Revista Mexicana de Investigación Educativa

ISSN: 1405-6666
[email protected]
Consejo Mexicano de Investigación Educativa,
A.C.
México

Sandoval Flores, Etelvina

La reforma que necesita la secundaria mexicana
Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. 12, núm. 32, enero-marzo, 2007, pp. 165-182
Consejo Mexicano de Investigación Educativa, A.C.
Distrito Federal, México

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RMIE, ENERO-MARZO 2007, VOL. 12, NÚM. 32, PP. 165-182

Investigación temática / REFORMAS EDUCATIVAS EN SECUNDARIA

LA REFORMA QUE NECESITA

LA SECUNDARIA MEXICANA
ETELVINA SANDOVAL FLORES

Resumen:
Este artículo presenta algunas reflexiones sobre aspectos que deberían ser considera-
dos para alcanzar la necesaria reforma a la educación secundaria, están basadas en los
resultados de una investigación sobre la escuela secundaria realizada por la autora
hace algunos años y pensados a la luz de la actual propuesta de reforma impulsada
por la SEP. La pregunta fundamental que guía este trabajo es: ¿cuáles son y cómo
pueden atenderse los principales problemas de la secundaria para lograr la transfor-
mación que requiere este nivel educativo?

Abstract:
This article presents reflections on aspects that should be considered in order to
make the necessary reform of secondary education. These reflections are based on
the results of a research project on secondary schools that the author carried out a
few years ago. The analysis takes into account the reform currently being proposed
by SEP. The fundamental question that guides this article is: What are the main
problems of secondary school, and how can they be addressed to achieve the
transformation required by this educational level?

Palabras clave: educación media, cambio educacional, planteles escolares, formación

de profesores, México.
Key words: secondary education, educational change, schools, teacher training, Mexico.

Introducción
ecientemente la educación secundaria ha sido centro de atención de
R diversos sectores: de las autoridades educativas porque impulsan una
nueva reforma para el nivel que lo articule plenamente con la educación
básica y contribuya a evitar la alta deserción y reprobación que las esta-
dísticas muestran; de los maestros, directivos y padres de familia porque
bien a bien no conocen la magnitud e impacto educativo de los cambios

Etelvina Sandoval es profesora e investigadora en la Universidad Pedagógica Nacional. Carretera al Ajusco

núm. 24, col. Héroes de Padierna, México, DF. CE: [email protected]

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 Sandoval

que se han echado a andar; del sindicato de maestros que busca marcar
presencia ante las implicaciones laborales de una nueva reforma y de los
investigadores de la educación interesados en la transformación de la
secundaria.
Para contribuir a una necesaria discusión que, efectivamente, ponga en
el centro la mejora de este ciclo de la educación básica, este escrito tiene
como propósito presentar algunas reflexiones sobre aspectos que deberían
ser considerados para “reformar integralmente” a la educación secundaria;
están basadas en algunos de los resultados de una investigación sobre la
escuela secundaria 1 y repensadas a la luz de la actual propuesta de reforma
que, inicialmente, se llamó Integral para la Educación Secundaria ( RIES ) y
posteriormente Reforma para la Educación Secundaria ( RES ).
Si bien la referencia fundamental es la investigación mencionada, se
incluye también la experiencia de una secundaria exitosa y sus formas de
organización, para pensar en los factores que realmente inciden en el
logro de una buena secundaria. La pregunta fundamental que guía este
trabajo es: ¿cuáles son y cómo pueden atenderse los principales proble-
mas de la secundaria para lograr la transformación que requiere este ni-
vel educativo?

Una investigación de la escuela secundaria

La investigación referida fue un estudio etnográfico en dos escuelas secun-
darias diurnas (generales) de la Ciudad de México donde se analizó el
entramado de significados, relaciones y prácticas que se gestan en el espa-
cio escolar. La publicación de esta investigación señalaba que: “Este estu-
dio pretende contribuir al conocimiento de lo que es realmente la escuela
secundaria, para que a partir de su realidad, pueda pensarse en el cambio
educativo que requiere urgentemente”.2 En efecto, los resultados de la in-
vestigación mostraban la necesidad de cambios urgentes en distintos as-
pectos, entre otros: organización, gestión, concepción educativa y pedagógica,
así como condiciones laborales, que implicaban acciones en distintos sen-
tidos y niveles de decisión, teniendo como premisa una definición de lo
que se quería lograr en este tramo escolar. Para efectos de este escrito, se
retoman aquí sólo dos de las conclusiones:

1) Resulta necesario reconocer el contexto, la diversidad y las condiciones

actuales de la secundaria para realizar una transformación estructural

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La reforma que necesita la secundaria mexicana

que posibilite una organización diferente en las escuelas y permita con-

diciones de trabajo, aprendizaje y desarrollo para los sujetos que parti-
cipan en la vida escolar.
2) Es preciso definir el sentido de la educación secundaria y trabajar en
una concepción de la pedagogía y las didácticas necesarias para el
nivel; así como del sujeto al que va dirigida esta educación (Sandoval,
2000:348).

Así, es posible afirmar que la transformación radical que este nivel educa-
tivo necesita implica nuevos compromisos y visiones por parte de sus dife-
rentes participantes: maestros y directivos pero, muy particularmente, de
la autoridad educativa, señalaremos algunos de ellos.

Una vinculación real entre niveles

En la actualidad existe un desfase entre lo que la secundaria es como pro-
ducto de su construcción histórica y lo que institucionalmente se pretende
que sea de acuerdo con la Ley General de Educación: un ciclo de la educa-
ción básica, articulado y congruente.
Este nivel nació vinculado, originalmente, a la escuela preparatoria y
como parte de la educación media, incluso durante muchos años fue llamada
“educación media básica”. 3 Esta circunstancia histórica dejó huellas que
aún persisten: sobrecarga curricular, docentes especializados, desarticu-
lación entre materias, énfasis en la disciplina, control del estudiantado
así como formas específicas de organización escolar, las cuales forman
parte de los rasgos de identidad del nivel. Tal vez por su origen, la secun-
daria siempre tuvo más acercamiento en enfoques y prácticas con el ciclo
de educación media aunque también, de tiempo atrás, se reconoce que
su modelo educativo ya no es congruente con las necesidades de la socie-
dad y se ha buscado la manera de articularlo con el ciclo antecedente: la
primaria.
En el Programa para la Modernización Educativa 1989-1994 se con-
sideraba a la secundaria como “el mayor reto pedagógico [...] [que] de-
manda con urgencia una definición precisa que le dé sentido frente a las
necesidades sociales y represente un claro avance para los estudiantes”
( PME , 1989: VIII ). En este documento se señalaba que la secundaria ofre-
cía una educación deficiente tanto en lo académico como en capacita-
ción productiva.

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Como al parecer la lógica que prevalece para solucionar los problemas

educativos es siempre un nuevo plan de estudios, en los primeros años de
este periodo hubo dos propuestas curriculares distintas: el modelo peda-
gógico y el modelo educativo, ambas fallidas, aunque hay que recordar
que el primero tuvo incluso una experiencia piloto llamada “prueba operativa”
en un reducido número de escuelas a nivel nacional, de la que después
nada se supo.
Con la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educa-
ción Básica en 1992 ( ANMEB ), se ubicó a la secundaria como un ciclo de la
educación básica obligatoria, ahora de nueve años (seis de primaria y tres
de secundaria) separándola así de la educación media de la que hasta en-
tonces formaba parte. En este contexto se definió que, para el ciclo escolar
1993-1994, todas las secundarias del país trabajarían con un nuevo plan
de estudios por asignaturas en el que se aumentaron horas para español y
matemáticas y se disminuyeron a la mitad las materias tecnológicas (de
seis horas, pasaron a tres).
Se concretó así un nuevo plan de estudios, conocido como Plan 93 que
se proponía trabajar hacia el logro de competencias y conocimientos bási-
cos. Se hablaba entonces de promover una “reforma integral de los conte-
nidos y materiales educativos” cuya orientación era “impulsar los conocimientos
básicos de aprendizaje y desarrollar habilidades y actitudes” (ANMEB, 1992:14).
Esta orientación era la misma para la educación primaria, pues se buscaba
construir a través de la coherencia curricular “un ciclo congruente y conti-
nuo de educación básica”.
Pero la búsqueda de tal congruencia entre ciclos escolares venía de tiem-
po atrás, pues ya desde inicios de los años setenta se hablaba en los docu-
mentos de política educativa de vincular la primaria y la secundaria,4 lo que
se atendió proponiendo en 1975, en el marco de la llamada “Reforma Edu-
cativa”, un nuevo plan de estudios que disminuiría el número de materias a
través de organizarlas en áreas de conocimiento. Así, biología, física y quí-
mica se agruparon en el área de ciencias naturales, mientras que historia,
geografía y civismo en ciencias sociales. Con ello se disminuyó el número de
materias que los estudiantes cursaban, pasando de doce a ocho, y se igualó a
la secundaria con la orientación que ya funcionaba en primaria desde 1972.

Para la reforma [de 1975] en el nivel de secundaria –que se inicia de manera

tardía en relación con la de primaria– se realizó una consulta nacional a través

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de seis seminarios regionales organizados por el Consejo Nacional Técnico de

la Educación (CONALTE) […] Sobre el plan de estudios y sus modalidades, se
concluyó “Ofrecer dos estructuras programáticas. Por áreas de aprendizaje y
por asignaturas o materias. Ambas deberán ampliar y profundizar los conteni-
dos esenciales de la educación primaria”5 [Este acuerdo tenía como trasfondo]
la oposición de los maestros para adoptar la estructura programática por áreas.
Así se dejó “a elección de cada escuela la modalidad que adoptarían, y la mayo-
ría decidió continuar trabajando por asignaturas” […] No obstante, en los años
subsecuentes y para las secundarias de nueva creación se obvió la consulta sobre
la modalidad curricular que preferían, implantándose en ellas la estructura por
áreas, lo que generó que, en virtud de la expansión del sistema, dieciocho años
después [1993] las escuelas que trabajaban por áreas constituían mayoría: 75%
(Sandoval, 2000:50-51).

En esas condiciones, bajo la política de “Modernización Educativa”, el

Plan 93 regresó a las asignaturas aunque, para ese momento, muchos
profesores preferían ya las áreas, pues implicaba atender menos grupos,
menos alumnos y evitar la dispersión entre materias comunes. El Plan
93 también se propuso disminuir las horas de clase semanales para los
estudiantes, pasando de 35 a 30, pero muy rápidamente retornó a las 35
horas en virtud de la inconformidad docente por la disminución de ho-
ras en algunas materias.
El Programa Nacional de Educación 2001-2006 vuelve a plantear la
articulación de la educación básica. Para ello se propone realizar “una
evaluación integral del currículo de los tres niveles (incluyendo preesco-
lar) y en especial de su aplicación en el aula” ( PNE :138), con la intención
de ubicar las modificaciones que hubieran de hacérsele. Para la secunda-
ria señala una nueva propuesta curricular “ampliamente consensuada”
en el marco de una Reforma Integral ( PNE :138-139). Surgió así el pro-
yecto Reforma Integral de la Educación Secundaria ( RIES ) que plantea
para este nivel:

[...] lograr su continuidad curricular y su articulación pedagógica y organizativa

con los dos niveles escolares que la anteceden […] para configurar un solo ciclo
formativo con propósitos comunes, prácticas pedagógicas congruentes, así como
formas de organización y de relación interna que contribuyan al desarrollo inte-
gral de los estudiantes y a su formación como ciudadanos democráticos.6

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Hay varias cuestiones a destacar en este planteamiento, en primer lugar

que la educación básica obligatoria incluye a partir de 2003, además de
primaria y secundaria, el preescolar. Cada uno de estos tres niveles tienen
historias sociales y lógicas pedagógicas muy distintas y, de todos ellos, la
que nos ocupa representa el mayor reto para esa articulación, pues si bien
desde 1993 es declarada formalmente continuidad de la primaria, en la
realidad es un ciclo absolutamente diferente en su orientación curricular,
propuesta educativa, tradiciones y organización escolar. En segundo lugar,
destaca la importancia que se asigna a una nueva organización y práctica
educativa en la escuela, aspectos que se consideran fundamentales para
una mejor educación.
La concepción “integral” de la propuesta para reformar la secundaria
parecía congruente con los planteamientos que muchos investigadores ve-
níamos haciendo de tiempo atrás y ello implicaba acciones y compromisos
diversos en los distintos niveles de la estructura educativa. No obstante,
muy pronto se definió como una nueva propuesta curricular que –se ase-
guraba– era “un elemento fundamental para transformar la organización y
el funcionamiento de la escuela” ( SEP , 2005a:6). El nuevo plan reduce el
número de asignaturas por grado, concentrando “las correspondientes al
área de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales” ( SEP , 2005a:26).
De este breve repaso, podemos ver que desde hace treinta años existe la
aspiración de vincular la primaria con la secundaria sin haberlo logrado
totalmente. Podemos ver también que los cambios que se han propuesto
para tal fin coinciden con propuestas (y proyectos) sexenales (Reforma
Educativa en 1975, Modernización Educativa en 1993 y Reforma [Inte-
gral] de la Educación Secundaria, actualmente) y que la transformación se
ha buscado invariablemente a través de un nuevo plan y programas de
estudio. También que, de una manera casi alternada, las propuestas curriculares
se han organizado por asignaturas o áreas de conocimiento; así, el plan
1975 sustituyó las asignaturas por áreas y, en 1993, se regresa a las asigna-
turas, por su parte, la RIES vuelve a organizar el currículo por áreas de
conocimiento.
Finalmente, si bien es adecuado pensar en la articulación de toda la
educación básica, conviene recordar que la secundaria también es la an-
tesala para el bachillerato por lo que, además de mantener congruencia
con el nivel antecedente (la primaria), se debe considerar su vínculo con
el siguiente (el bachillerato) pues, de lo contrario, los criterios académi-

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La reforma que necesita la secundaria mexicana

cos de la educación media no concordarán con los “del último tramo de

la educación básica”, lo que puede generar rupturas graves para efectos
educativos.

Definir el sentido de la educación secundaria sin empobrecerla

La secundaria ha tenido desde su creación un sentido ambivalente: prepa-
rar para la continuación de estudios y para el trabajo. La sobrecarga curricular
que la caracteriza está fuertemente enlazada a ello. Una revisión de su his-
toria nos muestra que era el último escalón en la trayectoria escolar de
muchos ciudadanos, y de ahí la importancia de que brindara una visión
global de la cultura y de los conocimientos y aptitudes requeridos en ese
momento. Asimismo, la necesidad del gobierno posrevolucionario de contar
con mano de obra escolarizada, definió la orientación que la marcó du-
rante mucho tiempo y que todavía persiste: la secundaria es un espacio
que prepara tanto para continuar estudios, como para el mundo del traba-
jo. Por ello su estrecha relación con el bachillerato y la importancia de
enseñar artes y oficios –que después se llamaron talleres y luego educación
tecnológica– como una propuesta para que la secundaria cumpliera con la
finalidad dual que la caracterizó durante muchos años.
No obstante, desde hace varios años la autoridad educativa ha mante-
nido una indefinición en torno a las tecnologías (talleres) 7 pues no las
impulsa ni las apoya, pero siguen presentes en el currículo sin que se tenga
clara su utilidad en la formación de estudiantes. Esta situación se debe, en
buena parte, al problema laboral que implica cualquier movimiento y a la
falta de recursos para renovar las tecnologías en concordancia con las ne-
cesidades educativas actuales.
De esta manera podemos ver que en el mapa curricular de la RES apa-
rece un espacio llamado “Asignaturas y talleres estatales” que cada escue-
la definirá (en el marco de una normatividad estatal que, a su vez, parte
de lineamientos nacionales). Esto se nombra como “flexibilidad de la
escuela para determinar tipo y número de opciones que se imparten”
( SEP , 2005b: 29).
Las asignaturas y talleres estatales tienen como finalidad que “cada es-
cuela los destine a fortalecer la formación de los alumnos considerando
sus necesidades de aprendizaje y el estudio de temas relevantes en el con-
texto de la región o entidad” ( SEP , 2005b:2). Si bien esta perspectiva es
muy distinta a la de los talleres actuales, al dejar en cada escuela la respon-

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sabilidad sin brindarle ningún apoyo adicional, es muy probable que en

este espacio sigan apareciendo los mismos talleres que hoy conocemos.
En lo que hace al cambio que la RES propone para el resto de materias
en su nuevo plan de estudios es conveniente recordar que toda propuesta
curricular implica un recorte del conocimiento existente, pues es imposi-
ble que la escuela transmita todo el conocimiento socialmente acumulado.
En realidad, lo que está a debate es el modelo educativo y pedagógico que
opera en la secundaria que, de acuerdo con artífices fundamentales de la
RES , ha fracasado estrepitosamente:

En general, la educación secundaria en México no ha logrado a cabalidad ningu-

no de los objetivos que han girado en torno al debate sobre su estructura y fun-
cionamiento: sus egresados no logran desarrollar pericias suficientes para desempeñarse
adecuadamente en los nuevos contextos sociales; no son los verdaderos técnicos
que exige la industria moderna y tampoco son competitivos en los exámenes de
ingreso a la educación superior, además de mostrar serias dificultades para aten-
der las necesidades psicológicas y sociales de la adolescencia mexicana (Miranda y
Reynoso, 2006:1429).

Se afirma también que la baja eficiencia terminal (80.1%), la deserción

(6.4%) y alta reprobación (18.3%) tienen como causas la organización y
funcionamiento de la escuela y la gran cantidad de materias del plan ac-
tual. “Esta baja eficiencia terminal es provocada, en buena medida, por la
acumulación de asignaturas reprobadas que tarde o temprano se traduce
en reprobación de grado” ( SEByN, 2005).
Por ello, la apuesta fundamental de la RES es que la propuesta curricular
funcionará como dispositivo para el cambio, a través del cual se logrará
“transformar la estructura pedagógica y el modelo educativo de la secun-
daria” (Miranda y Reynoso, 2006:1430).
No obstante, el análisis de los programas de las distintas materias del
plan de estudios de la RES realizado por especialistas nos habla de la
presencia de problemas tales como falta de homogeneidad en los enfo-
ques didácticos, incongruencia con los planteamientos generales de la
propuesta, no considerar las experiencias positivas del Plan 93, no to-
mar en cuenta las prácticas educativas vigentes (Candela, 2006), contra-
dicciones evidentes entre los contenidos de los programas de estudio y el
discurso pedagógico del plan de estudios así como el carecer de una vi-

172 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

La reforma que necesita la secundaria mexicana

sión integral para la formación del estudiante, entre otros (Educación y

Cambio, 2006).
Por otro lado, la investigación educativa ha mostrado que una modifi-
cación curricular no detona por sí sola ninguna transformación de fondo,
pues es un proceso que implica directamente a los sujetos y requiere una
apropiación del cambio y condiciones institucionales que no se dan por
decreto ni instantáneamente. Por ejemplo, formar colectivos docentes para
impulsar un trabajo académico distinto, no depende de un plan de estu-
dios, pues supone atender aspectos que no están en manos de las escuelas,
los docentes o directores resolver, es el caso de la concentración de los
maestros en un solo plantel; o la descarga de horas docentes frente a grupo
para atender los asuntos relacionados con un trabajo colectivo.
Definir el sentido de la educación secundaria va, necesariamente, de la
mano de un modelo pedagógico y didáctico que recupere las experiencias
exitosas, incorpore a los sujetos docentes en su construcción y enriquezca
la formación de los estudiantes.
Asimismo, conviene recordar que la secundaria a nivel mundial es el espa-
cio donde se empieza a profundizar en el conocimiento con un número de
materias relativamente alto y que un mapa curricular con menos materias y
contenidos no es necesariamente la respuesta a una mejor formación.

La formación y la actualización de maestros

Una transformación de la secundaria implica, ineludiblemente, la actua-
lización de los maestros en servicio y la inclusión de nuevas perspectivas
en la formación inicial. Sobre la primera debería orientarse no sólo en el
dominio de los nuevos enfoques de conocimiento pedagógico o a los
lineamientos básicos del nuevo plan de estudios, sino en el tratamiento y
atención de los problemas que los jóvenes adolescentes presentan en la
actualidad y que se vinculan con la diversidad social y cultural. Hay que
recordar que en secundaria existe una buena proporción de profesionistas
sin formación pedagógica, que además consideran los cursos que la SEP
oferta como de baja calidad. Por ello es necesario pensar en el sujeto
docente que atiende la educación secundaria para planear acciones perti-
nentes a su perfil y necesidades en consonancia con los cambios que se
buscan en su práctica.
La formación de los maestros de secundaria es muy variada; en el tiempo
que realicé la investigación encontré que alrededor de 80% no tenía una

Revista Mexicana de Investigación Educativa 173

 Sandoval

formación docente. Esta situación también requiere una explicación his-

tórica: desde su inicio, la secundaria fue atendida por profesionistas di-
versos, pues formaba parte de la universidad. En 1942 se creó la Escuela
Normal Superior de México ( ENSM ) para formar a los maestros de se-
cundaria y, en breve lapso, los normalistas fueron quienes atendieron
mayoritariamente este nivel. En la década de los setenta se dio una ex-
pansión de la secundaria y por ello se crearon muchas escuelas y había
necesidad de plazas. La ENSM , única formadora de docentes en la ciu-
dad, no se daba abasto para cubrir la demanda de profesores, por lo que
aumentó la contratación de otros profesionales egresados de institucio-
nes diversas; esto coincidió con el descenso en el estatus social del ma-
gisterio de secundaria.
En la década de los sesenta el maestro de secundaria era “el catedrático”
que ganaba más del doble que el de primaria. Ser docente de secundaria
significaba poseer un estatus profesional y social, situación que hoy ya no
existe.
Aunado a lo anterior, la gran cantidad de alumnos que debían atender
provocó que muchos normalistas dejaran sus horas de secundaria para re-
gresar a primaria, mismas que fueron ocupadas por otros profesionistas.
Evidentemente la dificultad de encontrar empleo que azota a profesionistas de
carreras liberales de tiempo atrás, los llevó a buscar en la docencia un
espacio laboral y en el DF , esta situación es fuerte. Esto no es bueno o
malo en sí mismo, más bien sirve para considerar que trabajando como
maestro de secundaria hay un nuevo sujeto educador; y esto debe tomarse
en cuenta para cualquier proyecto dirigido a estos docentes, ya sea para su
formación continua, actualización o para una reforma como la que ahora
se propone, pues la transformación que puede tener la escuela secundaria
recae en buena parte en estos sujetos.
No es posible afirmar contundentemente que el perfil profesional en-
contrado en las escuelas durante el desarrollo de la investigación se haya
mantenido. El equipo de la SEP responsable de la RIES , con base en una
encuesta nacional aplicada a los maestros de secundaria en agosto de 2003
en los Talleres Generales de Actualización, afirma:

Tres de cada cuatro profesores han cursado estudios en instituciones formadoras de

docentes (normal básica o normal superior). Entre las entidades federativas se ob-
servan diferencias importantes; por ejemplo, mientras que en el Distrito Federal

174 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

La reforma que necesita la secundaria mexicana

poco más de la mitad (53%) de los docentes tiene formación normalista, en Nayarit,
San Luis Potosí y Nuevo León, tal proporción supera el 90%. No se registran dife-
rencias importantes entre modalidades página web: http://ries.dgme.sep.gob.mx.

Esta situación es también validada por la Administración Federal de Ser-

vicios Educativos para el DF que, en un estudio de la educación secundaria
en el Distrito Federal (2005), afirma que hay un 50% de normalistas como
maestros y que:

En su mayoría los profesores trabajan en una sola escuela (71%), sin embargo,
importa resaltar que tres de cada diez profesores laboran en dos planteles diferen-
tes, disminuyendo sensiblemente su posibilidad de arraigo y participación colec-
tiva en alguna de ellas (p. 64).

No obstante estas cifras que consignan ambas instituciones, es necesario

reconocer que en la secundaria conviven profesionistas con formación di-
versa que tienen características muy diferentes a las de los maestros que
atienden los otros dos niveles de la educación básica (preescolar y prima-
ria). Considerar sus particularidades para apoyar su desarrollo profesional
permitiría fortalecer este nivel.
En relación con la formación inicial, es importante recordar, para no
repetir el error, que la de maestros de secundaria siempre ha estado reza-
gada de las propuestas de modificación curricular. La reforma de 1972
cambió de asignaturas a áreas de conocimiento, pero la Escuela Normal
Superior ( ENS ) siguió formando maestros por asignaturas hasta que, en
1983, se modificó el plan de estudios para formar maestros por áreas de
especialidad; es decir, existió un rezago de 14 años para el egreso de la
primera generación de maestros formados con la orientación de este ni-
vel educativo. Para 1993 la reforma regresa a la enseñanza por asignatu-
ras y la Escuela Normal Superior siguió formando por áreas hasta 1999,
fecha en que se pone en marcha un nuevo plan de estudios por asignatu-
ras; en este caso la primera generación egresó en 2003, lo que implica un
rezago de diez años.
Si queremos realmente incidir en transformaciones en la escuela secun-
daria, un espacio importantísimo es el que corresponde a la formación de
los futuros maestros que la atenderán y que actualmente se preparan con
un plan de estudios que destina un amplio espacio a la práctica profesional

Revista Mexicana de Investigación Educativa 175

 Sandoval

directamente en escuelas. Desafortunadamente, es común que los cambios

curriculares en educación básica no consideren a las instituciones formadoras
de maestros como interlocutoras.

Formación de directivos
La secundaria tiene como característica distintiva la centralidad del direc-
tor. Si bien en todos los niveles educativos el director es una figura impor-
tante, en éste es relevante pues, dado el aislamiento y fragmentación del
cuerpo docente, el director es quien consolida el prestigio del plantel. El
trabajo que se desarrolla en cada escuela, las reglas que se privilegian, la
orientación educativa que se imprime, depende en mucho de la visión del
director.
El director tiene su propio proyecto de escuela que debe negociar con
los diferentes sectores, sobre todo maestros y padres de familia. Sus fun-
ciones centrales son armar relaciones para el funcionamiento armónico y
para el mejoramiento material del plantel, actividades en las que invierten
casi todo el tiempo. En ese sentido es posible afirmar que los directores
desarrollan más funciones administrativas, para mantener el funcionamiento
de la escuela, que de gestión pedagógica para impulsar la mejora de la
educación de los alumnos.
Por constituir una pieza clave para una buena organización de la es-
cuela, un aspecto indispensable a considerar para una verdadera mejora
de la secundaria es la formación de los directores (y, en general, de los
directivos).

¿Qué hace buena a una buena escuela? El caso de una secundaria pública
Lograr una secundaria que brinde una educación integral, que sea de cali-
dad y que forme a los adolescentes en conocimientos, valores y actitudes
socialmente positivos, es una aspiración de toda la ciudadanía, pero muy
particularmente de los padres de familia. Es innegable que queremos bue-
nos maestros y un ambiente agradable en la escuela, de aprendizaje y de
respeto. En síntesis, una buena escuela.
Y las buenas escuelas secundarias existen en México, y más aún hay
buenas secundarias públicas, que se han consolidado como tales con el
esfuerzo y la participación de muchos: directivos, maestros, padres de fa-
milia, trabajadores administrativos y de intendencia y a veces también con
el apoyo de las autoridades. Es necesario aprender de ellas, analizar estas

176 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

La reforma que necesita la secundaria mexicana

buenas experiencias buscando caminos para el cambio y la mejora verda-

deros que queremos para todas nuestras escuelas.
Por eso referiré el caso de la Escuela Secundaria Anexa a la Normal
Superior ( ESANS ), considerada una de las mejores secundarias públicas del
país. Muchos de sus egresados ocupan los primeros lugares en el Examen
Nacional de Ingreso a la Educación Media Superior ( EXANI -1) de CENEVAL
(para ingreso a preparatoria) y según un seguimiento de estudiantes, la
mayoría se queda en la escuela de educación media de su elección.
Esta secundaria nació hace 51 años (febrero de 1955) como laboratorio
pedagógico de la Escuela Normal Superior de México, es decir una escuela
para la investigación y experimentación pedagógica, y si bien tiene carac-
terísticas particulares por esta condición, también es cierto que en algunos
aspectos no difiere mucho de la de otras secundarias:
Los maestros que trabajan ahí son egresados de las mismas escuelas
que los del resto de secundarias (Normal Superior u otras), tienen el mis-
mo sueldo y las mismas condiciones laborales que los demás (un alto
número de alumnos, horas fragmentadas, etcétera). El 60% de los profe-
sores son de tiempo completo y el resto tienen contratos por horas. Sus
alumnos participan en el mismo examen de selección para ingreso que en
otras escuelas y son niños de clases media y media baja. Cuenta con mil 100
estudiantes en sus dos turnos y el número de alumnos por grupo oscila
entre 38 y 40.
Veamos ahora sus particularidades: Tiene asignado un presupuesto es-
pecífico de la Dirección General de Educación Normal y Actualización
del Magisterio ( DGENAM ), muy bajo, pero del que carecen la mayoría de
escuelas. Cuenta con algunas plazas propias para docentes y administrati-
vos, mismas que han disminuido sensiblemente al paso de los años, de tal
manera que ahora trabajan ahí maestros comisionados por el Sectorial de
Secundarias (la totalidad de los de educación física y música, y también
algunos de otras materias). Manejar sus plazas le permitió en su momento
seleccionar al personal que trabajaría en la escuela, poniéndolos a prueba
con interinatos antes de otorgar la base.
Como todas las secundarias con prestigio, ha tenido buenos directores
que han durado muchos años en el cargo y que dirigen los dos turnos. Esta
característica le llevó a que desde mediados de los años sesenta se convir-
tiera en escuela de tiempo completo y para atender al número de estudian-
tes, crearon un sistema de horario discontinuo. Así, los alumnos que son

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del turno matutino cursan las asignaturas académicas en la mañana y por

la tarde (a contraturno) las llamadas actividades de desarrollo. Los del
vespertino exactamente al contrario. Pero, además de que cubren todo el
plan de estudios oficial, han ampliado su oferta educativa:
Los estudiantes cursan dos talleres durante un ciclo escolar, uno fijo
durante los tres grados (como indica el Plan 93) y otro que cada año pue-
den cambiar, de tal forma que al egresar han cursado hasta cuatro talleres.
También llevan durante dos horas semanales la materia de informática y
reciben una hora de asesoría y otra de orientación, todo ello con carácter
obligatorio.
Existen actividades opcionales organizadas a través de clubes, a saber:
ajedrez, danza, teatro, futbol, basquetbol, ensambles de aliento, ensam-
bles de cuerda, coro, inglés, francés y periodismo.
Las clases tienen una duración de 50 minutos y diez de descanso en cada
una, más el descanso grande de 20 minutos. El número de horas semanales
de clases obligatorias es de 40, a las que se agregan las de los clubes que, si
bien son voluntarios, la mayoría de estudiantes toma.
Por iniciativa de una de sus directoras, experimentó en una propuesta
innovadora de manejo de tecnología, el Proyecto Secundaria Siglo XXI
( SEC XXI ) que implicó para los profesores aprender a enseñar de manera
diferente. La ESANS fue pionera de este proyecto que, posteriormente, se re-
plicó en otras secundarias.

El proyecto SEC XXI pretende que las nuevas tecnologías no sean elementos de
transmisión de información, sino herramientas de construcción de aprendizaje
[…] El trabajo en este proyecto precisa una renovación en el saber del profesor,
en sus estrategias de enseñanza, en la relación pedagógica y en las actitudes de
aprendizaje de los alumnos (Directora de la ESANS).

Para realizar todo esto ha habido una apropiación del proyecto que es
compartido por el cuerpo docente y la comunidad escolar en general;
además de otras características que menciono brevemente: aparte de sus
buenos directores, existe una organización que permite incluir a todos
en las actividades y que tiene como eje el Consejo de Coordinadores,
que son representantes por asignatura y mantienen una comunicación
directa con los maestros para analizar los problemas de los estudiantes y
del trabajo.

178 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

La reforma que necesita la secundaria mexicana

El coordinador puede pasar a observar las clases de sus maestros [...] Se anali-
zan los cuadros de aprovechamiento por grupo y por materia, 5% de reprobación
se considera aceptable, pero si se eleva, la coordinadora habla con el asesor y
generalmente se crea un círculo de estudios para ayudar a los alumnos (Entrevis-
ta cuerpo directivo ESANS ).

A ello se agrega el gusto y el orgullo por pertenecer a esta comunidad

educativa que expresan tanto los maestros como los alumnos y, aunque
éstos suelen externar quejas por el rigor disciplinario, reconocen que “Aquí
sí se trabaja y se aprende”.
Los aspectos señalados nos empiezan a delinear los rasgos de un modelo
educativo basado en una estructura organizativa particular de una buena es-
cuela secundaria:

• El alumno es el centro del proyecto educativo. No es ocioso hacer este

señalamiento, pues aunque el discurso educativo pone en primer pla-
no siempre al estudiante y su formación, en la realidad se le relega a
un papel de subordinado permanente. Si bien la ESANS no ha supera-
do aún una concepción rígida de disciplina, desarrolla procesos de
acompañamiento tendientes a apoyar a los muchachos. El departa-
mento de orientación y los asesores de grupo trabajan estrechamente
y, además del acercamiento que tienen con los grupos en la hora se-
manal asignada, hay un seguimiento del rendimiento académico del
grupo en general y de cada alumno en particular. La intención es “brindar
los apoyos que requieran para ayudarlos”.
• Enriquecer los contenidos y ampliar la oferta de conocimientos. Contrario
al argumento de que la reprobación y bajo aprovechamiento tienen como
causa la gran cantidad de materias que los estudiantes cursan en la se-
cundaria, la ESANS opta por ofrecer una educación integral que abarca
ciencia, arte, deporte, cultura y tecnología. Les interesa que los alum-
nos tengan una buena preparación y apuestan para ello a la capacidad y
disposición que tienen para aprender cosas nuevas.
• Impulsar proyectos innovadores. Los proyectos de este tipo que se han
desarrollado han buscado siempre mejorar las prácticas educativas.
Algunos de ellos les han llevado a relacionarse con otras instituciones
que los apoyen, tal es el caso del proyecto SEC XXI que tuvo la asisten-
cia académica de la Universidad Pedagógica Nacional y el Instituto

Revista Mexicana de Investigación Educativa 179

 Sandoval

Nacional de Comunicación Educativa ( ILCE ), o el intercambio acadé-

mico de estudiantes que anualmente realizan con una secundaria francesa.
Hay también proyectos más internos en los que se involucran los do-
centes y que buscan nuevas formas de enseñanza. Es importante seña-
lar que es central el cuerpo directivo (en particular la dirección) para
impulsar este tipo de iniciativas y la recuperación de la experiencia de
los docentes que se da en muchas de ellas.
• Actualización permanente con el trabajo como centro. Renovar el saber
del profesor y sus estrategias de enseñanza teniendo como eje los re-
querimientos de su trabajo docente, ha permitido superar la idea muy
común de la actualización como algo impuesto y sin mucha utilidad.
Por ejemplo, el proyecto SEC XXI ya mencionado, implicó un cambio
en los saberes, concepciones y prácticas de los profesores que en su
inicio puso en conflicto a muchos de ellos, sobre todo a los de mayor
antigüedad en el servicio. Incluso algunos plantearon jubilarse, pues
consideraban que esto era “formarse de nuevo como maestros”. Al
paso del tiempo, han incorporado esta forma de trabajo exitosamente.
• Trabajo en equipo. Los colectivos docentes que en la propuesta de la
RES se impulsan han sido una forma organizativa que de tiempo atrás
se ha desarrollado en la ESANS. Las academias de especialidad y el
Colegio de Coordinadores son el núcleo básico de esta organización
que pone en el centro el trabajo docente y en donde se discuten los
problemas de enseñanza y las iniciativas para mejorarla.
• Margen de autonomía. Tal vez por tener una dependencia administrati-
va distinta a la del resto de secundarias en el Distrito Federal,8 la ESANS
se encuentra menos constreñida por las exigencias burocráticas y pue-
de, por ello, desarrollar iniciativas propias. Esta situación, aunada a la
posibilidad (ahora limitada pero todavía presente) de seleccionar al personal
docente que ingresa, nos habla de la importancia de que la escuela ten-
ga un cierto margen de autonomía para su funcionamiento.

A manera de cierre
Como se ve, transformar verdaderamente la escuela secundaria implica
muchos más asuntos que un cambio curricular. Supone, en primer lugar,
la existencia de un proyecto que ponga en el centro a los estudiantes
pero, lo más importante, la apropiación de ese proyecto por los que van
a desarrollarlo.

180 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

La reforma que necesita la secundaria mexicana

Asimismo, un programa serio de actualización a maestros en servicio y

a directivos en el marco de este proyecto, que busque recuperar su expe-
riencia y construir nuevas perspectivas sobre su labor.
La hipótesis en que se funda la RES , de que el mapa curricular y los
programas de estudio son el detonador de una serie de transformaciones
en la reorganización del modelo de gestión de la escuela y el reordenamiento
de los recursos disponibles (Miranda y Reynoso, 2006), se vuelve una uto-
pía si no existe el compromiso institucional de brindar recursos materia-
les, económicos y humanos. Dejar que cada escuela secundaria asuma la
responsabilidad de su transformación sin este apoyo, significa reproducir
la inequidad.
Recordemos que las transformaciones en general, las sociales pero, so-
bre todo, las educativas, nunca se hacen por decreto, ni se vuelven reali-
dad en las aulas porque haya un nuevo plan de estudios, un cambio de
programas, o porque se emita un acuerdo presidencial para que ahora todo
sea distinto. Es un proceso lento que requiere la participación de los suje-
tos y la conjunción de múltiples voluntades.

Notas
1 6
La investigación que fue publicada en el En pagweb RIES , apartado “Propuesta
año 2000 como La trama de la escuela secunda- curricular” y en Documento introductorio. Plan y
ria. Institución, relaciones y saberes, tenía como programas de estudio para la educación secunda-
objetivo analizar la construcción cotidiana de este ria, 2005
7
nivel a través de la participación de los sujetos Con la reforma al currículo de la educa-
en el ámbito escolar. ción secundaria en 1993, las actividades tecno-
2
Sandoval, 2000, contraportada. lógicas disminuyeron de seis a tres horas en las
3
Es interesante mencionar que al buscar para secundarias generales. La secundaria técnica
este artículo en el vocabulario controlado del IRESIE mantuvo seis horas.
8
“Educación secundaria” encontré la indicación La ESANS depende directamente de la Es-
de “Véase educación media”. cuela Normal Superior de México y de la Direc-
4
Véase Meneses (1991:56). ción General de Educación Normal y Actualización
5
Resoluciones de Chetumal, p. 16. del Magisterio.

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Artículo recibido: 2 de mayo de 2006

Dictamen: 12 de octubre de 2006
Segunda versión: 2 de noviembre de 2006
Aceptado: 15 de noviembre de 2006

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