoyo extendida y la otra ligeramente flexionada hacia atrás .

Adaptación al estudiante con NEE: el niño tratará de levantar una pierna y luego
la otra apoyado en andador.

b. Nombre del juego: equilibrio del flamenco. Mantener la posición de equilibrio en una
sola pierna, sobre una madera de 3 cm, durante un minuto.
 81

Adaptación al estudiante con NEE: el niño tratará de levantar una pierna y luego
la otra apoyado en andador.

c. Nombre del juego: pollito inglés. Uno se colocará de cara a la pared y dirá la frase,
luego se volverá y tratará de ver quien se mueve, ya que todos los deben estar quietos en
una postura sin moverse y manteniendo el equilibrio. Se la quedará el primero en
moverse.

Adaptación al estudiante con NEE: el niño puede realizar el ejercicio sin ninguna
limitación.

d. Nombre del juego: los equilibristas. Por parejas, buscar varias posiciones de equilibrio
en donde haya el menor número de apoyos posibles.

Adaptación al estudiante con NEE: el niño tratará de realizar los ejercicios en

sentado en el suelo y ayudado por sus compañeros.

- Equilibrio Dinámico

Los ejercicios típicos son los de desplazamiento:

a. siguiendo líneas rectas, curvas, quebradas.

b. Cambios de dirección y sentido.
c. Introducir giros y otras habilidades.
d. Aumentar la velocidad de desplazamiento.
e. Reducir el espacio de acción.
f. De puntillas, sobre los talones, punta talón, en cuclillas, a la pata coja.
g. Portando un objeto en la cabeza, hombro, brazo…
h. En diferentes alturas: adoquines, bancos suecos, sobre cajones,…

También se puede proponer una serie de actividades donde se trabajará el E.

Dinámico, como por ejemplo:

a. Nombre del juego: la línea. Buscar cinco maneras de desplazarse sobre una línea recta
sin perder en equilibrio ¿cómo puede cruzar con un compañero sobre la línea?

Adaptación al alumno con NEE: no precisa ningún tipo de adaptación.

b. Nombre del juego: carrera de relevos. En grupos de 6. Se trata de ir pasando de un

aparato a otro sin tocar el suelo, de un extremo a otro de la cancha.

Adaptación al alumno con NEE: el niño se podrá desplazar sobre la línea a su

ritmo utilizando el andador.
 82

c. Nombre del juego: el trasportista. ¿De cuántas formas el estudiante se puede

desplazar transportando un libro con diferentes partes del cuerpo? ¿Y llevándolo sobre la
cabeza? ¿se puede apoyar el libro sobre otras partes del cuerpo sin agarrarlo y
desplazarse a la vez?

Adaptación al alumno con NEE: no precisa ningún tipo de adaptación.

 83

Sesión 3. Ejercicios para la velocidad

La velocidad se entiende como una

capacidad física básica.

La velocidad es la capacidad que se

manifiesta por completo en aquellas
acciones motrices donde el rendimiento
máximo no queda limitado por el
cansancio.

La velocidad es la capacidad de realizar

acciones motrices con máxima
intensidad en el menor tiempo posible.

1. Nombre del juego: Cara o Cruz.

. Contenido: habilidades motrices básicas y velocidad.

. Recursos:
- Humanos: un docente.
- Espaciales: espacio amplio plano, delimitado en el que se marcarán dos líneas de
refugio a una distancia de entre 5 y 10 metros de cada equipo. Estas estarán paralelas a
los equipos.
- Materiales: no es necesario.
- Temporales: 30 minutos.

- Número de participantes: 2 equipos de 10 jugadores como máximo.

- Desarrollo: el docente forma dos equipos de 10 componentes y los sitúa formado dos
filas paralelas, separando ambas filas a una distancia de 1,5 a 2 m y a 1 metro entre cada
uno de la fila. A continuación el docente le asigna a una fila el nombre "cara" y a la
otra "cruz". Si nombra a uno de los equipos, por ejemplo cruz, estos deben huir siendo
perseguidos por los equipos de cara que intentarán atraparlos antes de llegar a la línea
 84

del refugio. Cada jugador puede atrapar solamente al contrario que tiene a su lado. Se
contabilizarán las capturas de cada equipo para decidir quién es el ganador.

- Adaptaciones:
a. Al emparejar a los participantes se tendrá en cuenta que las parejas sean lo más
homogéneas posible.

b. Estudiantes con NEE Se prestará mucha atención a los atrapes, evitando que los
estudiantes que se desplacen con muletas o en silla de ruedas choquen con sus
compañeros o se ponga en peligro su integridad física. Por ello se permitirá que el
estudiante con discapacidad motriz pueda atrapar al adversario con un toque sin que
tenga que agarrarlo para atraparlo.

Dependiendo del nivel de movilidad y de autonomía del estudiante con discapacidad,

puede incorporarse un balón de goma-espuma para que el estudiante atrape a los demás
lanzándoselo.

2. Nombre del juego: el escultor.

. Contenido: conocimiento corporal y relajación.

. Recursos:
- Humanos: un docente.
- Espaciales: espacio amplio llano, delimitado.
- Materiales: no es necesario.
- Temporales: 20 minutos.
- Número de participantes: 20 a 22 participantes. (Por parejas)

Desarrollo:

El docente pide a los estudiantes que formen parejas y les explica que uno de ellos va
a desempeñar el rol de escultor y el compañero el de escultura. El escultor tiene que
confeccionar una escultura con el cuerpo del compañero, moviendo sus extremidades y
sus distintas partes del cuerpo, mientras el compañero que tiene asignado el rol de
escultura debe permanecer estático según la forma que le dé el compañero. Al terminar
la escultura este deberá adivinar que es. Después se intercambiarán los roles.
 85

- Adaptaciones:

a. Estudiantes con NEE: si uno de los participantes tiene discapacidad motriz tendrá que
atenderse su posición para facilitar los movimientos.

b. Si hay participantes que presenten problemas de equilibrio, participarán sentados.

c. Si hay jugadores con una gran afectación en las extremidades superiores darán
instrucciones verbales al docente que esculpirá a su compañero.

3. Nombre del juego: la tortuga (Ejercicio de Velocidad)

- Desarrollo: en un equipo hay 2 jugadores que la quedan e intentan tocar a

cualquiera de los demás para que la quede el que ha sido tocado y este se libra.

- Reglas: el que es perseguido se puede agachar y hacer la tortuga para librarse de que
le toquen antes de cogerlo, pero no se puede levantar hasta que otro compañero libre
venga y le toque. Si todos se agachan se acaba el juego y la quedaría los dos primeros
que se agacharon.

Estudiantes con NEE: si hay participantes que presenten problemas de equilibrio,

participarán sentados.

4. Nombre del juego: la estatua (Ejercicio de velocidad de reacción)

- Desarrollo: por parejas, un jugador la queda y trata de dar a un compañero en carrera.

- Reglas: Si el jugador perseguido se para, el perseguidor tiene que detenerse y no vale

si lo ha tocado cuando se está parando. A partir de este momento el primero decide
cuando salir corriendo. Cuando el perseguido es atrapado se cambian los papeles.

5. Nombre del juego: el balón gigante

- Contenido principal: habilidades motrices básicas y percepción táctil.

- Material: un balón gigante para cada grupo.

- Número de participantes: grupos de 10 personas.

- Situación inicial: por grupos ubicados en todo el espacio.

- Desarrollo: el juego consiste en mientras se va moviendo el balón evitar que caiga al

suelo. Primeramente se debe de acordar el sitio donde se pretende llevar.
 86

- Adaptación: el juego consiste en mientras se va moviendo el balón evitar que caiga al

suelo. Primeramente se debe de acordar el sitio donde se pretende llevar.

6. Nombre del juego: el divorciado

- Contenido principal: habilidades básicas motrices y de organización espacial.

- Contenido principal: habilidades básicas motrices y de organización espacial.

- Número de participantes: diez como máximo.

- Desarrollo: dado que los niños están formando una pareja, un miembro de la pareja
actúa de perseguidor y el otro de perseguido. El segundo podrá salvarse cuando vaya a
buscarle agarrando de la mano a otro miembro de otra pareja. El compañero restante
pasará a ser el perseguido y así hasta que el perseguidor lo atrape.

- Adaptación para estudiantes con NEE: estudiantes con NEEE: En algunas ocasiones
es posible que no se puedan dar la mano, por lo que se dará por válido que estén situados
cerca el uno del otro.

7. Nombre del juego: tierra, mar y aire

- Contenido principal: percepción espacial.

- Número de participantes: entre 15 y 20 personas máximo.

- Material: bancos y colchonetas.

- Desarrollo: el docente irá gritando tierra, mar o aire y para cada palabra el niño/a
deberá dirigirse a un sitio en concreto. Si grita la palabra “tierra”, podrá correr por el
espacio en el que se esté realizando la actividad. Si por el contrario grita “mar” deberá
irse a las colchonetas. Por último, si grita la palabra “aire” deberán dirigirse a los bancos
e intentar subir las piernas.

- Adaptación: para niños con NEE Para las personas que participen con discapacidad
física, se sustituirán las acciones como la de levantar las piernas por tocar el banco, al
igual que en el caso de las colchonetas, su misión será tocarla lo más rápido posible.

8. Nombre del juego: el rey

- Contenido principal: habilidades motrices básicas y percepción visual.

- Material: ninguno
 87

- Participantes: se pueden realizar grupos de 5 personas.

- Desarrollo: antes de comenzar, los jugadores deberán de situarse de una forma

determinada. Deberán de colocarse en fila uno detrás de otro dejando una distancia entre
ellos de un metro. A continuación, el primero de cada fila actuará de rey.

Los compañeros de cada grupo tienen que imitar sus acciones y el que falle queda
eliminado. El rol de rey se irá rotando entre los miembros del grupo.

Adaptación: En principio, para realizar esta actividad no se necesita ninguna

adaptación. Lo único que hay que tener presente es que a la persona que le toque
desempeñar el rol de rey, tenga en cuenta lo que puede y no puede realizar su compañero
para no generarle malestar.

9. Nombre del juego: cortar el hilo

- Contenido principal: organización espacial y habilidades motrices básicas.

- Material: ninguno.

- Número de participantes: entre 20 y 25 personas. Los estudiantes estarán distribuidos

por la sala donde van a realizar la actividad de forma aleatoria. Un jugador será el
encargado de parar a los compañeros y especificar el nombre de la persona a la que va a
perseguir.

El estudiante referenciado debe huir mientras el resto de los compañeros le ayuda

a hacerlo cruzándose en la línea recta imaginaria que une al perseguido y al perseguidor.
Una vez ha hecho esto, el perseguidor deberá de seguir al que ha cortado el hilo.

Adaptación para estudiantes con NEE: no es necesaria ninguna adaptación, ya que

el estudiante sólo tendrá que tener agilidad para moverse. En caso que el docente vea
conveniente, el estudiante podrá tener un compañero que le ayude a movilizarse con
más facilidad y más rápido.
 88

Sesión 4. Expresión Corporal y Ritmo

Mediante los juegos de Expresión Corporal se estimula el

lenguaje, la vista y el oído del niño, ayuda a que
la seguridad sea mayor, a que tenga una más alta autoestima y
a que sepa relacionarse mejor con sus congéneres. Van a
descubrir y desarrollar su "poesía corporal, aumentar
la percepción del propio cuerpo y del movimiento, conocer su
cuerpo, que tengan consciencia del espacio, que sean más
atentos y que tengan más facilidad a la hora de razonar.
Mediante estos juegos se tiende a eliminar las inhibiciones
que obstaculizan la creatividad del estudiante, proporciona a
su vez una experiencia de éxito personal y aumenta la
confianza en sí mismo y va a favorecer el desarrollo de la
capacidad expresiva.

1. Nombre del juego: La banda sonora

- Poner banda sonora musical a un cuadro o fotografía.

- Dirigir una orquesta con una parte del cuerpo y todos los demás lo repiten (mano, pie,
rodilla, cabeza, lengua, ojos).

- Hacer lo contrario del profesor con una música (si el movimiento es arriba, hacerlo
abajo, si es lento, hacerlo rápido, etc.

- Improvisación instrumental grupal.

- Debate posterior

- Adaptación
 89

Estudiantes con NEE: si uno de los participantes tiene discapacidad motriz tendrá que
atenderse su colocación para facilitar los movimientos.

Si hay participantes que presenten problemas de equilibrio, participarán sentados.

2. Nombre del juego: ¡que te pilla el cazador!

- Objetivo: desarrollar la coordinación dinámica.

- Materiales: aros y cuerdas.

- Organización: dispersos en el área, un niño se queda de cazador. Los otros niños son
venados.

- Desarrollo: el cazador trata de coger a los venados, estos tienen sus cuevas (aros y
cuerdas en el suelo) donde no pueden ser pillados.

- Reglas: venado que sea pillado se convierte en cazador.

- Variante: utilizar un lazo para delimitar una línea donde divida la zona de los venados
y la del cazador.

Estudiantes con NEE: si uno de los participantes tiene discapacidad motriz tendrá
que atenderse su colocación para facilitar los movimientos.

Si hay participantes que presenten problemas de equilibrio, participarán sentados.

3. Nombre del juego: cazar el balón.

- Objetivo: desarrollar la coordinación dinámica.

- Materiales: pelota.

- Organización: cada equipo se encontrará situado detrás de una línea con una pelota en
la mano.
 90

- Desarrollo: a la señal del docente algún niño lanzará una pelota que tiene en su mano,
hacia arriba y hacia delante lo más fuerte posible. Los primeros de cada equipo saldrán
corriendo para interceptarlo y traerlo lo antes posible al que lo lanzó.

- Regla: gana un punto el que llega con la pelota en las manos.

- Variante: utilizar pelotas pequeñas o cubitos de cartón.

Estudiantes con NEE: si uno de los participantes tiene discapacidad motriz tendrá
que atenderse su colocación para facilitar los movimientos.

Si hay participantes que presenten problemas de equilibrio, participarán sentados.

4. Nombre del juego: a caballito.

- Objetivo: desarrollar la coordinación dinámica.

- Materiales: ninguno.

- Organización: los niños en parejas, en cada pareja un compañero deberá cargar al otro
en su espalda.

- Desarrollo: la pareja que se queda deberá intentar alcanzar a otras parejas

desplazándose de esa forma a la señal del docente.

- Regla: la pareja que sea atrapada ocupa el lugar de la anterior.

- Variante: se pueden utilizar cordones para amarar las manos de las parejas que se
quedan y las otras cogidas de las manos.

Estudiantes con NEE: si uno de los participantes tiene discapacidad motriz tendrá
que atenderse su colocación para facilitar los movimientos.

Si hay participantes que presenten problemas de equilibrio, participarán sentados.

5. Nombre del juego: descubro mi entorno.

- Objetivo: desarrollar la coordinación dinámica.

 91

- Materiales: ninguno.

- Organización: los niños en pareja tomados de las manos.

- Desarrollo: a la señal de profesor las parejas deben realizar distintos movimientos sin
soltarse y metiéndose por todos los sitios del área que indique el docente (subir, bajar,
saltar, arrastrarse, correr...)

- Reglas: los niños no deben soltarse de las manos.

- Variante: imitación de animales que indique el docente

Estudiantes con NEE: si uno de los participantes tiene discapacidad motriz tendrá
que atenderse su colocación para facilitar los movimientos.

Si hay participantes que presenten problemas de equilibrio, participarán sentados.

6. Nombre del Juego: atrapa mi sombra.

- Objetivo: desarrollar la coordinación dinámica.

- Materiales: ninguno.

- Organización: los niños distribuidos por el área, uno será el atrapador.

- Desarrollo: a la señal del docente el niño que atrapa deberá ir a cazar las sombras de
todos los demás niños. Si uno pisa la sombra de otro compañero, ocupará el lugar del
niño que atrapa.

- Regla: si alguien se coloca a la sombra de algo donde no se vea su sombra, está

descalificado.

- Variante: coger al niño con las manos.

- Estudiantes con NEE: si uno de los participantes tiene discapacidad motriz tendrá que
atenderse su colocación para facilitar los movimientos.

Si hay participantes que presenten problemas de equilibrio, participarán sentados.

7. Nombre del juego: el gusano mareado.

 92

- Objetivo: desarrollar la coordinación dinámica.

- Materiales: cordones.
- Organización: los niños se colocan en círculo y con una de los brazos entrelazados con
los demás compañero.

- Desarrollo: a la señal del docente deberán llevar todos, caminarán hacia la dirección
que indique el docente (al frente, atrás, derecha, izquierda).

- Regla: no se pueden soltar los brazos.

- Variante: colocarlos en filas y que el compañero que se encuentra detrás tape los ojos
del que se encuentra delante.

Estudiantes con NEE: si uno de los participantes tiene discapacidad motriz tendrá
que atenderse su colocación para facilitar los movimientos.
Si hay participantes que presenten problemas de equilibrio, participarán sentados.

8. Nombre del juego: las marionetas.

- Objetivo: desarrollar la coordinación dinámica.

- Materiales: ninguno.

- Organización: los niños se distribuyen por el área y se tumban en el suelo con los ojos
cerrados.

- Desarrollo: el docente les dice que son marionetas que se despiertan cuando oyen
música abren los ojos, se levantan y empiezan a bailar al ritmo de la música. Cuando
esta para, las marionetas caen lentamente al suelo y vuelven a dormirse.

- Regla: No se pueden abrir los ojos, no se pueden salir del área.

- Variante: En vez de levantarse cuando escuchen la música, que realicen movimientos

antes de que comience la música y cuando la escuchen caigan lentamente al suelo.
- Estudiantes con NEE: si uno de los participantes tiene discapacidad motriz tendrá que
atenderse su colocación para facilitar los movimientos.

Si hay participantes que presenten problemas de equilibrio, participarán sentados.

 93

9. Nombre del juego: mueve el esqueleto.

- Objetivo: Desarrollar la coordinación dinámica.

- Materiales: Objetos que producen sonidos.

- Organización: los niños se distribuyen por el área.

- Desarrollo: todos bailan moviendo diferentes partes del cuerpo, en función del
instrumento que toca el profesor. Este marca el ritmo del baile tocando los siguientes
instrumentos:
 Claves: bailar moviendo las extremidades inferiores.
 Palmadas: bailar moviendo las extremidades superiores.
 Silbato: bailar moviendo el tronco.

- Regla: se tienen que cambiar los movimientos cuando cambia el sonido del
instrumento.

- Variante: utilizar láminas de colores que indiquen cuando hay que cambiar los
movimientos.

- Estudiantes con NEE: si uno de los participantes tiene discapacidad motriz tendrá que
atenderse su colocación para facilitar los movimientos.

Si hay participantes que presenten problemas de equilibrio, participarán sentados.

10. Nombre del juego: muñecos con baterías.

- Objetivo: desarrollar la coordinación dinámica.

- Materiales: ninguno

- Organización: Los niños se distribuyen dispersos por el área.

- Desarrollo: El docente les dice que deben representar un juguete que a ellos más les
guste Los niños deben imitar los movimientos y formas de desplazamiento del juguete.
A continuación, el docente les explica que sus baterías se les están acabando y sus
movimientos y desplazamientos deben ser cada vez más lentos, hasta que finalmente se
paran del todo. Cuando el docente lo indica, los niños realizan otra vez el ejercicio
representando otro juguete.
 94

- Regla: No se pueden salir del área delimitada, los juguetes no se pueden repetir.

- Variante: En vez de utilizar juguetes se pueden utilizar animales.

- Estudiantes con NEE: si uno de los participantes tiene discapacidad motriz tendrá que
atenderse su colocación para facilitar los movimientos.

Si hay participantes que presenten problemas de equilibrio, participarán sentados.

11. Nombre del juego: el cangrejo.

- Objetivo: Desarrollar la coordinación dinámica.

- Materiales: Ninguno

- Organización: Los niños se colocarán dispersos en el área en posición de cuadrupedia.

- Desarrollo: A la señal del docente los niños empezarán a caminar como el cangrejo (a
los laterales), primero a la derecha y a la señal del docente cambiarán hacia la izquierda,
y así sucesivamente.

- Regla: No se pueden tocar unos a los otros, no pueden cambiar hasta que el docente no
de la señal.

- Variante: Cambiar la posición de desplazamiento con la imitación de otro animal.

- Estudiantes con NEE: si uno de los participantes tiene discapacidad motriz tendrá que
atenderse su colocación para facilitar los movimientos.

Si hay participantes que presenten problemas de equilibrio, participarán sentados.

 95

D. Estrategia de Evaluación

Se debe elaborar para el desarrollo de cada actividad una guía de observación y

una lista de cotejo para realizar los registros y la respectiva valoración del trabajo de
los estudiantes.

E. Conclusión

A pesar de que cada estudiante es diferente a los demás, todos deben educar su
cuerpo y sus movimientos. Para ello, algunos necesitarán adaptaciones para poder
adquirir conocimientos, pero siempre en el contexto general de la clase, nunca aislados.

La Educación Física para discapacitados, debe estar inmersa dentro del contexto de la
clase y debe hacer partícipe de ella a cada uno de los sujetos sin perder los objetivos
pedagógicos del grupo escolar. Esta no es una tarea sencilla, pero tampoco es imposible.

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Vita

Luis Fernando García Herrera. Licenciado en Básica Primaria con Énfasis en

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