GOBIERNO DE LA

PROVINCIA DE

Secretaría de Educación
Dirección General de Enseñanza de Jóvenes y Adultos

Taller Institucional
Modalidad Jóvenes y Adultos -
Nivel Secundario. Julio de 2011
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1. Presentación
La Dirección General de Enseñanza de Adultos ha construido una Propuesta Curricular -que recupera e
introduce componentes específicos de la EPJA- para el Ciclo Básico del Nivel Secundario Presencial de
Educación de Jóvenes y Adultos y se encuentra abocada a la elaboración de la propuesta correspondiente al
Segundo Ciclo (Ciclo Orientado), con miras a su puesta en marcha el próximo año. La implementación de la
propuesta para el primer ciclo de manera optativa durante 2011 posibilita la puesta a prueba de la misma
con la intención de recoger sugerencias y aportes resultantes de ese proceso; asimismo, favorece la familia-
rización gradual y progresiva con la misma de aquellos que decidieron hacerlo en 2012.

Durante los meses de Abril y Mayo iniciamos jornadas de capacitación en las ocho (8) Sedes de Inspección
que tiene la DGJA en la Provincia de Córdoba, con el objetivo de acompañar la implementación de la
Propuesta Curricular para el Ciclo Básico. Llegamos a casi 1300 docentes, en las mismas participaron direc-
tivos, coordinadores y docentes de los centros educativos para jóvenes y adultos.

En esos encuentros recogimos diversas opiniones y comentarios los que se manifestaron en general con
una muy buena aceptación de la propuesta curricular en el sentido de que apuesta a restablecer la especifi-
cad de la EPJA, recoge experiencias que se han realizado a lo largo del tiempo lo que habilita a tomar ini-
ciativas, en expresiones tales como “ha sido bienvenida”, “la estábamos esperando”, · “es un cambio que
hacia falta”, ya lo veníamos haciendo”. En otros casos se planteó “que algunos docentes se encontraban más
preparados para este cambio y otros no”, como así también algunas manifestaciones de rechazo y oposición.

Mas allá de las manifestaciones expresadas surge la necesidad de saber en qué medida fue comprendida
por el conjunto de los docentes, cuál es el sentido y los fundamentos en los que se asienta la nueva propues-
ta curricular en general y en cada uno de los espacios curriculares. Sabemos que toda nueva propuesta
requiere de un tiempo que incluye desafíos y responsabilidades por parte de todo los actores involucrados
en el cambio.

En consecuencia es una preocupación permanente seguir acompañando este cambio a nivel institucional
y del colectivo docente de manera de facilitar su comprensión, involucramiento y generación de aportes que
complementen el proceso de construcción curricular y revalorice la labor de todos los agentes que integran
los centros educativos: el personal de conducción, los docentes y personal de apoyo en sus variadas expre-
siones.

Con esa intención se ha elaborado este documento cuyo propósito es aclarar, precisar y profundizar
aspectos nodales de la concepción que sustenta la Propuesta Curricular. Se destacan dos puntos que consi-
deramos centrales: a) la construcción curricular como un proceso en el que intervienen diferentes actores en
distintas escalas de trabajo y requiere de responsabilidades compartidas y b) la noción de capacidades a des-
arrollar, junto a los cuerpos de conocimiento incluidos en los distintos espacios curriculares (disciplinas, áreas
y talleres), considerados relevantes para ser incluidos en el curriculum como documento oficial.

En primer término, nos referimos al carácter de co-construcción que entendemos plantea la propuesta
curricular y, a continuación, explicitamos qué implica un curriuculum que enfatiza las capacidades a desarro-
llar como eje de la formación junto a los contenidos y ejes conceptuales sugeridos.
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2. Construcción curricular, escalas de trabajo

y compromiso compartido.
En sentido coincidente con Terigi 1 podemos afirmar que una propuesta curricular, más allá de las inten-
ciones de sus agentes, no puede aplicarse directamente como una fuerza de presión sobre las instituciones
y los docentes, ni “bajarse” simplemente como una normativa a obedecer desde ciertos centros de produc-
ción hacia la periferia del sistema educativo; representa, tal como se ha afirmado muchas veces, un proceso
constructivo de especificación creciente “en el que hay siempre un margen de decisión en los sujetos (y) que
instaura una tensión productiva entre el control y la asimilación por un lado, y la ejecución y recreación por
otro”

La diferencia, entonces, entre el trabajo que realizan los técnicos al elaborar los documentos curriculares
generales, las gestiones que emprenden las instituciones para implementarlos, y la labor de los docentes que
construyen sus propuestas para el aula no es ni de calidad ni de cantidad, sino de “escala” de trabajo. Con el
término escala, nos referimos al nivel de detalle y particularización necesarios en el trabajo en cada una de
las esferas de acción curricular. El documento curricular tiene un grado de generalidad que no atiende parti-
cularidades contextuales ni subjetivas; estas particularidades necesariamente serán el motor de redefinición
del curriculum en las instituciones escolares (CENMAS) y, particularmente, en el trabajo de los profesores que
construyen sus propuestas de intervención didáctica para sus cursos y estudiantes.

En ese sentido, los docentes no son “aplicadores” de las decisiones que otros toman, ni “reductores” de
tamaño del curriculum; son, en efecto, especialistas en un campo del saber y su enseñanza, que reconstru-
yen el curriculum y lo vuelven productivo para determinados contextos, sujetos y objetivos de enseñanza.

Reconstruir el curriculum implica ante todo tomar posiciones en el campo de conocimiento (plasmado en
la propuesta curricular en las disciplinas, áreas y talleres) y en las discusiones que lo vertebran, así como des-
arrollar estrategias para reconocer quiénes son los estudiantes y qué es lo mejor que una propuesta curricu-
lar puede brindarles; implica también identificar cuál es el contexto real y específico de enseñanza que per-
mita enseñar esos contenidos de la mejor manera, seleccionar los mejores contenidos y articularlos con prác-
ticas cotidianas, con otros contenidos no explicitados en la propuesta global e imaginar nuevas acciones y
nuevas prácticas, etc.

Los docentes deben reconocerse como actores que conocen en profundidad y dominan la estructura con-
ceptual de sus áreas de conocimiento, como así también sus procedimientos de indagación y construcción
de nociones, teorías y discursos. Profesionales que pueden operar sobre sus campos de conocimientos para
reconstruirlos y transmitirlos; intelectuales activos que asumen posiciones teóricas y epistemológicas en un
campo de transmisión del conocimiento. En este sentido, el trabajo curricular no solo deviene en posibilidad
de cambio para los estudiantes, sino para transformación de los mismos profesores en tanto instancia que
permite volver a pensar epistemológicamente, retomar viejas ideas sobre el área de conocimiento que se
enseña y ponerlas en tensión con otras nuevas, y con todo ello alimentar la discusión científica sobre el saber
y su transmisión.

El trabajo en torno al curriculum del propio campo de conocimiento concebido de esa manera permite ir
más allá y encontrar nuevos sentidos a un trabajo recostado muchas veces sobre la inmediatez de lo que ocu-
rre en la institución educativa y en el reducto del aula, sobre las demandas que el día a día del trabajo docen-
te reclama y sobre la necesidad de tomar decisiones ancladas muchas veces en urgencias más que en discu-
siones reflexivas y conceptuales.

1. Terigi, Flavia (1999): Curriculum. Itinerarios para aprender un territorio. Santillana. Buenos Aires
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El curriculum debe entenderse como una herramienta de trabajo y transformación no solo de lo que se
enseña sino también de quien enseña, de sí mismo como productor de conocimiento.

“Un curriculum tiene que ser conocido por los equipos docentes, tiene que ser analizado
en su contexto específico de actuación, tiene que ser utilizado para la recuperación de las
prácticas valiosas y para la transformación de las que se juzga necesario mejorar. (Terigi
1999: 31)

El reconocerse como un intelectual especialista en un campo del saber social y su transmisión permite
también reorientar y dar nuevo sentido a cierta percepción del trabajo docente anclado exclusivamente
sobre los métodos y estrategias para el aula. Es cierto, si no renovamos las formas de participación de los
estudiantes en clase y no imaginamos estrategias didácticas diferentes, poco o nada podrá cambiar. Pero si
no discutimos el sentido de la enseñanza de nuestro campo de conocimiento, no recuperamos sus discusio-
nes vertebrales y no nos posicionamos en ellas, tampoco habrán de esperarse cambios significativos.

El reconocerse como un profesional e intelectual que subyace a todo trabajador de la cultura, abre tam-
bién la necesidad de compartir responsabilidades con todos los agentes involucrados en el proceso de cam-
bio curricular para asegurar su carácter transformador y dinamizador de las prácticas de enseñanza. El com-
promiso, entonces, es de todos (funcionarios, técnicos y profesores) quienes creemos que un nuevo curricu-
lum no solo atiende las necesidades de actualización de la escuela, sino que también y ante todo represen-
ta una apuesta a una mejor formación de más ciudadanos con las mejores posibilidades de ingresar al mundo
del trabajo y del conocimiento
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3. Las capacidades a desarrollar como un eje

de la formación
La Propuesta Curricular para el Nivel Secundario Presencial de Jóvenes y Adultos de la Provincia de
Córdoba ha enfatizado de manera particular la presentación, junto a los contenidos de cada una de las dis-
ciplinas, de determinadas capacidades cuya gestación, desarrollo u optimización es esperable para la forma-
ción de los estudiantes jóvenes y adultos. Ello es visible en todo el documento y en cada una de las áreas o
disciplinas: cada espacio ha propuesto no solo una diversidad de contenidos para que los profesores selec-
cionen y construyan las propuestas de enseñanza de sus disciplinas, sino que también ha destacado y pre-
sentado en el mismo nivel de importancia y significado una serie de capacidades que, focalizadas en el suje-
to joven y adulto, puedan constituir el mejor horizonte del trabajo educativo.

El curriculum se presenta, entonces, como una propuesta combinada de contenidos de enseñanza (ello
es: conceptos, nociones, teorías, procedimientos, etc.) y capacidades para los sujetos jóvenes y adultos cuya
promoción, desarrollo y/o fomento se espera a lo largo del tránsito por las instituciones educativas, en este
caso, del nivel secundario. Invitamos entonces a una lectura y un trabajo sobre los documentos que permita
comprender la estrecha vinculación entre unos y otras.

¿Qué es una capacidad?

Hablar de capacidades supone un sujeto activo que es capaz de actuar, que puede hacer cosas e intervenir en
distintas situaciones, valiéndose para ello de conocimientos con distinto grado de formalización construidos y/o
apropiados en distintos espacios; también, de hacer uso de habilidades y destrezas desarrolladas a partir de las
actividades en las que se desempeña o de instancias de educación y capacitación específicas.

Una capacidad puede ser entendida como un “potencial de acción humana” en tanto constituye un complejo de
conocimientos, habilidades, actitudes y destrezas que hacen posible que un sujeto se sitúe activamente o actúe en
un contexto específico y pueda tomar las mejores decisiones para intervenir en él (comprendiéndolo, compartién-
dolo con otros, adaptándolo, encontrando herramientas para actuar en él, transformándolo para otros fines, etc.)2

Una capacidad no consiste en el mero desarrollo de una acción acertada en una situación específica; desde esta
posición, tomamos distancia de ciertos sentidos que cristalizaron en los discursos educativos de décadas pasadas
respecto de las “competencias” o los “objetivos” y los modelos educativos centrados en ellas. La educación por com-
petencias o por objetivos fue entendida muchas veces, particularmente desde ciertos discursos neoliberales, como
un proceso centrado en “logros evaluables”, en “resultados prácticos y observables” y en “aprendizajes para la
acción eficaz”; sentidos inspirados más en el modelo de “medición” del trabajo escolar, que en el de una formación
integral que piensa la inserción de los sujetos en contextos sociales e históricos múltiples, complejos y cambiantes.

El documento de la Mesa Federal de Educación de Jóvenes y Adultos, elaborado en 2010, aporta a la compren-
sión de este concepto con el siguiente interrogante y respuesta: "¿de qué hablamos cuando hablamos de desarro-
llar y construir capacidades? Hablamos de proyectar los conocimientos en acciones, de poner en juego una inteli-
gencia situada para comprender lo que ocurre y de movilizar los conocimientos en función de poder intervenir en
situaciones problemáticas. Se trata de superar la polarización entre la adquisición de conocimientos versus el saber
y querer hacer mediante el desarrollo y la construcción de capacidades cognitivas, prácticas y sociales…. Se valora el
saber en función de la posibilidad que brinda de intervenir en diferentes situaciones y contextos".

2. Moreno Bayardo; María Guadalupe (1998). “El desarrollo de habilidades como objetivo educativo. Una aproximación conceptual”. Revista de
Educación. Nueva Época. N° 6. Julio-Septiembre 1998.
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Curriculum, contenidos y capacidades

No es intención de la propuesta curricular destacar las capacidades esperables con el fin de complejizar
más el discurso curricular por el solo agregado de nuevos términos, sino rescatar su valor formativo y orien-
tador para las prácticas de enseñanza que día a día piensan y proyectan las instituciones y los docentes.

Un contenido de enseñanza representa un elemento recortado de un campo científico, y en tanto ello,

representa la “sustancia” o materia de los contenidos a ser enseñados. Los profesores conocemos con deta-
lle los conceptos de nuestros campos de conocimiento, así como los sistemas que los integran y los procedi-
mientos a que dan lugar. Estamos formados en ellos y desde siempre los hemos reconstruido en programas,
actividades, propuestas para el aula, etc.

Una capacidad, en cambio, representa determinados conocimientos, habilidades y destrezas desarrolla-

dos por los estudiantes que les permiten hacer propios los contenidos de un campo, o de varios de ellos, vol-
verlos funcionales para actuar e insertarse en el mundo y, antes que todo, construir su subjetividad.
Constituye una posibilidad de conocer, comprender, hacer y sentir, con todo aquello que aprende, y que no
deviene de un solo contenido de enseñanza, sino de la combinación y potenciación de unos contenidos con
otros, y de unos espacios con otros.

A diferencia de los objetivos que están más vinculados a lo que los docentes se proponen lograr, a la pla-
nificación, las disciplinas y los contenidos, las capacidades, propias del sujeto, refieren a lo que los estudian-
tes pueden hacer y construir a partir de determinados conocimientos.

Interesa particularmente destacar esta cuestión de las capacidades esperables, porque junto a los conte-
nidos de las disciplinas, área y talleres constituye una trama que da sentido a buena parte de la experiencia
educativa, y permite a los profesores no solo clarificar los propósitos de determinados aprendizajes sino tam-
bién orientar de mejor manera su tarea de enseñanza.

En la propuesta se han destacado cuatro grandes grupos de capacidades que concentran y dan fisonomía
a 4 dominios de la actividad de los sujetos para una formación integral y orientada:

Capacidades para construirse como sujeto

Capacidades para participar con otros

Capacidades para el conocimiento y el trabajo intelectual

Capacidades para el desarrollo en el mundo del trabajo

Las capacidades para construirnos como sujetos sociales y políticos son claves y constitutivas de las res-
tantes, a las que de alguna manera incluyen. Es por ello que esta distinción se realiza a los fines analíticos y
no pretende establecer barreras entre ellas. Las capacidades para participar e interactuar con otros, bajo el
supuesto del reconocimiento de los otros como semejantes, son una condición ineludible de la construcción
de sociedades democráticas y la convivencia entre los hombres, en las que no está excluida la diferencia, el
disenso, incluso el enfrentamiento.

Las capacidades para el conocimiento y la actividad intelectual son un componente del aprendizaje per-
manente a la vez que un requerimiento para la participación ciudadana y como trabajadores en sociedades
cada vez más complejas. Las capacidades para el desarrollo en el mundo del trabajo se nutren de las anterio-
res, a las que se suman aquéllas para el desempeño en sectores de actividad específicos como también las
que permiten la movilidad en un mercado de trabajo cambiante y excluyente.
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Cada uno de los espacios curriculares, áreas o disciplinas, ha particularizado las capacidades esperables
en su propio dominio o campo de conocimiento; estas capacidades desagregadas, ligadas a los contenidos
curriculares, han de entenderse como intermediarias hacia el desarrollo de estas capacidades generales.

Por ello resulta significativo que en el trabajo en torno a la propuesta curricular de cada área, disciplina
y taller los profesores puedan, junto a la problematización de los contenidos, analizar cuáles capacidades
pueden ser promovidas o desarrolladas del espacio curricular en el que participan, cómo fomentar su des-
arrollo a partir de los contenidos que se seleccionan y cómo es posible integrar esas capacidades en los domi-
nios generales de la construcción subjetiva, de la participación con otros, del desarrollo del conocimiento y
el trabajo intelectual y de la inserción en el mundo del trabajo.

Es necesario tener en cuenta: toda discusión acerca de qué enseñar, qué actividades proponer a los estu-
diantes, qué procedimientos desarrollar en clase y todas aquellas que parecen originarse y multiplicarse en
las prácticas de enseñanza, puede estar realimentada por la pregunta acerca de “¿qué tipo de capacidad de
los estudiantes jóvenes y adultos estamos fomentando u optimizando con estos contenidos, estas prácticas,
estas formas de hacer las cosas entre profesores y estudiantes?” Lo que redunda, también, en interrogarnos
acerca de nuestras propias capacidades como docentes.

Retomando lo planteado en ambos apartados, los invitamos a trabajar en estos talleres institucionales
leyendo, debatiendo, respondiendo las consignas formuladas para el taller planteando sus conclusiones y
opiniones, a fin de continuar construyendo juntos las propuestas que mejor se adapten y aporten a la espe-
cificidad de la modalidad.
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4. Actividades: Área Interpretación y Producción

de Textos - lengua
1) Lean detenidamente la siguiente secuencia didáctica planteada por un colega del área
de Producción e Interpretación de Textos a sus estudiantes jóvenes y adultos del 1°año del
nivel medio de la modalidad presencial.

- El profesor solicita a los estudiantes conformar un círculo, rompiendo la estructura usual de

la clase y posibilitando que todos puedan verse de frente.

- Luego, solicita a los participantes que escuchen el relato que comenzará a leer y que si algu-
na palabra les llama la atención por algún motivo la anoten en una hoja.

- El profesor comienza la lectura pausada de un breve relato de Julio Cortázar (“Historia

Verídica”)

Historia verídica

A un señor se le caen al suelo los anteojos, que hacen un ruido terrible al chocar con las bal-
dosas. El señor se agacha afligidísimo porque los cristales de anteojos cuestan muy caro, pero
descubre con asombro que por milagro no se le han roto.
Ahora este señor se siente profundamente agradecido y comprende que lo ocurrido vale por
una advertencia amistosa, de modo que se encamina a una casa de óptica y adquiere en
seguida un estuche de cuero almohadillado doble protección, a fin de curarse en salud. Una
hora más tarde se le cae el estuche, y al agacharse sin mayor inquietud descubre que los
anteojos se han hecho polvo. A este señor le lleva un rato comprender que los designios de la
Providencia son inescrutables y que en realidad el milagro ha ocurrido ahora.

Julio Cortázar, Historias de cronopios y de famas; en Cortázar, Cuentos Completos I (1994). Alfaguara. Madrid

-Si los participantes lo consideran necesario, el profesor repite la lectura. Luego reparte una
copia escrita del texto y hace una nueva lectura en voz alta con el acompañamiento silencio-
so de los estudiantes.

- Una vez leído y releído el texto, los participantes comentan brevemente el relato motivados
por el profesor: la historia acontecida, el sentido planteado en el final, etc. Se leen las pala-
bras que los lectores han anotado durante la lectura -si sus autores así lo desean- y se ano-
tan en el pizarrón.

- Luego, el profesor propone a los estudiantes que piensen en algún momento de sus vidas
en que hubiera acontecido algo realmente raro, inesperado y/o inexplicable, un suceso difí-
cilmente comprensible de manera lógica o racional.

- Luego, que compartan esos relatos personales en subgrupos de tres o cuatro participantes.
Cada miembro del subgrupo puede plantear preguntas a su autor para obtener más detalles
de la historia contada. Se ofrece buena parte del tiempo del taller para este trabajo.

- Después de esta instancia, cada subgrupo elige un relato, varios o todos de los compartidos en su
interior para socializar con el resto del curso. Nuevamente, cada integrante del grupo de la clase
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puede requerir más detalles o hacer preguntas: dónde aconteció la historia, quiénes estaban allí,
qué hicieron cuándo eso aconteció, qué huellas dejó el acontecimiento a sus participantes, etc.

- Después de compartir las historias, el grupo clase discute hipótesis variadas para interpre-
tar los relatos presentados. Es importante que el profesor rescate todas y cada una de las
hipótesis que los participantes individual o grupalmente proponen.

- Cada subgrupo elige escribir todos, varios o alguno de esos breves relatos compartidos
entre sus miembros. Luego, organiza y concreta la tarea.

- El profesor integrará esos relatos en una breve edición para difundir entre los estudiantes
del curso, o el resto de la institución si así lo decidieran.

2) Luego de la lectura de la secuencia didáctica, les proponemos a los profesores del área
de Interpretación y Producción de Textos que analicen y discutan entre colegas lo siguien-
te: qué capacidades puede fomentar o ayudar a desarrollar actividades o secuencias didác-
ticas del tipo de la analizada, además de aquellas que son específicas a la comprensión del
objeto “texto narrativo” (estructura, personajes, acciones, géneros, etc.).

P. ej.: Capacidad para compartir experiencias con otros, escuchando relatos ajenos e indagando,
discutiendo, participando de instancias de interpretación mancomunada donde se negocien sig-
nificados en el grupo y se genere interés por la experiencia del otro.
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5. Actividades: Área Interpretación y Producción

de Textos - Inglés
1) Lean detenidamente la descripción de la observación de una clase de Inglés como
Lengua Extranjera de nivel elemental, cuyos 37 estudiantes adultos tienen diferentes eda-
des y trayectos educativos. Ellos y ellas han trabajado juntos por solo tres semanas.

La profesora entrega a cada estudiante cinco o seis tarjetas en blanco de 5 x 7 cm y un grupo

de marcadores de colores. Ella les explica que va a darles algunas instrucciones y les solicita
que las escuchen cuidadosamente. Les indica que tomen un marcador y que hagan algunos
dibujos rápidos en las tarjetas. Les pide que no escriban ninguna palabra – que usen sola-
mente dibujos. La primera instrucción consiste en que hagan un dibujo de algo delicioso –
cualquier cosa que ellos piensen que es deliciosa.

Los estudiantes dudan al principio, miran las tarjetas de sus compañeros/as y sonríen un
poco nerviosos/as. Alguien dibuja un cucurucho de helado. Otras cuatro personas dibujan
cucuruchos de helado. Otro estudiante dibuja un vaso de gaseosa, otra persona un sol ama-
rillo. Otros dibujan barras de chocolate, un pollo, una taza de café, una banana. La profeso-
ra dibuja lo que puede ser una pera en su papel grande pegado en el pizarrón (no se puede
asegurar). Los y las estudiantes están entretenidos.

La segunda instrucción consiste en hacer un dibujo de algo que a los estudiantes les guste
mucho…una pertenencia…algo que no les gustaría perder. Deben hacerlo en sólo un minuto.
Los estudiantes meditan, y luego comienzan a dibujar un reloj, un anillo, un libro. La profe-
sora también dibuja su pertenencia…un gato.
La instrucción número tres consiste en hacer un dibujo de algo que los asuste…Los estudian-
tes se inquietan en sus lugares y dibujan arañas, serpientes, aviones, agujas hipodérmicas.
Este ejercicio continúa por tres o cuatro minutos, con los estudiantes haciendo rápidos dibu-
jos de “la cara de un/a amigo/a favorito”, etc.

Una vez que se han completado todos los dibujos, los estudiantes se organizan en grupos de
tres. Cada estudiante tiene tres minutos para compartir con su grupo cualquier cosa que les
guste acerca de sus dibujos. Cada uno de ellos debe elegir dos dibujos de los que les gusta-
ría hablar y luego formularse entre sí preguntas acerca de ellos.

Los estudiantes titubean por unos momentos, pero luego su conversación animada y sus
risas llenan el aula a medida que comparten sus extraños dibujos e historias. Una vez que
todos los integrantes de cada grupo han tenido la oportunidad de compartir algo acerca de
sus vidas y escuchado a otros/as, pasan a ser miembros de nuevos grupos para continuar
compartiendo sus dibujos e historias.

Suena la alarma de un reloj para indicar el fin de esta actividad. La profesora pide a cinco o
seis estudiantes que compartan con el grupo completo algo que aprendieron mientras escu-
chaban a sus compañeros. Luego ella asigna la tarea. La profesora les solicita que elijan cua-
tro de los dibujos que tienen en sus tarjetas y escriban dos párrafos, y que a la página que
contenga esos párrafos le pongan como título All about me.1

1. Bassano, S. and Christison, M. Drawing Out Communication: Student-Created Visuals as a Means for Promoting Language Development in Adult
ESL Classroom en Learning Styles in the ESL/EFL Classroom. Heinle and Heinle Publishers. 1995. Boston, Massachusetts. USA.
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2) Luego de la lectura de la secuencia didáctica, les proponemos a los profesores del área
de Interpretación y Producción de Textos: Inglés que analicen y discutan entre colegas lo
siguiente: qué capacidades pueden fomentar o ayudar a desarrollar actividades o secuen-
cias didácticas del tipo de la observada, además de la estimulación de la práctica de fluidez
oral, uso de vocabulario específico y estructuras lingüísticas dadas.

P. ej. Capacidad para compartir experiencias con otros, observando producciones y escuchan-
do relatos ajenos e indagando, participando de instancias de interpretación mancomundada
donde se negocien significados en el grupo y se genere interés por la experiencia del otro.
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6. Actividades: Área Ciencias Sociales

En coincidencia con el planteo del presente documento, y tendiendo a clarificar el uso del concepto de
Capacidades para problematizar los contenidos y definir estrategias en el aula, la actividad que proponemos
intenta interpelar las prácticas habituales, ritualizadas, que los docentes llevamos adelante cotidianamente.
Planteamos repensar nuestro lugar en el aula, como poseedores prácticamente únicos del saber; revalorizar los
momentos en que se generan circuitos de circulación de la palabra en todo el grupo clase y acentuar los efectos
que esto puede producir para fomentar en nuestros estudiantes, algunas de las capacidades propuestas.

Recomendamos realizar la Actividad, acompañado del texto de la Propuesta curricular de Nivel Medio de
Jóvenes y adultos, del área de Ciencias Sociales, a los fines de constituirse como referencia permanente.

Cabe señalar que la Actividad está pensado para ser realizada en grupos diferenciados, es decir, que
deben incluir –por lo menos- a docentes de los tres espacios curriculares de 1º Año.

- Leer la siguiente actividad desarrollada en una clase de Ciencias Sociales-Historia, 1er año
de Nivel Medio de la modalidad presencial.

-Se les plantea a los estudiantes una lectura guiada de un fragmento de un texto de Charles
Dickens (“Tiempos Difíciles”), para ser analizado grupalmente, a partir de las siguientes pau-
tas, y teniendo en cuenta el material trabajado anteriormente:

Tiempos DIfíciles

“…Era una ciudad de ladrillos rojos, es decir, el ladrillo habría sido rojo si el humo y las ceni-
zas se le hubiesen consentido; como no era así, la ciudad tenía extraño color rojinegro, pare-
cido al que usan los salvajes para embadurnarse la cara. Era una ciudad de maquinas y de
altas chimeneas, por las que salían interminables serpientes de humo que no acababan
nunca de desenroscarse, a pesar de salir y salir sin interrupción. Pasaban por la ciudad un
negro canal y un río de aguas teñidas de púrpura maloliente; tenia también grandes bloques
de edificios llenos de ventanas, y en cuyo interior resonaba todo el día un continuo traqueteo
y temblor y en el embolo de la maquina de vapor subía y bajaba con monotonía, lo mismo
que la cabeza de un elefante enloquecido de melancolía. Contenía la ciudad muchas calles
anchas, todas muy parecidas, además de muchas calles estrechas que se parecían entre si
todavía mas que las grandes; estaban habitadas por gentes que también se parecían entre si,
que entraban y salían de sus casas a idénticas horas, levantando en el suelo idénticos ruidos
de pasos, que se encaminaban hacia idéntica ocupación y para las que cada día era idéntico
al de ayer y al de mañana, y cada año era un a repetición del anterior y del siguiente…”

Luego de la lectura, se propone generar un espacio de intercambio de ideas, apuntando a

que se expresen los estudiantes, teniendo en cuenta los siguientes aspectos:

-Situar temporal y espacialmente el contexto en el que se inserta el relato y reconocer las

características económico-políticas; a partir de las lecturas previas

-Detenerse en aquellas características que revelan las condiciones de vida de la clase obrera
respectiva, su escenario, sus actividades cotidianas.

-Establecer comparaciones con la situación socio-económica de la clase trabajadora actual,

en las que los estudiantes están insertos.
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-Relacionar la situación descrita en Tiempos Difíciles con las disputas históricas sociales reco-
gidas en la perspectiva histórica en la construcción de los derechos humanos.

Luego de la puesta en común de la discusión, se propone a los estudiantes, organizados en grupos, que
elaboran una representación gráfica / afiche con un cuadro de síntesis o sinóptico u otro formato a elección;
en los cuales se dé cuenta de la situación de la clase trabajadora en la Inglaterra de la Revolución Industrial.

Luego de la lectura de la actividad de clase, les proponemos a los docentes que analicen y señalen qué
capacidades pueden fomentar o ayudar a desarrollar desde los distintos espacios curriculares, por ejemplo:
Capacidad para “desentrañar las complejidades de los problemas sociales, en los cuales conviven diversidad
de actores, causalidades múltiples y temporalidades de diferentes ritmos”.
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7. Actividades: Área Matemática

En coincidencia con el planteo del presente documento, y con la intención de clarificar el uso del concepto de
Capacidades para problematizar los contenidos y definir estrategias en el aula, la actividad que proponemos a los
profesores de matemática intenta interpelar las prácticas habituales, ritualizadas, que los docentes llevamos ade-
lante cotidianamente.

1) Examinar las siguientes secuencias didácticas/problemas. Estas fueron elaboradas por cole-
gas de la disciplina de distintos CENMAS en la Provincia, para trabajar con sus estudiantes,
jóvenes y adultos de 1° año.

2) Analizar, discutir y señalar qué capacidades ayudan a desarrollar estas secuencias didácti-
cas/problemas, en relación a las planteadas en la propuesta curricular de matemática para el
Ciclo Básico (ver cuadro al final).

ejemplo 1 Una fábrica de alfajores produce por hora 180 alfajores de dulce de leche, 120 de membrillo
y 60 de frutas. Se trabaja de lunes a sábados en dos turnos de trabajo de 8 horas cada uno.
En general se emplean 250 gramos de relleno por docena de alfajores. En la fábrica trabajan
180 personas, de las cuales la tercera parte son administrativos y el resto son operarios. La
docena de alfajores de dulce de leche cuesta $8, la de membrillo $6 y la de frutas $5. Algunas
materias primas se almacenan en freezer cuya temperatura se controla 3 veces por semana.

Responde las siguientes preguntas:

1.¿Cuántos alfajores de dulce de membrillo se producen por cada turno de trabajo?

2.¿Cuántas docenas de alfajores de fruta se producen por día de trabajo?

3.¿Cuántas docenas de alfajores se producen en total por día de trabajo?

4.¿Cuántas docenas de alfajores de dulce de leche se producen por semana laboral? Produce
una expresión aritmética que combine las operaciones necesarias para hallar el resultado.

5.Armar una tabla de doble entrada indicando la producción diaria, semanal y mensual de cada
tipo de alfajor. Expresa los resultados por unidad o docena según creas más conveniente.

6.¿Cuántos kilos de dulce de frutas se necesitan por día?

7.¿Cuántos operarios trabajan en la empresa?

8.¿Cuánto dinero recauda la fábrica en 10 días de trabajo?

9.La fábrica pretende comenzar a producir tapas de alfajores de vainilla, chocolate y marmo-
lado. Con los rellenos que se mencionaron anteriormente, ¿cuántas variedades de alfajores
podrá ofrecer al público? Arma un diagrama de árbol con todas las opciones posibles.
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10.El freezer donde se almacena mercadería registró las siguientes variaciones:

11. Lunes: mín: -10°C máx: -8°C

12. Miércoles: mín: -3°C máx: 4°C

13. Viernes: mín: -5°C , luego aumentó 10°C

14.Ubicar las temperaturas en la recta numérica e indicar qué día se produjo la mayor ampli-
tud térmica.

15.Los hornos donde se cocinan las tapas de los alfajores tienen las siguientes dimensiones:
alto: 2m, ancho: 1,5m, profundidad: 1m. Dibuja el horno a escala. ¿Cuál es su volumen?

16.Si dentro de los hornos las bandejas se ubican apiladas cada 25 cm, ¿Cuántas bandejas
entran?, ¿Cuál es la superficie de cada una?

17.El reactor donde se fabrica la masa tiene las siguientes dimensiones: diámetro: 1m, alto: 1m.
¿Qué volumen de masa se puede trabajar considerando que no debe superar el 75% del reactor?

ejemplo 2 Sofía tiene un sueldo de $3600 mensuales. Gasta una tercera parte en el alquiler de la casa.
Del resto, dedica la mitad a alimentación y gastos de la casa y 1/5 a entretenimiento.

a. ¿Qué fracción del sueldo dedica a alimentación y gastos de la casa?

b. ¿Qué parte del sueldo gasta mensualmente? ¿qué parte ahorra?

Expresar ambas partes (gastos y ahorro) en forma de fracción y porcentual.

c. ¿Cuánto dinero dedica a cada cosa?, ¿cuánto dinero ahorra cada mes?

d. Desea comprar un televisor que vale $ 1800 utilizando su tarjeta de crédito en 6 cuotas. Si
el recargo por utilizar su tarjeta es del 10%, ¿cuanto es el valor de cada cuota?

e. Desea ahorrar un mínimo del 10% de su sueldo para las vacaciones, ¿podrá hacerlo si com-
pra el televisor en cuotas?

ejemplo 3 Pedro decide refaccionar su garaje.

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En la pared del frente hay un portón, cuyas dimensiones son: 3 m de ancho por 3 m de alto;
y en una de las paredes laterales hay una puerta, cuyas dimensiones son 1 m de ancho por 2
m de alto.
Antes de realizar la obra (colocación de piso y pintura), consulta presupuesto a dos albañiles
que conoce Justo Domínguez y Miguel Juárez
También consulta por el valor de los materiales en tres ferreterías de la ciudad.

Necesitará: 1 bolsa de cemento; 3 l de sellador fijador; 1 kg de mezcla adhesiva plástica; 5

lijas.
Responda:

1)¿Qué albañil le conviene contratar?

2)¿En que ferretería le es más económico comprar?

3)¿Cuántas cajas de cerámico tendrá que comprar, para cubrir la superficie total del piso?
 MATEMÁTICA CICLO BÁSICO - 1º Año

Ejes de Contenidos Eje Transversal

La resolución de problemas y la construcción de los números Construcción y manejo del espacio geométrico Tratamiento de la información
Propiciar en las actividades que los
Para los diferentes conjuntos numéricos: naturales, enteros, racionales e irracionales y según Proponer actividades a los alumnos que al trabajar los contenidos deban: alumnos deban:
corresponda 1 - Utilizar los instrumentos de geometría (regla no graduada, escuadra, compás, 1- Explicitar, simbolizar, reconocer
Proponer actividades a los alumnos que al trabajar los contenidos deban: transportador, programas graficadores) para trazar dibujos geométricos sencillos conocimientos y estrategias propias en la
1 - Contar el número de elementos de un conjunto, utilizando diferentes estrategias como (rectas paralelas, perpendiculares, ángulos, figuras simples, etc.) a partir de resolución de distintas actividades
diagramas de árbol, pares ordenados, tablas de doble entrada, para determinar sus elementos. informaciones. Argumentar las construcciones realizadas en base a propiedades. matemáticas.
Aplicar el principio multiplicativo. 2 - Utilizar las nociones de verticalidad y horizontalidad en distintos contextos. 2 - Sistematizar los conocimientos y
2 - Resolver situaciones problemáticas en los diferentes contextos numéricos. 3 - Determinar y aplicar propiedades de cuerpos geométricos elementales, destrezas matemáticos.
3 - Representar gráficamente los números. elementos (aristas, vértices, caras, diagonales). 3 - Leer, analizar e interpretar consignas.
4 - Ubicar los números en la recta numérica, determinar la unidad o el origen. Comparar, ordenar. 4 - Reconocer y diferenciar diferentes magnitudes: longitud, superficie, volumen, 4 - Organizar la información mediante
5 - Operar con los números, relacionando algoritmos, propiedades y el sistema de numeración capacidad y peso. esquemas, tablas, gráficos, etc.
decimal. Estimar resultados. Resolver ejercicios combinados sencillos y conjuntamente con la 5 - Medir utilizando unidades convencionales y antropométricas. 5 - Inventar y redactar preguntas a partir
aplicación de propiedades. 6 - Reconocer problemas donde alcance con una estimación de la medida o en de enunciados que contienen datos
6 - Producir expresiones aritméticas que combinen varias operaciones en relación con un problema, los que sea necesario disponer de una medida efectiva. numéricos.
y elaborar un problema en relación con una expresión aritmética. 7 - Calcular el perímetro y área de figuras planas elementales (triángulos, 6 - Identificar y explicitar los recursos
7 - Manejar calculadoras (estándar, científica) como herramienta para resolver problemas, cuadriláteros simples, círculo). En contextos de aplicación. matemáticos en orden a resolver un
reconociendo sus alcances y las relaciones con las propiedades numéricas. 8 - Comprender las relaciones entre perímetro y área. problema dado.
8 - Reconocer/expresar/utilizar diferentes representaciones de un número: Decimal/descompuesto 9 - Calcular el volumen y área de cuerpos geométricos elementales (prismas, 7 - Reflexionar sobre el problema y lo
en potencias de 10/romano, fraccionario/decimal/porcentual. Elegir la representación más pirámides, cilindros esferas) y compuestos. realizado controlando los usos de
adecuada dependiendo del problema. 10 - Interpretar y construir croquis, planos, mapas para la orientación en el conceptos y procedimientos.
9 - Construir números irracionales y representarlos en la recta numérica aplicando el teorema de espacio urbano-rural. 8 - Evaluar la razonabilidad del resultado y
Pitágoras. su significatividad en la situación
10 - Explorar las diferencias y similitudes entre las propiedades de los distintos conjuntos problemática dada. Aproximaciones,
numéricos; sus alcances y limitaciones. redondeos, estimaciones, etc.
9 - Comunicar las soluciones encontradas,
explicitar el procedimiento de resolución.
Capacidad para actuar con los distintos conjuntos numéricos. Capacidad de orientación en el espacio geográfico y manejo del espacio
Ello supone: geométrico.
1 - Identificar y diferenciar características de los distintos conjuntos numéricos: Naturales, Enteros, Ello supone:
Racionales e Irracionales. Reconocer sus alcances y propiedades y las distintas formas de 1 - Utilizar instrumentos de geometría para trazar figuras y cuerpos geométricos.
representación. 2 - Identificar propiedades de figuras y cuerpos y asociar a esas propiedades
2 - Relacionar el sistema de numeración decimal y las propiedades de los números con los medidas como perímetro, área y volumen.
algoritmos de resolución de las operaciones elementales, dotándolos de sentido. 3 - Relacionar unidades convencionales con unidades antropométricas.
3 - Adquirir cierto manejo de los algoritmos básicos para operar en los distintos conjuntos 4 - Diferenciar magnitudes e identificar unidades de medida con el objeto a medir.
numéricos. 5 - Estimar medidas y seleccionar el uso de unidades de medida de acuerdo al
4 - Utilizar reflexivamente distintos instrumentos de cálculo (calculadoras, etc.) problema a resolver.
6 - Leer, interpretar y dibujar mapas, croquis y planos. Representar en el plano lo
espacial.
Capacidad para interpretar y resolver situaciones problemáticas.
Ello supone:
1 - Analizar los enunciados e identificar datos, e incógnitas.
2 - Ordenar y organizar la información.
3 - Reconocer el contexto numérico propio de la situación problemática.
4 - Escribir planteos y expresar soluciones.
5 - Disponer y valorar distintas estrategias de resolución.
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8. Actividades: Área Técnico Profesional

1) Lean las actividades propuestas para el área Técnico-Profesional y reconozcan qué capa-
cidades se pueden fomentar, o ayudar a desarrollar en los estudiantes.

Desarrollo de la actividad 1

Primera etapa:
- Se divide al curso en grupos.

- A cada grupo se le entrega el siguiente material: “El Mercado Laboral – Las Bases del
Mercado de Trabajo”

- Se les pide que lo lean, analicen el material y respondan las siguientes preguntas:

¿Cómo se ha modificado el mercado laboral en los últimos años en nuestra zona?

¿Qué empresas cerraron? ¿Se radicaron otras? ¿Qué tipo de actividades quedaron
en desuso? ¿Qué oficios se valoran hoy?
¿Hay fuentes de empleo? ¿Cuáles?
¿Quiénes los ofrecen? ¿Son empresas públicas o privadas? ¿Qué producen?
¿Cuál es el perfil de las personas que trabajan allí o las integran?
¿Con que recursos naturales con potencialidad productiva cuenta nuestra comunidad?
¿Qué actividades emprendedoras existen en nuestra localidad? ¿Qué productos o
servicios ofrecen?

- Puesta en común con las producciones de cada grupo. Debate grupal para evaluar las dife-
rentes alternativas presentadas que permitan a los alumnos adecuarse al nuevo contexto.

Segunda etapa:
Resuelvan las siguientes actividades:
- Conteste las siguientes preguntas en base al material entregado:

¿Qué tipo de actividades realizaban en tu familia?

¿Siguen actualmente en la misma actividad? Si tu respuesta es positiva: ¿Han cambiado
los modos de realizar esa actividad?
Hacé una lista de tu trayectoria laboral y formativa hasta el día de hoy.
Identificá en esa historia laboral y formativa que saberes, experiencias y conocimientos
has adquirido.
Si trabajás, (si no trabajás hacelo teniendo en cuenta en lo que te gustaría desem
peñarte):

Hacé una lista de los cambios que sufrió tu ocupación, oficio o profesión en
los últimos años
¿Estás preparado para las innovaciones?
¿Cuáles son los saberes, experiencias y conocimiento que te diferencia de
otras personas del mismo sector?
¿Qué podes hacer para mejorar tus habilidades y aptitudes laborales?
 19

- En la próxima clase se presentarán las producciones de cada alumno.

Después de escuchar las historias laborales y educativas de los compañeros:

Relacionen lo que ha sucedido a hombres y mujeres en su vida laboral con lo acontecido
en su vida personal- familiar;
Analicen de qué manera estos dos aspectos de la vida se influyen mutuamente;
Comparen la experiencia de hombres y mujeres.

- Puesta en común. Reflexión personal.

El mercado Labral

1. Actividad diseñada por docentes del CeNMA de Mina Clavero como actividad semipresencial del curso de capacitación “La implementación de la
propuesta curricular para secundario primer ciclo en la educación de jóvenes y adultos”
20
 21

Las bases del mercado de trabajo

 22

9. Actividades: Ciencias Naturales

1) Lean detenidamente la siguiente secuencia didáctica planteada para el Área de Ciencias
Naturales. Si bien la propuesta de actividades es para el primer ciclo se sugiere que todos
los docentes de área realicen la actividad.

1)Observe el siguiente gráfico:

a)En él la materia se encuentra en distintos estados. Reconózcalos en el gráfico.

b)Complete la tabla con ejemplos de materia en distintos estados de acuerdo a la observa-

ción del gráfico:
 23

c)Escriba ejemplos de materia en distintos estados que observe en su vida cotidiana.

Para abordar las propiedades de los distintos estados de agregación de la materia se podrían
proponer algunas experiencias sencillas que permitieran indagar acerca de la forma, el volu-
men, la compresibilidad y la fluidez en cada uno de los estados.
Se puede trabajar a partir de materiales sencillos como: clavos de hierro, cubitos de hielo,
utensillos de cocina, etc para el estado sólido, agua coloreada, aceite, vinagre, alcohol, etc.
para el estado líquido y el aire contenido en una jeringa para el estado gaseoso.
Es importante que el estudiante trabaje con los materiales observando sus características
macroscópicas (a simple vista) como, por ejemplo si las diferentes sustancias tienen forma
propia o adoptan la forma del recipiente que las contiene (en el caso de los líquidos se puede
trabajar cambiándolos de recipiente para observar cómo cambia su forma), observar tam-
bién qué sucede con su volumen (se puede medir el volumen inicial y ver si cambia cuando
se trasvasa el líquido a otro recipiente). Con respeto a la fluidez y la compresibilidad sería
conveniente definirlas para que el estudiante pueda luego verificarlas experimentalmente:

Fluidez: capacidad que tienen las moléculas de desplazarse unas sobre otras.
Compresibilidad: Disminución del volumen por aumento de la presión a temperatura cons-
tante.

d)De acuerdo a los resultados experimentales obtenidos responda:

d1) ¿Cuáles de los sistemas analizados tienen forma propia? ¿cuáles adoptan la
forma del recipiente que los contiene?
d2) ¿Cuáles de los sistemas analizados tienen volumen propio? ¿cuáles ocupan la
totalidad del recipiente que los contiene?
d3)¿Cuáles de los sistemas analizados son fluidos, es decir, sus partículas pueden
desplazarse unas sobre otras? ¿cómo puede observarlo experimentalmente?
d4)¿Cuáles de los sistemas analizados son compresibles, es decir, pueden disminuir
su volumen por aumento de presión? ¿cómo puede observarlo experimentalmente?

e)Complete el siguiente cuadro y escriba un ejemplo en cada caso:

f)Teniendo en cuenta las observaciones que realizó ¿Cómo se imagina que se disponen las partícu-
las a nivel microscópico de un sólido, en un líquido y en un gas? Dibújelas.
Esta pregunta introduciría a los alumnos en el abordaje de los estados de agregación de la materia
desde una visión microscópica. Sería importante trabajar a partir de los dibujos que realicen los
alumnos, la disposición y movilidad de las partículas, las fuerzas de atracción o repulsión, la presen-
cia de huecos o espacios vacíos en cada estructura, etc. para caracterizar cada estado teniendo en
cuenta la visión microscópica para finalmente concluir con el gráfico de los siguientes diseños:
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g)Complete el siguiente cuadro con las características de cada estado teniendo en cuenta la
visión microscópica:

h)¿Qué significan las flechas azules en el grafico del punto 1)?

Cabe aclarar que si la impresión se realiza en blanco y negro las fechas serán negras. Esta últi-
ma pregunta estaría introduciendo el tema de los cambios de estado de la materia que tam-
bién podrían abordarse a partir de experiencias.

2) Luego de la lectura de la secuencia didáctica, les proponemos a los profesores del área
de Ciencias Naturales que analicen y discutan entre colegas lo siguiente: qué capacidades
puede fomentar o ayudar a desarrollar actividades o secuencias didácticas del tipo de la
analizada.