INVESTIGACION

DEL
COMPORTAMIENTO
SEGUNDA EDICIÓN

Fred N. Kerlinger
UNIVERSITY OF OREGON

McGRAW-HILL
MÉXICO • BUENOS AIRES • CARACAS • GUATEMALA • LISBOA • MADRID • NUEVA YORK
PANAMÁ • SAN JUAN • SANTAFÉ DE BOGOTÁ. SANTIAGO • SAO PAULO
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Capítulo 1

Ciencia y metodología
científica

Para entender cualquier actividad humana compleja, es necesario dominar su len-

guaje y acercarse a aquellos que la realizan. Lo mismo sucede con la comprensión de
la ciencia y la investigación cientificaj Es necesario conocer y entender, al menos en
parte, el lenguaje y el planteamiento científicos para la solución de problema .l
Uno de los aspectos que más confunden a los estudiantes de la ciencia es el modo
especial en que los científicos emplean las palabras de uso común. Para complicar
aún más esta situación, se inventan nuevos términos. Existen buenas razones para
este empleo especializado del lenguaje, las cuales se harán evidente más adelante.
Por ahora, sólo cabe mencionar que/es necesario entender y aprender la terminolo-
gía de los científicos sociales)Cuando los investigadores hablan acerca de las va-
riables independientes y dependientes, es preciso saber a qué se refieren, y cuando
afirman que han aleatorizacio sus procedimientos experimentales, se debe aber no
sólo qué quieren decir. con ello, sino también comprender por qué lo hacen.
En forma similar, la aproximación científica a los problemas debe ser compren-
dida con claridad. Esto no significa que dicha aproximación sea diferente a la del le-
go. Por supuesto que es distinta, pero no extraña ni esotérica. Todo lo contrario.
Una vez entendida, parece natural y casi inevitable que el científico se compone de
la forma en que lo hace. Quizá surja la pregunta de por qué mucho del pensamiento
humano y de la solución de problemas no son analizados con mayor profundidad a
lo largo de estas líneas.
El propósito de la primera parte de este libro es ayudar al estudiante a compren-
der y aprender el lenguaje, y el punto de vista de la ciencia y la investigación. En Jos
capítulos de esta parte, serán estudiados muchos de los constructos básico del
científico social y educacional. En algunos casos, no será posible dar definiciones
completas y satisfactorias por la falta de antecedentes en este momento tan tempra-
no de la obra, y sólo se expresarán aproximaciones razonablemente precisa de las
definiciones que aparecerán después. Este estudio se inicia considerando cómo el
científico se enfrenta a los problemas y cómo esta aproximación difiere de la que
podría llamarse aproximación por sentido común.

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4 11:.\Gl 4/1:.' ) \/L rODO DF LA CiJ:.NCIA

CIENCIA y SENTIDO COMON

\\ hirehead ha señalado que en el pensamiento creativo el sentido común es un mal

mae tro. "Su único criterio de juicio es que las nuevas ideas deben parecerse a las
antiguas ";' Esta afirmación es correcta. El sentido común puede ser un mal maestro
para la evaluación del conocimiento. Ahora bien,f¿en qué as~ecto la ciencia y.el sen-
tido común son parecidos y en cuál son diferentes? Desde cierto punto de vista, la
ciencia y el entido común son iguales. 'Esta perspectiva diría qu~a ciencia e una
extensión controlada y sistemática del sentido común ya que, como Conant men-
ciona, e una serie de conceptos y esquemas conceptuales que satisfacen las necesida-
des prácticas de la hurnanidad.] Sin embargo, estos conceptos Yesquemas concep-
tuales pueden ser engañosos en la ciencia moderna, sobre todo en la psicología y la
educación. Para muchos educadores del siglo pasado, fue cierto que el uso del casti-
go -cuestión de sentido común- era una herramienta básica para la pedagogía. En
la actualidad se tiene evidencia de que esta antigua forma de motivación proveniente
del sentido común, puede ser errónea. La recompensa parece ser más efectiva que el
castigo en cuanto a apoyar el aprendizaje.
La ciencia y el sentido común difieren principalmente en cinco aspecto. E ta di-
ferencias giran alrededor de las palabras "sistemático" y "controlado". Primero, el
empleo de los esquemas conceptuale y de las estructuras teóricas es muy di tinto. A
pesar de que el hombre común aplica "teorías" y conceptos, suele hacerlo de una
manera poco precisa. Con frecuencia acepta explicaciones imaginarias sobre fenó-
menos humanos y naturales. Por ejemplo, una enfermedad puede ser considerada
como un castigo por sus pecados. Una depresión económica puede ser atribuida a
los judíos. Los científicos, por otro lado, construyen en forma sistemática e tructu-
ras teóricas, verifican su coherencia interna y las someten a una prueba empírica.
Además, reconocen que los conceptos que utilizan con frecuencia son elaborado
por el hombre y que pueden o no reflejar una relación estrecha con la realidad.
Segundo, los científicos prueban sistemática y empíricamente sus teorías e hipó-
tesis. El hombre no científico también prueba "hipótesis", pero lo hace en una for-
ma que podría llamarse selectiva. En forma contínua, " elecciona" evidencia
simplemente porque es coherente con la hipótesis. Tómese por ejemplo el estereoti-
po de que los negros tienen aptitudes musicales. Si la gente cree en esto, puede "veri-
ficarlo" de manera fácil al observar que muchos negro son músicos. Las excepcio-
nes del estereotipo, como el negro que no tiene aptitud para la música, no son perci-
bidas. Los científicos sociales avezados, conscientes de que esta "tendencia a selec-
cionar" es un fenómeno psicológico común, protegen con mucho cuidado su investi-
gación contra predilecciones y prejuicios propios y contra el apoyo selectivo de sus
hipóte is. Una cosa es cierta: el investigador no se conforma con un comentario de

I A \\ huehead, An Introducuon (O Mothenuuics. ew York: Iloh, Rinehart and \\ II1SIOn,1911, p.

157,

~ J Conant, Science and COf1lll1011 Sence. ew Ha ..en: Yale University Press, 1951, pp. 3233.11
concepto es una palabra que expresa una abstracción formada por una generalización de particular ev,
"Agresión" es un concepto, una abstracción que expresa un numero de acciones particulares que llenen
la propiedad común de herir a las personas o dañar los objetos. Un esquema conceptual es un conjunto de
conceptos interrelacionados por proposrcrones hlpoteucas o teóricas. (Véase ibid., pp. 25, 47-48.) un
r?ns~ruclOes un,concepto con el signi ficado adicional de haber sido creado o apropiado con propósuos
científicos e pedales "vtasa", energía", "hostilidad", "imroversron" } "rendimiento" son construc-
tos,. Estos podrían er llamados más adecuadamente "tipos construidos" o "clases construidas", clases o
,?nJuntos de o.bJI.::os~. e..e~tO~.~socl~do .~r la posesión de características comunes definidas pOI el
CJeDllfico. El termino variable era definido en un capítulo postcnor; por ahora, tómese COIllO UIl
iÚDbolo o nombre de una característica que adquiere diferentes valores nuruéucos.

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 CIENCIA y METODOLOGIA CJENTIFICA 5

café acerca de las relaciones; es necesario que las compruebe en el laboratorio o en el

campo. Así, no queda satisfecho con la presunta relación entre métodos de enseñan-
za y aprovechamiento, entre inteligencia y creatividad, entre valores y decisiones ad-
mini trativas. Insiste en comprobarlas en forma sistemática, controlada y empírica.
Una tercera diferencia consiste en la noción de control. En la investigación cien-
tífica, el control tiene vario') significados. Por el momento, se entenderá como el
hecho de que el cientí fico trate istemáticamente de descartar variables que sean
"cau as" po ibles del efecto que estudia y que no son las que él ha concebido como
las "causantes" verdaderas. El hombre común rara vez se molesta en controlar en
forma si temática las explicaciones de los fenómenos que observa. Por lo general,
hace muy poco esfuerzo para controlar la influencia de fuentes extrañas. Tiende a
aceptar aquella explicacione que están de acuerdo con sus preconcepciones y ses-
gos. Si él cree que la condiciones de vida de los barrios bajos causa delincuencia,
tenderá a negar que la delincuencia exista en barrios de clase alta. Por el contrario, el
científico bu ca y "controla" la incidencia de la delincuencia en tipos diferentes de
vecindario. Obviamente, la diferencia es profunda.
Otra diferencia entre la ciencia y el sentido común e triba en que ésta quizás no
sea tan profunda. Se dijo antes que el científico está constantemente preocupado
con las relaciones entre los fenómenos. También el hombre no científico, el cual re-
curre a u sentido común para explicarse los fenómenos. Pero el científico persigue
las relaciones de manera consciente y sistemática. La preocupación del lego con las
relaciones es vaga, no sistemática, no controlada. Por ejemplo, con frecuencia perci-
be la aparición fortuita de dos fenómenos e inmediatamente los liga en forma indi 0-
luble como causa y efecto.
Tómese la relación evaluada en un estudio realizado hace muchos años por Hur-
lock.' En los términos más actuales, esta relación podría expresarse así: El reforza-
miento positivo (recompensa) produce mayor incremento en el aprendizaje que el
castigo. La relación es entre reforzamiento (o recompensa y castigo) y aprendizaje.
Los educadores y los padres del siglo XIX a menudo pensaban que el castigo' era el
agente más efectivo en el aprendizaje. Los educadores y los padres del presente sue-
len opinar que el reforzamiento positivo (recompensa) es más efectivo. Ambo
podrían argumentar que sus puntos de vista se basan simplemente en el sentido "co-
mún". Podrían decir también que es obvio que si un niño es recompensado (o ca ti-
gado), aprenderá mejor.Por el contrario, el científico, aun cuando apoye uno u otro
de estos puntos de vista, probablemente insistirá en la evaluación sistemática y
controlada de ambas relaciones (y de otras), como 10 hizo Hurlock.
Una diferencia final entre el sentido común y la ciencia radica en las diversas
explicaciones de los fenómenos observados. El científico, al tratar de explicar la re-
laciones entre los fenómenos rque observa, rechaza con mucho ciudado las llamada
"explicaciones metafísicas". Una explicación metafísica es simplemente una propo-
sición que no puede ser comprobada]Por ejemplo, decir que la gente es pobre y pa-
dece de hambre porque es el deseo de Dios, o que es un error ser autoritario, e
hablar en forma metafísica.
Como ninguna de estas proposiciones puede ser evaluada, son metafísicas. De
ahí que la ciencia no se preocupe por ellas. Esto no quiere decir que los científicos
necesariamente rechacen, aleguen que son falsas o sostengan que carecen de sentido
dichas afirmaciones. Sólo significa que como científicos no se ocupan de cllas. En

3 E. Hurlock, "An Evaluation of Certain Incentives Used in Schoolwork", Ioumal 01 EdIlW(IOIIII/

Ps cholo y, 16 (1925), 145-159.

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 II \(i(.. Uf ) 'IN TODO DE LI! ('[/:.1>...01

resumen. la ciencia se ocupa de cosas que pueden ser observadas y comprobadas por
quien lo desee. Si las proposiciones o las preguntas no contienen implicaciones para
esta observación y comprobación pública, entonces no son proposiciones ni pregun-
tas científicas.

CUATRO METODOS DEL CONOCIMIENTO

Charles Peirce afirmó que existen cuatro formas generales de conocimiento o, como
él lo menciona, de fijar la creencja~(La primera es el método de la tenacidad: los
hombres se aferran a la verdad; saben que es una verdad porque se adentran en ella,
porque siempre han tenido la seguridad de que es una verdad. La repetición frecuen-
te de tales "verdades" parece reforzar su validez. Las personas suelen aferrarse a sus
creencias aunque se enfrenten a hechos que claramente las contradicen. Y además
infieren "nuevos" conocimientos a partir de proposiciones que pueden ser falsas.
Un segundo método de conocimiento o de fijar una creencia es e\método de au-
toridad. Este es el método de la creencia establecida. Si la Biblia lo dice, así debe ser.)
Si un físico notable afirma que Dios existe, así debe ser. Si una idea tiene todo el
apoyo de la tradición y de la sanción pública, debe ser cierta. Como afirma Peirce,
este método es superior al de la tenacidad, porque el progreso humano, aun cuando
ocurra lentamente, puede ser logrado mediante dicho método. En realidad, la vida
no 'ería posible sin el método de autoridad. Debe aceptarse que una gran parte de
hechos e información está basada en la autoridad. De esta forma, no se puede COIl-
cluir que el método de autoridad es deficiente: esto sólo sucede en determinadas cir-
cun lancias.
E/ método a priori es la tercera forma de conocimiento)o de fijar la creencia
(Cohen y Nagel lo llaman método de /a intuiciónff3u superioridad está basada en la
suposición de que las proposiciones aceptadas por el "apriorista" son evidentes por
sí mismas. Nótese que las proposiciones a priori "concuerdan con la razón" y no ne-
cesariamente con la experiencia. La idea parece ser que la gente, por medio de la co-
municación y el intercambio libre, puede alcanzar la verdad porque sus inclinaciones
naturales tienden hacia ella. La dificultad con esta posición reside en la expresión
"concuerda con la razón". ¿La razón de quién? Supóngase que dos individuos ho-
nesto y bien intencionados llegan, como a menudo sucede, a conclusiones distintas
mediante el uso de procesos racionales. ¿Cuál de los dos estaría en lo correcto? ¿Es
una mera cuestión de gusto personal, como cree Peirce? Si para mucha gente algo es
evidente por sí mismo, por ejemplo que el estudio de materias difíciles entrena a la
mente y forma un carácter moral, o que la educación estadounidense es inferior a la
soviética y a la europea, ¿esto significa que así ocurre en la realidad? Según el méto-
do a priori, así es: simplemente se "apega a la razón".
El cuarto es el método de la ciencia. Peirce dice:
Para satisfacer nuestras dudas... , por lo tanto, es necesario fundar un método mediante
el cual nuestras creencias no puedan ser determinadas por características humanas, sino
por influencias externas: por algo en lo cual nuestro pensamiento no tiene ningún
efecto ... El método será tal que la conclusión última de todo hombre debe ser la misma.

4 J. Buchler, ed., Phi/osophical Writings 01 Peirce. New York: Dover, 1955, cap. 2. En esta discu-
sión me estoy tomando algo de libertad con la formulación original de Peirce en un intento por clarificar
las ideas y hacerlas más pertinentes con el presente trabajo. Para una buena discusión de los cuatro meto-
dOs, véase M. Cohen y E. Nagel, An Introduction 10 Logic and Scientific Method. New York: Harcourt,
1934. pp. 193-196.

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 CIE ct» y METODOl OCIA CIE'VnflCA 7

( Ese es el método de la ciencia. Su hipótesis fundamental. .. es ésta: existen cosas H!rdd\.k.

ras, cuyos caracteres son completamente independientes de nuestras opiniones de
ellos ... 5

~ El método cientiflcos tiene una característica que no tiene ningún otro método
para obtener información: la autocorrecci6n. Existen evaluaciones internas cu todo
el camino del conocimiento científico. Estas han sido concebidas y utilizadas para
controlar y verificar las actividades y conclusiones científicas al término de-la bús-
queda del conocimiento conñable.Aun cuando una hipótesis parezca estar apoyada
en un experimento, el científico elaluará posibles hip6tesis alternas que, si también
son apoyadas, pueden hacer dudar de la primera hip6tesis. Los científicos no acepo
tan aseveraciones como verdaderas aunque la evidencia a primera vista parezca pro-
metedora. Insisten en evaluarlas y en que cualquier procedimiento de evaluación
quede abierto al público.
Como Peirce lo menciona, las comprobaciones en la investigación científica es-
tán basadas lo más posible en la realidad externa a creencias personales, pcrccp-
ciones, sesgos, valores, actitudes, y emociones del científico. Tal vez el término rná ..
~ndicado para expresar esto sea "objetividad". (La objetividad es el acuerdo entre
Jueces "expertos" acerca de lo que es observado o lo que se debe hacer o se ha hecho
en investigaCi6n.7fero, como se verá después, la aproximaci6n científica requiere
más que esto. Lo Importante es que se obtiene un conocimiento más fidedigno por-
que la ciencia, a la larga, se apega a la evidencia: las proposiciones son sometidas a
comprobaci6n empírica. Se podría hacer una objeci6n: la teoría, que los cicntiftcos
usan y realzan, proviene de la gente, de los científicos mismos. Aunque, como lo se-
ñala Polayi, "Una teoría es algo distinto a mí mismo". En esta forma, una teoría
ayuda al científico a obtener mayor objetividad. En resumen, los científico usan de
manera sistemática y consciente los aspectos autocorrectivos de la aproximación
científica.

LA CIENCIA y SUS FUNCIONES

¿Qué es la ciencia? Esta pregunta no es fácil de contestar. En realidad, no se intenta

dar una definici6n de lo que es la ciencia. En su lugar, se hablará de nociones y pun-
tOS de vista de la ciencia, y se tratará de explicar después sus funciones.
Ciencia es una palabra mal entendida. Parecen existir tres estereotipos popuiarcs
que impiden el entendimiento de la actividad científica. Uno es el del individuo con
bata blanca y estetoscopio en un laboratorio. Se tiene la idea de que los cicruificov
son personas que trabajan con hechos en el laboratorio. Utilizan equipos complica-
dos, realizan innumerables experimentos y compilan hechos para el propósito final
de mejorar a la humanidad. Así pues, a pesar de er excavadores sin imaginación
persiguiendo hechos, los científicos son redimidos por su nobles intenciones. Se le..

5 Buch ter, on. cu., p. 18.

6 La posición de este libro es que no hay un mctodo científico como tul; evrsten drvcrvov nkhIJ()\qll~
10\ cicruificos emplean o pueden usar, pero quizá se puede decu que ha~ un \010 enfoque ~ll'IIIi1I\.(l.
'7 Para comentario .. sobre objetividad su significado ~ vu carácter (Onlro\a,~al, \I:el' e r "'\:rlllll!lI.
Behul/orul Research: /1 Conceptual Appr~ac". New York: Holt, Rinchart and WII1!>IOIl, 1979, PI'· g·D,
262-264.
R M. Polanyi, Personal Knowtedze. Chicago: Uni\Cr\lly of C1w:ago Press, 1958. p. 4.

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IIAGI..! ut: ) \lt 7000 DE LA CIENCIA

puede creer, por ejemplo, cuando dicen que talo cual pasta de dientes es buena o
que no ve debe de fumar.
El segundo estereotipo de loe¡científicos es que son individuos brillantes que
piensan, de arrollan teorías complejas y gastan su tiempo en torres de marfil, aleja-
do del mundo ' de sus problemas. Son teóricos imprácticOs, aun cuando en oca-
sienes su pen amientos y teorías los conducen a resultados de significación prácti-
ca, como la bomba atómica.
El tercer estereotipo iguala a la ciencia con la ingeniería y la tecnología. Se consi-
dera como ciencia la construcción de puentes, el mejoramiento de automóviles y mi-
siles, la automatización de la industria, la invención de máquinas de enseñanza, etcé-
tera. De acuerdo con esta concepción, el trabajo del científico radica en el mejora-
miento de artefactos e inventos. El científico es imaginado como un tipo de inge-
niero calificado en alto grado, trabajando para hacer más fácil y eficiente la vida.
Estas nociones impiden al estudiante comprender la ciencia, las actividades y el
pensamiento del científico, y la investigación científica en general. En síntesis, hacen
más difícil la tarea del estudiante. Por tanto, dichas nociones deberán ser desechadas
para dar lugar a otras más adecuadas.
Existen dos grandes puntos de vista de la ciencia: el estático y el dinámico." El
punto de vista estático, quizá el que más influye en el hombre común yen el estu-
diante, o tiene que la ciencia es una actividad que aporta al mundo información sis-
tematizada. El trabajo del cientifico es descubrir hechos nuevos y agregarlos al cuer-
po de información ya existente.)La ciencia es concebida como un conjunto de
hechos. Según este punto de vista, la ciencia también es una forma de explicar fenó-
meno que se observan. Así, se destaca el estado actual del conocimiento y el incre-
mento de éste y d los conjuntos actuales de leyes, teorías, hipótesis y principios.
Por otro lad el punto de vista dinámico considera a la ciencia más como una
actividad, como algo que los científicos hacen. Por supuesto que el estado actual del
conocimiento es importante, pero su importancia radica en que es la base de las teo-
rías y la investigación científica futuras)Esto se conoce como punto de vista heurísti-
co. El término "heurístico" significa que es útil para descubrir o revelar, y tiene
ahora asociada a él la noción de autodescubrimiento. Por ejemplo, un métodoheu-
rístico de enseñanza enfatiza el hecho de que los estudiantes descubran las cosas por
sí mismos. El punto de vista heurístico, dentro de la ciencia, destaca teorías y es-
quemas conceptuales interconectados que son útiles para la investigación futura. El
énfasis heurístico es un énfasis en el descubrimiento.
\ El aspecto heurístico de la ciencia es lo que )a distingue en buena medida de la in-
geniería y la tecnología] El científico que se basa en una conjetura heurística da un
salto arriesgado. Como afirma Polanyi, "Es la zambullida por medio de la cual se
gana un paso hacia otra orilla de la realidad. En esas zambullidas el científico tiene
que apostar paso a paso toda su vida profesional" .10 La heurística también puede
ser llamada solución de problemas, aunque ésta debe ser imaginativa y no rutinaria.
El punto de vista heurístico en la ciencia pone de relieve la solución de problemas
más que los hechos y los conjuntos de datos. Estos, una vez que han sido estableci-
dos son importantes para el científico heurístico porque le ayudan a llegar a teorías,
descubrimientos e investigaciones.
A continuación, se analizará la función de la ciencia evitando dar una definición
directa de ella aunque, de hecho, implicando una. Aquí existen dos puntos de vista

y Conani, op. cu., pp. 23-27.

10 Polanyi, op. CI(., p. 123

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 CIENCIA y METODOLOGIA CIE TiF1CA 9
distintos( El hombre rá . '.
como una di ci l' p C~IC.O, el no científico, por lo general considera a la ciencia
las co ast.1 ip ma .0 a~t~vldad dirigida a lograr el progreso y el mejoramiento de
. . .. dgunos clenllflcos también se suman a esta posición¡ La función de la
ciencia, es e este punt d .
o e Vista, es hacer descubrimientos, conocer los hechos y
avanzar en el conocim' rento para mejorar. las cosas., Las ramas de la ciencia
. . que prc-
sel:tan con cl~ridad este carácter, reciben un apd'yo amplio y fuerte. Ob crvcse el
eS~lm~lo contmuo y generoso con que cuenta la investigación médica y militar. Los
cnteno.s de utilidad práctica y de "reembolso" son preeminentes dentro de este pun-
to de VI ta, sobre todo en la investigación educacional. 1 1
Un aspecto diferente de la función de la ciencia es bien explicado po~Braithwai-
te: "La función de la ciencia ... es establecer leyes generales que refieran la manera
en que e dan los eventos
, u objetos empíricos que le conciernen, capacitándonos así
para relacionar nuestros conocimientos de los hechos conocid~s por separado y para
hacer predicciones confiables de eventos aún desconocidos" .17 La relación entre este
punto de vi ta de la función de la ciencia y el punto de vista dinámico-heurístico co-
mentado con anterioridad es obvia, excepto que se añade un elemento importante: el
establecimiento de leyes generales, o teoría, si así se prefiere. Si se desea entender la
investigación moderna de la conducta y sus ventajas y desventajas, deberán explo-
rar e los elementos de la afirmación de Braithwaite. Esto se hará considerando los
objetivos de la ciencia y de la explicación científica, y la función e importancia de la
teoría.

OBJETIVOS DE LA CIENCIA, DE LA EXPLlCACION CIENTIFICA

y DE LA TEORIA

El objetivo básico de la ciencia es la teoría. Dicho en un lenguaje más llano;' u obje-

tivo básico es explicar los fenómenos naturales)Tales explicaciones se llaman teo-
rías. En lugar de tratar de explicar todas y cada una de las conductas de los niños, el
psicólogo científico busca explicaciones generales que abarquen y enlacen muchas
conductas diferentes. Por ejemplo, en lugar de tratar de explicar lo métodos infan-
tiles para solucionar problemas aritméticos, busca una explicación general para to-
dos los métodos encaminados a la solución de problemas. (!- tal explicación se le
podría denominar teoría de solución de problemas)
Estos comentarios acerca de la teoría como objetivo fundamental de la ciencia,
pueden parecer extraños al estudiante, a quien quizás se le ha inculcado la noción de
que las actividades humanas deben revertirse en utilidad práctica. Si se dijera que el
objetivo de la ciencia es el mejoramiento de la humanidad, muchos lectores leerían
las palabras tan rápidamente como pudieran y las aceptarían. Pero la meta básica de
la ciencia no es el mejoramiento de la humanidad, sino la teoría. Por desgracia, e ta
amplia y compleja aseveración no es fácil de entender; pero ya que es importante de-
be intentarse. 13
{ Otros objetivos de la ciencia que han sido mencionados son: explicación, com-
prensión, predicción y control.)Sin embargo, si se acepta a la teoría como la mela fj-

11 Véase F. Kerlinger, "Research in Education", en R. Ebel, V. Noll y R. Bauer, eds., EIIC)'c1opMIU

01 Educattonal Research, 4a. ed., New York: MacmiJlan, 1969, pp. 1127-1144; "The Influence of Rc-
search on Educational Practice", Educational Researcher, 16 (1977),5-12.
12 R. Brailhwaite, Scientific Explanotion. Cambridge: Cambridge Uruversitj Press, 1965. p. l.

1) Veáse Kerlinger, Behovioral Research: A Conceptual Aoproacn, op. CII., pp. 15-18.cap. 16.

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 l E\Gt UL } ME:.TODO DE LA CIE 'CIA

nal de la ciencia, entonces la explicación y la comprensión resultan simples submctae

de la meta final. Esto se debe a la definición y naturaleza de la teoría:

"Una teoría es un conjunto de constructos (conceptos) interrelacionados, definiciones Y

propo iciones que presentan un punto de vista sistemático de los fenómenos mediante la
especificación de relaciones entre variables, con el propósito de explicar y predecir los fe-
nómeno "J
.1

.....
Esta definición contiene tres cosas. Primero, una teoría es un conjunto de propo-
iciones que con isten en constructos definidos e interrelacionados. Segunda, una
teoría e tablece las interrelaciones entre un grupo de variables (constructos) y, al ha-
cer esto, presenta un punto de vista sistemático de los fenómenos descritos por las
variables. Por último, una teoría explica los fenómenoslEsto lo hace especificando
cómo y de qué manera se relacionan las variables entre sí, y capacitando al mismo
tiempo al investigador para que prediga ciertas variables a partir de otras.
Por ejemplo, si se estructura una teoría sobre fracaso escolar, las variables
podrían ser inteligencia, aptitud verbal y numérica, ansiedad, clase social y motiva-
ción. El fenómeno que se intenta explicar es, naturalmente, el fracaso escolar o tal
vez con más exactitud el aprovechamiento escolar. El fracaso escolar es explicado
por relaciones específicas entre éste y cada una de las seis variables, o por combina-
ciones de las seis variables y el fracaso escolar. Al utilizar con éxito esta serie de
constructos, el científico "comprende" el fracaso escolar. Se encuentra en posibili-
dades de "explicarlo" y, hasta cierto punto, puede "predecirlo".
Es obvio que la explicación y la predicción pueden ser incorporadas a la teoría.
La naturaleza misma de una teoría reside en sus explicaciones de los fenómenos ob-
servados. Tómese como ejemplo la teoría del reforzamiento. Una simple proposi-
ción derivada de esta teoría es: si al aparecer una respuesta, es recompensada (refor-
zada), tenderá a ser repetida. El psicólogo científico que formuló por vez primera
dicha proposición, lo hizo como una explicación a la observación de las ocurrencias
repetidas de la respuesta. ¿Por qué ocurrieron y volvieron a ocurrir con una regulari-
dad confiable? Porque fueron recompensadas. Esta es una explicación, aunque es
posible que sea insuficiente para mucha gente. Alguien puede preguntarse por qué la
recompensa incrementa la probabilidad de ocurrencia de una respuesta. Una teoría
bien elaborada tendría una explicación. Por desgracia, hasta la fecha no existe una
respuesta plenamente satisfactoria. Lo único que puede decirse es que, con un alto
grado de probabilidad, el reforzamiento de una respuesta hace que está ocurra una y
otra vez.!" En otras palabras, la proposiciones de una teoría, los enunciados de las
relaciones, hasta donde le conciernen a la teoría, constituyen la explicación de los fe-
nómenos naturales que han sido observados.
Ahora bien, es posible asegurar que los científicos no tienen en realidad por qué
preocuparse con la explicación y la comprensión. Sólo la predicción y el control son
necesarios. Quienes están de acuerdo con este punto de vista podrían argumentar
que lo propio de una teoría es su poder predictivo. Si mediante el uso de una teoría
se es capaz de predecir en forma correcta, entonces ésta queda confirmada y por tan-
to es suficiente. No es necesario buscar otras explicaciones subyacentes. Ya que C~
posible predecir en forma confiable, e puede también controlar, puesto que el
control se deduce de la predicción.

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 (/L -« lA y \/[TOf>OLOGI t cu: \ TlF/C-1 11

[1 punto de-\ istu prcdictivo de la ciencia tiene vahdc/. Pero. por lo que se refiere
a este libro, la predicción es con iderada como un él're~lo de la teoría. Una Icaria
predice, por c:.umisma naturaleza. } sro CS, cuando e deducen de las proposiciones
pnmilh as de lIIHI tcoria, Olf.lr, más compleja ..., e csrá en e cncla "prediciendo",
<.. uando In" fcn6mcno\ ob ...crvados son fxplic<ldo~, se establece icmpre una relación
entre digamos, la la~(.' 1\ v la clase n.y
a cxpliCtlCI6n clcnrifica especifica las icla
clones entre una clase de evento cmnírícos y otra)Sc infiere entonces que: 1 A. CIl-
roncee R. \ . H I cfiricndo ea I.I~(· ele objeto C(cIJCllto •U Pero esto es predicción.
)' "C vuclv l a 1.1 iclC'.l de que 1.\ teoría e 11\ meta final de la ciencia. r odo lo demás se
deriva de ella,
"J(l C' ¡"11o' lo intención de de , crcdltnr o denigran a la inve rigación que no está
oucmada l'\fwdf 1<:. y con crcnrcmeme h.1C13 J,} teoriu. bl gran parte de la valiosa in-
\l·"i sación ranto ocial corno cducacionul. C.XIle la preocunnclón de encontrar rela-
ooncs e pccif .1 con la meta de corto alcance, e 10 e : el imple descubrimiento de
una relación e una parle de la crencia. 'in embargo. las relacione finalmente más
utilizable ~ sari factoria on aquella mas generalizadas. e as que e tán ligadas a
olla Ida iones en una tcoria.
~la no Ión de generalidad es importante La') recria- al ver generales. e aplican a
muchos fenómeno ) personas, en numeroso lugares. Por supue too una relación
e peciflca c" menos aplicable en forma amplia. Con idere e el siguiente ejemplo: si
"C obscrv a que la an iedad provocada por un examen e rá relacionada con la ejecu-
ción de la prueba. este hallazgo, aun cuando e importante e intere ante, e menos
aplicable y cntendible que i primero se encuentra la relación en una red de variables
interrelacionadas. las cuales forman parte de una teoriaÍl.a, metas de investiga ion
modestas, limitadas )' especificas son buenas. Las mela de la mve ugauon teórica
son mejores porque, entre otras razones. son mas generales y tienen una aplica i6n
más arnplia.z

INVESTIGACION CIENTIFICA: UNA DEFINICION

Es más sencillo definir 111\ esugación cienufica que definir crencia. in embargo, no
seria fácil lograr que lo cienuficos y los invesugadores estuvieran por completo de
acuerdo con dicha definición. Aun a 1, e rnreruará definirla:

"La lnvesngación científica es una invesugacrón critica, controlada \ empinen de Icnómc-

nos naturales, guiada por la recria } la hrpótesrs acerca de la\ supuestas relacione, entre
dichos fcnomen05.)

Esta definición requiere de poca explicación, ya que e basicarnente una asev era-
ción condensada y formalizada de mucho de lo que se ha dicho con anterioridad o de
lo que pronto se mencionar á. o obstante, es necesano de tacar do cuestione. Pn-
mero, cuando se dice que la investigación científica e si ternática y controlada, e-ro
significa que, en efecto, la investigación científica e tan ordenada que lo inve-uga-
dores pueden tener una confianza critica en los resultados de la inv e ligación, Cl1OlO

l' Plantearmeruov de la forma "Si P. entonces q", llamadcs ptarucanuentos COIII,JI\:'llln.lk,~II'll~i~J,

son parte esencial de la investigación científica, bLOS. juruo con lo, 1.:l\IICCptO~ o la' IJrJJbk, que
comprenden. \011 la par le central de las recrias. Lo' Iuuéamenro- IÓglU)\ de 1.\in\ C\ugJ,'llln ,11IIrlfÍl;¡ que
subyacen en gran parte del ru/onanueruo de este libro han sido dchllc:ad(l~ en el articulo de kerhnge: "Re
search in Educaticn", op. ('/1,. 1132-1134.

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 1 L\GUAJE r MLTODO DE LA CIENCJA

se verá más adelante, las observaciones de la investigación científica son en gran me-
dida disciplinadas. Aún más, entre las abundantes explicaciones alternativas de un
fenómeno, todas son descanadas sistemáticamente, excepto una. De esta manera se
puede confiar más en una relación que ha sido comprobada controlando las obser-
vac,iones y descartando posibilidades alternativas, que en aquellas en las cuales no se
aplica este proceso.
En segundo término, la investigación científica es empírica: si el científico cree
que algo es como es, tiene de alguna forma que poner a prueba su idea. En otras pa-
labras, las ideas subjetivas deben ser comparadas con la realidad objetiva. El
científico debe siempre sujetar sus ideas al juicio de la investigación y la prueba
empíricas. Debe ser también bastante crítico con respecto a los resultados de su
investigación y de la de los demás ya que otros científicos leerán lo que él escriba. Es
muy fácil cometer errores, exagerar y generalizar en demasía cuando se escribe un
trabajo propio, pero no es sencillo escapar a la mirada de los demás.

EL ENFOQUE CIENTIFICO

(El enfoque científico es una forma sistematizada de todo pensamiento e investiga-

ción reflexivos, Dewey, en su importante obra How We Think, describe un paradig-
ma general de investigación. 16 La presente discusión del enfoque científico está basa-
da en gran medida en el análisis de Dewey. )

Problema-obstáculo-idea

El cientifico suele tropezar con un obstáculo para la comprensión, cierta incerti-

dumbre o sobre los fenómenos que observa y los que no observa, una necesidad de
saber por qué algo es de esa manera. Su primer y más importante paso es la clarifica-
ción de la idea, el planteamiento del problema en alguna forma manipulable confor-
me a la razón. Rara vez o nunca el problema será establecido por completo en esta
etapa. Se tendrá que luchar, ensayar y convivir con él. Dewey dice que "hay una si-
tuación de ensayo, problemática y perpleja, en donde la dificultad es como si se es-
parciera hacia toda la situación infectándola en su totalidad". 17 Tarde o temprano,
explícita o implícitamente, se plantea el problema, aun cuando esto sea en forma in-
cipiente y tentativa. Aquí se intelectualiza, como dice Dewey, "10 que al principio es
puramente una cualidad emocional de la situación en su totalidad" .18 De alguna for-
ma, esta es la parte más difícil e importante de todo el proceso, pues sin algún tipo
de planteamiento del problema, sería casi imposible que el científico pudiera seguir
adelante y esperar a que su trabajo fructificara.

Hipótesis

{pespués de razonar ~l problema, de usar su experiencia para tratar de obtener algu-

na posible solución y de observar fenómenos relevantes, el científico está en posibili-

16 J. Dewey, How We Think. Boston: Heath, 1933, pp. 106-118.

J7 Ibid., p. lOS.
18 Ibid., p. 109.

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 CIENCIA Y METODOLOGIA CIENTIFICA 13

dad de formular una hipótesis. ILa hipótesis es una aseveración en forma de conjetu-
ra, una proposición tentativa sobre la relación entre dos o más fenómeno o varia-
bles)oewey diría que "si tal y tal cosa ocurren, entonces se obtendrá tal y tal resulta-
do".

Razonamiento-deducción

Con frecuencia este paso o actividad es subestimado o pasado por alto. Sin embar-
go, quizá constituya la parte más importante del análisis del pensamiento reflexivo
propuesto por Dewey, El científico deduce las consecuencias de las hipótesis que ha
formulado. Conant, cuando habló sobre el nacimiento de la ciencia moderna, señaló
que el nuevo elemento del pensamiento científico que se incorporó en el siglo XVII
fue el uso del razonamiento deductivo. 19 En este tipo de razonamiento la experien-
cia, el conocimiento y la perspicacia son importantes.
~En muchas ocasiones el científico, al deducir las consecuencias de una hipótesis
que ha formulado, se enfrenta a un problema por completo diferente al planteado en
un principio. Por otro lado, puede descubrir que sus deducciones lo llevan a concluir
que el problema no puede ser resuelto con las herramientas técnicas del momento.)
Por ejemplo, antes de que se desarrollara la estadística moderna, algunos problemas
de investigación de la conducta eran irresolubles. Era difícil, si no es que imposible,
evaluar dos o tres hipótesis interdependientes al mismo tiempo. Apenas se podían
evaluar los efectos de la interacción de variables. Ahora se tienen razones para creer
que ciertos problemas son irresolubles, a menos que sean analizados en forma multi-
variada. Un ejemplo de ello son los métodos de enseñanza y su relación con el rendi-
miento académico y con otras variables. Es probable que dichos métodos per se no
difieran mucho si sólo se estudian los efectos simples. Es probable también que los
métodos de enseñanza tengan diferentes efectos bajo diferentes condiciones, con
maestros diferentes y con distintos estudiantes. Se dice entonces que los métodos
"interactúan" con las condiciones y con las características de maestros y estudian-
tes.
Un ejemplo puede ayudar a ilustrar este paso de razonamiento-deducción: su-
póngase que a un investigador le intriga la conducta agresiva y se pregunta por qué
la gente se conduce con agresividad en situaciones donde ésta no es apropiada. Tam-
bién le asombra que la conducta agresiva parece ocurrir cuando la gente ha experi-
mentado dificultades de diferentes tipos (nótese la vaguedad de este problema). Des-
pués de reflexionar por algún tiempo, de revisar la literatura para obtener claves y
hacen más observaciones, formula una hipótesis: la frustración produce agresión.
Define "La frustración" como la imposibilidad de alcanzar una meta y "la agre-
sión" como la conducta caracterizada por el ataque verbal y físico a otras personas u
objetos.
El investigador podría razonar más o menos de la siguiente manera: si la frustra-
ción produce agresión, entonces se debería encontrar una gran incidencia de agre-
sión entre niños que asisten a escuelas restrictivas, que no proporcionan a los niños
mucha libertad y autoexpresión. De igual manera, en situaciones sociales diflcrlcs. )
suponiendo que tales situaciones son frustrantes, debería esperarse más agresión de
la "usual". Razonando aún más, si se proporciona a sujetos experimentales proble-

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 .. Ll \Gl -VE ) ~fI:.TODO DE LA CIE/\'CIA

mas interesantes para que lo resuelvan y luego se impide que lo hagan puede prede
cirse algún tipo de conducta agresiva. .
Como se indicó con anterioridad, es posible que el razonamiento cambie el
problema. Puede percibirse que éste era al inicio sólo en caso especial de un probl~-
ma más amplio, fundamental e importante. Por ejemplo, si se empieza con un~ ~I-
p6tesis limitada como: las situaciones en las escuelas restrictivas producen negativrs-
mo en los niños, hay entonces la posibilidad de generalizar el problema en la siguien-
te forma: la frustración produce agresión. Aunque ésta es una forma diferente de
pensar respecto a la discutida anteriormente, es importante por lo que casi podría ser
llamada su cualidad heurística. El razonamiento puede conducir a problemas más
amplios, básicos y significativos, así como proporcionar implicaciones operaciona-
les (susceptibles de ser probadas) de la hipótesis original.

Observación-prueba-experimento

En este momento debe ser ya claro que la fase de observación-prueba-experimento

es sólo una parte de la empresa científica. Si el problema ha sido bien planteado, la o
las hipótesis formuladas de manera adecuada, y sus implicaciones deducidas con
cuidado, este paso es casi automático, suponiendo que el investigador es técnica-
mente competente.
La esencia de la evaluación de una hipótesis es comprobar la relación expresada
por ésta. No se prueban las variables como tales, sino la relación que hay entre ellas.
La observación, evaluación y la experimentación se realizan con un propósito princi-
pal: someter la relación problemática a la prueba empírica. Es absurdo evaluar sin
tener conocimiento de qué se está haciendo y por qué. Este procedimiento así lleva-
do, equivaldría solamente al planteamiento vago de un problema, por ejemplo, ¿có-
mo afecta al aprendizaje la educación abierta? y después a evaluar a los alumnos en
escuelas que en apariencia difieren en el grado de "apertura"; o preguntarse ¿cuáles
son los efectos de la disonancia cognoscitiva? Después de manipular experimental-
mente para crear disonancia, la búsqueda de los supuestos efectos podría entonces
conducir sólo a obtener información cuestionable. En forma similar, es absurdo es-
tudiar los procesos de atribución sin antes conocer por qué se está haciendo o sin
plantear relaciones entre las variables.
Otro aspecto sobre la evaluación de las hipótesis es que con frecuencia no se
prueban directamente. Como se indicó en el paso anterior acerca del razonamiento,
se prueban implicaciones deducidas de hipótesis. Esta hipótesis de prueba podría
ser: "Los sujetos a quienes se indujo a mentir condescenderán más a las demandas
posteriores que los sujetos a quienes no se indujo a mentir", la cual se dedujo de una
hipótesis más amplia y general: "La culpabilidad incrementada conduce a un
aumento en la sumisión". Aquí no se evalúa la "inducción a mentir" ni el "cumpli-
miento de las demandas". Se evalúa la relación entre ellas; en este caso, la relación
entre mentir (culpa deducida) y condescender con demandas posteriores. 20
Dewey hizo hincapié en que la secuencia temporal de la indagación o pensamien-
to reflexivo no es inmutable; puede repetirse enfatizando sobremanera lo que él dijo
mediante el propio marco de referencia. Los pasos de la aproximación científica' no

lO .~sta hip_ótesisf~e tomada de un ingenioso e imere~me estudio: J, Freedman, S. Wallington y E,

8Jess, Compliance Wllhoul Pressure: The Effect of Guilt", Joumal 01 Personallty and Social Psycho-
'_',7 (1967), JJ7-124.

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 CfENCIA y METODOLOGfA CIENTlr ICA 15

son nítidamente inmutables. EJ primer paso no está del todo completo antes de que
el segundo empiece. Además, se pueden evaluar las implicaciones de las hipótesis an-
tes de deducirlas de manera adecuada. Podría parecer que la hipótesis misma necesi-
tara de elaboraci6n o refinamiento como resultado de las implicaciones deducidas de
ella.21
Es muy importante proporcionar retroalimentaci6n al problema, a las hip6tesis
y, finalmente, a la teorizaci6n de los resultados. Por ejemplo, los te6ricos e investi-
gadores del aprendizaje con frecuencia alteran sus teorías y líneas de investigación
como resultado de sus hallazgos experirnentales.P Han estudiado los efectos de la
estimulación y del entrenamiento temprano sobre el desarrollo posterior del niño.
Sus investigaciones han originado una gran variedad de evidencia empírica que con-
verge en este problema teórico y práctico en extremo importante.P Parte de la esen-
cia de la investigaci6n científica es el esfuerzo constante por replicar y verificar los
hallazgos, corregir la teoría conforme a la evidencia empírica y encontrar mejores
explicaciones de los fenómenos naturales. Podría incluso llegarse a afirmar que la
ciencia tiene un aspecto cíclico. Por ejemplo, un investigador, encuentr.a que A está
relacionada con B en talo cual manera; entonces, el investigador realiza más estu-
dios para determinar bajo qué otras condiciones A se relaciona en forma similar con
B; otros investigadores pueden desafiar su teoría y su investigación, ofreciendo
explicaciones y evidencia propias. En consecuencia, se espera que el investigador ori-
ginal altere su trabajo de acuerdo con la evidencia propia y la proporcionada por los
otros investigadores. Por lo tanto, el proceso nunca termina.
Resumiendo el llamado enfoque científico de la investigación: Primero, existe
una duda, una barrera, una situación indeterminada que clama por ser determinada.
El científico experimenta dudas vagas, perturbación emocional, ideas incipientes. Se
esfuerza por formular el problema aun cuando 10 realice en forma inadecuada. Estu-
dia la literatura, busca en su propia experiencia y en la experiencia de otros. Con fre-
cuencia, tiene simplemente que esperar un salto inventivo de la mente. Tal \'CI
ocurra, tal vez no. Con el problema formulado, con la pregunta o las preguntas bási-
cas establecidas con claridad, el resto es mucho más fácil. Luego, la hipótesis es
construida, después de deducir sus implicaciones empíricas. En este proceso el
problema y la hipótesis originales pueden cambiar, ya que cabe la posibilidad de
ampliarlos, reducirlos o, inclusive, abandonarlos. Por último, y aunque no es el pa-
so final, la relación expresada en la hipótesis es evaluada a través de la observación y
la experimentaci6n. Tomando como base la evidencia de la investigación, la hipóte-
sis se rechaza o se acepta. La información es, por tanto, retroalimentada al proble-
ma original y éste se conserva o altera de acuerdo con la evidencia. Dewey señala que
una fase del proceso podría incrementarse y ser de gran importancia, otra podría ser
reducida y haber pocos o más pasos implicados. De cualquier manera la investiga-
ción es en muy pocas ocasiones una empresa ordenada. En realidad, puede ser
mucho más desordenada de lo que antes se había comentado. Si embargo, el orden y
el desorden del enfoque científico no son de importancia básica. Lo más relevantees

21 Las hipótesis y sus expresiones a menudó serán inadecuadas si de ellas se obtienen algunas deduc-
ciones. Una dificultad frecuente se presenta cuando la hipótesis es tan vaga que una deducción que se rea-
lice en base a ella resultará tan buena como cualquier otra: en otras palabras, una hipótesis que no puede
conducir a una comprobación precisa.
22 E. Hilgard y G. Bower, Theories 01 Learning, 4a. ed. Englewood Cliffs, N.J.: Preruice-Hall,
1975.
23 Por ejemplo, E. Bennett y cols., "Chemical and Analomical Plasticity of Brain", Science, 1.t6
(1964),610-619; J. Hunt, Intel/igence and Experience. New York: RonnJd, 1961.

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16 / E \(itAJE y AlETODO DE LA CIENCM

la r~cionalid~d controlada de la investigación científica como un proceso de i.nvesti-

gaCl?n re.flexlv~, la naturaleza intcrdcpendiente .de las partes del proceso y la imoor-
tanora prirnordia¡ del problema y su planteamiento.

Sugerencias para estudio

Parte del contenido de este capítulo ha desatado controversias. Las ideas que se expresan son
aceptadas por algunos pensadores y rechazadas por otros. Los lectores pueden aumentar .su
entendimiento de la ciencia y su propósito, de la relación entre ciencia y tecnología, y de la 10-
vestigación básica y aplicada mediante la lectura selectiva de la literatura. Tales lecturas pue-
den ser básicas para las discusiones de clase.
Un tratamiento más extenso de los aspectos controversiales de la ciencia, en especial la de
la conducta, se incluye en el libro Behavioral Research: A Conceptual Approach. New York:
Holt, Rinehart and Winston, 1973, caps. 1, 15 y 16.
Muchos buenos artículos sobre la ciencia y la investigación han sido publicados en la rcvis-
ta Sciencie. En seguida se mencionan siete de ellos, todos relacionados con el tema central de
este capítulo.

BRAIN,W. R. "Science and Antiscience", 148 (1965), 192-198. Sobre el mal entendimien-
to de la ciencia. De especial pertinencia para psicólogos.
BROOKS,H. "Can Science Survive in the Modern Age?" 174 (1971), 21-30. Un penetrante
análisis.
DUBOS,R. "Scientist and Public", 133 (1961), 1207-1211. Hace hincapié en el peligro del
punto de vista utilitarista de la ciencia.
DUBRIDGE,L. A. "Science Serves Society", 164 (1969), 1137-1140. Destaca los aspectos
morales de la ciencia y dice que "ésta ha sido la empresa más brillante de la historia hu-
mana".
PANELon Basic Research and Graduate Education of the President's Science Advisory
Committee. "Scientifíc Progress and the Federal Government", 132 (1960), 1802-1815.
Un largo, importante y excelente reporte.
SIMPSON,G. G. "Biology and the Nature of Science", 139 (1963),81-88. Un extraordina-
rio artículo sobre la naturaleza de la ciencia. Ampliamente recomendado.
THOMSON,G. "The Two Aspects of Science", 132 (1960),996-1000. Enfatiza la impor-
tancia -y fascinaci6n- del entendimiento como la meta de la ciencia.

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