PROVINCIA DE BUENOS AIRES

DIRECCIÓN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR

INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIÓN DOCENTE N° 21

“Dr. Ricardo Rojas”

CARRERA: Prof. de Educación Secundaria en Matemáticas e Inglés.

ESPACIO CURRICULAR: Oratoria y Retórica Docente

CURSO: 3er año

CICLO LECTIVO: 2020

CANTIDAD DE HORAS: 64 hs

PROFESOR/A: OLIVER, Analía A.

PLAN AUTORIZADO POR RESOLUCIÓN N° 1861/7 y N° 1860/17

2. FUNCIONES DE LA CÁTEDRA
Esta cátedra se propone fortalecer las habilidades respecto de la oralidad y la escritura de los y las
estudiantes, tanto en el manejo de la materialidad de la voz como en la calidad de su escritura, de
modo que sean capaces de producir textos efectivos, de acuerdo con distintas demandas de su trabajo
dentro y fuera del aula, con consistencia en registro y género. Como parte de su formación general, el
Taller pretende empoderar a los y las estudiantes a partir de que fortalezcan sus competencias
comunicativas y reflexionen sobre su rol como agentes que intervienen fundamentalmente con la
palabra tanto desde la enseñanza como desde la investigación en el campo de la educación.

3.-FUNDAMENTACIÓN

Los alumnos y las alumnas que cursan el ATENEO.. se encuentran en su 4TO año, DONDE SE
TRABAJARA ESPECIFICAMENTE en conjunto con el campo de la práctica docente.

El modo privilegiado con el cual los y las docentes intervienen en el aula es el uso de la palabra con
todo lo que ella involucra: la escritura y la voz, la construcción de la escena comunicativa que define
las condiciones de posibilidad en la que los y las agentes participan y, por supuesto, las convenciones
de su uso, las cuales demandan de los usuarios y las usuarias habilidades pragmáticas para que sus
actos de habla sean afectivos y adecuados. El taller, a través de un recorrido de conceptos teóricos,
propone reflexionar y construir saberes sobre todas estas dimensiones del uso de la palabra y, además,
ponerlos en práctica en situaciones ficcionales que emulo lo que será su trabajo en contextos áulicos
como extra áulicos. Ejemplos de estos contextos son la exposición de un contenido, la escritura de un
informe o un acta o bien la confección de palabras alusivas para actos institucionales.
Dada su modalidad de Taller, el conocimiento se construye mediante el trabajo sostenido sobre las
producciones escritas y orales, tanto en su diseño como en su lectura crítica y la edición de las misma
a partir de los intercambios de apreciaciones con sus pares y el/la docente. Propone encuentros que
invitan a la participación como escritores, lectores, auditores y hablantes que potencian la
construcción de conocimientos. Esto conlleva una visión del alumno-productor, como un sujeto
autónomo y crítico. Además, se promoverán formas de trabajo colectivas y el aprendizaje socialmente
construido; por esto, prevé espacios para la discusión y consenso.
Si bien el objetivo fundamental del taller es la práctica a fin de fortalecer las competencias
comunicativas de los alumnos y las alumnas, uno de los propósitos de esta cátedra es que los y las
estudiantes reflexionen sobre conceptos abstractos de la lengua y problemáticas vinculadas con su uso.
La lengua, como conjunto de convenciones de carácter social y coyuntural, plantea problemáticas que
no interpelan especialmente como docentes. El español standard es lengua oficial en nuestro país y la
escuela tiene como fin enseñar su uso para que los alumnos y las alumnas se conviertan en usuarios
competentes en su accionar ciudadano; sin embargo, es necesario siempre problematizar el hecho de
que esta es la variante hegemónica del español frente a otras que conviven en Argentina y todo ello
constituye un resultado del devenir histórico. No existen usos incorrectos de la lengua sino usos
inadecuados para ciertos contextos. Estas reflexiones, además de acompañar el empoderamiento de sus
competencias comunicativas, también contribuyen a la formación crítica de los y las estudiantes como
sujetos que usan y enseñan sobre el lenguaje responsablemente: las producciones lingüísticas no son
“correctas e incorrectas” sino “adecuadas para el género académicos”.
En este sentido, tomamos como base el modelo de la gramática sistémico-funcional que piensa en los
textos como producto de una serie de elecciones frente a la potencialidad de significados que nos
brinda el lenguaje atendiendo al registro y al género1.

4. EXPECTATIVAS DE LOGRO

El espacio curricular de Oratoria y Retórica Docente se propone que los y las estudiantes sean
capaces de:

 Fortalecer sus competencias comunicativas en el ámbito educativo tanto en sus prácticas

de enseñanza como en la investigación.

 Comprender la complejidad del proceso de la comunicación a fin de mejorar sus

habilidades comunicativas

1
HALLIDAY, M. A. K. (1983 [1978]). El lenguaje como semiótica social. México: FCE.
  Producir textos orales y escritos para responder a las demandas de la vida académica e
institucional -desde la confección de palabras alusivas hasta la enunciación de los contenidos
en el libro de temas- a partir de un análisis de la situación comunicativa en su complejidad.

 Favorecer la reflexión sobre problemáticas vinculadas con el lenguaje, su funcionamiento y su

uso en diversos contextos vinculados con la educación y la investigación.

 Seleccionar información para producir textos y materiales didácticos en diferentes fuentes

confiables y actualizadas tanto tradicionales como virtuales con el uso de las TIC, de las TAC
y las TEP.

5. PROPÓSITOS DEL DOCENTE

El propósito central de la cátedra es proponerle al estudiantado ciertas herramientas conceptuales y

actividades de producción de textos orales y escritos vinculados con hipotéticos contextos áulicos y
extraáulicos para que afiancen sus competencias comunicativas y valoren su posibilidad de intervenir
en los procesos de enseñanza y aprendizaje con la palabra como recurso valioso.

En este sentido, la cátedra se propone:

 propiciar condiciones de aprendizaje que, desde la reflexión, el debate y la lectura/escucha colectiva

o individual, empoderen a los y las estudiantes como productores de textos académicos.

 generar condiciones didácticas que involucren producciones escritas y orales para explorar una
multiplicidad de géneros vinculados con la práctica docente.

 promover un ambiente de trabajo en el que el habla, la escucha y la lectura se constituyan en matriz

metodológica para su futuro trabajo en el aula.

 proponer un uso responsable de las nuevas tecnologías a fin de desarrollar una actitud consciente,
informada y crítica ante la lectura de medios audiovisuales e hipertextos y producción de contenidos
virtuales.

6. ENCUADRE METODOLÓGICO

El aula-taller constituye el marco para abordar los contenidos haciendo. Los estudiantes, frente a
ciertas propuestas, producirán textos orales y escritos. Luego, en torno a estas producciones, se
generarán espacios de reflexión para, asumiendo una actitud crítica, diseñen estrategias que propendan
a favorecer y mejorar sus habilidades. En la producción y edición de textos, por tanto, se promueve la
búsqueda y la exploración diversos recursos para alcanzar objetivos, puntualizados en el dominio de
distintos géneros discursivos a partir de una reflexión metalingüística, metadiscursiva y
metacomunicacional.
Las actividades propuestas en este proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula taller a los fines de
alcanzar los propósitos antes expuesto son:

 Presentar propuestas que se motoricen la intervención de los estudiantes y contemplen el

aula como el ámbito en donde siempre se producen intercambios y negociaciones de
sentido.
 Proponer actividades que capitalicen las intervenciones y reflexiones del alumnado en la
clase (Doyle, 1979) en torno a la lectura o socialización de sus producciones como motor
de aprendizajes significativos.
 Proveer a los alumnos del apoyo teórico, metodológico y bibliográfico que se requiera para la
construcción de los habilidades y saberes relevantes para fortalecer sus competencias para
producir textos orales y escritos. El docente demuestra, aconseja, plantea problemas, critica y
monitorea el programa de trabajo de cada estudiante.
 Acompañar al alumno como sujeto activo y protagonista en la construcción de su plan de
acción para la resolución de un problema planteado.
 Proponer clases con impronta participativa, partiendo de la exposición teórico-
conceptual de los contenidos nodales, se irán desarrollando al mismo tiempo las
vinculaciones con las producciones que vayan logrando.
  Generar el espacio para que piensen en cómo pueden articular los contenidos que están
trabajando con otras situaciones de su práctica en un aula o una institución.

7. RECURSOS

Los siguientes son los soportes que, a partir de las estrategias de intervención docente, promoverán
los aprendizajes del estudiantado:

 Google Classroom como plataforma para proponer un aula virtual para intercambios asincrónicos
y comunicación constante;

 Zoom Meetings para clases sincrónicas que afiancen la comunicación entre docentes y estudiantes
y aporten un ámbito para el debate y la construcción colectiva de sentido;

 Utilización de canales alternativos de comunicación en caso de que la plataforma Classroom no

funcione correctamente, a saber, correo electrónico o la aplicación Telegram;

 Fuentes bibliográficas y literarias propuestas para abordar y discutir el recorrido de conceptos

teóricos que plantea el programa;

 Presentaciones de PowerPoint, Prezi u otra plataforma que se considere adecuada;

 Trabajos grupales que favorezcan la construcción colectiva de análisis de textos teóricos u obras
artísticas para propiciar la discusión en las clases sincrónicas;

 Actividades en torno a videos documentales o recursos multimediales relevantes para las

diferentes temáticas;

 Guías de lecturas con síntesis, fragmentos y preguntas que orienten al estudiante en un análisis
específico de la bibliografía propuesta para cada unidad con indicaciones de qué textos de la
bibliografía general podrían ayudarlos a profundizar la comprensión de las problemáticas que
atraviesan el programa;

 Utilización de herramientas virtuales que permitan acceder a la literatura digital o, bien, crear
materiales virtuales para exponer frente a sus compañeros y grabar sus propias producciones y, a
la vez, fortalecer sus competencias vinculadas con la virtualidad, a saber, editores de video y de
sonido, simuladores de objeto-libros como Storyjumper, Google Suite, GMapTool, Padlet, etc.

8. CONTENIDOS

Unidad 1
Legua y habla según el paradigma saussureano. La
lengua como saber y como práctica social.
Lenguaje en uso: las competencias pragmáticas. Los
Géneros Discursivos.
El contexto y su significado. Consistencia en género y registro. Tema
y Rema. Subjetivemas.
Esquema de comunicación de Jakobson. Reelaboración de Kerbrat-Orecchioni La
Teoría de la Relevancia de Sperber y Wilson.

Unidad 2
La oralidad y su psicodinámica.
El cuerpo en la situación comunicativa oral. La
voz: tono, volumen, pausas, silencios.
Lenguaje corporal.
La voz en ausencia: la reproductibilidad técnica de la voz. Cuidado de la
voz. Nociones de impostación y tono pedagógico.

Unidad 3
Construcción de la escena de habla y escucha.
Construcción de debates en el aula. Preguntas abiertas, preguntas cerradas.
Planificación del discurso. La Retórica clásica.
Captatio benevolentiae. Inventio. Dispositio. Elocutio.
Memoria y actio.
Figuras retóricas.
Unidad 4
La oralidad de los y las docentes: discursos públicos. Actos escolares. Clases abiertas. Proyectos
especiales: radio escolar, ferias de expresión, jornadas educativas, visitas didácticas.
La escritura de los y las docentes: textos que circulan en el aula y las instituciones: actas, informes,
libros de temas, redacción de diferentes tramas discursivas en una planificación.

Unidad 5
Características del discurso académico. Marcas lingüísticas. La
comunicabilidad del conocimiento.
Escritura de textos académicos: abstracts, reseñas, tesis, informes, ponencias. Narrativa
pedagógica. Reflexión sobre la vinculación entre formación docente, praxis docente y
práctica escrituraria.

9. BIBLIOGRAFÍA

Unidad 1
Bibliografía
 Bajtín, M.M. (1979, 1982). “El problema de los géneros discursivos.” En Estética de la
creación verbal. Buenos Aires: Siglo XXI. 2005. Págs. 248–293
 Sperber , D. y Wilson, D. Relevancia. Comunicación y cognición. Madrid. Visor.
Cap.1 2001
 Verschueren, J. 1999. Para entender la pragmática. Cap. 1 Madrid, Gredos, 2003.

Unidad 2
Bibliografía
 Ong, W. “Algunas Psicodinámicas de la Oralidad” en Oralidad y Escritura. FCE. 1993. Bs
As.

Unidad 3
Bibliografía
 Antología de discursos históricos famosos.
 Viñas Piquer, D. “Aristóteles” y “Quintiliano” en Cap 1 de Historia de la crítica literaria.
Ed. Ariel. Madrid 2005

Unidad 4
Bibliografía
 Antología de textos (discursos, actas, informes) seleccionados para análisis

Unidad 5
Bibliografía
 Barrera L. (1994). La narración mínima como estrategia pedagógica máxima. Revista Perfiles
Educativos, (66). Recuperado de
http://www.redalyc.org/pdf/132/13206603.pdf
 Ochoa, L.; Dávila, P. y Hugo, D. (2007) ¿Cómo escribir relatos pedagógicos? Fascículo 4. en
Suárez, Daniel (Coord.) Documentación narrativa de experiencias y viajes pedagógicos.
Argentina: Colección de materiales pedagógicos. Proyecto CAIE.

Bibliografía de consulta
 Aristóteles. “Retórica”. Centro de Estudios Constitucionales. Madrid. 1990.
 Halliday, M.A.K. (1978). El lenguaje como semiótica social. La interpretación social
del lenguaje y del significado. México: Fondo de Cultura Económica. 1982.
 Halliday, M.A.K. y Hasan, R. (1980, 1985). Language, context and text: Aspects of
language in a social–semiotic perspective. Oxford: Oxford University Press. 1989.
 Kaufmann, A. M. “Cómo comienza la alfabetización”, “Cómo organizamos las actividades” y
“El día a día en las aulas”. En Leer y escribir: el día a día en las aulas. El ABC de…
Buenos Aires. 2007.
 Menéndez, S.M., Gil, J. M y Baltar, R. 1999. La gramática sistémico funcional. Una
introducción. Buenos Aires: Facultad de Filosofía y Letras.
10. PRESUPUESTO DE TIEMPO

La primera una unidad, la más larga, abarcará aproximadamente 8 clases semanales ya que contiene la
mayor carga de contenidos teóricos que demandarán tiempo para su análisis y discusión. A partir de la
exposición de ciertas concepciones y propuestas teóricas, reflexionaremos y dialogaremos para que, a
partir de propuestas variadas, los y las estudiantes trabajen produciendo textos orales y escritos a
propósito de lo que iremos explorando. Al finalizar la unidad, los y las estudiantes entregaran un
parcial domiciliario que constituirá una integración de contenidos.
La segunda unidad abarcará, aproximadamente, cuatro semanas e involucrará un trabajo más
focalizado en las producciones orales y la reflexión en torno a la especificidad de las producciones que
involucran la voz.
La tercera unidad involucrará cuatro semanas, tiempo en el que, además de recorrer los conceptos, irán
construyendo un texto argumentativo -ensayo o discurso- que podrán ir editando a partir de lo que
vayamos reflexionando como aspectos para mejorar.
La cuarta unidad nos tomará cuatro clases semanales y se abocará a la producción de diversos textos
orales y escritos como respuestas a demandas de situaciones áulicas y extra áulicas.
La quinta y última unidad, la más breve, involucrará las últimas cuatro semanas y finalizará con la
última instancia evaluativa que será el portfolio digital de trabajos entregados y editados según
sugerencias de los y las docentes y una breve reflexión final.

11. ARTICULACIÓN CON EL ESPACIO DE LA PRÁCTICA Y EXPERIENCIA LABORAL

Este Espacio Curricular, enmarcado en el Campo de la Formación General, se aboca a

complementar la Formación Específica para que intervenga con su práctica en distintos aspectos:

Formación ética y ciudadana

 Trabajo en instituciones educativas comprendiendo su responsabilidad en el uso y la enseñanza
del lenguaje entendiendo su rol central en nuestras prácticas y valores democráticos.
 Diseño de acciones educativas que problematicen el uso del lenguaje.
 Problematización y reivindicación del lenguaje como herramienta privilegiada para intervenir en
los procesos de enseñanza y aprendizaje.
 Comprensión de que la alfabetización de sus futuros estudiantes está enmarcada en un proceso de
construcción de ciudadanos cuyas habilidades comunicativas les posibilitan intervenir en la vida
democrática.

Campo tecnológico
 Búsqueda, selección y registro de información a partir de la construcción de un criterio para
reconocer fuentes confiables y actualizadas en medios virtuales con el uso de las TIC, de las TAC
y las TEP.
 Confección de recursos virtuales que presenten información de forma atractiva, perspicaz y
creativa.
 Diseño de actividades de maximicen las funciones de los recursos virtuales que la institución en
la que se desempeñe tenga a disposición.

Vínculo con el mundo contemporáneo

 Confección de actividades educativas que presenten atención a las problemáticas sociales y
culturales de las distintas realidades en el sistema educativo.
 Actuar como agente informado/a y responsable proponiendo proyectos que evidencien una
comprensión del mundo contemporáneo.

12. EVALUACIÓN

La evaluación cumple dos funciones: una de carácter social tendiente a acreditar o certificar el logro de
determinados aprendizajes y una de carácter pedagógico, que considera a la evaluación como parte del
aprendizaje ya que permite el seguimiento continuo de los aprendizajes. Queda claro, entonces, que la
evaluación debe ser realizada por el docente en
forma continua y no sólo al final del proceso de enseñanza, ya sea constatar los progresos logrados o
bien los obstáculos a superar a fin de realizar los ajustes necesarios en la estrategia didáctica. Los
instrumentos de evaluación deben ser variados, e incluyen la observación directa del trabajo del
alumno por parte del docente, sus progresos y dificultades, su compromiso, etc.; como así también los
documentos escritos (trabajos prácticos, ejercitaciones, evaluaciones parciales, etc.)

En este contexto es fundamental que los/las estudiantes conozcan los criterios de evaluación ya que
tendrá claro entonces qué se debe lograr y qué se espera de él. Los criterios de evaluación de este
Espacio Curricular surgen de las Expectativas de logro del mismo, es decir, se verificará que el alumno
logre las competencias mínimas establecidas. Además, dada la función reguladora de la evaluación se
tendrá en cuenta los progresos realizados por los alumnos durante su aprendizaje.

Es también indispensable que los/las docentes realicen un feedback constante en torno a las
producciones del alumno, para así detectar avances y dificultades. En las diferentes instancias de
devolución, se intentará que la evaluación no consista sólo en una heteroevaluación, es decir, la
realizada por el docente hacia el alumno, sino que se fomentará la coevaluación, en la que docente y
alumnos analizan sus actuaciones y la autoevaluación en la que los alumnos, a partir de adoptar una
actitud metacognitiva, analizarán por sí mismos su actuación y determinarán los obstáculos a superar.

Entonces, la evaluación debe ser coherente con las concepciones y propósitos que lo guían. En primer
lugar, debe posibilitar la autorregulación de los aprendizajes por los estudiantes, tendiente a mejorar la
reflexión metacognitiva y la autonomía. Esta regulación atenderá tanto el proceso individual como el
colectivo.

Con ese fin, se considerarán los siguientes aspectos:

 La comunicación de objetivos y la reflexión sobre las representaciones que los estudiantes
tienen del conocimiento.
 El dominio por parte de los estudiantes de las operaciones de anticipación y planificación de la
acción que le permitirán construir ese conocimiento.
 La apropiación, por parte de los estudiantes, de los criterios, instrumentos y estrategias de
evaluación.
 Por otro lado, se debe tener en cuenta que se evalúan saberes y habilidades que están en
construcción y no constituyen un producto acabado. En consecuencia, se evaluarán las
distintas producciones de los estudiantes, permitiendo monitorear los avances y efectuar los
ajustes pertinentes. Para ello, se realizará una evaluación diagnóstica, con diversos
instrumentos, a fin de conocer las ideas previas.
 Asimismo, se evalúa un proceso, no solo un examen de dos horas, por lo cual se llevará a cabo
el seguimiento de las actividades de las clases, la argumentación en los debates, la
elaboración y entrega de producciones escritas (trabajos prácticos con uso de NTIC´s), la
aprobación de las dos instancias de parciales escritos e individuales, etc. Los trabajos de
evaluación tendrán una instancia de recuperación si han estado ausentes o si desaprobaron.
 Del mismo modo, los trabajos realizados en las diferentes clases se calificarán con nota
conceptual (excelente, muy bien, bien, regular, rehacer).

Los instrumentos de evaluación generales serán:

 Lectura de la bibliografía propuesta para interactuar en los debates.
 Participación comprometida en las clases.
 Producción de textos coherentes y cohesivos.
 Empleo de vocabulario específico.
 Capacidad para integrar y relacionar conceptos.
 Manejo correcto y responsable de las fuentes y de las TICs.
 Ortografía, redacción y presentación de cada una de las producciones.
 Evidencia de completo y correcto abordaje de la bibliografía.

Instancias de evaluación integradoras

a. Informe que un recorrido teórico de los conceptos vistos en la unidad 1.
b. Producciones de textos orales y escritos con los soportes que la virtualidad nos permiten, los
cuales serán editados hasta alcanzar mejores versiones luego de la reflexión y el análisis de
éstos.
c. Entrega de portfolio digital con trabajos editados
 Criterios de Evaluación
El alumno deberá demostrar:
● Conocimiento profundo de los contenidos a evaluar.
● Habilidad para relacionar oportunamente textos, autores y contenidos.
● Claridad y coherencia en la exposición oral y escrita.

Aprobación de la asignatura
Los alumnos deben aprobar las tres instancias de evaluación integradoras con un mínimo de 4 (cuatro)
puntos sobre una escala de 1 a 10.

Prácticas del lenguaje

Baurtier, E. y Bucheton, D. (1997). Les pratiques socio-langagières dans la classe de français? Quels
enjeux? Quelles démarches? Repères. Instituto National de Recherche Pédagogique.
Blanche Benveniste, C. (2003). “La escritura, irreductible a un código”. En Ferreiro, E. (comp.)
Relaciones de (in)dependencia entre oralidad y escritura. Barcelona, Gedisa. (Pp. 15-30).
Bello, A. y Holzward, M. (2005). “Hablar y escuchar en el jardín de infantes”. En Malajovich, A. (cord.)

Orientaciones didácticas para el Nivel Inicial. Cuarta parte. La Plata, Subsecretaría de Educación, Dirección
Provincial de Educación Inicial. Dir. General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires.
Dirección Provincial de Educación Inicial. Dir. General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos
Aires. Disponible en:http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educacioninicial/
capacitacion/documentos circulares/2005/1_orientaciones_didacticas_para_el_nivel_incial_4a_parte.pdf

Castedo, M. (2000). “Ciudadanos de la cultura letrada. Entrevista a Emilia Ferreiro”. El monitor de la

educación común. Ministerio de Educación de la Nación (Pp. 16-19). Disponible en:
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/monitor/monitor/monitor_2000_1.pdf Ferreiro, E. (2013). El ingreso en la
escritura y en las culturas de lo escrito. Selección de textos de investigación. México, Siglo Veintiuno
Editores. Ferreiro, E. (2012). “Comprensión del sistema alfabético de escritura” en: Carretero, M. y
Castorina, J. (comps.) Desarrollo cognitivo y educación [II]. Buenos Aires, Paidós (Pp. 245-266). Ferreiro,
E. (1986). El proceso de alfabetización. La alfabetización en proceso. Buenos Aires, Centro Editor de
América Latina

Ferreiro, E. (1997): “La representación del lenguaje y el proceso de alfabetización”. En: Emilia Ferreiro,
Alfabetización. Teoría y práctica. México, Siglo Veintiuno Editores (pp.13-28). Ferreiro, E. y Teberosky, A.
(1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. México, Siglo XXI, 1979. Ferreiro, E (2002).
“Escritura y oralidad: unidades, niveles de análisis y conciencia metalingüística” en: Ferreiro, E. Relaciones
de (in)dependencia entre oralidad y escritura. Barcelona, Gedisa (Pp. 151-171). Ferreiro, E. (2001). Pasado
y presente de los verbos leer y escribir. México, Fondo de Cultura Económica. Ferreiro, E. (1999). Cultura
escrita y educación. Conversaciones con Emilia Ferreiro. México, Fondo de Cultura Económica. Espacios
para la lectura. Ferreiro, E. (1997c): “Procesos de interpretación de la escritura previos a la lectura
convencional” en: Ferreiro, E. Alfabetización. Teoría y práctica. México, Siglo Veintiuno Editores (Pp.84-
100). Ferreiro, E. (1997e): “Proceso de adquisición de la lengua escrita dentro del contexto escolar” en:
Ferreiro, E. Alfabetización. Teoría y práctica. México, Siglo Veintiuno Editores (Pp.123- 141). Ferreiro, E.
(1994). “Diversidad y proceso de alfabetización: de la celebración a la toma de conciencia” en: Revista
Lectura y Vida, 15, 3 (pp. 5-14). Disponible en:

Giammatteo, M. E. (2021). ¿Qué es hablar bien? el “correcto modelo gramatical” y el lenguaje de niños
descendientes de migrantes aymaras-bolivianos. UBA. Goodman, K. (1994). “La lectura, la escritura y los
textos escritos: una perspectiva transaccional sociopsicolingüística” en: Rodríguez, M. E. (dir.): Textos en
Contexto. 2. Los procesos de lectura y escritura. International Reading Association. Buenos Aires. (pp. 9-
66). Goodman, K. (1982). “El proceso de lectura: consideraciones a través de las lenguas y del desarrollo”
en: Ferreiro, E.; Gómez Palacio, M. (comp.) Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura.
México, Siglo XXI (pp. 13-28). Kaufman, A. y Lerner, D. (2015). Documentos Transversales N° 1, 2 y 3.
Postítulo Alfabetización en la Unidad Pedagógica. Nuestra Escuela. Programa Nacional de Formación
Permanente. Universidades para la Unidad Pedagógica. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Ministerio de
Educación de la Nación. Disponible en: http Kaufman, A. (2007). “Cómo organizamos las actividades” en
Kaufman, A. M. (comp.) Leer y escribir: el día a día en las escuelas. Buenos Aires, Aique (pp. 65-88).

Prof. Analía A. Oliver