Colección

AnnyCordié

"
PSICOLOGÍA CONTEMPORÁNEA

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MALESTAR
EN EL DOCENTE
La educación confrontada
con el psicoanálisis

Ediciones Nueva Visión

Buenos Aires
\
Título del original en francés: ADVERTENCIAALLECTOR
Malaise chez l'enseignant.
L'éducation confrontée a la psychanalyse
© Éditions du Seuil, marzo de 1998

Traducción de Irene Agoff. Muchos de los desarrollos efectuados en este libro se apoyan en
La traducción fue revisada por la autora. ejemplos tomados de la vida educacional en Francia.
Para una mejor comprensión de su especificidad y de los efectos
en la situación de docentes y alumnos, consideramos oportuno
Ilustración de tapa: Gustavo Roldán reseñar, antes de la lectura, la información siguiente:

1º La Educación nacional, denominación que el lector encontrará

profusamente a lo largo de la obra, corresponde al conjunto de
instancias y departamentos oficiales encargados de la organización,
dirección y gestión de todo cuanto atañe a la enseñanza pública y
privada en Francia. Se trata de un servicio público caracterizado por
su espíritu marcadamente centralizador.
Toda reproducción total o parcial de esta obra por cualquier sistema -in-
cluyendo el fotocopiado- que no haya sido expresamente autorizada por el
2º Esquema del cursus escolar en Francia:
editor constituye una infracción a los derechos del autor y será reprimida
- Jardín de infantes (École maternelle): no obligatorio, pero
con penas de hasta seis años de prisión (art. 62 de la ley 11.723 y att. 172 frecuentado por la mayoría de los niños. Ingresan a los 2 y 3 años y
del Código Penal). egresan a los 6.
- Ciclo de enseñanza primaria (con ingreso a los 6 años):
C.P.: curso preparatorio o clase de "décimo primera" (11ª);
C.E.l: curso elemental, ler. año o "décima" (10ª);
C.E.2: curso elemental, 2do. año o "novena" (9ª);
C.M.l: curso medio, ler. año u "octava" (8ª);
C.M.2: curso medio, 2do. año o "séptima" (7ª).
- College (con ingreso a los 11 años o después, si el alumno ha
I.S.B.N. 950-602-376-X repetido): entrada en "sexta" (6ª). En Francia, todos los niños entran
© 1998 por Ediciones Nueva Visión SAIC al college, donde cursan "sexta" (6ª), "quinta" (5ª), "cuarta" (4ª) y
Tucumán 3748, (1189) Buenos Aires, República Argentina
Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723 "tercera" (3ª). Al final de 3\ a los 15/16 años, se decide una orienta-
Impreso en la Argentina / Printed in Argentina ción: liceo general, liceo técnico profesional (con gran número de

7
 ,,
opciones) o bien capacitaciones diversas. La escolaridad es obligato- INTRODUCCION
ria hasta los 16 años.
V - Lycée: comprende las clases de "segunda" (2ª), "primera" (1ª) y
"terminal". Al final de 23, elección entre las alternativas para elbac
• general: literario, científico, económico y social. Al final de 1\
aprobación del "bac franr;ais": examen de lengua francesa con
puntaje para el bachillerato). Al cabo de la "terminal", examen de
bachillerato (el bac).

El Editor

Al escribir un texto sobre el fracaso escolar, 1 yo pensaba especial-

mente en mis colegas psicoanalistas y en su contacto diario con este
tipo de problemas. Sin embargo, noté en ellos un interés limitado por
este síntoma al que parecen mirar con cierta condescendencia; es
verdad que su expresión no parece muy propicia para brillantes \
despliegues teóricos, y así se explica el que prefieran reducirlo a una
simple sintomatología neurótica y dejar entonces a los docentes,
padres y políticos la labor de enfrentarse con el problema en la
realidad.
Fueron sobre todo los docentes, los educadores, los trabajadores
sociales y los padres quienes hicieron de ese libro un éxito y me
interpelaron sobre su contenido. Los intercambios a que todo esto
dio lugar fueron sumamente enriquecedores y originaron la escritu-
ra de este nuevo libro. Reciban aquí mi reconocimiento todos mis
interlocutores, todos aquellos que me permitieron compartir sus
experiencias y sus inquietudes.
En Los retrasados no existen, mostré hasta qué punto la situación
escolar podía servir de revelador a una fragilidad psicológica en el
niño y generar en consecuencia la inhibición y el fracaso. La relación
circular que se instaura en la pareja enseñante-enseñado produce
efectos de bumerán que deben ser analizados como tales.
Para estudiar las causas del "malestar docente" tomé como punto
de partida una experiencia de terapia de grupo llevada a cabo con
docentes en dificultades. La mayoría de ellos atribuía el desencade- ,
namiento de sÚ "fobia escolar'' (término utilizado por el servicio 1

l. Anny Cordié, Los retrasados no existen. Psicoanálisis de niños con fracaso

escolar, Buenos Aires, Nueva Visión, 1995.

8
9

1
 " ¡ir1r r1ITT!'IIIII
1

médico del rectorado) al estrés inherente a la profesión: presión de do caer en discursos excesivamente reduccionistas, siempre en pos
los superiores jerárquicos, demandas paradójicas de la institución, de aquello que se oculta tras las apariencias. Mi pensamiento pudo
de los padres, de los alumnos ... Se necesitó un largo trabajo de finalmente ordenarse y hacerse coherente a partir de un hilo
reflexión en el grupo para que saliera a relucir la implicación conductor que constituye la razón misma de mi práctica: el interés
personal del sujeto: en efecto, posicionarse como víctima de un por el sujeto del inconsciente. Esto representa una dificultad para el ~,~~,11111,,
sistema permite ocultar la propia responsabilidad. Opté deliberada- lector poco familiarizado con los conceptos y con el lenguaje analíti-
mente por introducir mis elaboraciones a través de una experiencia cos; le aconsejo pues que, antes de lanzarse a la lectura continua de
que podía mostrarse lindante con la observación psiquiátrica, pero este libro, consulte el índice, donde hallará los capítulos aptos para
el lector al que esto pueda resultarle engorroso comprobará, conti- despertar su interés inmediato. Que empiece por ellos, y verá que los
nuando la lectura, que los dichos de esos docentes tienen un alcance casos clínicos allí expuestos le servirán de puntuación neciiMU't a
emblemático pues permiten observar, como a través de un vidrio de para la comprensión del texto. En un segundo tiempo, In ü.11 pnt1 kii'111.
grosor creciente, toda la problemática del malestar de la profesión. al ir profundizándose, ganará para él en claridr:1d :V Nlhl l,1,:ill l111'1'1, .,,
Indago a continuación en los saberes y su transmisión, poniendo la postre, su lectura.
esmero en situar debidamente el lugar del sujeto del inconsciente
con relación a cada praxis. Me pareció imposible tratar específica-
mente de la función pedagógica sin volver a hablar del alumno y de
su modo de recibir el saber que se le propone: su interés, su
indiferencia, su rechazo harán reaccionar al docente y marcarán el
estilo de su enseñanza. Dediqué así un] argo capítulo al "saber en el
alumno", 2 en el que me extiendo sobr1i las múltiples causas de su
fracaso y sobre los medios implementados p1:1ru evi tnrlo. Al i~r1rnl q 1rn
para el docente, dedico una importante secci<ín II la prnbl1'm(il:ir11 d1•I
sujeto en lo que yo denomino "fracaso .. sfntmna"
Enelámbitodelos saberes referidoB a 11,11'1 prtic:lfrm1 ¡11,írotnmpi',11
ticas y reeducativas reina una gran confuHic'm; q111r;1, 11rro.i111, p11,111,
algunaslucesprecisandosusdiferenciasyaknnc:1~B, 11H11·0111,i 111 i•I i1·11
en la que se encuadran.
En un primer momento los temas demi l.ibrosti me, m11n111ll'l'nn 1111
cierto desorden: la indagación a que me habfo vokndo ~111 rN1ov 111111
incesantemente al paso de mis encuentros con d c1.rnr¡1t> dc11:11,,nl,1, y
con todos los adultos involucrados en la tarea educ~1t:ívn. MiM 1'11·
flexiones fueron fruto asimismo de la observación. de una Hd.Ultl itlll(I
"caliente" retratada en numerosas publicaciones, pdfcul1:111 y cefo ..
quíos de indiscutible seriedad, como, por ejemplo, la "comi11i<ln
Fauroux" .* Quise dar testimonio de todas estas experiendlltl tivi l:n 11 ..

2. Cf. cap. III, "El saber en el alumno", en segunda parte, "Los sabcire!I".
* Junta de personalidades eminentes que congregó a universitarios y direclivm;
de empresas, presidida por el señor Fauroux, constituida en 1966 por el gobierno con comisión produjo un informe en el que sugería varios cambios de orientación, entre
el fin de reflexiop.ar acerca del proyecto pedagógico y presentar propuestas dirigidas ellos el de llevar el inicio de la formación profesional a una edad más precoz. [N.
a mejorar el sistema educativo y resolver el problema del fracaso escolar. Esta del E.]

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PRIMERA PARTE

"FOBIA ESCOLAR DE LOS DOCENTES"

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Capítulo I
DEFINICION DEL TRASTORNO
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p_Nia'.~lahimnp com~p:;µ:a,eLinaestro. Si ciertos niños presentan un·
rechazo escolar maniñesto, hay docentes que pueden verse embar-
gados por una ansiedad similar cuando se encaminan hacia la
escuela primaria o secundaria. Plantearemos seguidamente el modo
en que alumno y docente afrontan este estrés y las consecuencias
que se derivan para uno y otro. Veamos en primer término lo que
sucede en el alumno.
Ciertos niños exhiben una crisis masiva cuando deben salir para
la escuela, una negativa terminante a levantarse, a acercarse al
aula. Este estado de pánico es de tal magnitud que los padres suelen
pedir al médico un certificado que justifique la inasistencia. Tal
rechazo absoluto va acompañado generalmente de otros trastornos: "
por ejemplo, miedo de salir a la calle, de cruzarse con amigos o de
tomar sus comidas en familia. Es necesario mostrarse atentos y
vigilantes ante este tipo de manifestaciones por cuanto responden
muchas veces a una perturbación psíquica profunda. No es raro
encontrar este tipo de conductas de retraimiento y encierro en la
infancia o en la adolescencia de sujetos psicóticos, motivadas en el
temor al otro y al mundo exterior.
Las causas de ausentismo no son siempre tan inquietantes. Puede
tratarse del simple evitamiento de la situación escolar por desinte-
rés hacia toda actividad intelectual, desinterés que puede corres-
ponder a múltiples causas, entre las que suele hallarse la descalifi-
cación del saber por parte del medio familiar o sociocultural: ¿para
qué aprender? A ello se suma el m~lestar del .alumno con fracaso
escolar permanente, alumno que sufre ~or s~:;¡ repeticiones de curso
y por la exclusión de que es objeto. Est6é Hti!í.tlM 1l:fü aitn1111n1u1Jr!!a:,em(il1)1ela\1,,
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que\ piensan., nblós afü~ 'a ellos: se si'i:fü.ten mal,,ypme.N,1n l~ eaH~( 't
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 Los directores de colegios secundarios conocen también a esos do. Se desplegará entonces toda la panoplia de maniobras dirigidas
adolescentes que "se hacen la rata" de manera habitual, situación a terminar con el "bloqueo": reeducación, apoyo pedagógico, cura
facilitada por el hecho de que el 50 % de los alumnos de ciertos psicoterapéutica o psicoanalítica ... Q111,l!ld,Q la situación.escolar es
establecimientos escolares son mayores de edad y por lo tanto no genl:l:raq9ra de malestar, el niño se le escabulle a través de toda una
están obligados a justificar sus inasistencias. serie de síñtoñias'qúe van del trastorno psicosomático al cognitivo,
Cierto ausentismo puede presentar una connotación lúdica: ¿quién secundados por dificultades de aprendizaje y luego por el fracaso
no se hizo la rabona por lo menos una vez en su vida, experimentan- confirmado.
do esa sensación de libertad y placer combinados con el temor de ser En cuanto al docente, otra será su manera de escapar a la
descubierto? situación traumática. Las cosas empezarán en general por una
Así pues, la situación escolar puede ser fuente de miedo y motivar enfermedad somática o psíquica, calificada casi siempre esta última
conductas de evitamiento tanto en el docente como en el alumno, de "depresión". A esto seguirá una "licencia por enfermedad" y
aunque con una restricción mayor en el caso del segundo. En nuestro después, en los casos más graves, una licencia "por enfermedad
país la escuela es obligatoria, y es raro que un niño escape a esta prolongada". Aquí el ausentismo es reconocido,justificado y"sancio-
obligación: cualquier día puede ser pillado por alguna instancia nado". Puede suceder que esta licencia se prolongue y que, tras un
legal. ¿No hubo acaso un momento en que se planteó suprimir las período de mejoría, la perspectiva de reiniciar las clases vuelva a
asignaciones familiares a los padres poco cuidadosos de la asiduidad sumir al sujeto en la misma angustia. Viene entonces la recaída, a
escolar de su progenie? El niño conoce la ley y sabe que no puede veces con una patología nueva y con una nueva interrupción laboral.
escapar de ella. De ahí que la no concurrencia a la escuela se inserte Esta alternancia de mejorías y recaídas puede desembocar en una v
en contextos específicos, se trate de una patología grave subyacente licencia de duración prolongada, y este tipo de evoluciones condujo
· que deja al sujeto en la incapacidad absoluta de afrontar la situación a los responsables médicos de Educación nacional a interrogarse
escolar, o bien por pérdida de interés en la cosa escolar o a raíz de sobre el proceso en cuestión. Se presentó así en un congreso médico
conductas transgresoras episódicas. una comunicación sobre esta patología calificada de "fobia escolar de
En todos estos casos es dificil hablar de "fobia escolar" y, en los docentes". Veamos un fragmento de dicha comunicación emana-
cambio, casi siempre la situación escolar aparece como el elemento da del servicio médico del Rectorado:
fobógeno. Si un sujeto es agorafóbico, evitará hallarse en un lugar
público; pero, no tratándose de los casos excepcionales que comen- La fobia escolar de los docentes resulta muy fácil de descubrir como
tábamos, apenas es concebible que un niño deje de concurrir a la síntoma: el docente ha dejado de ir a clase, casi siempre con una
escuela por más terror que le inspire. La fobia, por lo tanto, no puede licencia por enfermedad otorgada en buena y debida forma, y declara ,
construirse y estructurarse como tal en el alumno. Sin embargo, la angustiarse ante la perspectiva de volver e incluso haber tomado la
firme decisión de no hacerlo ...
angustia suscitada por el aprendizaje escolar y por el imperativo de Más allá de sus modalidades individuales, las historias son suma-
éxito se manifestará en trastornos que hemos examinado en nuestro mente estereotipadas y permiten establecer varios cuadros:
libro Los retrasados no existen. El rechazo escolar se expresa enton- - A menudo se suceden breves licencias por enfermedad antes de la
ces de manera desplazada, no localizable, no siempre detectable licencia prolongada.
pues es en gran parte inconsciente. El niño no se niega abiertamente - Otra modalidad localizada retrospectivamente se da cuando la
a ir a, la escuela, pero se excluye de ésta sirviéndose de maniobras persona gestiona una reconversión. En los dos o tres años preceden-
tes, tras pasar unas vacaciones satisfactorias o que se estropearon, al
desviadas. En primer término con la enfermedad, con su cortejo de contrario, por la angustia de tener que reiniciar la actividad escolar,
trastornos psicosomáticos, pero sobre todo con el desinterés, la el docente tuvo que interrumpirla apenas comenzada y permanecer
pasividad, la incomprensión. La inhibición intelectual es motivo de de licencia hasta el verano siguiente. El mismo fenómeno se reprodu-
dificultades cognitivas, es una detención del pensamiento, una ce durante varios años lectivos hasta que se toma conciencia de la
incapacidad para hacer funcionar los mecanismos de la compren- necesidad de una reorganización.
sión. Esta inercia, este "estupor" vuelven al niño falsamente estúpi- - Por último, caso éste más excepcional y que no presenta signos

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precursores, de golpe el docente siente y dice que no puede ir a dar la que no nos eran conocidas en nuestra práctica: pensamos que e/11,11
clase. Esto puede suceder en el transcurso del año escolar a raíz de
una enfermedad intercun"ente o precisamente el día en que empieza
proyecto constituiría para nosotras una fuente de enriquecimiento '111111
11
el ciclo lectivo o el siguiente ... en materia de trabajo clínico. 111 111
11
Fue así como mi colega y yo nos encontramos ante un grupo de 111,
1
Y, como conclusión: diez docentes de distintas procedencias. Entre "ellas", porque se "\
11
trataba exclusivamente de mujeres, había dos maestras de jardín de 1i,,,
El pronóstico actual parece bastante malo para la continuidad de la infantes, algunas docentes de enseñanza primaria y secundaria y
enseñanza por inexistencia de prevención y de medios que posibiliten una profesora universitaria: Todas se hallaban aún de licencia por
una detección precoz. Las inevitables licencias prolongadas conducen enfermedad a causa de un "estado depresivo" más o menos grave,
a la ineptitud o a la reconversión, pero las cosas pueden permanecer todas sentían que, cuando terminara el período de licencia, iban a
tal cual durante años, con licencias por enfermedad de uno a tres ser incapaces de reiniciar su labor enseñante. Algunas habían
meses. Es raro que la carrera docente pueda continuar hasta los 60
años. pasado por un puesto de readaptación, casi siempre un empleo
administrativo dependiente de Educación nacional. En general, allí
¿Qué hacer ante esta categoría de docentes con quienes resulta- habían recobrado su equilibrio y allí hubiesen deseado quedarse. Por
ron infructuosos procedimientos varios como hospitalizaciones, psi- desgracia, Educación nacional exige reanudar el trabajo docente
coterapias y tratamientos antidepresivos? Puesto frente a este después de tres años de desempeño en estos puestos, salvo que, en
problema, a lo que atinó el Consejo médico del Rectorado fue a el transcurso, el beneficiario haya preparado concursos administra-
dirigirse a la clínica Dupré, de la Fundación Salud de los estudiantes tivos que le permitan integrar una función diferente donde no se
de Francia. Este centro recibe estudiantes que han presentado imponga el trato directo con alumnos. Ahora bien, la mayoría de las
trastornos psicológicos más o menos graves. Yo misma trabajé en esa participantes no se habían presentado a los concursos administra-
clínica como psiquiatra psicoanalista. Lit d~!1:_~nd~ fue concreta: tivos y, no bien se planteó la reanudación de las clases después de los
¿hay alguna posibilidad de que dos psiquiatras psicoterapeutas que tres años en puestos de readaptación, se hallaban de nuevo en
se desempeñan en ella tomen a su cargo a un grupo de diez a doce dificultades y con la perspectiva de una nueva interrupción por
de los docentes en dificultades para que "puedan hablar de los enfermedad. La demanda del servicio médico del ministerio dirigida
problemas que les plantea la clase", con la expectativa de que a _los terapeutas era, pues, posibilitar a estas docentes o bien
reanuden su actividad? reintegrase en sus puestos, o bien presentarse a concursos adminis-
La propuesta de formar un "grupo terapéutico" de docentes no trativos para reciclarse. Las terapeutas nos hallábamos en la misma
despertó entusiasmo en los terapeutas de la clínica sino más bien situación que cuando la escuela nos envía para tratamiento a un
cierta perplejidad. ¿Qué podía esperarse de pacientes atendidos niño que "se niega a aprender". En el libro ya citado analizamos la
desde ha~ía años en servicios especializados y que parecían haber aml,>igüedad de esta situación por cuanto, en general, en una
agotado todos los recursos terapéuticos? Debatíamos al respecto en primera instancia el niño no demanda nada. Un síntoma, si es que
un grupo de psicodrama y yo declaraba estar intrigada por la lo hay, no se ataca de frente y menos aún a demanda de un tercero.
denominación que se había dado a esta patología: fobia. El término La organización de las reuniones resultó más que equívoca. Las
me parecía discutible. personas presentes habían recibido pedidos de participar en este
Respaldada en la experiencia de ese grupo de psicodrama psicoa- grupo con vistas a una tentativa de readaptación. Según les dijera
nalítico individual (PPI) en el que participaba, propuse a una colega la responsable del servicio médico del Rectorado, se trataría de "una
del equipo 1 intentar la experiencia durante un año. Tendríamos que reflexión en común sobre las dificultades para conciliar la vida y la
desplegar imaginación y capacidad inventiva frente a dificultades salud personales con las exigencias del oficio docente". En el folleto
donde se aclaraban las condiciones de participación, figuraban "el
l. Michele Claquin, psicoanalista y docente. carácter gratuito de las reuniones y el compromiso de concurrir a
todas ellas por parte de los participantes". Se sobrentendía que mi

18 19
 colega y yo seríamos remuneradas con dinero perteneciente a el marco de la neurosis. Puede ser, no obstante, que la fobia
Educación nacional. Hubo que poner, pues, las cosas a punto desde constituya la única manifestación del malestar del sujeto.
el comienzo, e instituir un protocolo. El objeto o la situación fobógenas están, como todo síntoma,2
Les explicamos que, aunque era su empleador quien nos había sobredeterminados: concentran toda la problemática del sujeto,
contratado y quien pagaría nuestras remuneraciones, no teníamos representan a la vez el goce y la prohibición, el deseo y su represión.
la menor obligación de rendir cuentas. Después de la cuarta sesión A la manera de las imágenes oníricas, son portadores de múltiples
se produjo un incidente a raíz de haberse entregado a las participan- representaciones: el caballo, objeto fóbico del pequeño Hans, 3 crista-
tes un cuestionario para, de hecho, verificar su asiduidad y formular lizaba en sí toda la angustia de castración. Lacan, en su seminario
sus críticas. La relac:ión de objeto,4 toma como base la observación de Freud para
Este tipo de intervención me hizo dar un salto y pedí ver al elaborar su concepción del deseo.
responsable del servicio médico del Rectorado a fin de explicitarle El término "fobia", que inicialmente nos pareció inapropiado para
mejor el sentido del trabajo emprendido. Le hice escuchar más o menos calificar el miedo de los docentes ante la situación escolar, reveló
el mismo discurso que mi colega y yo habíamos pronunciado a las luego su pertinencia por cuanto centralizaba todas las angustias del
participantes en las primeras reuniones. Proponíamos que cada una sujeto.
se expresara acerca de sus dificultades; aunque el grupo se dijese Para los lectores poco familiarizados con los conceptos psicoana-
"terapéutico", nosotras no teníamos ningún proyecto terapéutico ni líticos resumiré el caso de una fobia a los perros en una niña de 11
propósitos de readaptación o curación. Hubiéramos preferido llamarlo años: se revelará así más claramente el sentido de la fobia;
"grupo de reflexión'': Cada una de ellasaprecia:ria jiéisoná.J.meiite lo
qüé este de
tipo encuentros le aportaba, no tenían ninguna obligación
· de informar nada sobre el punto, nosotras mismas íbamos a respetar Justine viene a consultar por consejo del pediatra a raíz de un ''miedo
el secretop;rofesio11.al y todo lo que se dij era sería cºnfülen~ial. El deber enfermizo" a los perros. Todo empezó con accesos de llanto e
.dereserva y discredi5risohre lÓ que allí se escuchara las involucraba impulsos de fuga al ver perros grandes en la calle; luego se negó a ir
. también a ellas. a casa de amigos que tuviesen un perro y más tarde a salir a la calle
La reiteración de estas puntualizaciones permitió que el grupo por miedo de cruzarse con alguno. Este miedo fue extendiéndose a
comenzara a funcionar. Pero, antes de abordar la historia de este todos los perros, grandes y pequeños; pronto se hizo necesario
grupo terapéutico, es necesario precisar el sentido de la palabra acompañarla a la escuela, la angustia la paralizaba y entorpecía sus
"fobia". actividades; se negó, por ejemplo, a ir de excursión al campo con la
escuela e incluso a salidas de fin de semana al aire libre.
Durante el tratamiento, que duró alrededor de un año (yo la veía
todas las semanas y después cada quince días), se abrieron paso
¿Por qué hablar de fobia? - Justine múltiples asociaciones alrededor de la representación de este ani-
mal, de las que comentaré algunas.
El padre solía contar historias de perros: estaban "los buenos
La fobia es un miedo pánico desencadenado por un objeto o situación
que actúan como señal de angustia. El objeto fóbico puede ser un 2. Cf. en la segunda parte, "Los saberes" y, dentro del capítulo III, "El saber en
animal, una cosa -los cuchillos, por ejemplo-, o una situación: miedo el alumno", la sección: "El deseo de saber y su impedimento: el fracaso-síntoma".
3. S. Freud, Cinq psychanalyses, "Le petit Hans", París, PUF, 1984. [Hay versión
·a los espacios abiertos (agorafobia) o a los espacios cerrados (claus- castellana: "Análisis de la fobia de un niño de cinco años", en Sigmund Freud. Obras
trofobia). El sujeto evita afrontar estas situaciones o encontrarse con completas, Buenos Aires, Amorrortu editores, t. X.]
estos objetos, lo cual le permite mantener a raya la angustia durante 4. J. Lacan, Le Séminaire, París, Le Seuil, col. "Champ freudien" (textes établis
cierto tiempo. Freud siempre pensó que la fobia no era un proceso par J.-A. Miller), Livre IV, La relation d'objet. [Hay versión castellana: La relación
de objeto, Buenos Aires, Paidós, 1996.]
aislado, independiente; la consideraba como lJ.n síntoma inserto en

20 21
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UN SUEÑO: "Estaba en la escalera de mi nodriza, vino un perro 11ih
como el que iba a buscarlo a la escuela cuando era chico", los 11
malos como el que lo había mordido en el ojo (sic) cuando tenía grande, yo hice como mamá me dijo, me hice la estatua; él me husmeó 111
111
y se fue." 1111¡
5 años "porque él le había tirado de la cola". Más recientemente, A.C.: ¿Husmear? ¿Eso qué es? 1111
yendo de caza, un perro lo había mordido, y con dramáticas 1
JUSTINE: Se husmea para conocer mejor, como cuando husmeamos 1111¡
11
consecuencias: hospitalización, tratamiento contra la rabia, por las bolitas de la colcha. 11¡ 11
poco se muere. Esta hospitalización "impactó" mucho a Justine. 11

La madre tenía grandes reticencias para hablar de sí misma. Reconocemos aquí la identificación con un rasgo materno: no
Sólo después de unos meses confesó que "no le gustaban los perros", moverse, hacerse la estatua, forma de defensa pasiva contra el
pero, al revés que Justine, ella sí sabía "dominar su miedo". Un día peligro. Husmear tiene probablemente una connotación sexual (los
se alteró por una pregunta trivial sobre las circunstancias del parto perros se husmean). Justine lo asocia al placer ligado al objeto
y declaró no poder hablar de eso. Justine parecía sorprendida e transicional, las pelotitas que hace con la colcha, con las que se
insistió en saber más sobre la cuestión. En estado de gran emoción, cosquillea la nariz y que husmea para dormirse.
la señora J. contó el "drama" del nacimiento de Justine: una bebé Justine me ha dicho que en una salida se cruzó con un muchacho
demasiado grande (4 kilos), el término pasado en quince días, de 17 años que le parece "súper". "Tiene los dientes en punta", dice;
ausencia de dilatación del cuello, pelvis estrechada, cesárea en yo repito: "¿Los dientes en punta?"; ella suelta la risa y me responde:
situación de catástrofe. Para ella, no haber parido "normalmente" "¡Como los perros!" La boca, los dientes, el morder parecen dibujarse
constituía una falta imperdonable que le hacía sentir vergüenza, y ahora en una relación con la seducción sexual, podemos observar el
por eso no había querido contárselo a Justine. Evocó con gran vuelco del objeto fuente de angustia en objeto de goce. La angustia
angustia y espanto la imagen de la efracción de su cuerpo; que le de castración relacionada para ella con el perro (recordemos los
-hubiesen hecho esa "carnicería" le suscitaba un sentimiento de significantes que le están asociados: boca, dientes, efracción, morde-
horror. dura, herida, peligro de muerte para el padre, etcétera) ha desapa-
En sus sueños y fantasmas Justine volvía a experimentar una recido, la represión se ha levantado; la pulsión surge a partir del
angustia vinculada a la herida, a la mordedura y a la animalidad. objeto oral (el muchacho de lindos dientes) y quizá pueda ingresar
Podemos descubrir aquí a la pulsión oral devoradora, agresiva, y a en la problemática deseante.
la defensa contra la pulsión, su represión, tomando la forma del Esta fobia a los perros nos parece estar muy lejos de la fobia
evitamiento fóbico. escolar y sin embargo el proceso es el mismo: la angustia del docente
Justine dibuja siempre niñitas muy feas (mientras que ella es se centra exclusivamente en su función, como la angustia de Justine se
una niña bonita), a menudo horrorosas máscaras de carnaval. U na centra exclusivamente en los perros. Por las múltiples significacio-
de ellas tiene una boca enorme de dientes irregulares, en punta. He nes que encierra, el objeto fóbico condensa por sí sólo toda la
aquí su comentario: "Ella tiene los dientes mal colocados, ¡no es problemática del sujeto.
linda su sonrisa! Son como dientes de perro ... todo el mundo se
asusta de ella. Cuando la fastidian, muerde, sus compañeros la
llaman 'dientes mal colocados'. Para consolarla su madre le compró
lindos vestidos, pero todo siguió igual, su madre quería otro niño
pero ella tenía miedo de que la fastidiara, mientras que como hija
única era mimada ... "
Vemos asomar aquí los fantasmas agresivos madre-hija y,
como trasfondo, la angustia y la culpa ligadas en su madre a la
maternidad. Encontramos también la inversión pulsional: mor-
der-asustar.

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 Capítulo II deseo decidido de "dejar esa cárcel": se había presentado a los
l,1t' IDSTORIA DEL GRUPO
¡11
concursos y finalmente iba a terminar con este sistema que ella
calificaba de "débil mental". Sus palabras produjeron un verdadero
..i' impacto sobre las participantes: el rechazo asumido de la función, la,
valentía ostensible de romper con un sistema vivido como opresivo·

t y protector abrieron la puerta a los comentarios y tomas de posición.

Aquí comenzó la l~nía de las quejas: una empezaba y otra le
hacía eco. Nosotras dejamos que-·se·a.esplegaran estos encadena-
mientos casi sin intervenir, proponiendo solamente a las que se
quedaban silenciosas que dieran su opinión sobre las cuestiones
planteadas. Mi colega y yo estábamos asombradas de oír una voz
única vilipendiando esta profesión responsable de todos los males,
causa única de todas las angustias. El aula aparecía como el espacio
Dimos la palabra a las participantes pidiéndoles se expresaran con fóbico que condensaba todos los componentes psíquicos del sujeto.
la mayor espontaneidad posible. Al principio hubo muchas reticen- Dar clase se hacía intolerable, imposible y daba' pie a todas las
cias e incluso cierta desconfianza, debidas con seguridad a una conductas posibles de evitamiento.
interrogación subyacente y que es propia de este tipo de trabajo. En Surgió sin embargo una diferencia con otras situaciones fobóge-
la mirada que se posaba sobre nosotras dos leíamos esta pregunta: nas. En la agorafobia o la claustrofobia, por ejemplo, el sujeto no
¿cuál es realmente vuestra tarea? ¿Y vuestro deseo? ¿Están aquí explica su conducta, no da las razones de su miedo, no las conoce;
para responder a la demanda de la institución, para readaptarnos, simplemente evitará enfrentarse con los lugares peligrosos y con ese
para reintegrarnos en nuestra función enseñante? ¿Pueden ustedes fin pondrá en práctica todo cuanto sea necesario. Si es agorafóbico,
abstraerse de este imperativo y dejar que se despliegue, como jamás saldrá solo a la calle; si es claustrofóbico, se negará a concurrir
ustedes dicen, una palabra libre para que cada una pueda encontrar a lugares cerrados, cines, salas de concierto, etcétera. Más adelante
a su manera una solución a sus problemas? volveremos sobre el sentido de la fobia, cuando hayamos aportado
El terminante señalamiento que efectué en la cuarta sesión ante algunas luces sobre la estructura del sujeto y sobre la naturaleza del
las autoridades administrativas para afirmar nuestra independen- síntoma.
cia y exigir respeto y confidencialidad del trabajo, tuvo un efecto Al revés que·los otros fóbicos, el docente sí va a explicitar las
pacificador. Permitió eliminar las ambigüedades del comienzo y que ·~ razones de su evitamiento. Señalemos no obstante que las razones
se introdujera cierta confianza. Los efectos de la transferencia y el que alegarán las participantes del grupo no les resultaron evidentes
auténtico trabajo iban a llegar después. de entrada. Cuando lEls. prngµ_E.!amosp1:11: los sfntomas que justifica-
:fQp.la_primerª.!!ce.!1,cia_pgr ~pJerñiedªd, nos' encontramos ante-todo
conmanifestacioñes somáticas:jaquecas, insomnios, enfermedades
recurrentes, gran cansancio. Se mencionaron también elementos ,
!,,as quejas depresivos: por ejemplo, "incapacidad de interesarse por nada", V
sensación de no poder asumir las responsabilidades de la vida
~ cotidiana. El hecho de enseñar no aparecía aún como "responsable"
Una participante abrió sin querer una brecha en el muro de silencio de la enfermedad. El mal sólo pudo ser identificado y denominado
que pareció instalarse al principio. Esta joven apareció y desapare- específicamente tras constatarse que cada "iniciación del año lecti-
ció rápidamente, pero su presencia y su discurso en las dos primeras vo" las "destruía": "Lo que las enferma es la profesión." La prueba
sesiones tuvieron un efecto dinamizador sobre el grupo. Sabine estaba en que, cuando se encontraban en casa u ocupaban un puesto
manifestó con gran violencia verbal su "hartazgo" del oficio y su de readaptación, su estado mejoraba.

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Los alumnos - La clase T emamos gran experiencia en ps1co rama con pac1en es muy per- '''h¡
turbados y pensamos que este modo de abordaje sería un buen 'h,,
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Cada participante va a hacer el relato de esos instantes de pánico avance en la labor. Explicamos el procedimiento al grupo. Una de las 11%
que preceden al momento de entrar en el aula. La cosa puede participantes, la que había traído el tema, por ejemplo, podría tomar 1111
111
empezar camino de la escuela o del colegio secundario: "La garganta el papel de la docente inspeccionada, otra el de la inspectora, mi 1111
11 11
se anuda ... Vienen ganas de huir ... de volver a casa". Están la mirada colega .o yo misma podíamos encarnar a un personaje de la escena. 1,

de los niños, su expectativa. Sin embargo estas profesoras no Sería posible interpretar varias veces el mismo libreto permutando
enseñan en zonas difíciles, no existen esa agresividad mayor ni esa los roles. Nos parecía interesante sacar al descubierto en una
violencia en los alumnos que en cambio se observan en otros situación dejuego, y a través de intercambios verbales improvisa-
contextos. Aquí lo que domina es la impresión de tener "demasiadas dos, el punto de fiJación de los fantasmas ansiógenos. Cuál no fue
responsabilidades que asumir y ser incapaz de hacerlo". De este nuestro asombro al encontrarnos con que es imposible evocar una
sentimiento de incapacidad deriva una culpabilidad muy grande. situación semejante, ni siquiera utilizando un dispositivo puramen-
"¿Cómo hacerse respetar? ¿Cómo tener autoridad?", dice Suzan- . te imaginario.
ne. Juliette hace notar que "los niños no respetan a los adultos Con gran reserva y prudencia mi colega y yo intentamos encarnar
débiles". Yvonne, maestra de Jardín de infantes, agrega: "Con los alternativamente los _roles de la inspectora y de la enseñante. Pese
niños no se puede disimular. Cuando ven triste a la maestra, son a estas precauciones, la participante que se hallaba frente a nosotras
malos", y Suzanne toma otra vez la palabra: "Se niegan a aprender, caía inmediatamente en un miedo pánico que transmitía al grupo,
eso me saca de quicio y entonces tengo miedo de mi propia agre- y el juego debía interrumpirse. Nunca habíamos hallado un bloqueo
sividad." semejante con los pacientes de la clínica que más graves patologías
Este miedo frente a los alumnos es un tema recurrente: "No se presentaban. Todo ello nos condujo a interrogarnos sobre la rigidez ,.
sabe hasta dónde pueden llegar si uno los deja." Miedo, incapacidad, que evidenciaban las posiciones de estas pacientes, sobre su resis- :
impotencia, sentimiento de ser desbordado y, sobre todo, no ser tencia al cambio, su fragilidad y la inexistencia de escapatoria en su
comprendido, sostenido y ayudado por las instancias responsables. imaginario. Con pesar, tuvimos que abandonar la posibilidad de este '
abordaje.

; La autoridad
A_pren<I:~~ a ense~<:t[j
Aquí llegamos a lo que va a constituir la reivindicación mayor. Se
dirige a todos quienes ejercen autoridad y poder en el interior de El malestar de estas docentes no se relaciona fundamentalmente
Educación nacional. Ya en las primeras sesiones tuvimos sobre el con los alumnos. La angustia se manifiesta en clase, pero la causa
punto una confirmación inesperada. .viene de más lejos. Los alumnos son burlones, alborotadores, dicen,
Berthe evocó la primera angustia que se apoderó de ella cuando "si no tenemos cuidado nos demuelen ... demandan demasiado ...
el director del establecimiento le anunció la llegada del inspector sólo se puede trabajar con la elite ... son demasiadas responsabilida-
académico: tan grande fue esa angustia que, a raíz de una interrup- , des". Estas declaraciones no suenan particularmente acusadoras,
ción por enfermedad, consiguió que las autoridades administrativas los responsables están en otro lado, ante todo en el gran cuerpo de
la eximieran de la· prueba durante cierto tiempo. Este relato dio Educación nacional: "No nos enseñaron a enseñar." Esta afirma-
lugar a una discusión general muy animada en la que cada una en
' ción vuelve como un leitmotiv todas ·las participa"ntes del grupo,
expuso sus propios temores. Todas tenían el mismo miedo de esa i. apoyada en argumentos perfectamente contradictorios. Para unas,
figura del poder que venía a juzgarlas. · los programas son demasiado rígidos. Yvonne, por ejemplo, comen-
Esta actitud nos sorprendió especialmente, y pensamos que había ta el reproche que le hicieron en el Jardín de infantes de haberse
llegado el momento de proponer la puesta en escena de la situación. pasado la mitad del año con el tema de los esquimales. Gracias a

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 este asunto, que ella misma había elegido, podía, dijo, explorar todos Igual con los colegas: "La única pregunta que hacen es: '¿Cuándo
los otros. volvés?', .. Una está sola en esta enfermedad, ya no tiene la misma
Juliette, maestra de primaria, lamenta que los programas no sintonía que los demás, lo que hay es indiferencia."
estén suficientemente precisados, a ella le gustaría que le dijesen En resumen, asistimo_s a la expresión de un sufrimiento cuyo
"exactamente lo que debe hacer". Todas concuerdan en alzarse orig~n está en efTugar. del otro: las estructuras de Educación
contra los cambios: rectificaciones sucesivas en el contenido de los ñád.onal, los .pá.cl.res, los niños, ese "dichoso oficio" ...
programas y desestabilizadores vuelcos en los métodos pedagógicos
hacen desaparecer cualquier punto de referencia y ponen a los
docentes en dificultades. "La capacitación es insuficiente ... hay que
arreglárselas sola ... no tenemos ayuda", son quejas que se repiten y en Funcionamiento del grupo
función de las cuales cada una rememora su experiencia personal.

El grupo se redujo a una decena de participantes con un núcleo fijo

Los padres de siete a nueve personas. Las ausentes pretextaban en general
estar demasiado cansadas para trasladarse, alguna jaqueca u otro
Si los alumnos exigen mucho, puesto que algunas afirman que "para impedimento de or~en médico. Mi colega y yo nos mantuvimos poco
que aprendan, hay que quererlos", los padres son la "bestia negra": exigentes en cuanto a la asiduidad pues no nos interesaba reprodu-
"Vienen a pedir cuentas, nos critican, cuando el chico no sale cir un comportamiento institucional que reprobaba severamente las
; adelante la culpa es siempre del docente." Los comentarios son a inasistencias. Tampoco fuimos demasiado rígidas en cuanto a las
\/ reglas de funcionamiento. En los grupos de trabajo es usual pedir a
veces increíbles. "Los padres docentes son los más malos de todos",
dicen, teniendo aquí "malos" el sentido de "malvados". Y, sin embar- los participantes que eviten contactarse fuera de las sesiones y que
go, agrega Paulette: "Cuando enfermé de cáncer los padres de mis respeten cierto anonimato; no es necesario, por ejemplo, revelar su /
alumnos vinieron a verme." identidad ni dar su apellido. Nada de esto ocurrió en este grupo,
donde las señoras se encontraban en el café de la esquina y también
fuera de las sesiones y donde incluso algunas se hicieron amigas. No
La soledad me parecía necesario exigir una reglamentación estricta pues esta
forma de abordaje no entraba en una categoría definida, tipo
Otro tema recurrente es la soledad: "Estamos solas, no podemos psicodrama o psicoterapia de grupo. Por otra parte, dada la modestia
confiar riuestras dificultades a nadie, los demás no comprenden." de nuestro proyecto, no me veía imponiendo obligaciones ni prohi-
Évelyne nos dice: "No le dije a mi padre que estaba de licencia, lo biciones:.~43 trataba,.en una primera etapa, de alentí:lr cierta libertad
oculté, quise ahorrarle el disgusto"; Juliette prosigue: "Cada cual se de palabra y de.entablar un diálogo./
amuralla en su pequeño rincón, hay que salvar las apariencias." :behecno,.élrigor.y loSlímíte;estaban de nuestro lado en el ejercicio
Esta sensación de ser incomprendidas se muda a veces en ver- denuestra praxis. El que no se tratara para nada de psicoanalizar a las
I güenza. Varias participantes cuentan que durante su licencia por personas presentes no impedía que fuésemos psicoanalistas en nues-
-..i enfermedad no se animan a salir a la calle o ir al supermercado por tra escucha y en nuestra manera de conducir los debates.
miedo de cruzarse con padres de alumnos, pues "§.§@a,.ellfel':Qledadno. Una dificultad que tuvimos que afrontar fue la disparidad de
yi¡:¡ible'', y ellas "se sienten culpables de haber abandonado a los ñiñoi. estructuras psicológicas en las participantes. Al comienzo temimos
El mismo sentimiento se repite con la familia: "Mi marido está la posibilidad de una escisión a causa de los diferentes niveles
harto de verme siempre cansada, no entiende.No es posible sostener profesionales, puesto que estaban representados todos los escalo-
a la vez la vida profesional y la vida familiar ... A los chicos no les nes: desde la maestra de Jardín de infantes hasta la profesora
divierte vernos llegar con mala cara." universitaria. Nada de esto ocurrió, pues el corte sólo iba a manifes-

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tarse entre las patologías neuróticas y otras más pesadas. Algunas En esta oportunidad se hizo evidente que la mayoría de las 11 1f¡
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de las concurrentes venían de hospitalizaciones sucesivas y todavía participantes tomaban conciencia de la diferencia en el grado del 'h11¡
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presentaban síntoma psiquiátricos. En ocasiones expresaban sus "malestar docente". Ciertas quejas se volvieron súbitamente ridícu- h11,,
11
ideas delirantes ante el grupo. La exposición de los temas delirantes, las frente al desamparo de un ser sumido en la derelicción de una h11t1i
11
sobre todo si involucraban a niños o alumnos, suscitaba un gran crisis de locura. Es de hacer notar que estas pacientes psicóticas !1,1 1
malestar entre los demás miembros del grupo. Gertrude, por ejem- siguieron concurriendo al grupo, aunque en una forma más irregu-
plo, contó que en los graffitis del subterráneo había leído expresio- lar que la mayoría de las participantes. Solían permanecer en
nes insultantes escritas por sus alumnos. Este relato provocó cierto silencio, pero tomaban parte en el debate cuando la cuestión tratada
estupor. Diagnosticamos rápidamente la estructura psicótica de les interesaba directamente. Después de la sesión, yo me informaba
estas personas, lo cual nos permitió circunscribir los efectos deses- ante una u otra sobre-su estado: ¿hacían una psicoterapia? ¿Seguían
tabilizadores de sus discursos y poner coto a las manifestaciones de un tratamiento con neurolépticos?
angustia y rechazo que no habrían tardado en manifestarse. Yo no Daré aquí un ejemplo de intervención del grupo.
dejaba desplegarse demasiado el relato delirante, recordaba la Una maestra se quejaba de grandes dificultades en el ejercicio de
prioridad que nos habíamos fijado: los temas a tratar debían concer- su actividad: eran visibles en ella importantes trastornos de perso-
nir a la mayoría de las concurrentes. En el caso de Gertrude, le hice nalidad que se manifestaban en la incapacidad absoluta de organi-
notar que la experiencia que había vivido era marcadamente singu- zar su trabajo y de asumir el seguimiento de los alumnos. Las quejas
lar y le aconsejé hablar de ella con su médico. Insistí en la urgencia reiteradas de los padres de éstos habían motivado su despido, pero
de que se proyectara en este caso una reorientación profesional: cada vez que iniciaba tareas en una escuela diferente se reproducía
sabemos que la función docente, con la responsabilidad que implica, el mismo argumento. Ella se expresaba poco en el grupo e insistía
agrava considerablemente esas patologías. Aquí ya no se trata, en una y otra vez en la persecución de que era objeto por parte de los
efecto, de una fobia común sino de un trastorno psíquico más grave. padres. Todas habían comprendido que el problema no era ése. No
En este caso la situación escolar puede ser el factor desencadenante recuerdo ya cómo germinó la idea, pero en determinado momento
de la psicosis o actuar como agravante de una psicosis declarada. alguien hizo un comentario que podía pasar por una broma: ''Ya que
Que el docente se mantenga en esa función resulta peligroso para él no podés asumir tu trabajo por más de ocho días, ¿por qué no hacés
pero también para el alumno, quien puede verse perturbado por el suplencias? Te gustan los chicos, te gusta manejar el auto, y no habrá
malestar de su profesor y reaccionar con manifestaciones agresivas tiempo para que cargues con los padres." Fue una intervención
que agravan, a su vez, el equilibrio psíquico del maestro. Educación inesperada y una solución aparentemente utópica. Sin embargo, así
nacional no siempre toma en cuenta el riesgo inherente a este tipo se cumplió al año siguiente. Funcionando de este modo no tendría
de situaciones. A veces sólo después de muchos sinsabores -quejas sobre sus hombros la responsabilidad de una clase a lo largo de todo
reiteradas de los padres, mutaciones sucesivas del docente- se un año, ya no tendría tiempo para angustiarse ... ni para perturbar
encara una reorientación profesional. ¿Alguna vez se la exige? En a los niños.
caso de psicosis, o cuando se trata de comportamientos perversos,
Educación nacional suele mostrar una tolerancia que, si se piensa
prioritariamente en el bien del niño, puede resultar condenable. Nuestra posición de analistas
Comparado con lo que ocurre en ciertas terapias de grupo donde la
presencia de uno· o dos psicóticos puede destruir todo el trabajo Lo mismo que en un análisis, propus~!l:1º§ l_a regla. de la. asociación
elaborativo, en nuestro grupo asistimos a efectos más bien inversos. Por libr~, sobrentendiéndose que eii 'éste caso concreto había que fijar
ejemplo, cierta vez en que una de las participantes entró en una situa- '"" ciertas limitaciones. No se trataba de destacar o de interpretar los
ción crítica con riesgo de grave pasaje al acto de tipo suicida, sus compa- decires de las participantes en su singularidad, sino de despejar
ñeras la sostuvieron en las gestiones orientadas a una hospitalización temas significativos comunes al grupo en su conjunto. Nuestra
y la ayudaron a encontrar una solución para el cuidado de sus hijos. escucha de todos modos seguía siendo analítica; procuramos oír y

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destacar lo que había de revelador en la marea de las frases cual sobre sí misma; después, cada cual tendría que decidir lo que
intercambiadas e invitar a las asociaciones a partir de ciertos haría con ella: si iniciar un tratamiento personal o quedarse ahí.
significantes repetitivos.
Recuerdo que la primera intervención que hice en este sentido se
refería a la autoridad, tema que surgió en relación con la necesidad La transferencia
t de mantener la autoridad en la clase. Hice notar entonces que la
noción de autoridad desbordaba ampliamente el contexto del que En determinado momento pudimos constatar que había emergido la
nos ocupábamos. Me parecía una cuestión central,. se trataba de un tran~~J:(¡):QCÍ.;:t, lo cual cambió la pernpectiva_cle tr~hajo. Las quejl'ls
significante clave que condensaba en estas pacientes numerosas j:iaie~ían;i.r_agotándose, nacían interrogantes fundamentales como
problemáticas. eipoder y la autoridad: ser ala vez maestra y madre de adolescentes.
Las participantes mencionaron primero la autoridad del poder ,i Fue entonces cuando comenzaron a interpelarnos: ¿cómo salir de
jerárquico y advirtieron que ellas mismas tenían sobre sus alumnos este atolladero? Entiéndase: ustedes que saben (estábamos cabal-
un poder "exorbitante": "¡Somos al mismo tiempo víctimas y verdu- mente en posición de Sujeto supuesto saber), dígannos, ¿qué pode-
gos!", dijo una de ellas, riendo. Cuando "entraban en pánico" ante el mos esperar? ¿Nuestros problemas tienen solución? ¿Cómo arre-
inspector, ¿acaso no se identificaban doblemente con "el maestro y glarse con los alumno::¡ difíciles?¿ Qué responder a los padres? Ahora
, i con el alumno, conduciéndose como niños pillados en falta y tenien- se dirigían a nosotras como se habrían dirigido, de cruzarse con ellos,
. do que sostener una posición de dominio ante la clase? Este temor al a los responsables de Educación nacional. Nos pedían recetas de la
inspector, ¿no era la reedición de una situación edípica? Todas misma manera que se las pedían al sistema educativo responsable
estuvieron de acuerdo y pudieron evocar entonces, una a un padre de su malestar. Evidentemente, no teníamos ninguna respuesta que
sádico o demasiado amante, otra a una madre posesiva, todopodero- dar, estaba claro que cada cual debía encontrar las propias. Esperá-
sa ... La obediencia o la contestación ante las consignas de Educación bamos el momento en que pudieran abandonar esta posición acusa-
nacional no dejan de recordar la rebeldía o la sumisión a los dictados dora próxima a la paranoia, para asumir finalmente su malestar.
parentales. - Hasta entonces pretendían no tener ninguna responsabilidad en las
Volveremos a hablar de la autoridad y del poder cuando trabaje- . dificultades que experimentaban, éstas eran culpa del sistema: la
mos sobre los determinantes inconscientes de la práctica pedagógica prueba estaba en que durante la interrupción del trabajo recobra-
con su corolario, que podría reducirse a la siguiente pregunta: ¿qué ban la salud, y en que "se derrumbaban" de nuevo ante la mera
ocurre con la inscripción del sujeto en la ley? perspectiva de volver a la actividad. Hablo aquí de posición paranoi- .
Para que el trabajo avanzara debíamos evitar ciertas trampas: ca en referencia a la teoría freudiana. El paranoico dice: "No soy yo, V
por ejemplo, el despliegue desmedido de charlas estériles, los discur- l es el otro"; se trata de un mecanismo proyectivo en el que el sujeto
sos distractivos o demasiado personalizados. Había que frenar este lj no reconoce como suyos sus sentimientos y los atribuye al otro. Dicho
tipo de deriva, lo que no siempre se entendía bien. Cuando retomá- en otras palabras, la queja no se había subjetivado, el sufrimiento
bamos una idea clave, como la cuestión de la autoridad, lo importan- que se percibía parecía venir del exterior, de las circunstancias, de
te era que cada docente pudiera comunicar sus asociaciones. Era la institución, de la sociedad, parecía ajena a la problemática del
interesante ver cómo una palabra, un hecho referido por una de ellas sujeto. Esta construcción masiva que levantaba una barrera al
hacía eco y era retomado por otras, bien por identificación, bien por surgimiento de una interrogación personal vaciló sobre sus pies
contraidentificación. cuando cada una de ellas pudo evocar la eclosión de sus primeros
Después de un tiempo de funcionamiento la confianza se había malestares, cosa que no sucedió de pronto sino una vez abierta la
instalado. Cada cual pudo notar que respetábamos todas las opinio- senda a través de las charlas sobre la noción de autoridad. Ahora se
nes, que no emitíamos ningúnjuicio sobre los decires de las partici- hacía más difícil remitirse a un discurso común estereotipado:
pantes, que no dábamos directivas ni consejos. Nuestra expectativa
era que este tipo de reflexión condujera a una interrogación de cada le•
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El factor desencadenante no tenía aentido", ... hubiese querido "quemadodos los libma y ya~ . ·. . . . ·
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tenía nada a qué aferrarse". Aquí empezó la deriva: depresión, ~1h
11
Se descubrió que la descompensación tenía por origen un aconteci- interrupción del trabajo, soledad, etcétera. 111 11
La evocación de este sufrimiento y de esta alienación en el deseo 1h111
miento que ponía en entredicho la competencia del docente. Esta 11
"gota de agua" era la duda que en determinado momento se había del otro movió a cada una de las participantes a interrogarse sobre h111
11
' insinuado en ellas: duda sobre sus cualidades, sobre su saber, sobre las motivaciones que presidieran su elección del oficio. \.
la imagen que daban supuestamente de sí mismas. Nosotras, como La pregunta se planteó a propósito de la difícil relación que
. analistas, diríamos que estábamos ante el surgimiento de la angus- muchas participantes mantenían con sus hijos adolescentes. Estos
1 tia de castración. conflictos marcaban una continuidad con lo que había sido su propia
Citemos algunos de esos factores desencadenantes. adolescencia, etapa en la que se hicieron las elecciones decisivas. ¿A
J uliette recordó la visita del inspector. Este la encontró "demasia- qué ideal habían obedecido? Ideal que no sostenía su marcha por
do directiva con los niños, no permitiéndoles ninguna iniciativa". cuanto en todas ellas la condición de enseñante quedaba en tela de
Esta crítica la sacudió, ella que se creía especialmente liberal y que juicio. ¿Cómo podía aplicarse este ideal educativo a la vez a los
nunca había dudado de la calidad de su enseñanza. Entonces le propios hijos y a los alumnos adolescentes? ¿Cómo reaccionar ante
preguntamos: "¿En quién le hace pensar ese inspector?" Nos dio poco la impugnación de estos jóvenes y ante las dificultades que experi-
más o menos la misma respuesta que sus colegas. El inspector era mentaban sus propios hijos en sus estudios?
una figura terrorífica del poder; vinculada a cierta imago paterna o ¿A quién acusar? ¿Al sistema educativo que ellas suscriben y
materna. Ante él, .ella volvía a ser una chiquilla pillada en falta, practican, o a la falta de discernimiento en su papel de madres? La
desarmada, abrumada. doble condición de madre y de docente las remite a posiciones
Para Marie, la "gota de agua" habían sido las críticas de los padres identificatorias contradictorias, y la colusión de ambas funciones las
de alumnos durante una reunión. Pusieron en duda su competencia sume en una enorme perplejidad que puede llegar a la angustia. ¿A
debido al atraso producido en relación con el programa del año escolar. quién acusar? ¿Al padre de sus hijos, demasiado permisivo? ¿A los
Jacqueline se vino abajo tras haberse visto "desbordada por una profesores, que no se muestran a la altura de su tarea? Sin embargo,
clase, un día muy cansador"; según dijo, no había "podido retomar cuando ellas van a hablarles de su progenie, se encuentran con su
las riendas y a raíz de este incidente ya no supo cómo hablarles". propia imagen. Ante esta población adolescente que pide cuentas,
En cuanto a Justine, "se había dejado acaparar por un niño toda su problemática resurge.
difícil", en cierto momento logró "engancharlo, a expensas del resto
de la clase". En definitiva, "la cosa resultó un fracaso para todo el
mundo". Al hablar de este interés exclusivo por un niño en dificul- La evolución del grupo
tades ella misma hizo un enlace con un hermanito minusválido del
que se había ocupado mucho. · Ciertas participantes evolucionaron de manera inesperada, como
Évelyne había tenido una infancia difícil y se juró "tener éxito" a fue el caso de Raymonde.
fin de realizar el anhelo de un padre adorado que, según decía ella, Tenía en el grupo un lugar de líder. Inducía en sus compañeras un
había desperdiciado su vida. Trabajó para pagarse los estudios, pasó discurso reivindicativo acusando violentamente a Educación nacio-
con éxito exámenes y concursos. Ella "acumulaba diplomas y su nal, a la sociedad, al destino reservado a las mujeres, a su ex esposo, .
departamento estaba atestado de libros"; no podía parar de com- a sus hijas adolescentes. Podía ser drástica con sus colegas denun-
prarlos, sabiendo con razón que no podría leerlos todos. Por otra ciando :;;u pasividad, dando consejos pedagógicos en tono perentorio.
parte, esta trabajadora tenía una vida afectiva y relacional bastante A veces teníamos que moderar sus palabras y solicitar la opinión del
pobre. Cuando su padre cayó enfermo, nos contó los largos trayectos grupo.
1
que hacía para reunirse con él y pasar todos los fines de semana a la i Se negaba absolutamente a una vida afectiva y sexual y criaba
cabecera de su cama. Cuando él murió, ella comprendió que "su vida 1 sola a sus dos hijas. Lo que más le pesaba era el conflicto con sus hijas
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adolescentes, cada vez más enfrentadas con ella y que amenazaban de tan doloroso de tocar, era responsable del descalabro que había
irse junto a su padre. Le preguntamos entonces si podía hablar de su sido su existencia. Las escenas de psicodrama en que intervino
propia adolescencia. fueron para ella una revelación. Cuando hizo de madre se escuchó
Esta pregunta sólo podía ser planteada al cabo de un prolongado hablar como había hablado su propia madre, y cuando mi colega o yo

t trabajo de grupo. Conocíamos la reticencia de Raymonde a cualquier

revelación personal y a la menor aproximación "psicológica". Hasta
entonces habíamos respetado esta prohibición implícita. Siempre es
misma hicimos el papel de la hija rebelde, la violencia de su reacción
la trastornó.
Gracias a este trabajo, llevado con suma prudencia, Raymonde fue
arriesgado abrir una brecha en la caparazón protectora que se ha divisando de qué modo la relación conflictiva con su madre y el amor-
· construido un sujeto. Las resistencias forman parte de un sistema odio hacia su hermana habían complicado los vínculos con sus hijas. Su
que se ha instalado paia.protegersede fa angustia y de la desestruc- éxito profesional no había logrado camufla!' ese fondo de sufrimiento
turación y preservan la cohesión de la persona. Los ataques fronta- que llevaba dentro desde la infancia. En el momento de dejarnos nos
les hubiesen equivalido a practicar un psicoanálisis salvaje con las pidió direcciones de analistas, decidida como estaba a. proseguir el
consecuencias que conocemos: denegación, refuerzo de las resisten- trabajo comenzado en el grupo. Supimos al año siguiente que había
cias y, en un segundo tiempo, desplazamiento de los síntomas y empezado un análisis: su vida había cambiado, estaba enseñando de
rechazo del terapeuta. Raymonde se había estructurado sobre la nuevo y tenía un compañero. ¡Nos animamos a esperar que los
base de formaciones caracteriales, de modo que fuimos prudentes a conflictos con sus hijas ya grandes se hayan apaciguado!
la hora de enfatizar el punto de origen de esa construcción. Además, Lo mismo que en análisis, sentíamos que se estaba realizando un
ella sabía que podía optar por hablar o callarse. trabajo subterráneo de elaboración psíquica del que percibíamos
Nos contó su infancia difícil con unos padres irresponsables y la nada más que una ínfima parte. Sólo hablaré aquí de lo que se mostró
.necesidad en que se encontró, dadas las características de esta en forma más manifiesta, reservándome para un momento posterior
familia, de asumir muy rápidamente un papel de adulto. La clave de el volver sobre los datos inconscientes de los procesos en curso.
su malestar no estaba únicamente en el resentimiento con sus Ciertos grupos terapéuticos presentan una composición hetero-
padres, había otra cosa que le costó gran esfuerzo mencionar: la génea cuando los participantes provienen de ámbitos culturales y
existencia de una hermana gemela. Durante toda su vida, todos sus profesionales muy dispares, pero tienen en común la misma deman-
pensamientos estuvieron parasitados por esta hermana mental- da personal y la misma expectativa frente al trabajo emprendido.
mente deficiente. La gemela representaba un doble de ella misma Nuestro grupo era un poco especial. Al comienzo sus miembros no
amado y odiado a la vez, y que ella debía "sostener con los brazos tenían ninguna demanda personal y eran más que reservados en
tendidos". Estaban tan ligadas que cuando una andaba bien la otra cuanto al objetivo de las reuniones. La perspectiva de una "readap-
"se hundía". No abundaremos en la complejidad del lazo gemelar, tación" los dejaba, por lo menos, perplejos. El grupo, donde la
relación que difícilmente se encuentra al alcance del observador. El excesiva disparidad de niveles profesionales nos inspiraba temor, se
sujeto seha construido en espejo con un otro hacia el cual la ligazón vira reveló sumamente homogéneo.(!,o que reunía a estas mujeres era el
a menudo al "odioenamoramiento", según la expresión lacaniana. hecho de hallarse todas en la misma posición: docentes con dificul-
Para resumir su historia diríamos que Raymonde, sobre la base tades en sufunciónJEsta situación dio pie a reacciones grupales algo
de coraje y tenacidad, alcanzó una realización profesional suma- específicas. Los temas abordados por una participante eran retoma-
mente digna. Creyó haber escapado de este modo al atolladero · dos en general por .todas en un estilo identitario: "Es como en mi
familiar, y fue entonces cuando tropezó con la culpa frente a esa caso ... yo soy como usted ... ", y cada una extraía su comentario y su
hermana discapacitada. ¿Cómo autorizarse a vivir y a tener éxito ¡,:__ anécdota. Esto equivalía a decir: "Todas tenemos el mismo proble-
cuando se está permanentemente confrontado con ese doble que lo ma, conocemos a los responsables de nuestro malestar, son los
espera todo de uno pero de quien se sabe que, pese a cuantos mismos para todas nosotras." Mi colega y yo nos desalentamos por
esfuerzos se realicen, no va a avanzar nunca? Raymonde compren- un momento ante el carácter repetitivo y el empobrecimiento de los
dió hasta qué punto este problema, jamás abordado de tan íntimo, discursos que se proferían. Después nos dimos cuenta de la necesi-
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dad de que estas quejas se articularan, se retomaran, se reiteraran Las que presentaban perturbaciones más graves pudieron pensar ~h%
hasta agotarse. en cambiar de profesión, renunciamiento extremadamente doloroso ·%111
Volveremos en otro capítulo 1 sobre este tipo de identificación de de efectuar que equivale a un trabajo de duelo y exige un tiempo de ~,,11
orden imaginario que podemos encontrar .en todos los grupos. Los acompañamiento terapéutico. 111¡
analistas pensamos que el trabajo no debe detenerse ahí. De conten- 1111
Otras consideraron con más serenidad la reanudación de su 1~1
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tarnos con este efecto identificatorio o con el efecto catártico del actividad. Lo mismo que en una cura analítica, algunas hicieron el \,
psicodrama, habríamos procurado un alivio temporario, quedándo- camino que conduce del síntoma al fantasma. Al debatir, por ejem-
nos en la ilusión de una reparación, pero dejando intacta la cuestión plo, sobre el problema de la autoridad a partir del miedo al inspector,
del sujeto del inconsciente. surgieron ciertos fantasmas en torno de la omnipotencia y de la
Las identificaciones grupales de tipo histérico generaron una peligrosidad de las imágenes parentales. Todos estos desplazamien-
cohesión que no habíamos previsto. Se entablaron lazos de solidari- tos tomaron la dirección que esperábamos: subjetivar el síntoma.
dad entre las participantes y hasta de amistad entre algunas. Esos Pudimos comprobar que el condensado de sentidos que la fobia
encuentros habían "roto su soledad", decían. Ahora sabían que "no representaba se había disuelto en ramificaciones inesperadas: en un
eran las únicas en sufrir ese malestar", que "su sufrimiento era caso, la reconsideración de la relación edípica con su padre; en otro,
compartido". Esta solidaridad se manifestó en un sostén efectivo a empezar a analizar el vínculo con la hermana gemela en el marco de
las más enfermas, como ya tuve ocasión de señalar. una cura analítica. Esta reapropiación de los síntomas era el
Más en lo profundo, observamos que sus posiciones se flexibiliza- comienzo de un trabajo que iba a continuar en otra parte.
ban. Se dieron cuenta de que podían cambiar de opinión sin perder Si Freud insistió en la dificultad del sujeto para renunciar a sus
prestigio, revisar sus a priori sin necesariamente desautorizarse. síntomas (reacción terapéutica negativa), Lacan habló de "goce" del
. Reconocer sus debilidades y carencias no equivalía por fuerza a síntoma. El goce no es el placer, está "más allá del principio de
sentirse culpables o a tener que atribuir la falta a otro; comenzaban !.
placer" y proviene de la estructura del inconsciente. Lo que el sujeto
a entrever que cada uno de nosotros estaba so.metido a la castración. pierde en goce cuando se desprende de su síntoma debe ser compen-
El deseo de control total de la situación enseñante-enseñado, la sado por otras satisfacciones. En la cura analítica, otro goce se abre
reivindicación de adquirir un saber totalizador y definitivo se les paso a través de la transferencia; ahora bien, en este trabajo de
apareció como lo que era: un. engaño. En realidad, tras las reivindi- grupo el goce ligado al desenvolvimiento de la cura prácticamente no
caciones y las acusaciones de incompetencia en la jerarquía se existía. Más allá de sus implicaciones inconscientes, el síntoma
disimulaba una inseguridad profunda. El Otro era responsable de su había coagulado al sujeto en una condición social difícil de abando-
malestar porque el Otro era todopoderoso, él sabía lo que había que nar, la de un enfermo asistido con todas las ventajas secundarias que
hacer. Reclamaban recetas de saber-hacer, directivas precisas a un esto implica: ser tomado en tratamiento, ausencia de responsabili-
gran Otro perseguidor o salvador que ellas mismas habían edificado dad, etcétera. Ciertas satisfacciones inherentes a las relaciones
de arriba abajo. grupales alentaron al sujeto a realizar este trabajo de renuncia: el
Mi colega y yo nos propusimos no señalar tal o cual lapsus, no surgimiento de nuevos lazos sociales, el fin de la soledad, la solida-
interpretar individualmente determinada actitud o determinado ridad, la desculpabilización. Pudimos percibir con toda claridad un
discurso revelador. En cambio, sucedió con frecuencia que lo que reajuste en las posiciones superyoicas rígidas, por ejemplo una
nosotras no nos autorizábamos a hacer lo hiciera una docente con mayor flexibilidad y una mayor libertad en la relación con los niños,
varios años de análisis detrás. Estas intervenciones, a veces muy más interés por el ser en detrimento del parecer, hasta entonces tan
bruscas, producían un impacto certero. Viniendo de colegas no fuertemente investido. El grupo que condujimos con mi colega
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tenían, sin embargo, el mismo peso que si venían de nosotras, no durante dos años prosiguió sin mí en los años siguientes. Llegaron
entraban en el marco de la transferencia. nuevos miembros y cada cual siguió su propia andadura: entrada en
l. Cf. "La relación imaginaria", en tercera parte, "La transferencia". análisis, reanudación de la docencia, reorientación profesional,
prosecución del trabajo de grupo.".
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38 39

1.ihlu,,,.,,
 CapítuloIIl propia realidad de esta condición. Ciertos factores de desestabiliza-
ANALISIS FENOMIENOLOGICO ción actúan por ambos lados y profesores y alumnos están expuestos
DELOS TEMAS ABORDADOS a ellos, como ocurre con el imperativo de la demanda. En Los
retrasados no existen analizamos largamente las consecuencias que
tienen en el niño, y a ello volveremos una vez que hayamos mostrado
cuán espinoso es también el problema en el docente.
Las demandas procedentes del Otro -sociedad, sistema educati-
vo, padres- pesan gravemente sobre cada uno de los protagonistas,
pero condicionan también las relaciones que anudarán entre ellos.
Si maestros y alumnos sienten la presión con mucha fuerza, más allá
de lo que cada cual puedé tolerar, observaremos reacciones en
cascada puesto que el malestar del uno desencadenará la respuesta
inadaptada del otro. Por ejemplo, a maestro demasiado severo, niño
Vamos a intentar ahora ir más allá de la mera reseña de una demasiado dócil o indisciplinado, con un efecto bumerán consistente
experiencia que puede sorprender, pareciendo no representar a la en el refuerzo de la severidad del maestro. El alumno puede
mayoría del cuerpo docente. Al contrario, yo entiendo que los temas responder a esta escalada represiva mediante conductas de agresión
abordados reaparecen con más o menos agudeza en todos quienes que generan a su vez rechazo y, frecuentemente, la exclusión del
' tienen a la educación como proyecto. Esta experiencia límite adquie- perturbador.
. re valor de paradigma pues nos revela, en escala amplificada, lo que
., hace al fundamento mismo del malestar enseñante.
Para examinar mejor las causas de dicho malestar obraremos por
aproximaciones sucesivas, tal como lo hiciéramos en nuestro estudio Las paradojas de la demanda -:::,~.)
- ..-~e,•·· ..., ., __ ,.. •;
del fracaso escolar. Consideraremos en primer término las razones
más exteriores al sujeto, aquellas que dependen de las condiciones
mismas de ejercicio de la actividad como, por ejemplo, los factores ¿Cómo se expresa, globalmente, esta demanda? En lo que concierne
profesionales o sociológicos. Sólo tras efectuar este barrido panorá- al niño podríamos formularla así:
mico nos centraremos en las relaciones de la profesión con la
problemática del sujeto. Veremos de qué modo la condición de
enseñante puede actuar como revelador de conflictos inconscientes.
- debes ir a la escuela;
- d'ebEí~~aprender y tener éxito, es decir, adquirir los conocimientos
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?La función docente puede poner al descubierto una vulnerabilidad exigidos según tu edad.
,' subyacente pues expone al sujeto a descubrirse sin saberlo, con
I
riesgo de padecer como contragolpe los efectos de ese desnudamiento. El niño no puede escapar al primer imperativo porque la escuela
' Enseñar no es una actividad neutra. Así como el alumno no es una es obligatoria.
"máquina para obtener diplomas", objetivo prioritario de la ense- En el caso del docente el imperativo sería:
ñanza, el profesor no es un robot programado para dispensar un
r saber. Los fenómenos inconscientes presiden todos los actos del - debes concurrir a la escuela;
! · J aprendizaje, sea en quien enseña al otro o en quien aprende del otro, ¡..._,
- debes enseñar y tener éxito. El éxito de su enseñanza será
! en quien transmite el saber tanto como en quien lo recibe. juzgado fundamentalmente por los resultados de tus alumnos.
Antes de abordar las implicaciones inconscientes de la función
docente, en particular el miedo "fóbico" de afrontar la situación Observamos que el maestro puede escapar al primer imperativo
escolar, examinaremos lo que puede ser fuente de malestar en la pretextando ciertas indisposiciones.
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Hemos visto de qué modo, en el niño, el imperativo de éxito
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- la pro!{rnma.ción ele la enseñanza; h1¡"%
resuena desde lo social en lo particular. El éxito social, con t;od.o lo · In rn1 1 l:i1doln11,í::I;
que augura para el futuro -dinero, poder, disfrute de los bimHifl.... , HO 111 ,•v1d1111,:íl'111 dn los rnRultaclos. ~h'h,
impone muy tempranamente a través de la exigencia ~iBcolnr: ddH•H 1111%11
ser un buen alumno para tener éxito en la vida. l!Jsta prnRión 11R V,•r,1111011 lu iril,11 q 11,·· p1111I o l:1 mu ltiplicicladcleestasdemandas, sus '1111¡
determinante cuando proviene directamente de los padres, JHWA la l 11·c- 1111111,,,1 ,11 \'"'H'"" ·11111 v 1,, pr,·Mil'1n q1rn 1~jHrcen sobre los enseñan- 1111
demanda es entonces reveladora de un fantasma o de un <foseo l ,•11111111 l111'1,q ,.,1 ,1,, 111111111,l,11 ',' d,•11,·:·1l.11l1ili~:1ci{m. 1111
subyacente en los que el niño está implicado a su pesar. La negativa
más o menos deliberada a alienarse en este deseo constituye el lecho
de la inhibición y preside el fracaso escolar. l,a ¡,,.,.¡.:r1111,11,•,o11,
En.éüanto al
docente, éste se ve confrontado con demandas
múltiples y a menudo contradictorias. A estas demandas proceden- Despuú1:1d1,l,l11h•1,1 l1'1111 v.' hliu 11111111i,111111111il ,,111,,1,,,111,,, 1111,11.J,,,i111 1:,,i
tes del exterior -superiores jerárquicos, padres de alumnos, los igµalitaria: 11:1 ·~11c111,l1~ 1,11.1111 (11,1011, l 11111iec•11i,1 111111 111,11.,, 11,,11 •• 1,11.11,11,. 11,,
alumnos mismos- se añaden sus propias exigencias internas, cuya a fin de supri1nida1:1 "dum11i1111J1hl11dt•111 IIIH 111111 lmlo1l,,111•1·,1 , 11111,,,.,
fuerza en nuestros docentes coridiñéültades hemos podido apreciar: Yi=!-.t:J.í¡\jgq,ílldad,d~ Qp1)rl,p111d,11dt•11",, 1111111 ,,, 1 111, ,. 111, 11 1.,.. ,4.,~,11·11,11,
estar a la altura de su tarea, no perder prestigio, otros tantos ¡¡:¡¡¡,ci(in,®,l~,,e:p,¡¡~:fü;l,:P,Zi:!- pulilcl~ p,•11dm11,r, 1di1•••1, 10111111,1.,11~t,.~1,11M, 1,,11.11 1, 11
impEirativos superyoicos que son fuente de culpabilidªd. i:P.".~rnA¡,;,.el)A,consagJi'a lae d~isigt11!1 ld1,d,~11 V' 1!11,1,1d,"1'i• IM 1•d~1n,111,1,111
, Consideremos primero las demandas procedentes dei otro.¿Quié- Actualmente se están experimentandn <:1111 l.1111 1111'llld111, , l1•ol l lp11l11.i
nes son estos otros? a paliar este inconveniente: pedagogía <lili1rn111-1!11l11 1 1q1wl11 ,1 11,0
¿Qué esperan de él? niños en dificultades, etc. Sin embargo, la pre¡¡cri.pi:11\1111 11111 d11, 11,11 l1,1•
¿Quién exige qué cosa? se mantiene intacta: deben transmitir un saberevnlt.wdn. 11111111 ~111111
La demanda general es: sea un buen docente, sepa enseñar. codificado, y respetar el programa elaborado para ct1<ln 1r111d.m 1111
¿Qué significa este calificativo para cada uno de los demandan- edad.
tes? ¿Quién es el buen docente? ¿El que satisface los criterios de Hemos visto las dificultades que planteaba a los docenbilil l 11
Educación nacional, la exigencia de los padres o la expectativa delos aplicación de dicho programa. Algunas participantes del grupo s~i
alumnos? El juicio emitido sobre este docente diferirá según las quejaban de su "rigidez", otras de la falta de iniciativa personal que
fuentes de las que provenga. Examinaremos a fondo todos estos implicaba el respeto del proyecto impuesto. Otras, por el contrario,
; puntos de vista, subrayando sus numerosas divergencias. El primer juzgaban demasiado imprecisas estas prescripciones: "No nos dicen
f demandante es el empleador. · ·· · verdaderamente lo que tenemos que hacer." Los docentes en su
conjunto alegan la casi imposibilidad de obtener éxito con todos los
niños de la misma edad; el mismo programa no es aplicable a todos,
piensan. En cuanto asu iniciativa personal, creo que en el marco de
Las demandas de Educación nacional la programación impuesta, entre "ninguna libertad" y "demasiada
libertad" cada cual tendrá que hallar un modo ele funcionamiento
que lo satisfaga, siempre y cuando se autorice cierta inventiva.
La ideología de esta gran institución que emplea no mel}OS _de Educación nacional insiste en mantener este proyecto de unifor-
1.205.000 personas y cuyo presupuesto equivale, en 1995, af2Q-t~.'k' mización ele la enseñanza, la democracia impone elecciones éticas y
del presupuesto de la nación, o sea 304,4 mil millones de francos, no
puede ser resumida en pocas palabras. Elegiremos, en consecuen- * Personalidad política de finales del siglo XIX, célebre por haber hecho aprobar
cia, los temas más dominantes en las preocupaciones del cuerpo en 1880, siendo Ministro de Intrucción pública, la ley sobre la Enseñanza primaria
docente':" · ······· ·· · · .. ········· , ·--··" laica y obligatoria. [N. de E.)
i:
42 43
,,,.. políticas que aquí no estamos cuestionando. Observamos simple- el término "pedagogía". La pedagogía es una disciplina inscripta en
mente que la creencia absoluta en este dogma de "la escuela de todos un conjunto más vasto llamado "ciencias de la educación".
para un éxito para todos" deja pensar que todo va a depender de la Más adelante veremos que pedagogía y educación no coinciden.
calidad de la enseñanza, o sea de las capacidades del docente, de los La pedagogía se enseña a lo largo de los años de formación,
t programas, métodos y estructuras instalados. Lo que no se reconoce
con todas las letras es en qué medida el nivel sociocultural resulta
particularmente en los IUFM (institutos universitarios de forma-
ción de maestros). La metodología pedagógica pasó a ser una ciencia
. determinante para la asimilación de la enseñanza propuesta. ¿Se cada vez más elaborada y sofisticada; uno ya no puede improvisarse
puede pensar por un solo instante que los alumnos del liceo Fénelon como pedagogo, según ocurría cuando, en Francia, bastaba haber
o del liceo Montaigne* son los mismos que los de un colegio rural o hecho el bachillerato y unos cuantos estudios para ponerse a la
de un suburbio "caliente"? Todo el mundo lo sabe por cuanto, al lado cabeza de una clase. Hasta la terminología cambió: no se es ya
del discurso oficial sobre las estadísticas, la evolución del nivel "instituteur" [maestro], sino "professeur des écoles" [profesor de
general de los estudios, los buenos resultados según las secciones, escuelas]. Actualmente, la pedagogía aparece como una disciplina
las orientaciones, etcétera, un discurso diferente que calificaríamos "científica", existiendo una enorme literatura en la que se detallan
de elitista se hace oír en la mayor cotización de ciertos estableci- sus técnicas y aplicaciones. Este saber toma aires de verdad cientí-
mientos prestigiosos, aquellos a los que debe hacerse entrar, sí o sí, fica, como si bastara con remitirse a él y aplicarlo para asegurarse
al hijo o a la hija cuando se desea para ellos una "brillante carrera". del resultado. La creencia en el valor casi absoluto de lo que se les
Ahora bien, la insistencia del discurso oficial en materia de enseñó deja desprotegidos a los jóvenes profesores ante las dificul-
enseñanza unificada continúa culpabilizando a los docentes que tades que inevitablemente se alzan ante ellos en los primeros
ejercen en zonas difíciles. Siguen persuadidos de que les es imputa- tiempos de su práctica. Atribuyen entonces su fracaso a una capaci-
ble una parte del fracaso, al tiempo que acusan a los poderes públicos tación insuficiente y dudan de su competencia. Reaparece aquí la
de incompetencia: número insuficiente de efectivos, aulas sobrecar- . categoría de la impotencia. En mis contactos con el cuerpo docente
gadas, pedagogía inadaptada, carencia de medidas disciplinarias, encontré muy a menudo esta reacción: "¿Es culpa nuestra si el 70%
etcétera. Con mucha frecuencia percibimos este malestar en nues- de los alumnos se encuentra en fracaso escolar? Psicoanalistas, ¿qué
tras conversaciones con ellos. Buscan por todas partes un remedio tienen que decir a esto?", me espetaban docentes de una ZEP (zona
a sus dificultades y el no hallarlo refuerza su decepción y su de educación prioritaria); "¡súper ZEP!", agregaban. Piden contar
agresividad. Repetiremos muchas veces, a propósito de la función entonces con un suplemento de información, adquirir un saber
enseñante, la necesidad de distinguir entre "la impotencia" y "lo extra, descubrir alguna buena receta para paliar esa carencia de
imposible". Ciertos imperativos y ciertas aspiraciones son del orden · saber-hacer. Los decepciona el que no haya respuesta que aportar ni
de lo imposible; pues bien, "nadie está obligado a lo imposible", dice menos aún recetas que dar. Más adelante consideraremos las
el proverbio. E.~t~t@PC!~!:>1~ Jl_o_e§.Qe_~!!.ih,,i~o sgip,Q tªl1~~-1~ ~~e_c~~o estrechas relaciones existentes entre educación y psicoanálisis, así
una impotencia. El sujeto se cree incompetente y por lo tanto como las tentaciones de recuperación de la teoría analítica, especial-
culpable, su fracaso pasa a ser una herida narcisista con todas las mente en la formación de 1os "reeducadores" que trabajan en el
consecuencias psíquicas que empezamos a barruntar. marco de Educación nacional. 1
Continuemos examinando las demandas de Educación nacional En la enseñanza superior la formación pedagógica pasa a un
y aquel aspecto de sus formulaciones que puede poner al docente en segundo plano con respecto a la suma de conocimientos exigidos por
dificultades: usted debe transmitir un saber reunido en un progra- los concursos: CAPES (Certificado de aptitud para el profesorado de
ma. La transmisión de este saber obedece a reglas agrupadas bajo ,. enseñanza secundaria) o agregación, por ejemplo. Sin embargo,
cualquiera que sea el grado de calificación del docente, cualesquiera
* Liceos del centro de París (barrio latino) muy renombrados por la calidad de su
enseñanza y por los buenos resultados obtenidos por sus alumnos en los exámenes l. Cf. "El deseo del 'reeducador de Educación nacional'", en quinta parte,
y concursos; rasgos que a menudo les significó el apelativo de "elitistas". [N. de E.]
"Enseñar - educar - psicoanalizar".

44 45
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que sean las instancias involucradas, encontramos siempre la mis- de exhortar simplemente al alumno a aprender, el maestro intentd1111¡11
ma "ilusión pedagógica": creencia en la posibilidad de un saber descomponer el aprendizaje en una sucesión de procedimientos h11111
íntegra"'irie11te trarisrnisible, creencia en uh método capa'z de' domr identificados y accesibles." Esta nueva orientación proviene del 1
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ñar-por completo los mecanismos cognitivos. Áfmi:i.ntener la pers- reciente desarrollo de las ciencias neurocognitivas, enfoque cientí- ilfl11h
11
pectiva de un saber pedagógico totalizador se dejan en la sombra fico de los procesos del pensamiento que también influye en las 111
11
técnicas psicoterapéuticas. Gracias a un mejor conocimiento de sus '·
1

muchas incertidumbres y no-dichos que retornan en lo real, a la

manera de un retorno de lo reprimido. Ese resto no dominable, "esquemas cognitivos" el sujeto debe adquirir el dominio de
común a todas las ciencias humanas, es lo que toma en cuenta el sus pensamientos, de sus emociones, de sus actos. Recordemos un
psicoanalista, quien hace de ese resto el objeto mismo de su estudio. dato de sentido común: el cerebro humano jamás podrá ser asimila-
Pero el cuerpo docente no se deja engañar del todo con la eficacia do totalmente a una máquina, la inteligencia humana no es reduci-
de los métodos enseñados. Sabe que éstos varían de una estación a ble a todo lo que sabemos de la inteligencia artificial. Si en ciertas
otra, lo cual deja planear una duda sobre su legitimidad. No hace condiciones los significantes pueden hacerse signos, y un lenguaje
falta que nos remontemos a la escuela de la Edad Media o a la ser informatizado, la palabra, en cambio, escapa a este ordena-
educación del Emilio de Rousseau: todos guardamos memoria de las miento: siempre será preciso distinguir entre enunciado y enuncia-
querellas suscitadas a propósito del aprendizaje de la lectura: ción. ¿Se vio acaso que una máquina tomara en cuenta la metáfora
¿método global, semiglobal o silábico? Lo mismo con la matemática: o seleccionara su memoria con arreglo a criterios afectivos?
¡cuántos padres perturbados ante la matemática moderna y que no Podríamos tranquilizar al docente... o defraudarlo, según su
saben a qué atenerse, frustrados por no poder comprender el nuevo expectativa, diciendo que es muy difícil comprender lo que el otro
vocabulario y no poder ayudar a sus hijos! comprendió, el alumno en el caso presente, por cuanto uno mismo
También difieren las opiniones en cuanto a los medíos para captar no comprende cómo se comprende, aun cuando los estudios sobre la
la atención de los alumnos y motivarlos para estudiar. Motivación inteligencia artificial hayan podido esclarecer algunos mecanismos
es una palabra que suele aparecer en boca de los docentes: ¿cómo de la cognición.
"motivar" a los niños? ¿Cómo infundirles el gusto de aprender, las
ganas de saber? ¿Hay que apoyarse en el placer lúdico y transmitir
los conocimientos a través del juego? La escuela, ¡qué gran sinónimo La metodología
de aburrimiento, de ausencia de placer! ¿Hay que asustarlos, ame-
nazarlos, multiplicar las sanciones, humillarlos para que se decidan ¿Es la pedagogía una ciencia que forme parte del conjunto más
por fin atrabajar? El bonete de burro y las ridículas "penitencias" no vasto constituido por las ciencias de la educación?
son prácticas tan lejanas. Las ciencias, dice el diccionarioPetit Robert, son "un conjunto de
· Philippe Meirieu, 2 en uno de sus libros titulado Enseigner, scéna- conocimientos y estudios poseedores de valor universal, caracteriza-
rio pour un métier nouveau [Enseñar, libreto para un oficio nuevo], dos por un objeto y un método determinados y fundados en relacio-
nos recuerda la historia de la reflexión pedagógica en el último nes objetivas verificables". Las ciencias así llamadas exactas (física,
medio siglo. Está primero el movimiento de la Escuela nueva con sus química, biología) no toman en cuenta al sujeto.
"métodos activos", cuando el aprendizaje se articula con prácticas No es nuestra pretensión abordar, y menos aún tratar, este vasto
sociales: periódico escolar, experiencias de campo, por ejemplo. El tema. Nos contentaremos, pues, con algunas indicaciones sobre el
estudio se sostiene entonces en un proyecto colectivo. sentido que debe darse al término "ciencia" cuando se trata de las
A partir de los años 1970 se indaga más en los procesos de ciencias "humanas".
comprensión intelectual. Cito a Philippe Meirieu: "En lugar
¿Se puede hablar de "objetividad" cuando el objeto de la ciencia es el
2. Philippe Meirieu, Enseigner, scénario pour un métier nouveau, París, ESF, col. sujeto mismo, y aquí, encima, la interrelación entre varios de ellos? En
"Pédagogies", 1992. un segundo momento veremos si sus resultados son "verificables".

46 47
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En las tres labores imposibles que cita Freud-Gobernar, Educar,
Psicoanalizar-, encontramos un punto común: se trata siempre de
tiempo conocido y desconocido, y el docente debe a la vez ignorarlo
y reconocerlo. Por un lado se le pide que transmita una enseñanza
una_ relación disimétrica, no igualitaria, entre dos sujetos de los codificada, sin implicación personal, de la manera más neutra
éüales uno tiene sieinpre un ascendente sobre el otro. El político, el posible. Se le aconseja mantener divididos la esfera del saber y el
educador, el médico (dejaré provisoriamente de lado la posición del campo de lo emocional, no implicarse personalmente en su enseñan-

' analista) son todos hombres de poder. Deben imponer a otro, trátese
o
de un ciudadano, un niño . un enfermo, sus pareceres y sus
directivas. En general no ahorran esfuerzos para evaluar la situa-
ción (tests, estadísticas, sondeos, etcétera) a fin de alcanzar el
dominio total de su accionar. Ahora bien, la experiencia muestra que
za. Al mismo tiempo, se sobrentiende que al buen docente le .
"apasiona" su oficio, que ama a los niños y desea "consagrarse" a su 'i
labor educativa. Las nociones de vocación, ideal y sªc::rifj.~i() _figuran
siempre como telón de fondo en los discursos proferidos sobre su
papel de educador.
subsiste siempre algo desconocido, un punto ciego que escapa a
todas las mediciones y a todas las previsiones. Cada disciplina
intenta paliar esta insuficiencia que, tomando como referencia el La evaluación de los resultados, la docimología
sujeto del inconsciente, podríamos llamar efecto-sujeto.
En medicina tenemos el efecto placebo. A los médicos no les gusta ¿Son "verificables" los efectos pedagógicos?¿ Qué decir de la evalua-
explayarse sobre este fenómeno harto desconcertante. ¿Cómo expli- ción de los resultados?
car que unos comprimidos que no contienen ninguna sustancia Un "buen" docente es aquel cuya enseñanza resulta provechosa
activa puedan ser tan eficaces como el "verdadero" medicamento? El para los alumnos que tiene a su cargo. ¿Es mensurable este éxito?
efecto placebo fue poco interpretado, pero suscita interesantes ¿Quiénjuzga la calidad de la producción? Divisamos aquí algunas de
. preguntas acerca de la acción del medicamento así como sobre la las paradojas surgidas en torno a este problema.
relación médico-enfermo, precisamente por los efectos de la suges- Hay buen docente cuando hay buen alumno; ahora bien, conoce-
tión sobre el cuerpo del paciente. Porque es necesario aclararlo: el mos los múltiples factores incriminados en el fracaso escolar: ellos
enfermo cree haber recibido, en todos los casos, el "buen" medica- van de la cualidad del medio social a los problemas personales de los
mento. Algunos hasta se atreven a decir que la eficacia terapéutica niños, pasando por causas coyunturales como la infortunada re-
de las prescripciones homeopáticas sería del mismo orden que el unión de niños difíciles en una misma aula, la presencia de un líder
efecto placebo. perturbador, etcétera. La mirada del inspector se posa sobre el
En política, todos los esfuerzos de evaluación, se trate de previsio- docente que está dando su clase, pero también sobre los alumnos.
nes de los expertos o de sondeos, no alcanzan para resguardar a los Apreciará sus respuestas, su participación, sus producciones. No
candidatos a las sorpresas del escrutinio. Los criterios de populari- olvidemos que al poner una nota tendrá en cuenta los ecos del
dad suelen ser desconcertantes y la cotización de un hombre político · descontento o de la satisfacción de los padres, conocidos a través de
puede subir o desplomarse sin que siempre sea posible descubrir las las autoridades del establecimiento. ¡Cómo no va a sentir el docente
razones objetivas que la sustentan. impotencia, injusticia e ira ante estas clases reacias de las que "no
El pedagogo se encuentra en la misma situación dei.JJlJlI&.~ hay nada que sacar"!
Jig..ad: no se inculca el saber obedeciendo a criterios objetivos inmu- La docimología, cuyo objeto es "la apreciación de los diferentes
. tables, como lo denunciamos a lo largo de estas páginas. medios de control de los conocimientos" (Petit Robert), no es, como
En cuanto al analista, él no elude la imprevisibilidad, lo insabido; tampoco la pedagogía, una ciencia exacta. ¿Cómo juzgar el valor
por el contrario, intenta definir sus leyes, esas leyes que presiden el exacto de un trabajo cuando interfieren tantos y tantos factores?
funcionamiento del inconsciente: Freud abrió el camino con su Pueden influir sobre la nota criterios distintos del valor real del
análisis de los sueños, Lacan perfeccionó este saber gracias a los trabajo: por ejemplo, la docilidad del alumno, su capacidad de
progresos de la lingüística y de la lógica. seducción o su indisciplina. Muchos docentes están particularmente
El lugar del inconsciente en la relación pedagógica es al mismo atentos a la manera en que el alumno restituye el saber dispensado

48 49
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y a veces exigen una reproducción literal de la lección -los mismos 1
levantamiento de la represión. ¡Con qué alegría reencuentra enton- 'h111¡
términos, el mismo estilo-, exigencia poco estimada por ciertos ces el deseo y el placer de aprender! 1h11
111
niños reacios a este tipo de prescripciones. Todas estas observaciones nos muestran hasta qué punto el 1h1 ,
El docente puede quedar encerrado en otro tipo de paradoja: 11
producto de los esfuerzos pedagógicos está lejos de obedecer a la ley hf1¡
. asignar una nota a las producciones del alumno equivale en cierto del mercado, siendo siempre hipotético _e imprevisible. El docente
11
11'!i
modo a asignársela a la calidad de su propia enseñanza. ¿Se puede proporciona al alumno los medio's 'para acceder al saber y no debe
ser a la vez juez y parte? Pregunta que dejaremos en suspenso. esperar ser compensado con un producto que lo valorizará: se
Si la jerarquía exige cuentas, el alumno quiere también saber trataría de una esperanza vana y destructiva. Al revés que otras
cuánto "vale" su prueba. La notación es relativamente fácil en actividades productivas, la enseñanza se asienta en una apuesta y
ciertas disciplinas como matemática o física, más subjetiva y arbi- obedece a una ética.
traria en las asignaturas de letras. Las grillas de corrección no son
en este caso suficientemente confiables, razón ésta entre otras, a mi
juicio, por la que en las pruebas de examen se exige una corrección
doble. Las deiu,andas de los alumnos
¡Además, al docente puede fastidiarle el tener que poner nota a un
producto desprendido de su contexto, sobre todo cuando ese contexto
es el propio niño! Detrás de la prueba se esconde un sujeto al que no ;.Q:µ~ f.~~ p;a¡r~¡~.,~1unnri.ds, un ''buen. prctfe"? ¿Qué esperan de él? En
se conoce de veras. Un factor más de frustración para el docente que 1

los tratamientos de niños derivados por fracaso escolar tuvimos

debe someterse a esta tarea exigida por el reglamento y por el propio ocasión de oír numerosos comentarios sobre los docentes.
alumno. En realidad, cuando educa o instruye, el docente quisiera Loi::J más. pequeños ponen el acento en la relación afectiva: la
actuar sobre lo que este niño es, y en cambio sólo puede observar y mae,¡¡tra. es. "buema", 1:i:nton.~e~ s~ "la, quiere". Si se la detesta, es
juzgar lo que él hace o expone a la vista. porque es "mala~', "grita" o "casti~a". Estas quejas suelen ser repeti-
La "buena" o la "mala" nota no puede traducir realmente una das por los padres, lo cual no solucióna los primeros contactos con la
adquisición. El profesor no ignora el trabajo subterráneo que se escuela para estos pequeños. La: mayoríade,los,niiiios¡ s@bre todo los ;
cumple a espaldas de todos. ¿Cuántos alumnos se despiertan súbi- más jóvenes, quieren. ser amad()~; ;,Elsta demanda. afectiva. suele '
tamente después de rezagarse durante largos meses? Es el caso hacerse seut~r .pesadamente somie el docente, quien no puede'res-
típico del niño que se encuentra en cura analítica o en psicoterapia. pond~r a ella ni dejarse ~;Biooru-.,poor,ella. Salíle,,n.o,{)bstan~e q'\1!;), a,u;p.
~ando }~ .inhibicióI_?. in~~_l-!~!~l:l.l.. ~~ ,tt:Jsuelv~1 • ~L!!!~E!,i;!_~ar~f~ encariiiá:n'do§'e' c'oh'' su'.~"·;1umnos, debe guardar distancia: así se lo
emerger de i.in largo sueño, su vivacidad mental sorprende y el han,enseñado.
"despegue" hace pensar que todo un trabajo de elaboración y de
. . memorización se había estado efectuando detrás de una aparente
Los niños más !'demandantés1'"son en gener~l'los th'ás ñ-ustrad.os'
.de, afe0to·, l,,a,$I!íl,aest;,;1;1.s,que, 1i1edeseinpeifü.ant .en.zonas ·desfovorecidas
' debilidad mental. Otro niño sabrá leer a la vuelta de Semana Santa, coi:i<!c~~ .~i~n, ,lil elilQS chiquillas ,aga'.l'l'ados de sus falfüts y que· se
siendo que parecía no haber asimilado nada durante los dos prime- dl:ls~v:en por ,captar su atención y ijl:Jtener sns earlcias: ''Están todo
ros trimestres y ello sin que nada hiciese prever tan afortunado el día pegados a mí, todo el día dale que dale con '¡maestra, maestra!',
desenlace. me decía una de estas docentes a la vez conmovida y excedida por
Los procesos cognitivos continúan siendo un misterio y escapan estas llamadas. Los"l11.ás grandes encuentran a sus "profes" más o•
a cualquier aprehensión lógica; no pueden sertotalmente decodifi- menos "piolas", lo cual subraya la calidad de la comunicación y del
cados pues numerosos relevos resultan inconscientes. Podemos c11p.tacto. entre an;ibospartenaires.
calcular sus mecanismos en el transcurso de una cura analítica Los ~q:r.µnoa, quie1i'en11una, enseñan21a' atraoti.va;, h~)!'. profésores
1

cuando vemos que el niño recupera la memoria de hechos olvidados . "plo,mo~ y están: los qué aespiertari ganas de interesarse en lo que
o abandona bruscamente sus mecanismos inhibidores gracias al enseñan: "en13~1}a bien.,,. .explica bien.,,. cuando uno no entiende;• s e· · 1

50 51

'
le puede decir y él vuelve a explicar", son reflexiones que se escuchan des: los padres acusarán fácilmente de esto a los defectos del sistema
a menudo. o a la incompetencia de los profesores. En cambio, atribuirán el éxito
Los alumnos son muy recelosos frente a la injusticia. Quieren que a las dotes naturales y a la inteligencia de su hijo.
se los juzgue sin preconceptos, sobre la base de lo que son y de lo En general, los padres adhieren al concepto igualitario en el que
que hacen. Quieren poder confiar en el maestro y no les gustan los se asienta Educación nacional: todos los niños deben seguir los
favores ni las complacencias, que para ellos son meros productos de mismos estudios. Sabemos cuán falible puede resultar este dogma,
la seducción: ¡los "preferidos" son mal vistos en general por sus cuya arbitrariedad denuncian entonces los padres: ¿por qué mi hijo
compañeros de clase! no sigue elcursus normal? ¿Por. qué lo orientan por un canal que no
Del mismo modo, los niños no aprecian que el docente falte a sus es el que yo quiero? Esta interpelación al docente responde a una
obligaciones de reserva. He visto niños heridos y humillados porque exclusión derivada de la unicidad de los contenidos culturales que,
el maestro había aludido en clase a sus problemas personales. por otra parte, los mismos padres aprueban. "Los programas son
Ciertos niños en dificultades desean confiarse a su maestro. Grande demasiado difíciles, están mal pensados, hacen estudiar demasiado,
es para él la tentación de darle consejos o de ponerse en psicotera- los niños están sobrepasados, etcétera", dicen. Incluso se da el caso
peuta. Esta relación demanda mucho tacto, puesto que se asienta de que padres y docentes se alíen contra el legislador en el intento
en elementos afectivos y pulsionales no siempre controlables. de hacer cambiar el sistema, participando, por ejemplo, en manifes-
Hablaremos más adelante del peligro de usurpar un papel que no taciones contra ciertas leyes de orientación o para reclamar un
corresponde. mayor presupuesto.
Lo mismo sucede cuando el docente exhibe una excesiva familia- Las demandas paradójicas se sitúan tanto del lado de los padres
ridad con sus alumnos. A los niños no les gusta que los adultos los como de los docentes, lo cual emponzoña muchas veces los debates.
tomen por confidentes, sobre todo cuando estos adultos tienen Los docentes dicen a los padres: "Vigilen los deberes de sus hijos,
autoridad sobre ellos. "Nos cuenta su vida en clase", dicen, con una interésense en su trabajo escolar, esto mejorará la relación entre
mezcla de ironía y reprobación. Como en el caso anterior, hay ustedes y estimulará su deseo de aprender. Pero no se metan con
entonces ruptura del consenso, los lugares ya no son respetados y se nuestros métodos, los especialistas en el campo del aprendizaje
instala el malestar. escolar somos nosotros, y ustedes no tienen por qué comentarlos o
En este mismo espíritu, los alumnos suelen reprochar a los criticarlos."
docentes su falta de respeto hacia ellos y aun cierto menosprecio, Esta invocación de los docentes puede interpretarse como una
como si el poder de que están investidos los autorizara a adoptar una confesión de impotencia: "Si nos piden este trabajo en casa,
actitud de dominación desdeñosa, negándose en particular a dejar- responden los padres, es porque ustedes no son capaces de
los expresarse o impidiéndoles defenderse cuando tienen derecho a asumir el propio." Esta demanda de ayuda a los padres no tiene··,
hacerlo. únicamente como consecuencia la crítica implícita del sistema I
pedagógico y de los docentes; ella refuerza las desigualdades,
puesto que ciertos padres ..P..Q.P.1:1:ed~n "segu_i,:" l'l. •.s~ hfü:i, sea a
causa de su incompetencia porque ellos mismos no "fueron a la I
Las demandas de los padres de alumnos escuela, sea por il!gJf~~~~ia o ~g~ d~ Ji~1p.po. Ahora bien, i
precisamente estos niños son los que más necesidad tendrían de
un apoyo escolar. Corren así el riesgo de ser penalizados por el
Demandas de los padres hacia los docentes sistema y de descender la cuesta del fracaso desde el inicio de la
escolaridad. Algunas agrupaciones intentan p~liar la deficiencia
No vamos a abundar en los reproches mutuos que salpican las de las familias; este sostén escolar fuera de la escuela adquiere
relaciones entre docentes y padres de alumnos. Es lógico que se en la actualidad una importancia considerable y lo eleva a la
devuelvan la pelota entre ellos :(!uando el pequeño está en dificulta- condición de institución paralela. La ayuda en los deberes pasó

52 53
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a ser una actividad comercial, sea por Minitel,* teléfono o clases ser en construcción y podrá quedar profundamente marcado por 1:111%
particulares: hay un despliegue imaginativo dirigido a ayudar al violencia de lo que se le manifieste. %11,
alumno, asegurarle un éxito al que todos los padres aspiran. ¡La ¿De qué modo percibe el niño la exigencia de éxito? La percibe a / h¡!h¡
división social se mantiene porque, en este campo, hay más empre- través de la demanda que se le dirige: "Sé.1.udn1en al umn0;,estu1tMl!l!; ' 'hH1¡1
sas rentables que asociaciones sin fines de lucro! con¡,ig;ue el éxitj¡d''; esta demanda eman:l:t al comienzo de 10 soe1lli1 1,,,
1
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11
Otra crítica de los padres es: "Ustedes nos piden que hagamos donde el fracaso en lo!r estntlí.os '}mee pres'agiar un "fracaso ert'la ·
trabajar a nuestros hijos en casa, pero no por ello nos asocian a los vida1~. El niño siente este peso desde muy temprano, a veces ya, en el
proyectos de la escuela. No conocemos nada de los programas, las Jardín de infantes, donde se le exiger. ciertos rendimientos. Así
técnicas, las decisiones en materia de orientación, y en esta forma pues, este imperativo social es re:Qajª4<? ¡;¡;rjw~ramente por la escue-
ustedes mantienen la separación entre el universo escolar y el la, ~onde el niño comparte con .el m.aes,tro l,a angustia del fracaso.
universo familiar. Todo esto es contradictorio." Pero hay otra demanda que condiciona mucho más el devenir del
Sistemas educativos de países vecinos de Francia proponen una niño, y es la que procede de sus padres.,~.Cl;!-:q;zamos aquí la articu-
alianza más rica entre padres y docentes, lo cual supone que cada Ia~~n entre lo social y la problemática del sqjeto, y aquí es donde se
cual reconozca al otro sus prerrogativas sin convertir el punto en una co;o.stifüy~ ~I g-_lt~füI9 e~colw comosínton1acon un.punto de partida
cuestión personal. Cuando hay concertación, los intercambios se E:lA la. i:p.h,il:>ición intelectu,ªl.
encauzan en el sentido de una cooperación activª que será necesa- ¿Qué signiñca para el niño esta eilqI>eotativa de los padres?: "¿ Qué
riamente benéfica para el niño. Recordemos que los <:onflfo~os q1.üe:,;:en? Esto es lo que me piden, pero ¿qué satisfacción personal
, padres-docentes perturban grandemente a é.ste. ;f;lf!<S, críticas de los esperan con ello?" Porque, más allá de la demanda, se perfila la
· padres que descalifican al docente desmotivan al niño y pueden cuestión del deseo inconsciente, un deseo velado pero que el niño
generar su rechazo de la 'escuela y, en un nivel más profundo, una percibe: ¿del;>e él reparar con su éxito .el .fracaso de sus vidas?
inhibición, masiva. ¿Esperan ellos que sea tan victoi;ioso como el abuelo ingeniero o tan
brillante como.el hermano granq.e fallecido? Aunque se le pida que
sea un buen alumno, puede resultar idiota como .ese hermanito de
Demandas de los padres hacia el niño-alumno mamli, que, fµ~ tan ip:iportante,. p~ra ~lla,,,ateétera. E1' niñ@ ha \.
qu1:Jclacfo apresado como.objeto clelfal),tasma o d.el,deseo,parental, él I
Quisiera denunciar ahora el riesgo que hace correr a ciertos niños es el punto pivote de su neurosis y no puede sustraerse a este influjo \
esta doble dependencia escuela-familia. salvo haciéndose el muerto: cierra entonces todas las salidas, en :
La d.emanda a los p~dres de completar la enseñanza pública particular la de su inteligencia. _.,.
con una intervenc~ón personal puede tener consecuencias temi- Se habla a veces de "anorexia escolar", por referencia a la
bles que muchos, parecen ignorar. Muchas veces los docentes anorexia mental. Es verdad que en ambos casos se trata para el
corhp:fe:nclen el peligro cuando ellos mismos pagan sus costos con sujeto de manifestar su deseo propio respondiendo "no" al impera-
sus propios hijos. tivo del Otro. Al "¡come!" de la madre, el niño responde con un "no
Examinamos en este capítulo las reacciones del docente a la tengo hambre", al "estudia, logra el éxito", el niño o el adolescente
multiplicidad de demandas. También el niño está sometido a esas puede responder con un "no" más o menos consciente, rehusándose
mismas demandas que se resumen en el término "éxito", pero en él de este modo a lo que el Otro quiere imponer de su deseo a través de
las consecuencias serán muy diferentes, pues si el docente reaccio- la demanda.
na como adulto con estructuras mentales ya formadas, el niño es un Para estructurarse como sujeto el niño debe realizar un trabajo de
enlace y de separación respecto de los personajes edípicos. Los lazos
* Sistema de transmisión visual de datos sobre soporte telefónico, instalado en de amor que le permitieron estructurarse deben ayudarlo ahora en
Francia en 1980 y al que puede tenerse por precursor de las modernas redes el difícil proceso de "separación". Los niños que se sienten bien
informáticas. consigo mismos, bien con su lenguaje y con la comunicación, aspiran

54 55

,ll.llL!IU.U.t.lU~W.·
 ..
a crecer y autonomizarse. Los vínculos afectivos no deben resultar se sirven de su hijo como punto de anclaje de su neurosis, pero
factores de dependencia y alienación. Sin embargo, precisamente cuando esta tendencia existe, el discurso de la institución escolar la
durante este período de entrada en la escuela se cumple ese trabajo de refuerza. Los docentes se ven a veces desbordados en sus esperanzas
renuncia, doloroso trabajo de duelo para el niño, pero también para la cuando tienen ante sí, por ejemplo, unos padres camorristas, intru-
t madre, quien continúa no pudiendo o no queriendo soltar su presa.
Lo que damos por seguro es que elg~s~() de apr:e,11der no puede ser
ordenado, nadie puede obligar a otro a deseir Óalllar. Por otra parte,
sivos, padres que lo controlan todo, piden cuentas, reclaman más
deberes, más severidad ... y más resultados.
Cuando los analistas vemos llegar a nuestro consultorio a este
a¡minaer-es un .iñecañEimi1·aaivo: fasºoperacioñes cognitivas de- tipo de padres con un hijo que presenta dificultades escolares, a
mandan una participación personal, el niño debe aguzar su curiosi- menudo esto fue antecedido por numerosos intentos en distintos
dad y h;tllar sus modos de descomponer y asimilar los conceptos; no abordajes: apoyo pedagógico, reeducaciones múltiples; frecuente-
puede ingurgitar pasivamente los conocimientos durante demasia- mente somos la "última carta" y ellos se deciden a consultar cuando
do tiempo seguido. Ahora bien, cuando está apresado como objeto en lo han probado todo y no queda ya nada que perder ... La violencia de
la problemática inconsciente del Otro parental, su propio deseo no sus manifestaciones resulta a menudo asombrosa. Mencionan su
puede salir a la luz; surge entonces el agujero negro, cuando está solo decepción al llegar las primeras malas notas, y luego fueron la ira y
frente al pizarrón o a la hoja en blanco, siendo que a veces sale airoso las conductas punitivas: "Lo· intentamos todo, suprimir la tele,
en el deber hecho en casa estando su madre detrás de él. Cuando este suprimir las vacaciones, suprimir los regalos, etcétera." A continua-
vínculo de sujeción se mantiene el niño se discapacita durante los ción, las medidas coercitivas se endurecen. Cuántos padres no habré
primeros años de la primaria; En estos casos los docentes hablan de tenido ante mí llenos de furia, desesperados: "Es perezoso ... , lo hace
falta de madurez. a propósito, porque nosotros sabemm¡ que es inteligente. ¡Le hicie-
La escuela es en general ese lugar de "emancipación" en el cual el ron tantos tests y salieron todos normales!. .. ¡Además, los profesores
;,,
niño encuentra recursos para escapar al influjo materno o paterno. lo dicen: 'puede hacerlo mejor'!"
· ¿Cuántos niños se empeñan en mantener la división entre escuela El niño, abrumado por este discurso, suele mostrar unos ojos
y casa para estructurar su autonomía? "¿Por qué no quieres contar- empañados en lágrimas. Está persuadido de que él es "malo" como
me lo que pasa en la escuela?", dicen las madres decepcionadas. sus notas: malas notas, mal sujeto, chico malo. Cree haber perdido
Cuando la escuela insiste para que los padres "se ocupen" del hijo en el amor de sus padres. Entonces se enferma y de esas enfermedades
la casa, no sabe de qué modo va a ser oída esta consigna. Ocuparse psicosomáticas que no son fingidas: rinofaringitis, otitis, anginas a
del niño no significa reproducir la clase, pasar dos horas con los repetición, trastornos gastrointestinales, etcétera. La preocupación
deberes extra o hacer recitar las lecciones incluso "de memoria". de sus padres y la recobrada ternura de éstos lo tranquilizan.
• Nunca se pone el acento en la necesidad de estimular al escolar para Cuando vuelve a la escuela se encuentra con que está atrasado,
que trabaje solo, no ayudarlo sino cuando él lo pide, valorarlo siente de nuevo angustia e inquietud, sus padres se alarman ante el
conforme sus éxitos más bien que hundirlo cuando fracasa. Esta mal boletín escolar, el niño pasa a ser el centro de sus preocupacio-
colaboración padres-niño sólo es fructífera cuando reina una con- nes, el punto negro de su existencia, "el calvario de su vida".
fianza recíproca y si la relación está libre de conflictos. Comienza entonces el ciclo de consultas asociado al deterioro de las
En Los retrasados no existen insisto en la importancia que tiene relaciones y a la fijación del síntoma.
a esa edad la autoridad compartida, y la de que un padre, hermano
mayor o algún otro adulto valorado por la madre se interese por la
cosa escolar. Ahora bien, en muchos casos la madre pasa directa-
mente de atiborrar al niño de comida a atiborrarlo de escuela: ¡y
sabemos con qué resultados! Pensamos, pues, que los docentes
deberían matizar su demanda hacia las familias y proponer otros
modos de apoyo que impliquen menos riesgos. No todos los padres

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------"'"' Arthur
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Arthurnos dice muy bien con esto lo que es la inhibición: el miedo,'1%1
la parálisis, el cese de toda comprensión, la escapada a otro mundo. 1hih¡
A él le pasa esto con las mujeres dueñas de la autoridad, su madre
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11
Nos demoraremos unos momentos en la historia de Arthur. 3 El y la maestra. Observamos que con la reeducadora lee bien; sin duda 11111¡
11
relato de este caso permitirá comprender mejor lo que puede suceder ella representa para él una especie de sustituto materno, una 11%
cuando el lazo madre-niño viene a bloquear todos los procesos de "madre buena" que lo tranquiliza y cuyo abandono teme. di¡1 1,
aprendizaje. En la tercera sesión, Arthur nos brinda una de las claves de su ·1
1·~
Arthur tiene 10 años cuando lo recibo en mi consultorio. Me fue miedo. Dibuja la ladera de una montaña con un esquiador bajando;
derivado por su pediatra, que lo atiende desde que nació. La médica detrás, una gruesa bola de nieve por lo menos tres veces más alta que
sabe que tiene dificultades escolares desde la primaria, pero no me el esquiador. Veamos lo que dice Arthur: "Es un hombre que baja por
lo envía por eso sino que aconsejó esta consulta porqueArthur, desde una pista, detrás hay una avalancha, él trata de apresurarse, no
que sabe que su reeducación va a concluir, sufre crisis de angustia puede girar, hay barrancos a cada lado, hace presión sobre sus
y trastornos del sueño. Su reeducadora, en efecto, ha decidido poner bastones, la avalancha corre más rápido que él, está detrás. Cuando
fin a las sesiones porque con ella él lee bien, de modo que ella no ve se topa, abajo, con un montículo, se dice: '¿Conseguiré saltarlo o no?'
la necesidad de continuar. Arthur, por su parte, no soporta la idea El montículo era tan grande que él se fue al suelo, la bola de nieve
de que lo abandonen. chocó contra el montículo y se hizo polvo." Después de este relato
Recibo a Arthur con su madre. De entrada ésta menciona las Arthur no dirá nada más; parecía angustiado y a la vez aliviado por
dificultades con este hijo. Cuando nació, ella dejó de trabajar para, haber podido inventar este final feliz.
dice, dedicarse a él por completo. Ya cuando concurría al Jardín de El bloque de nieve que lo persigue, lo presiona y amenaza con
. infantes se propuso enseñarle a leer. Al entrar el niño en la primaria aplastarlo, es sin duda su madre "presionándolo" en sus estudios
ella "tomó las riendas", dice, porque "los maestros no son suficiente- (ésta es su expresión) y a la que él deja finalmente aplastarse para
mente capaces". El nacimiento de otro hijo no le hará aflojar su salir de aprietos. No olvidemos que vio cómo caía en bloque durante
vigilancia pues Arthur no puede hacer nada sin ella: éstas son sus sus grandes crisis.
palabras. Tenemos aquí el prototipo de un fracaso escolar inserto en una
Podemos percibir ya mismo el autoritarismo de esta madre y el problemática edípica. Vemos construirse el síntoma a partir de la
lugar que este niño ocupa en su fantasma. Es una madre que quedó relación madre-hijo. Lo que al principio habría podido ser tan sólo un
discapacitada a raíz de una grave lesión neurológica y que, debiendo simple rehusamiento ante la exigencia materna, un momento de
aceptar todos los límites que le impone su enfermedad, parece regresión ante el nacimiento de la hermanita, se reforzó a causa
realizar sobre su hijo un deseo de dominio y omnipotencia. de una relación de circularidad entre él y su madre: más exige ella,
A los 10 años Arthur ya pasó tres haciendo fonoaudiología y más se inhibe él, más se evade; más vuelve ella a la carga y amena-
recibiendo sostén pedagógico; con todo, los resultados son medio- za, más el síntoma se fija. Las medidas de apoyo implementadas
cres. Después de la entrevista con su madre recibo a Arthur solo. El -reeducación, ayuda pedagógica- alivian en parte la angustia de la
explica muy bien su problema, veamos lo que me dice: "Cuando leo presión materna, pero tienen una consecuencia lamentable: ratifi-
solo o mi madre está en otra pieza, leo bien. En la escuela, con la can la idea de incapacidad, cosa que la madre expresa al decir "él no
maestra que me escucha, con los niños a mi alrededor, leo mal, me puede hacer nada solo", es decir, sin mí. Todas estas medidas van en
digo que no quiero leer... La que me enseñó a leer es mi madre, ella el sentido de mantener la posición pasiva de Arthur. Hay que
estaba embarazada, yo no tenía ganas de leer, ella se enojaba y esto comprender que tras la demanda de la madre, "estudia, consigue el
me producía un efecto raro, como de estar en otro mundo." éxito", lo que elladesea es, ante todo, que él siga siendo el objeto sobre
el que ~jerce su dominación, y que no se libere de su tutela por nada
3. He relatado este caso en mi libro Los retrasados no existen. Vuelvo a tomarlo del mundo, haciéndose autónomo. El síntoma "fracaso escolar" pasó
aquí pero desde un punto de vista diferente. a ser para esta madre un maná que la alimenta y la hace vivir: el
.;,

58 59

~lllllllllili,:l.,:: ,1,.,L,.c,,,,,,,u.,,,H,,Huha,11uuluibloliüliiü1Mli...1111111
 tiempo que pasa ocupándose de sus deberes, de hacerlo leer, de mas graves la señora A. se decidió a ocuparse de sí misma e inició una
llevarlo a sus sesiones de reeducación, y además la preocupación que psicoterapia. Su infancia había estado marcada por la violencia y el
tiene por él y que llena toda su mente ... El síntoma los acerca, los abandono, y hasta entonces nunca había podido hablar de esto.
enlaza uno a otro y los aliena. Esta madre quiere que él triunfe Haré algunos comentarios que retoman mis consideraciones
socialmente, pero no le deja la posibilidad de hacerlo: pues, ¿cómo teóricas.

t podría afirmar Arthur su existencia y su identidad frente a ella? El

sabe, en el fondo, que si se separara de ella la destruiría.
El padre, a quien veré tiempo después de iniciada la cura, me
Vemos a la señora A. ejerciendo desde el Jardín de infantes una
í presión sobre su hijo: "Debes aprender a leer antes que los demás,
debes ser el mejor." ¿Qué revancha social tenía que tomarse ella a:
anuncia de entrada: "Arthur es ansioso como una mujer, pero desde través de este hijo?
que viene aquí las cosas en la escuela andan cada vez mejor." A mi Acto seguido, desestima el trabajo de los maestros: sólo ella es
pregunta sobre su propia escolaridad responde con esta frase sor- capaz de impartir una buena enseñanza. A los ojos del niño esto
prendente: "Hice sólo la primera mitad del bachillerato, no la significa que sigue siendo detentadora de todo el saber y de todo el
segunda, para mí era inútil aprender, tenía que arreglármelas sin poder, con lo que impide a la escuela cumplir su función de apertura
eso." Partirá al extranjero y ejercerá numerosos oficios. Arthur, que a la vida social e imposibilita toda reflexión crítica en el niño.
está escuchando a su padre, asocia inmediatamente: "Para mí, seis Vemos también cómo se construye el síntoma. En otras circuns-
renglones está bien, a los siete empiezo a hacer errores estúpidos." tancias las dificultades iniciales habrían sido pasajeras; cabe imagi-
Entonces le hago notar que si su padre se detuvo en la primera parte nar, por ejemplo, que el padre hubiese intervenido para ayudar al
., -del bachillerato, él se detiene en el sexto renglón. Esta identificación niño, para tranquilizarlo mientras la madre se ocupaba del nuevo
con un rasgo de un padre que rechazó los estudios viene a reforzar bebé, y en cambio vemos a Arthur paralizado por la terrible mirada
su propio bloqueo. El padre no sostiene en su hijo el ideal de materna, por los golpes que recibe. La inhibición es esa detención del
conocimiento y el acceso a la cultura que, a esta edad, deben ser pensamiento, esa petrificación que lo deja mudo y estúpido. Además,
· relevantes. Se trata de un padre "amigote" que abandona su hijo a esa manera de ausentarse, ¿no es también un sistema de protección
la voluntad de su mujer: falla en su función paterna de separar al contra una angustia más grande? La de ser devorado, engullido,
hijo de su madre, y la resolución edípica queda "varada". aplastado por el cuerpo materno.
Yo sentía que la madre estaba cada vez más reticente a la cura y / El síntoma es un compromiso basado en un conflicto inconsciente,
a mi persona. Se había hecho muy amiga de la reeducadora (¡tan dice Freud. Arthur organiza este compromiso a partir de todo
buena persona!), y no me perdonaba que su hijo se estuviese aquello que lo atraviesa. Su deseo de saber perdura pese a las
alejando de ella. En efecto, Arthur se estaba haciendo más indepen- inhibiciones, puesto que puede leer a escondidas o con las personas
diente, más agresivo, sus resultados escolares mejoraban: ¡lo estaba que ama. Apresado sin saberlo en la contradicción entre la demanda
perdiendo! Sentí que iba a interrumpir el tratamiento y entonces y el deseo materno, "aprende, crece, pero quédate bajo mi tutela",
pedí verlos a los tres. Cuando sugerí a la madre que renunciara a Arthur satisface en parte el deseo sin responder a la demanda. Sólo
ocuparse de los deberes de Arthur, ella montó en cólera y me acusó el análisis le permitirá zafarse de esta trampa y retomar el curso de
de querer su pérdida (¿la suya, la de su hijo?): Arthur se iba a olvidar su propia historia. Podrá así diferenciarse de las desdichadas histo-
de todo, no iba a hacer nada, perdería lo conquistado. Aconsejé al rias de sus progenitores y cesará de rechazar los estudios, como su
padre que, de ser necesario, verificara la libreta de notas y los padre, así como de revivir.la violencia sufrida por su madre.
deberes; le encantó verse convocado a su rol de padre: ciertas Lacan habla de goce del síntoma. En este punto recoge el aporte
razones personales lo inhibían de intentar quebrar el lazo madre- freudiano sobre el "Más allá del principio de placer" y sobre la
hijo. Yo temía que se desencadenara en la madre una depresión y "reacción terapéutica negativa". El sujeto se aferra a su síntoma ¡
previne al médico de la familia. Fue lo que ocurrió. Después, la como a su ser mismo, no le es fácil renunciar a él, y aquí es donde f
señora A. manifestó hacia su hija el mismo comportamiento que surge toda la problemática de la repetición. El niño puede despren-
había tenido con Arthur. Sólo cuando esta niña fue presa de proble- derse de su síntoma mejor que el adulto porque lo construyó a partir

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de un lugar asignado por el Otro, y este lugar todavía es movilizable de la escena evoca en resonancia sus propias dificultades. Después dllil111 111
' · por poco que se le deje la posibilidad de sustraerse a él; la función del la dramatización, una docente nos dice que se aburrió profundamente · '1111¡,
analista es ser ese tercero separador y ... liberador. y que le parece "un tanto impropio" venir a quejarse a la sala de '11111¡,
profesores. ''Uno tiene que guardarse su depre", dice. '!tt¡¡,

Esta observación se concilia con lo que fuera evocado en nuestro ' %·,111¡¡
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Los colegas grupo sobre la "soledad" del docente y la vergüenza que le da '., '

expresar su desamparo.
Dejamos que el lector imagine todas las quejas referidas a lo más
Retomemos el curso de nuestra exposición con las presiones que se íntimo y valioso de los docentes: su vida familiar, el cónyuge
ejercen sobre el docente. Aparte de la institución, de los padres de los disgustado al ver a su esposa absorbida por preocupaciones profesio-
alumnos, de los alumnos, de la opinión pública: ¿qué relación nales, los niños reivindicando una atención que suponen reservada
mantiene el docente con sus colegas? ¿Se caracterizan por la calidez a los alumnos. Podemos barruntar la culpa y el malestar generados
o por la decepción? Las docentes de nuestro grupo llegaron a por estos reproches.
mencionar la incomprensión de sus colegas. Las dos psicoanalistas
que dirigieron el grupo tras mi partida propusieron la escenificación
psicodramática de este tema. Veamos algunos diálogos tomados de
escenas que transcurren en la sala de profesores: Conclusiones

(Tres docentes conversan, quejándose de una clase que tienen en

común:) Respuestas a la agresión
- Los del 5° B son francamente unos sucios, tiran cualquier cosa por
el aula ... El docente vive estas múltiples demandas, frecuentemente impera-
- Se mueven todo el tiempo, no pueden estarse quietos. tivas y paradójicas, como agresiones, sobre todo cuando van segui-
- Y además no trabajan, miran la tele en vez de estudiar sus lecciones.
(Entra una docente encarnada por la analista; es ella la que hará de das de sanciones: notas de la inspección, reproches de un superior
vehículo a la queja:) jerárquico, críticas de los padres, burlas de los alumnos o fracaso de
- Me siento realmente vacía y además tengo la impresión de que lo éstos. La sospecha generada sobre su competencia puede insuflarle
que digo no sirve para nada. No comprenden, están dispersos, la duda, la autodesvalorización, el miedo a todo aquello que lo
realmente no sé qué hacer. impulsa a reaccionar y defenderse. Su agresividad se dirigirá prime-
(Respuestas de las colegas:) ro al que detenta el poder. ¿Quién es este Otro detentador del poder,
-Con clases tan numerosas una no puede ocuparse de todo el mundo. suministrador de beneplácitos y sanciones? No se trata ni del
- Le das demasiada importancia a todo esto.
-Todavía no sabés arreglártelas bien, sos demasiado joven. ministro ni de sus delegados sino de ese gran cuerpo anónimo que es
-Tratá de relajarte un poco y vas a ver que las cosas mejoran. Educación nacional. La queja le será dirigida por intermedio de la
enfermedad. El mensaje así lanzado corre peligro de perderse, pero
Veamos ahora las reflexiones de las dos analistas: esto no quita que sea la necesaria expresión de la verdad del sujeto.
Defenderse puede ser también atacar al otro, al pequeño, a la
Estas secuencias, de las que extraemos las réplicas más significati- causa de todos los males: el alumno. El poder cambia entonces de
vas, permiten constatar que la queja de la docente no es continuada mano y aquí es de temer la deriva sádica que va de la violencia verbal
por las demás. Le dan consejos, encuentran natural que no logre lo a la exclusión lisa y llana.
que se propone, la confrontan con la realidad (recién empezás, las Ahora podemos apreciar cuán importante es la implicación per-
clases están sobrecargadas, etcétera). Dicho de otro modo, sus colegas
no quieren oír su queja y encararse con ella. Ninguna de las docentes sonal en la función enseñante, lo cual relativiza el valor de las

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adquisiciones teóricas. En efecto, no es posible dictar leyes que incumplimiento de su misión. Esta es la acusación q,rn cru11 lt•M 1 11 1

regulen las relaciones afectivas y los movimientos pulsionales entre la mirada del otro: alumnos, padres, superioresj1:1rlirquicor1, coluMm•.
maestro y alumno. Volveremos ulteriormente sobre la compleji- En cuanto a los reproches que se dirige a sí mismo, forma,, p12rt.1• tl11
dad de estos vínculos y su relación con la problemática inconsciente la culpabilidad ligada a los imperativos del supm·y<í, rn,l,12 turribl1•
: de ambospartenaires. Freud pensaba que enseñar era más propio de instancia moral que cada cual lleva consigo. Este ataq mi 111:2 rciH 1~1t.i ·
un arte que de una ciencia, cuestión que tendremos ocasión de ilus- co, cuando no motiva una depresión, lleva al sujeto a roaccionar 1112
trar a lo largo de este trabajo. función de sus propios recursos, caso en el que la agresividad a<loptu
formas muy diversas.
Los personajes políticos nos ofrecen múltiples variantes de laH
Responsabilidad y narcisismo reacciones posibles. Pocos hombres políticos caen en la depresión;
cuando esto sucede, cunde el asombro y a él le sigue el mea culpa de
Hemos comprobado que las paradojas de la demanda pueden inducir '! los "agresores", generalmente los medios de comunicación. El arma
respuestas inadaptadas y despertar conflictos psíquicos adormeci- dialéctica es prioritaria en los políticos cuando se trata de sostener
dos. Hasta aquí he utilizado un modo esencialmente descriptivo a fin 1 su imagen y reforzar su prestigio, y el modo de manejarla depende
de hacer comprender que una situación donde la persona es solici- ;j
i de su propia estructura psíquica. Por ejemplo, ciertos sociólogos5
tada, esperada,juzgada, es una situación de riesgo. La imagen de sí 1 creyeron distinguir dM..t.iPQ~ de .comJJorlruniento en lo:;¡ hombr~s
mismo, el narcisismo, se ven sometidos a una prueba muy dura. :púJ:>.!!.f!~~-~lJ~WA.QJ?ªrag9i_cº.Y-~f#io49:pt:ii:Yer~-~- El ejercicio político
Cuando hablamos de "imagen" de sí o de "narcisismo" permane- exige en los hombres que lo practican una pasión por el poder capaz
cemos en el registro de lo "imaginario", es decir, a nivel del yo, del de barrer con cualquier susceptibilidad. Su resistencia a los ataques
"ego", como se dice a veces. Más adelante explicaremos lo que es por lo general muy grande, lo cual hace pensar en una suerte de
entendemos exactamente con esto: 4 efecto necesario de introducir invulnerabilidad psíquica. La herida narcisista que no se muestra
las otras categorías avanzadas por La can, de lo simbólico y de lo real, en ellos directamente parece poder ser percibida en el vigor de sus
para captar mejor el alcance de estas distinciones. respuestas.
Podríamos anunciar que todas las situaciones de responsabilidad Los dc¿,ttJ;!.Ji!¡ls, en cambio, detentan un p~dermucho menos brutal.
pueden poner en dificultades a las personas vulnerables. Puede A ellos no se los juzgará por opiniones o actos que involucran a una
tratarse de lo político, de lo médico, de lo educativo o de cualquier comunidad entera sino por valores más sutiles: inteligencia, conoci-
otra función en la que el individuo se ve expuesto a múltiples mientos, cultura. Si el estrado del salón de clase es un escena en la
requerimientos y debe tomar decisiones que comprometen no sólo su f!r¡ que el profesor se da a conocer, la representación no tiene la
persona sino también el destino o la vida de otros. 11 amplitud de la que se da sobre el escenario político. Su responsabi-
ti
¿Qué se entiende por responsabilidad? Ser responsable, dice el lidad se limita a un grupo de alumnos, y además los docentes
Petit Robert, es "aceptar y padecer las consecuencias de los propios
actos, responder por ellos ... tener que dar cuenta, en virtud de la ti comparten dicha responsabilidad con todos cuantos desempeñan
alguna función vinculada con lo educativo.
moral vigente, de los actos propios y ajenos". Para cualquier persona El :qiédico también debe afrontar responsabilidades. En su rela-
investida del poder de decisión, una obligación no cumplida será ción con el énfermo detenta un poder a veces muy pesado de asumir.
inevitablemente tachada de culposa. Se protege entonces, como el político, mediante actitudes defensi-
Esta idea de culpa está siempre subyacente a la práctica pedagó- vas, raramente paranoicas o perversas y más comúnmente del
gica. Creyéndose investido de la responsabilidad total por la trans- registro de ~~9!l}!~g-ªci,1$:o,9 d~J a,_i:;¡lgi!Üentoobsesivo. También puede
misión del saber, el enseñante vivirá cualquier fracaso como un ocultarse detrás del saber médico. La coñ:rplejidad.de este saber, su

4. Cf. "La relación imaginaria", en tercera parte, "La transferencia". 5. Cf. Eugene Enriquez.

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alto grado de tecnicismo pueden conferirle un rango de infalibilidad, CapítuloN ihi1¡¡
ENFOQUE PSICOANALITICO
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pareciendo entonces que la duda y el error se encuentran excluidos.
El médico puede hacer de este saber un escudo protector, con lo cual DE LA FUNCION DOCENTE %1,,h
va a ahorrarse cualquier implicación subjetiva, fuente de angustia 'h%1
y de desorden. Puede pagar caro el hecho de sustentar esta ilusión H1%
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para él y para sus pacientes, y en este caso la decepción del enfermo 111
será proporcional alas esperanzas que había volcado en la medicina.
¿Cómo explicarse de otro modo la multiplicación de los juicios
iniciados contra los médicos? Al imputárseles un saber y un poder
sin fisuras, sus errores no van a ser perdonados.
Después de estas consideraciones sobre el enfoque "psicológico"
de la función docente, debemos plantearnos el problema del deter-
minismo inconsciente que da pie a las manifestaciones observadas. La relación enseñante-enseñado no sólo puede hacer mella en la
Comprenderemos mejor entonces por qué la fuga del docente ante la representación de la persona sino que revela también sus profundas
situación escolar pudo ser calificada de "fobia", término que abarca deficiencias. Ciertas circunstancias de la vida como la entrada en el
una noción analítica puesta de relieve por Freud en el análisis del mundo del trabajo, la maternidad, la paternidad, un duelo o un
· pequeño Hans, y que Lacan recogió en su seminario La relación de trauma, pueden cumplir este mismo papel desestabilizador. Estas
objeto (Libro IV). situaciones ponen al descubierto las posiciones inconscientes del
sujeto, sus elecciones pulsionales, sus conflictos edípicos no resuel-
tos, y revelan sus puntos frágiles. La entrada en la vida escolar
puede teri.er en el niño ese efecto revelador del malestar subyacente,
expresándose en la angustia y en la inhibición.
En un adulto, la relación con él niño, sea el propio hijo o el que se
le ha confiado, implica un sacudimiento de posiciones subjetivas que
a menudo él mismo ignora. Resurge en esta ocasión todo un pasado i'
reprimido vinculado con su propia infancia o a su adolescencia. En
el grupo de enseñantes pudimos observar hasta qué punto la crisis
adolescente de sus propios hijos las ponía en dificultades, sobre todo
cuando a la rebeldía se le sumaba el rechazo eséolar.

Desencadenamiento neurótico ·
desencadenamiento psicótico

Quisiéramos insistir sobre un elemento fundamental que subyace a

,. toda la confección de este texto: se trata de distinguir con claridad
entre lo que corresponde al trauma y lo que concierne a la estructura
del sujeto, y mostrar después la articulación entre estas dos refe-
rencias.
67
66

, 1l,1l,1üt,ü1.1Hl.11.U.~,u.ufüullílilliWliMtt"&leM•et1•
,.,.. Son muchos los trabajos que versan sobre el desencadenamiento
psicótico.
El estrés

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Los psiquiatras siempre se han ocupado de este momento de El estrés fue formulado por el psiquiatra canadiense Hans Selye: se
entrada en la psicosis; ellos escrutaron la personalidad anterior del trata"'-dii' "la respuesta inespecí:fica que da el cuerpo a cualquier ,
paciente, su evolución disarmónica, sus conductas border line, en el demanda que se le haga", y esta respuesta del organismo a las \
intento de comprender el surgimiento de la locura. Lacan, partiendo agresiones recibe el nombre de "síndrome general de autoadaptación".
de los estudios freudianos y en particular del caso Schreber, nos En el lenguaje corriente, la palabra estrés designa tanto al agente
proporcionó ciertos indicadores estructurales que nos permiten estresante, la vida moderna, por ejemplo, como al organismo afectado:
orientarnos hacia un diagnóstico de psicosis antes de que aparezcan "estoy estresado". La tendencia actual es a hacer un distingo entre el
los trastornos: la psicosis estaba ahí antes del desencadenamiento. estrés normal y el estrés patológico (conferencia del profesor Ferreri,
De estos indicadores, el más operativo para nuestra práctica es el psiquiatra de los Hospitales de París, del 17 de mayo de 1995).
concepto de forclusión de la metáfora paterna, que hace resaltar la En el estrés normal, el sujeto reacciona a través de una fase de
especificidad de la estructura psicótica. alerta mediante respuestas neuro-hormonales destinadas a incre-
Mientras que ahora conocemos mejor los mecanismos del desen- mentar la vigilancia, lo cual permite una mejor evaluación de la
cadenamiento psicótico, parece que no atendemos lo suficiente a situación. Sigue a esto una fase de lucha, suerte de estrategia de
aquella circunstancia de la vida de un sujeto que puede provocar la adaptación "flexible" para controlar la situación de estrés. "La
aparición de una neurosis. Pienso que en este aspecto podríamos reacción se vuelve patológica cuando la situación estresante es
hablar de "desencadenamiento neurótico". Un elemento exterior demasiado intensa o se repite en exceso y/o cuando, siendo el sujeto
viene a revelar un punto sensible en un sujeto y pone al descubierto psicológicamente vulnerable, sus posibilidades de respuestas adap-
un conflicto interno que se mantuvo mucho tiempo en silencio. A este tativas se ven superadas", dice Ferreri.
· elemento exterior podemos llamarlo trauma. Todas las dificultades Los trastornos de la adaptación pueden ser transitorios o durade-
de la vida pueden cumplir este papel: nacimiento, duelo, decepción ros. Pueden ir de simples manifestaciones emocionales a trastornos
amorosa, separación, fracaso ... la lista es inagotable. En el niño somáticos: enfermedades cardiovasculares, gastritis, rectocolitis
podríamos mencionar también graves carencias afectivas, un entor- hemorrágica, asma, dermatitis, así como migrañas, tensión arterial,
no vacilante, un medio perverso. En nuestra opinión, el trauma por depresión. Nos limitaremos a mencionar aquí la "neurosis traumá-
sí solo no es responsable de los trastornos psíquicos, no pensamos tica" correspondiente a un estrés retardado tras un suceso estresan-
que las circunstancias de la vida pueden provocar ellas solas una te a menudo excepcional y de fuerte impacto emotivo: por ejemplo un
descompensación, sea la que fuere: olvidaríamos así "el terreno" en atentado, una captura de rehenes.
el que se producen; los analistas preferimos hablar de "estructura" El uso corriente de la noción de estrés favorece la ocultación de la
subyacente. Y, sin embargo, son muchos los que comparten tal problemática del sujeto así como del reconocimiento del síntoma en
creencia en la responsabilidad exclusiva del trauml;l, creencia que cuanto producción del inconsciente. Dicha noción habilita el aban-
forma parte dél dis~urso común. A menudo se alegan situaciones dono de la propia responsabilidad y abre el camino a toda clase de
traumáticas para explicar el sufrimiento y la aparición de los demandas de reparación: terapéuticas medicamentosas (Francia es
sfutomas: lo que enfermó a esta mujer, lo que la hizo "estallar", se el ml;).Jor consumidor de psicotrópicos), múltiples tratamientos mé-
dice, fue su divorcio, su embarazo difícil, la muerte de su madre, el dicos que van desde la cirugía hasta las consultas reiteradas con
accidente de su marido, la pérdida de su empleo ... Tranquilizadora variados especialistas.
manera de considerar el desencadenamiento de los síntomas, pues r.'.
En la descripción del estrés patológico se alude, aparte del exceso
al poner el énfasis en la coyuntura se exime al sujeto, asegurándolo del trauma, a la vulnerabilidad del sujeto. Autores que hablan del
de su irresponsabilidad en la aparición de su mal. Hay una noción "síndrome de vulnerabilidad" 1 ofrecen pormenorizadas descripcio-
con pretensiones de científica que refuerza este ocultamiento de la
problemática del sujeto: la noción de estrés. l. Nervure, nº 3, abril de 1995.

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nes fenomenológicas de estas vivencias de angustia en personas que modos de división del sujeto: uno por la represión y otro por i~ll!hj
se encuentran en "estadt> de vulnerabilidad", y describen los recur- · forclusión. El primero corresponde a la estructura del sujeto normal '%h¡
sos in~trumentados ~or el sujeto para afrontar la situación de estrés O neurótico, el segundo a la estructu~a de la p_r;icosis._En el libr~ Los · hhh
y dominar la angustia. retrasados no existen, propongo una 1lustrac10n de la importancia de lih¡¡
Actualmentesehablamásde"coping"ode"cómoafrontalascosas este concepto de estructura en la práctica clínica. Muchas veces 111¡1¡
111
el individuo". Este concepto equipara la manera en que un individuo resulta difícil pronunciar un diagnóstico de psicosis en el niño, y en 111
11
aborda determinada situación y se adapta a ella, al modo en que este caso es sumamente útil la localización de elementos estructu-
intenta comprender el medio circundantepara asíorganizarun plan rales durante el trabajo de la cura.
de acción dirigido a integrarse en éste. Las terapias cognitivo-
conductistas consisten en devolver al individuo su contacto con la
realidad cambiando su modo de tratar la información. Como pode- Despertar de la problemática inconsciente
mos ver, este enfoque terapéutico nació directamente de la noción de
estrés. En este punto, volvamos al enfoque psicoanalítico de la función
Si es verdad que el estrés sólo puede concebirse en función del enseñante y planteemos la pregunta: ¿cuáles son las grandes opcio-
sentido que encierra para un sujeto, o bien de la ausencia de sentido nes que vienen a despertar la problemática inconsciente en quien
(traumas, violencias sufridas), los analistas no hacemos referencia ejerce esa función?
a la vulnerabilidad o al "coping", sino al$ sujeto del inconsciente, a Ciertos factores son comunes a todos los que tienen niños a su
su estructura. El estrés inherente a la función enseñante se revela cargo, y citaré sólo algunos: la relación con la autoridad, con la Ley,
patógeno en función de la estructura del sujeto que lo vive; su la naturaleza de los valores a inculcar, la relación con el niño ...
"vulnerabilidad", que sale a la luz en esta oportunidad, está motiva- Trataremos de establecer los puntos cruciales a cuyo alrededor
da en su problemática personal. pueden articularse estas cuestiones. El malestar del docente no
Del mismo modo, en el caso del niño con fracaso escolar la puede ser abordado ni desde un punto de vista exclusivamente
escolarización, con sus imperativos que podríamos calificar de sociocultural, ni desde un enfoque puramente individual que lo
estresantes, aparece como el revelador de una perturbación más reduciría a un puro síntoma. Esto es lo que sucede regularmente:
profunda poniendo al descubierto un sufrimiento psíquico des- cada cual emite un juicio desde el lugar en el que está hablando.
conocido. Mencionaré sin embargo las tentativas de enfoque pluridisciplina-
rio. Si bien facilitan el intercambio de puntos de vista entre los
diferentes partícipes, mezclan las cartas, puesto que cada cual
La estructura continúa utilizando el lenguaje de su propio contexto siendo que, en
disciplinas diferentes, las mismas palabras tienen diferentes senti-
La noción de estructura implica un sistema caracterizado por una dos. Esto suele dar la sensación de un diálogo de sordos. Sin
relación entre los elementos que lo fundan, sin aportación de embargo, es necesario romper la dicotomía y no perpetuar esta
elementos exteriores; es un sistema formado por elementos solida- división esterilizadora, como cuando algunos ponen en primer plano
rios. Hay permanencia de la estructura con respecto a los términos las causas referidas al entorno o a los acontecimientos, como las
•1 que la componen. Por ejemplo, la estructura del edipo es indepen- estructuras sociales o institucionales, y otros privilegian la patolo-
. diente de elementos exteriores como el contexto social y la cultura. gía individual y erigen el malestar enseñante en único síntoma del
En ciertos pueblos primitivos en los que el tío materno ocupa el lugar ,. sujeto.
simbólico del padre, la estructura edípica permanece intacta. Si no superamos este dilema, el malestar del docente será consi-
Cuando hablamos de estructura, aludimos primeramente a lo que derado como manifestación reactiva a una situación dada (estrés), el
funda al sujeto, al sujeto en el sentido freudiano del término, al $, al sujeto no se hará cargo de él, no saldrá a relucir la noción de síntoma
sujeto dividido del inconsciente. Lacan nos enseñó a diferenciar dos y la dimensión subjetiva quedará obturada. No habrá llamada a un

70 71

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 ( >Lro del saber, sino demanda de reparación. Esto es lo que pudimos advenga el saber inconsciente? ¿Qué goce sostiene el ejercicio de
compróbar en los primeros tiempos de nuestro grupo. estas funciones? Para Lacan, todo discurso, sea cual fuere, tiende a
A la inversa, si nos acantonamos en una visión exclusivamente la dominación: "La referencia de un discurso es lo que éste dice
analítica del problema podremos llegar a descuidar aquel aspecto querer dominar", dice. ¿De qué índole es esta dominación? Tocamos
del síntoma que forma lazo social, que hace "signo" al Otro. A los aquí la cuestión de la autoridad y, más generalmente, de la relación
analistas suele reprochárseles esta actitud sectaria. En Los retrasa-
con la Ley.
dos no existen, insistimos sobre la articulación de lo colectivo con lo Planteamos con esto el problema de la ética. ¿Qué bien desean
individual, y justamente uno de sus capítulos se titula: "Fracaso para el otro el analista, el docente, el educador? ¿De qué índole es el
escolar, patología de nuestra época". Es interesante observar cuál es proyecto que sostienen? ¿En qué valores se respaldan?
el trayecto que sigue un síntoma para inscribirse en una época. Los saberes, la transferencia, el deseo y la ética serán tratados en
Prácticamente podríamos reproducir el mismo capítulo en lo que
los próximos capítulos.
concierne a las dificultades del docente.
Si su malestar y su fobia se inscriben en lo social (su relación con
las instituciones), la raíz se encuentra a nivel de su estructura
personal: .el trastorno no viene exclusivamente inducido por el
estrés, sino que depende del conflicto inconsciente y puede ser
calificado de síntoma.
A lo largo de esta obra iremos descubriendo las intrincaciones
entre estos dos puntos de vista: lo singular de la estructura incons-
. ciente del sujeto($), objeto de estudio del psicoanálisis, y el carácter
más universal de la persona, objeto de investigaciones en psicología
y en ciencias sociales.

Temas anunciados

Un objeto común al analista y al pedagogo es el "saber". ¿De qué

saberes se trata? Veremos que sus naturalezas son por entero
diferentes.
\ ¿Qué saber van a buscar el niño o el adolescente junto al docente
o el psicoanalista?
Por su condición de detentadores de un saber, el pedagogo, el
educador y el analista tendrán que vérselas con la transferencia. ¿De
qué modo se la utiliza en cada caso?
El analista y el pedagogo, de quienes se supone van a responder
a una demanda de saber, tendrán que preguntarse por la respuesta
que a su juicio darán; en otras palabras, tendrán que plantearse la ,.
cuestión de su deseo. La naturaleza del "deseo del analista" hace al
meollo de su praxis, pero ¿qué decir del deseo del !locente y del
educador? La cuestión menice ser planteada.
·· Educar, enseñar, psicoanalizar: ¿transmitir un saber o hacer que

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SEGUNDA PARTE

LOS SABERES

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~ Capítulo I
EL SABER DEL DOCENTE

Naturaleza de este saber

Ambos, el analista y el docente, tienen que habérselas con el saber

y con su transmisión. ¿De qué saber se trata? ¿Qué modo de
transmisión utiliza cada uno? Veremos que los dos saberes son
exactamente antinómicos y que también su modo de transmisión es
muy diferente.
Comprenderemos mejor aún esta diferencia entre los saberes
cuando nos interroguemos sobre la naturaleza del saber que el niño
espera del analista y del enseñante.
El saber del enseñante corresponde a una suma de conocimientos
adquiridos en sus años de estudios y transmitidos por maestros que
los habían recibido a su vez de sus propios maestros. No hay nada ,
que inventar, no hay nada que crear: el docente es un eslabón en la V
cadena del saber que se transmite de una generación a otra. Lo único.
9.~...~l.. ~~Ejl~t11 e_s _la manera de ''.P()lle_! ~n escena" las Tcfeas'-á
explicitar. .. ·· · ·· ·
su
Por fo"rmación, es y seguirá siendo un universitario; el docente
analiza, compara, comenta los textos o trabajos de sus maestros, y
da cuenta de su labor en tesis que son en general monumentos de
erudición. En estos trabajos universitarios resulta muy dificil des-
entrañar el pensamiento del autor, quien no parece tomar posición
por cuanto todas las teorías son expuestas y analizadas con la mayor
imparcialidad. Salvo en los trabajos de investigación, parecen ser
todas equivalentes pues no se emite sobre ellas ningún juicio
propiamente crítico.
Una investigación lacaniana de los años 1970 sobre la noción de

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discurso 1 fue para nosotros el punto de partida de una reflexión Discurso Universitario • discurso de la ciencia
sobre los elementos de acercamiento y ruptura entre psicoanálisis y
pedagogía. No realizaremos aquí un examen exhaustivo de esos
enunciados lacanianos; el lector, si lo desea, podrá acudir al texto del "La ciencia, que se remite a una articulación tomada exclusivamen-
seminario. Pero sí retendremos el concepto de discurso, al que nos te del orden significante, se construye a partir de algo de lo que antes
referiremos en varias ocasiones. no había nada": así pues, Lacan se está refiriendo aquí a una ciencia
El Petit Robert nos dice que el discurso, en términos lingüísticos, reducida al orden significante. Se trata de "un saber enteramente
es "el conjunto de los enunciados, de los mensajes; se opone a la autónomo del saber mítico ... esta forma de saber sirve incluso para
lengua en cuanto código". El discurso se refiere a un lenguaje común reprimir lo que habita en el saber mítico", dice Lacan en este
compartido por un grupo de individuos, y rige las formas del lazo seminario.
social. Vemos aquí, en estos saberes disyuntos, la ciencia y el mito, la
Lacan distingue cuatro discursos: del Universitario, del Amo, de antinomia que Lacan destaca en "La ciencia y la verdad". 2
la Histérica y del Analista. El título de su seminario El revés del Muchos docentes denuncian el efecto deshumanizador del discur-
psicoanálisis (Libro XVII)* designa al discurso del Amo, marcando so de la ciencia. Bourdieu, en su gran investigación La misere du
de este modo la antinomia intrínseca entre el discurso del Amo y el monde, 3 describe algunos de sus rasgos. Una profesora de letras de
del Analista: "El revés del psicoanálisis es precisamente lo que un colegio expresa los sentimientos que comparte con sus colegas,
propongo este año bajo el título de discurso del Amo", dice. En la "de habérselos exprimido como limones y no ser reconocidos".
escritura de estos cuatro discursos encontramos los mismos térmi- Recusa aquellas declaraciones de sus colegas en las que se afirma
nos en lugares diferentes: el$, el "a", el 8 1 (significante amo), el 8 2 "que no estamos aquí para querer a los niños"; ella, en cambio, tiene
(el saber). Lacan señala para cada uno de ellos un "lugar dominan- necesidad de esa relación afectiva.
te", también llamado lugar del agente: para el discurso del Amo es El temor a .quedar encerrado en el discurso de una ciencia
el 8 1; para el discurso del Universitario, el 8 2 asimilado a la ciencia; formalista, desubjetivante, utilitaria, tiene expresiones inespera-
para la Histérica, es el síntoma que da cuenta del sujeto dividido; das; pienso particularmente en lo que sucedió durante los últimos /'
para el analista, el pequeño "a". El lugar dominante en el discurso años: el rechazo de las carreras científicas y la inscripción masiva de ,/'
del Amo será el 8 1 , ese significante que Lacan identifica, a lo largo los estudiantes en materias pertenecientes a las ciencias humanas,
de este seminario, con la ley, con el derecho, con el orden o con el sobre todo la psicología, cuando nadie ignora la escasez de salidas
mando. laborales para estos estudios.
En un momento ulterior de esta enseñanza dirá que el lugar Una investidura excesivamente grande del saber puede enmas-
dominante en eldiscurso Universitario es el Sv elsaber: al "8 1, lugar carar la neurosis del sujeto. '~bes.fil!Y_~Jª-I!;lP..:r..eJ?iiin:, dice
del orden y del mando", lugar sostenido en el discurso del Amo, le Lacan, oculta la verd~d del inconsciente y robustece las defensas. El
". sustituye, en el discurso Universitario, "un saber surgido del discur- saber mateiñátíéo: p:rÓt~tipcidefp11;0 sábér cieñtífica;·es p~~ticular-
so de la ciencia". Lacan no se cansa de señalar la enojosa tendencia mente adecuado para cumplir este papel de camuflaje de los conflic-
de los discursos Universitario y Analítico a virar al discurso del Amo. tos inconscientes, puede ayudar al mantenimiento de la represión
, El docente, más allá del nivel en que opere, se inscribe en el durante mucho tiempo y prevenir así el desencadenamiento psicó-
.J discurso Universitario, y por lo tanto en el discurso de la ciencia. tico. La investidura matemática, llevada a su .nivel más alto, puede
tener incluso una función de "suplencia" en la psicosis, impidiendo
\.
la más mínima aparición de síntomas y permitiendo al sujeto vivir
* La traducción por "El revés del psicoanálisis" nos parece preferible a la de "El
reverso del psicoanálisis". [N. de la T.] 2. "La science et la vérité", enÉcrits, pág. 855 y sig. [Hay versión castellana: "La
l. J. Lacan, Le Séminaire, op. cit., Livte XVII,L'Envers de la psychanalyse (1969- ciencia y la verdacl",Escritos 2, Buenos Aires, Siglo XXI, 1987 (1975], pág. 834 y sig].
1970), 1975. [Hay versión castellana: El reverso del psicoanálisis, Buenos Aires, 3. Bajo la dirección ele Pierre Bourclieu, La Misere du monde, Libre examen, París,
Paidós, 1992.] Le Seuil, 1993, "Un boulot ele mercle", pág. 655.

78 79

lluium1n11111rn111.,,, , , : l,, llulhuhl~~uUh&IUfüUU.

~ "normalmente". Se conocen ejemplos de matemáticos célebres cuya
locura matemática sustituyó a la locura ordinaria. La escritura
Ciertas teorías suministran a los docentes coartadas "científicas"
que los fijan aún en mayor medida a sus certezas: me refiero
también puede cumplir este papel, y Joyce es un ejemplo de ello. especialmente a las teorías cognitivistas.
El docente, por su parte, no puede quedarse demasiado tiempo en El cognitivismo es muy ponderado en la actualidad pues responde

t el aislamiento del investigador o del escritor; su mero saber no le

permitirá protegerse de sus demonios ni llenar su vacío interior,
porque este saber él debe transmitirlo y de esa forma afrontar al
a las preocupaciones profesionales de los docentes y acompaña su
reticencia a reconocer el lugar que ocupa el inconsciente en su
práctica.
v

otro. Interpelado, sacudido en su ser y en sus certezas por las Este enfoque resulta intelectualmente seductor pues apela a la
demandas apremiantes de que es objeto, su saber teórico será razón, a la reflexión y a la voluntad. Habría un error en la aprecia-
insuficiente para proteger su "retiro". ción de la realidad y este error, del que derivan trastornos psicoló-
gicos (depresión, fobia, etcétera), podría corregirse a través de un
aprendizaje adecuado. El sistema (consciente) de creencias erró-
neas se vería así revisado y reelaborado en una suerte de "gestión de
La transmisión del saber en el docente sí mismo". Esta concepción del psiquismo que apela al razonamiento
y al control mezclados con una confianza sin fisuras en el prescriptor
(cuando se trata de psicoterapia), es indudablemente más atractiva
Su formación pedagógica hace creer al docente en la posibilidad de que la concepción analítica de un sujeto sometido a la castración.
controlar totalmente los procesos de aprendizaje. Cree posible una Con el tema de la transmisión de este saber alcanzamos el punto
transmisión neutral, sin implicación subjetiva, sin estados aními- central de la escritura de este libro: ¿qué sucede con el "sujeto" en el
cos. Impregnado por el discurso Universitario y por la creencia en la ejercicio de sus funciones? ,¡¡1;
supremacía de la ciencia, apegado a la lógica y al razonamiento, el El término "vocación" (del latín vacare: llamar), utilizado por el
enseñante deberá cambiar de rumbo ya desde las primeras clases. docente, expresa claramente la implicación afectiva del sujeto en la
Pasará, en efecto, de las ciencias exactas y su saber totalizador a la elección de esa profesión. Sin embargo, hay muchos casos en los que
práctica de las ciencias humanas y la enorme indeterminación que tal elección no responde a razones ideológicas sino que puede ser
encierran. ¿De dónde le vienen esta certeza sobre el valor absoluto consecuencia de un fracaso en otros terrenos: el desempleo de ciertas
de las virtudes pedagógicas y esta confianza en su poder? categorías de trabajadores los lleva a reconvertirse en la enseñanza;
Pienso que le vienen de su propia experiencia como alumno y aquí los salarios no serán prodigiosos, pero, dados los tiempos que
estudiante: es raro que él mismo haya tenido dificultades para corren, la estabilidad laboral y las vacaciones prolongadas son cosas
aprender. En la mayoría de los casos fue un niño y luego un apreciables. Para las mujeres significa llevar el mismo ritmo de
adolescente "inclinado al estudio", feliz de aprender, orgulloso de sus trabajo que los hijos, y por lo tanto estar más disponibles para
notas y del puesto alcanzado. Esta investidura le permitió muchas criarlos. Estas elecciones razonadas no son las menos válidas pues
veces salvarse de las manifestaciones neuróticas o, si las tuvo,jamás muestran cierta puesta a distancia y suelen ser preferibles a moti-
\? tocaron la esfera intelectual. Las anoréxicas, por ejemplo, son casi vaciones de índole más pasi-Onal.
siempre alumnas sumamente brillantes. Es asombroso ver a estas Cuando tratemos del deseo del analista4 y del deseo del enseñan-
jovencitas en el límite de la caquexia, con sus 36 a 38 kilos, te, veremos qué elecciones pasionales o éticas están en el origen del
5

mantenerse a la cabeza de su división. La sobreinvestidura de los deseo de enseñar, qué motivaciones más o menos conscientes inci-
estudios o la desinvestidura tienen a menudo por origen un mismo dieron en tales opciones. Tuvimos varias expresiones de esto en el
malestar del sujeto. Los "cracks" y los "retrasados" expresan el grupo: satisfacer a un padre, por ejemplo, ocupar un lugar de jefe de
mismo desasosiego en el plano del ser. Podríamos comparar estos
comportamientos extremos con la bulimia o la anorexia, que son las 4. Cf. "El deseo del analista", en quinta parte, "Enseñar-educar-psicoanalizar".
dos caras de un trastorno de la oralidad. 5. Cf. "El deseo del enseñante", en quinta parte, "Enseñar-educar-psicoanalizar".

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familia, identificarse con un rasgo paterno, o satisfacer a la madre. Capítulo II 111%1¡¡
Las entrevistas con docentes en La misere du monde revelan las EL SABER DEL .ANALISTA 1111~
múltiples facetas de estos compromisos con la función de enseñar. 1,li¡¡III

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Un saber "insabido"

El saber del analista difiere por completo, en su naturaleza, del

saber del enseñante: Lacan lo diferencia tanto que llega al punto de
llamarlo "verdad" del sujeto. Uno es un saber lógico que reduce el
enunciado a una significación precisa y fijada; el otro es un "saber
que no se sabe, un saber que no supone el menor conocimiento"
(Lacan): es el saber del enigma, enigma de un sujeto dividido por el
significante y por el goce. Este saber que se sustrae incesantemente
se deja adivinar empero en las grietas del discurso, en los tropiezos
de la enunciación, en los malogros de la conducta: lapsus, olvidos,
pasajes al acto, pero también sueños o ensoñaciones. El sujeto se ve
impulsado a manifestar este saber inconsciente, a vivirlo. Lo hace a
través de su decir ("la verdad está en el medio-decir", dice Lacan) y

I
a través de su hacer. Este "decir" y este "hacer" son tributarios del
automatismo de repetición.
"Lo que necesita de la repetición es el goce", dice Lacan, ese "más
allá del principio de placer" que impulsa al sujeto a repetir durante ·
toda su vida los mismos libretos bajo máscaras engañosas. Es la
mujer que "da" siempre con compañeros que la violentan, siendo que
ella aspira a encontrar un hombre bueno y cariñoso capaz de hacerla
feliz. Es esa muchacha a la que vi en un programa que trataba sobre
,. las cárceles: mostraba a su bebé nacido en cautiverio y, con sonrisa
enigmática, contaba que ella misma había nacido en prisión. Su
historia se reunía con la de sus padres y abuelos, quienes en algún
momento de sus vidas también habían estado presos. Su destino
parecía sellado, la cárcel era su morada, su lugar de origen. Yo
82
83

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,, ¡ir pensaba en el futuro de su hijo: ¿podría romper él el ciclo de la
repetición instaurado en esta familia?
y maltratado por ocupar en la transferencia el lugar del objeto "a",
en este caso el objeto oral devorado y deshonrado, indispensable y a
" El automatismo de repetición es más manifiesto todavía cuando destruir. Estas curas se parecen a las de los drogadictos. El paciente
el objeto cau;a·cfe-ii-dívis1ón- delsü]efo és puro ob}eto pulsicirial. Es difícilmente puede renunciar a un goce procurado por un objeto i
'éicasoºdefos-paidófÜos afréperitídosºqúe, pese a· sus-promesas, no exterior a él, no ligado a la persona del otro: la botella, la droga, por :
t abandonan jamás sus prácticas. Es el caso de esos paidófilos asesi- ejemplo. Exige que el analista reemplace a este objeto, y la transfe-
nos y psicoterapeutizados, readaptados, que, en cuanto salen de la rencia adopta entonces una connotación sumamente agresiva. Se
cárcel o a raíz de alguna situación de abandono o de soledad, necesitan tiempo y circunstancias externas favorables, sobre todo el
reinciden indefectiblement!:). Algunos de ellos, horrorizados final- sostén de la familia, para que pueda realizarse un verdadero trabajo
mente por sus acciones, reclaman una castración hormonal. No de análisis.
dicen otra cosa que el neurótico corriente: "Es más fuerte que yo, no El deseo del anap.z~nte es transformar este saber enigmático que :
puedo evitarlo, ¿por qué, por qué soy así?" lo habita en sabJFieófico. Quiere comprender el porqué y el cómo de
La cura analítica se inicia con la llamada a un Otro que supues- su conducta y de sus pensamientos. Quiere encontrar el sentido de
tamente conoce los resortes del alma humana. El sujeto viene a lo que se le escapa, de lo que percibe que es él mismo sin ser él mismo,
demandar que se le explique, quiere comprender el porqué de su ex-tímidad, dice Lacan. Piensa entonces que puede hacerse
algunos de sus pensamientos o de ciertos actos que él rechaza. ¿Por dueño de sus actos, de sus pensamientos, de sus conductas sintomá-
qué, dice, me veo llevado a repetir siempre los mismos errores, los ticas. Cree en un Otro que sabe y que, porque sabe, va a revelarle este
mismos actos que repruebo, a meterme siempre en las mismas saber insabido.
situaciones? ¿Qué cosa en mi interior me impulsa a arrojarme sobre Esta creencia es doblementeengañosa y sin embargo es la palan-
la comida hasta reventar o a rechazarla hasta morir de caquexia? ca de la cura analítica: ·el analista no sabe y cierto saber revelado no ·
Cuánto quisiera ser normal y feliz; usted que sabe, dígame, ayúdeme cura.
a librarme de estos síntomas en los que no me reconozco. Sólo paulatinamente, a través del trabajo de la cura, descubrirá
El acudir al analista o a un psicoterapeuta implica que el síntoma el analizante que el analista no sabe, que el saber del inconsciente
ha sido reconocido ya como propio. Mucho más cómodo es atribuir el está de su lado: es él mismo quien lo posee. Porque en un primer
sufrimiento a un factor externo: pueden ser el diablo, la maldición momento atribuyó al Otro este saber podrá, en un tiempo segundo,
de un vecino o, sencillamente, el mundo circundante, las circunstan- apropiárselo.
cias de la vida, la maldad de los otros, el estrés. La segunda ilusión es pensar que una revelación sobre la signifi-
Tuve en análisis a una paciente de 35 años que sufría crisis de cación de los síntomas los haría desaparecer. En este error cayó
anorexia-bulimia desde su niñez. Su peso oscilaba entre los 35 y los Freud al principio de su descubrimiento. Su espíritu científico lo
95 kilos en el espacio de unos pocos meses. Tranquila y serena en la movía a creer en la primacía de la razón sobre el imperio de las
fase anoréxica, los períodos de bulimia resultaban un infierno. pasiones ... y de las pulsiones. Revelar a sus pacientes histéricas la
Además pensaba que el diablo algo tenía que ver en todo esto, tan significación de sus trastornos neuróticos traía tan sólo una cura-
ajena e impotente se sentía ante las compulsiones que la arrojaban ción pasajera. El entusiasmo de los primeros descubrimientos y de
al interior de los supermercados o panaderías para llenar bolsas de los primeros resultados dio paso a una reflexión más profunda que
comida con las que se atiborraba después hasta el ahogo. Lo había condujo a Freud a elaborar otras hipótesis, hipótesis que tomarían
intentado todo: sesiones de exorcismo practicadas por sacerdotes en cuenta las "reacciones terapéuticas negativas", es decir, la nega-
habilitados, desembrujamientos, peregrinaciones, varias terapias tiva a curarse y con ello lo que había "más allá del principio de
de grupo con invigoración lindante con el sadismo. Tuvieron que placer". El sujeto busca y repite un sufrimiento del que dice querer
pasar años de estas prácticas antes de que pudiera empezar una librarse, pero que él se empeña en conservar porque es el fundamen-
cura analítica. to de su ser.
En este tipo de patologías el trabajo del analista es difícil: atacado

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La transmisión del saber analítico Capítulo IlI
ELSABERENELALUMNO
Ya nos hemos referido al problema del saber en la cura analítica. El
analista. no transmite un saber, deja que la verdad se abra paso por
entre las mallas del discurso del analizante. En lo que concierne al
contenido de este discurso, Lacan dice lo siguiente: "Para el anali-
zante que está ahí, en el$, el contenido es su saber.Nosotros estamos
para que finalmente él sepa todo lo que no sabe, pero sabiéndolo, y
eso es el inconsciente."
Existe otra transmisión del saber analítico: la del corpus teórico.
Se plantea así una delicada cuestión cuando conocemos el antago-
nismo que separa el saber universitario del saber inconsciente. Sin
embargo, la enseñanza del psicoanálisis existe y se realiza en la A. LA NEGATNA A SABER Y SUS CAUSAS COYUNTURALES
universidad.
Esta enseñanza del análisis practicada fuera del diván, encua-
drada en el discurso Universitario, suscita necesariamente múlti-
ples interrogantes. Si el profesor de matemática o fisica puede Hemos procurado definir la naturaleza de los saberes y sus modos
contenerse en cierta neutralidad frente a sus alumnos o estudiantes, de transmisión, fundamentalmente en el analista y en el docente.
dada la naturaleza desubjetivada de este tipo de saber científico, con ¿Qué ocurre con el destinatario? ¿Desea éste apropiarse de estos
la enseñanza del psicoanálisis no sucede lo mismo. Entramos en otro saberes? ¿Los va a reclamar, los va a recibir con entusiasmo o bien
registro de comunicación enseñante-enseñado. La neutralidad del los rechazará? ¿Qué vínculos van a instaurarse entre emisores y
enseñante se ve en apuros cuando éste debe transmitir un saber receptores de estos saberes, vínculos adecuados para incidir en su
acerca de los resortes más íntimos de la vida psíquica, de la transmisión y modificar la disposición de los interesados? ¿Cómo se
naturaleza de las pulsiones, del deseo, de la sexualidad, de los efectuará el encuentro entre dos expectativas, la del dispensador de
conflictos neuróticos. La subjetividad del uno hace resonar la subje- saber y la del receptor, en particular el alumno?
tividad del otro en medio de una andadura que frecuentemente En la situación analítica, la negativa a saber procede de una
ambas partes ignoran. El enseñado puede quedar subyugado por la resistencia al trabajo analítico: se trata del "no quiero saber nada"
persona del enseñante, a quien atribuye un saber de todo, y el de la represión. Este rechazo es debido a la propia índole del síntoma
enseñante puede reaccionar ante los afectos suscitados por sus y alo dificil que le resulta al sujeto renunciar aél. Enla tercera parte 1
intervenciones. Con ello quedarán reunidos todos los ingredientes de este capítulo nos extenderemos ampliamente sobre la naturaleza
capaces de provocar efectos de transferencia masiva (volveremos a sintomática del fracaso es1:1Jlar, ~otivá_ILélQ~(;l .~n este c~so la negati-
tocar el tema en el capítulo sobre la transferencia). 1 V'._a a ~;pi:~g_cl~r-eI,J, Ün ~?riflicto psfq~~}~conscient(.,. . ..
·-sí muchísimos niños cori' dificultades escolares sufren de esta
inhibición sintomática en gran medida inconsciente, queda la ristra
de los que no se vieron favorecidos por la vida y para quienes el éxito
escolar resultará inaccesible a causa de graves carencias del medio.

l. Cf. más abajo, cap. III, "El deseo de saber y su impedimento: el fracaso-
l. Cf. tercera parte, "La transferencia". síntoma".

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Intrincación de cau,.. muy difícil oír el discurso del otro, lo cual requiere una gran libertad
de espíritu; aún es más difícil respetarlo, lo cual requiere un espíritu
de tolerancia. Cada uno es proclive a barrer para adentro, pero
.il"t Nunca hay una única causa para las dificultades escolares pues también puede querer apropiarse del discurso del vecino a fin de

t entran enjuego numerosos factores. Además, estos factores interfie-

ren unos con otros, se intrincan y producen una suerte de engranaje
en el que el niño puede quedar atrapado. Esta multiplicidad de
causas genera varias consecuencias, siendo la más ostensible la
utilizarlo en su propio Sistema. Nunca se insistirá bastante en la
necesidad de que cada uno respete los límites de su propia función
si aspira a resguardar el equilibrio propio y el de los niños a su cargo;
el docente no es un "psi", el analista no tiene que ponerse en
tendencia a una simplificación reduccionista por parte de cada uno pedagogo o en educador, la asistente social no es psicoterapeuta.
de los partenaires involucrados. Se hablará así de todo social, de
todo pedagógico o de todo psicológico. La dificultad consiste en to- Vamos a examinar ahora los factores susceptibles de influir en el
mar en cuenta el conjunto de los parámetros pensando que, lejos de acceso al saber; consideraremos fundamentalmente tres: el social,
excluirse, se complementan e interpenetran. El sistema pedagógico el pedagógico y el psicológico.
puede fracasar, pues, a causa de condiciones sociales anormales, y
en esta circunstancia el fracaso puede repercutir sobre el psiquismo
del niño e inducir en éste comportamientos desviados o un auténtico
sufrimiento psíquico: de tipo depresivo, por ejemplo. La presión social - el éxito
Estamultifactoricidad es difícilmente captada por los protagonis-
tas y ello se debe, me parece, a una tendencia mental de simplificar
En mi libro Los retrasados no existen hay un capítulo titulado
los datos para quedarse con indicadores simples, fácilmente anali- ., "Fracaso escolar, patología de nuestro tiempo", donde hago hincapié
zables. Cada cual, según sus convicciones, optará por una causali-
dad unívoca y tenderá entonces a ignorar la visión del vecino. Lo que en la evolución sufrida por la demanda escolar desde que se instauró
se dice y escribe hoy en día sobre el fracaso del sistema escolar enFrancialaescuelalaicayobligatoria(porJulesFerry, 1880)hasta
proviene de esta postura mental que podríamos vincular a la teoría el presente. El mundo actual tiene poco que ver con el de nuestros
del<;;l:!:ivo emisario. Es culpa ... de lo social: si el gobierno da dinero y bisabuelos. En aquella época la sociedad estaba tan jerarquizada
buenos profesores para las zonas desfavorecidas, todo marchará que el fracaso escolar no era tema de preocupación. Aunque Jwes
bien. Es culpa... del sistema pedagógico: hay que cambiar los Ferry pregonara la democratización de la enseñanza, cada clase
programas y la manera de enseñar, ¡los pobres niños se aburren social abrigaba su aspiración específica. Los ''hijos del pueblo", como
tanto en la escuela! Algunos panfletos que laboran en esta dirección él los llamaba, esperaban "sacar" su certificado de estudios a los 12
tienen garantizado su éxito de ventas. La moda de la "ayuda en los años, cuando concluía el tiempo de estudios obligatorio. Si fracasa-
deberes" por Minitel, teléfono o profesor particular, hace pensar que ban, esto no comprometía su existencia y podían entrar como
el éxito requiere una escolaridad diferente impartida al margen de aprendices en algún taller, tener un oficio y criar una familia. La
la escuela. Ciertos profesionales "psi", aun conociendo las carencias del clase media podía esperar para sus hijos un éxito en diploma
medio familiar, proponen de entrada psicoterapias o reeducaciones, elemental y, por qué no, en diploma superior, con la perspectiva, al
minimizando así et~~.!~~t!'1i:: m~!?&"~~? ~E:!_tj_ert_a.§ c.oildic:;!C?!l_e~ge.yj,g.?,,: final, de una carrera de maestro o maestra. En cuanto a la escuela
Aun suponiendo que todos los involucrados concuerden en cuanto secundaria, se reservaba para los hijos de la burguesía y era la
ala complejidad del fenómeno, no por ello habrán adelantado mucho puerta de entrada a las profesiones liberales: médico, escribano,
puesto que persiste la dificultad de comunicación. Las palabras no etcétera.
tienen el mismo sentido para la asistente social, el sociólogo, el Este sistema daba a los más humildes la posibilidad de ascender
psicólogo o el docente: ¿qué significan, por ejemplo, para cada uno de en la escala social. Todos recuerdan el rigor moral y la entrega de los
ellos los términos "exclusión", "reintegración", "adaptación"? Es maestros de la ne República cuando venían a suplicar a los padres

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de un niño especialmente dotado autorización para enviarlo a la niño; robustece su deseo de saber y su afán de atesorar conocimiJl1,1
ciudad a continuar sus estudios, solicitando para él becas y subsi- tos que le permitan adquirir el dominio de sí, actuar sobre el mundo lllttjjlll¡
dios. Esta jerarquización social está hoy cabalmente superada;
términos recientes como proletariado, clase obrera, parecen haber
que lo rodea y encontrar su lugar en la sociedad. Rwmlta positiva
c;:uando no e:Ki:;;te p,ar~ !:!l:orip.o u1:1 conf).icto .seriCil, pues él se identifica
' '~j"'l~ji¡ ,
111

caído en desuso y están a punto de desaparecer del vocabulario; fácilmente con valoreis q1.1e 4ese.a co;n:ipartir i::on los suyos: la afició:p. '!!ijljj¡i
emergen nuevas categorías, todavía mal definidas, y la "fractura a los libros, el deseo de rivalizar con sus padres, hermanos y 1fll1¡¡
sodal" pa,sa por otros criterios: tener un émpleo, adaptarse a las hermanas, y con sus conte;mpqrá11eos, en la, adqµisición de conoci- "~
con'dicion.es ,de traba,io del mundo moderno, etcétera. La democrati- mientas. En otros casos esta presión puede generar angustia e
zación dela enseñanza, que corre, paraja,.~On,,un.nivelan;i.Iento de. los inducir una forma de paráli¡sis, una forma de bloqueo que pone en
estuc;lios y una estandarización de los programas, acentúa las peligro los mecanismos cognitivos. Esto se observa en los casos en
di'Visiones sociales, desfavorece a quienes se mantienen demasiado que la presión social es ejel,'cida, p,or petS 0nas cercanas afectivamen-
1

alejados de la media general, a los que se sitúan en los dos extremos te al niño, en espeeiallos pa,drl;)s, y cuando esta exigencia es el núcleo
dela curva de Gauss: de un lado, la "elite" que desea una enseñanza de un desacuerdo profundo entre padres e hijos. Arribamos en este
más "de punta"; del otro, los niños de las clases desfavorecidas que caso a la articulación de lo social y lo singular. En este entrecruce
no son aptos para beneficiarse con una enseñanza estándar. Aquí se de discursos podremos localizar el momento en que el sujeto es
comprueba de qué modo ideas generosas de igualdad y democracia puesto en tensi~µ, y el momento en ,que aparece el síntoma. Si el
pueden engendrar una realidad que habría que afrontar sin precon- impacto de la palabra de los padres resulta tan decisivo es porque el
ceptos. niño ocupa el centro de sus deseos y fantasmas. Tendremos ocasión
El gran cambio viene también del nivel medio demandado a los de desarrollar esta problemática cuando abordemos el fracaso esco-
alumnos. Es.tamos lejos de las exigencias del certificado de estudios lar en tanto síntoma. 2
· primarios,. ahora la escuela es obligatoria hasta los 16 años y el nivel Ya hemos mencionado nuestro moderno "malestar en la cultura",
requerido para cualquier puesto de responsabilidad va de bac + 1 a con la disfunción a que dan pie la estructura y los valores de nuestra
bac + 5.* L;;i. angustü¡. es aun mayor para los jóvenes de hoy por sociedad: otra perspectiva sociológica que debe tomarse en cuenta
C\!,~P,tc;i 1;1ab~n, que x;i,q hay relación efectiva entre los diplomas y el cuando se aborda el problema del fracaso escolar: los factores
empJeo; ,tras <ioncluj;c largos estudios, podrán ser ya desempleados: socioculturales. ¿Cuál es su naturaleza, qué carencias pueden afec-
ahora los p.iplQmas no les asegu1can de entrada el acceso al mundo del tar al niño? Distinguiremos un tanto arbitrariamente los factores
trabajo·y al éNito social.
1
económicos, culturales ysociofamiliares, con sus carencias educativas.
Y, sin embargo, a despecho de la presión y del aumento de las
dificultades, a despecho de una competitividad que se ha vuelto
feroz, la ideología dominante de nuestra sociedad apenas si se ha
modificado: ¿acaso no se sigue aspirando al éxito? ¿Np esperamos Los factores ,económicos
de ~:\1~~ttos,pijpi¡¡ q"':l~ a!il,q1.1-i~~ap; ~IJ\;8; ~Qs.i<;iqn, depodin: ~n la socie-
d~~; que,.t.~n9 ~,i~~er() ;' 1
1

~~~d...f'~~fCr~~.,AJ;t~~!\ pi~J;l, t()_9,Q.,,EJSt():_~Q,_

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m1:enza,e!l:nel,é!lqti~,e1,,c1.1l,~,·J.Jes ela má13 t~erna edad, a veces desde No se necesitan largos desarrollos para comprender que la misg¡;i¡;L
el ~Tárdín de iI~fantes, el rü:íij.q ~i!;lij:te 1e¡¡¡~~ ,1J)1;1~<;1 :s!11pre ,s~s hombr9s,.
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~~i¡~J~~!r~q~.+91':i:;~,!l}j~ef~:':~! en particular la desafeccióñ'éié las .,.
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Estapt~sión'soda'.l a reflejarse en todos los niveles, ella impregna actiVIctades del esp1ritu. En loS sectores más desprotegidos, las
el discurso pedagógico y la demanda parental. Debemos subrayar preocupaciones centrales no son de orden cultural. La pobreza
que en la mayoría de los casos esta exigencia es estimulante para el puede revestir diferentes rostros y todos ellos repercutirán en el

* Designación para el número de años de estudios cursados tras la aprobación 2. Cf. más abajo, cap. 111, "El deseo de saber y su impedimento: el fracaso-
del bachillerato, certificados por un diploma oficial. [N. de E.] síntoma".

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,ti1•' niño que comparte la indigencia con los suyos. El desempleo, la Ciertas familias de origen inmigratorio pueden saltar de un
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pérdida brusca de ingresos pueden dejar desamparadas a las fami- estatus al otro. Cuando el trabajo del jefe de familia era reconocido
¡!""
,,/ lias. Al perder su trabajo, éstas pierden sus puntos de referencia y y correctamente remunerado, la familia conservaba sus cimientos,
muchas veces renuncian a luchar; al vivir de subsidios, ya no tienen y el respeto de la tradición podía coexistir con cierta integración
la dignidad y la autoestima que el trabajo estable les aseguraba. La motivada en la pertenencia al mundo laboral de la sociedad de
t inseguridad, asociada al desaliento, se refleja en el niño en forma de
ausencia de dinamismo, desinterés general, una especie de apatía •
acogida. Cuando ya no hay trabajo y la miseria llama a la puerta, la
fragilidad de este equilibrio se revela. La autoridad parental se
lindante con la posición depresiva. En ocasiones se añaden a esto degrada a los ojos de los hijos y consiguientemente la cultura de
carencias nutricionales, negligencias que refuerzan el sentimiento de origen puede perder su papel identitario, dejando a los sujetos
abandono y de inseguridad en el niño. Los docentes y los asistentes desamparados y rápidamente marginados. La respuesta a esta
sociales conocen bien a esos escolares de regiones económicamente en situación de exclusión puede ser de otra índole: la rebeldía, con la
catástrofe, nacidos en poblaciones beneficiarias del subsidio mínimo. búsqueda exacerbada de signos de pertenencia. Muchos los encuen-
Carecen de motivación escolar y su malestar se expresa en la pasividad tran en el retorno a las creencias religiosas y en la adhesión a grupos
o en una rebeldía que puede acabar en la delincuencia. religiosos extremistas. Cuando se han perdido la dignidad y la
No todas las situaciones de precariedad ejercen el mismo impacto autoestima, se buscan otros valores de referencia para afrontar
sobre el niño. Esto depende fundamentalmente de la estructura de la exclusión.
la familia, de su inserción en una comunidad y ante todo de sus Los padres de esta generación quedan desarmados, impotentes
referentes éticos. para criar correctamente a sus hijos. En ciertas familias numerosas,
Podríamos distinguir, grosso modo, dos tipos de familias. Aque- los mayores pudieron ser sostenidos y alentados en sus estudios
llas donde la falta de recursos se asocia a una grave carencia ética porque la familia aún se sentía valiosa, plena de esperanzas y de
y cultural: familias marginales, delincuentes, donde la inobservan- dinamismo; los más pequeños, en cambio, flirtean con la delincuen-
cia de las leyes sociales corre a la par con la falta de conciencia moral. cia. Hoy día, en ciertas familias sólo los niños tienen que levantarse
Los niños no son ni deseados ni investidos afectivamente; no reciben a la mañana para ir a "trabajar"... ¡ala escuela! Esta situación llevó
educación, si educar a un niño es parte en el proyecto de formarlo, a muchos adultos a reaccionar. A veces son los "hermanos grandes"
de acompañarlo en su devenir de sujeto. Estos niños tendrán un los que intentarán ayudar a los más pequeños tomando la posta de
~~-5.l~llR.!i!,UQ.º1.!ª=c:!'?E.: su debilidad mental puede coexistir con una autoridad paterna impugnada. Servirán así de modelo identifi-
pulsiones que ellos no dominan y llevarlos a pasajes al acto delicti- catorio a los jóvenes de las ciudades.
vos, perversos o asesinos. Los relatos de infancia de numerosos
presos reincidentes son, en este sentido, ejemplares: hijos mal
queridos, rechazados, maltratados, al llegar a la adultez repiten
sobre el otro los malos tratos que padecieron o se vengan sobre la Los factores culturales
sociedad de los daños de que fueron víctimas.
Hay situaciones de pobreza que no engendran necesariamente el
sufrimiento del niño, caso de ciertas categorías de población como los La pobreza .cultural viene frecuentemente asociada a la pob_reza
campesinos del siglo pasado. Las novelas de la época nos brindan material. Las familias que se ven constreñidas a luchar por su
numerosas descripciones de estos grupos: son "pobres, pero hones- supervivencia estarán poco inclinadas a investir actividades cultu-
tos", se decía. Con estructuras familiares rígidas, una comunidad rales más allá de la frecuentación de órganos altamente mediáticos, \
firmemente cohesionada, normas de vidaritualizadas, la pobreza no como la televisión. ¿Qué ponemos bajo este término 1'cultuxal"? El \
era una tara y, al contrario, podía reforzar el sentimiento de diccionario nos habla de "desarrollo de las facultades ·deÍespíritu ·
dignidad; no solicitar ayuda era sinónimo, por entonces, de una mediante los ejercicios intelectuales apropiados". Cultivarse es
conducta social meritoria. dedicarse a las actividades del espíritu, adquirir conocimientos y, en

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primer lugar, el dominio del lenguaje. Una vez obtenido cierto ser para él una especie de juego y su curiosidad puede darse librQII~¡~
número de conocimientos básicos y partiendo de la reconducción curso. El niño aborda entonces lo escolar con un bagaje ya sustancial. , ·
permanente del proceso, el sujeto puede desarrollar sn sentido
crítico y sus capacidades de juicio. Este afán de saber y de manejar
En este período, y dadas las características de la relación con el niño,
se perfila ya la desigualdad de oportunidades, pues el interés I~ Ui¡
!~l i ~ . .,
ideas es una fuente infinita de goce: goce de una curiosidad siempre volcado en su desarrollo dista de ser el mismo en todas las familias. m,1~'ll1 .
despierta, abierta al mundo y que encuentra en la lectura y el El interés por el conocimiento puede ser limitado, el saber no tiene ~ffl,~¡1I
estudio posibilidades de renovación; pero también goce estético: el siempre este aspecto fascinante al que venimos de aludir. Incluso · · r, llhi
placer estético es cultivado igualmente, el gusto por la música, la puede ser denigrado y rechazado. El lenguaje puede ser tosco y en '
pintura, el teatro, etcétera, forma parte de las actividades imagina- este caso los intercambios son pobres y la estim ulación brilla por su
rias asociadas por lo regular a las actividades puramente intelectua- ausencia; el niño vive en una suerte de desierto cultural donde sus
les. Cada familia tiene su modo personal de abordar lo cultural y esto recursos potenciales quedan sin explotar. Resulta de todo ello una
condicionará por la base el interés que volcará el niño en lo escolar. especie de debilidad mental primaria que convierte a estos niños en
Todo objeto de deseo, placer o goce se convierte para el otro en un discapacitados escolares y a veces en discapacitados sociales. Estas
objeto de fascinación y codicia. Esta disposición es estructural y situaciones constituyen el lecho del iletrismo.
condiciona la vida afectiva y pulsional del niño, pero también la del Por fortuna, los libretos son cada vez más complejos: no olvidemos
adulto. Es el juguete tomado por el compañero y que el niño desea la intrincación de los factores obrantes en este enfoque. En ciertas
poseer, es la mujer del amigo tan querido y que resulta más familias no se siguieron estudios porque las circunstancias de la vida
seductora que cualquier otra. Esta envidia, la invidia de San no fueron favorables, pero se habría "querido tanto proseguir ...
Agustín, reaparece en todos los fenómenos de moda y resulta llegar al menos al bachillerato ... ". Los niños deberán posicionarse en
decisivo en el consumismo. Este deseo de apropiarse del objeto de relación con este deseo. Pueden investir de entrada ese saber tan
otro preside la estructuración del sujeto por las identificaciones que valorado por unos padres que se vieron frustrados de él, pueden
suscita. Este deseo es también la fuente de todos los males de la también rechazarlo cuando tienen la sensación de que su éxito tiene
humanidad cuando derivan de él conflictos mortíferos: guerras para como función reparar los sinsabores vividos por los progenitores. La
adueñarse de un pedazo de territorio, asesinatos por la posesión de esperanza de la que se los hizo depositarios es a veces pesada de
la mujer codiciada. asumir, y ellos pueden rehusarse a un éxito que no sienten como
Cuando el saber representa el objeto de apetencia, esto es nece- propio. Estos padres preocupados por el futuro de su hijo, portadores
sariamente benéfico para el sujeto y ... para la sociedad; porque el ellos mismos de un deseo de saber, encontrarán un relevo en las
saber es un factor de civilización. Cuando el niño ha estado inmerso figuras profesorales. La persona del docente se convierte entonces
desde su más tierna infancia en un medio donde reina el libro, donde en el representante de ese objeto saber del que los padres aspiran a
la comunicación se enriquece con referencias múltiples, donde los adueñarse.
intercambios lingüísticos tienen privilegio, tendrá por fuerza ganas ¿~~,co_I_1;~aJ~o~,()~h1mot'i!_!_sEtl:>.~rJ_~11.~ie~~-tt1orl.?, s~. El docE!nte,
de apropiarse de este saber tan apreciado por sus familiares aunque entusiasmado con la ml!tt~ri'a"qüe en!!lefl:a; comüfüéará este amot a
sólo sea, en última instancia, para entrar en competencia con ellos. susalwnnos, ¿Contagioso? Tal vez, pero ¿será hereditario? Aunque
He visto a un niño muy pequeño arrojar con furia los juguetes que el gusto o el rechazo del saber no estén inscriptos, propiamente
le ofrecían para tratar de asir la lapicera y el cuaderno en el que su hablando, en los genes, se t~ansmiten 'de,geneiraci6n en ,ge11eraGión
madre escribía; a süs ojos, no había juguete que fuera tan interesan- con una regwaridad crono:r:nétricai toda innovación resulta trans-
te como esos misteriosos objetos del Otro. Esta estimulación del gresora y hace mella en la inserción del sujeto en su comunidad. ,Se
medio permite al chiquillo, en esta etapa de intensa actividad necesitan varias generaciones para que cambien las mentalidades y
psíquica, acumular cantidades increíbles de informaciones, adquirir los hábitos,y lo mismo sucede con los sistemas educativos. Asistimos
rápidamente un vocabulario amplio y una lengua de sintaxis correc- hoy en día a un gran desordenamiento social, y la escuela está bien
ta. Por este hecho, las operaciones de razonamiento y juicio pasan a. situada para incorporar este mare magnum que sacude al mundo

94 95

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 entero: ¿por qué no pensar que ella debería, en vez de seguir 1i
arrastrando los pies, preceder al movimiento, prever, con sus psicoanálisis y donde contrastaremos estas tres funciones: enseñar ¡i
reflexiones, los cambios a efectuar en el seno mismo de su organi- - educar - psicoanalizar. 3
zación? Una de las cuestiones capitales que plantea esta evolución La relación del adulto con el niño se planteó desde siempre en
radical de nuestra sociedad es la siguiente: ¿cómo mantener, en un términos de educación. Los "tratados de educación" abundan y su
sistema que se quiere democrático, la igualdad de oportunidades tenor varía en función de los tiempos. El Petit Robert nos dice que
frente a la desigualdad de "nacimiento"? Entendiéndose "nacimien- educar es "implementar los medios aptos para asegurar la formación
to" en el sentido de condiciones de vida de la primera infancia. y desarrollo de un ser humano", noción un tanto vaga que nos lleva
Estamos ante una paradoja: al quererse mantener un sistema a interrogarnos sobre la noción misma de humanidad. Yo prefiero la
igualitario, la misma enseñanza para todos, se refuerzan las des-. definición del Littré, donde la educación sería "la acción de criar, de
igualdades; al sostenerse un ideal democrático, se multiplican los formar a un niño, a unjoven", y donde se habla del "conjunto de apti-
lugares de exclusión. Ya no estamos en los tiempos de Jules Ferry, tudes intelectuales, manuales y morales que se desarrollan gracias
en que bastaba con declarar la escuela obligatoria para borrar a la educación". Mientras que se habla a veces de educación de la
desigualdades sociales patentes; ¡que hijos de obreros o de campe- mente, lo que más se acentúa es el aprendizaje del sentido moral.
sinos, "hijos del pueblo", aprendiesen a leer y escribir era un ideal Madame de Genlis decía: "No confundiré las educaciones meramen-
accesible por entonces, y hoy está cabalmente superado! Las estruc- te brillantes con las buenas educaciones, es decir, las que producen
turas sociales se alteraron, el mundo del trabajo y el nivel de individuos buenos y virtuosos."
instrucción también. Para mantener la e.qµ,icJ,af!,, nuevo concepto Sea cual fuere el estilo de educación preconizado, reaparece
que debe sustituir al de igualdad, l.€!_ escuela debe tomar g11 !!1:l_!=l-1!ta .siempre la imagen del niño próximo a la animalidad sometido a sus
las desigualc!a.d~s..de b.ªSl:l.Y. tratarlas.·Para devolver una cierta pulsiones y a sus "malas inclinaciones". Educarlo es "domarlo",
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de
igualdad posibilidades a losiiüios~ liábrá que intentar remediar enseñarle a dominar sus instintos. Es preciso inculcarle las reglas
y códigos vigentes en la sociedad donde vivirá, pero también los
las desigualdades iniciales. Para esto es necesaria una reflexión
sobre una adaptación de los programas y de la pedagogía a ciertas valores que imperan en su medio familiar. Ese "pequeño monstruo" './
categorías de población escolar: a veces se utiliza el término "discri- cuyas nalgas la condesa azotaba con deleite, es también el del
minación pasiva". Veremos en qué medidas de prevención puede Emilio, a quien su preceptor vigila noche y día, y puede ser incluso
pensarse: guarderías, jardines de infantes, ayudas socio-educa- el niño "perverso polimorfo" descripto por Freud.
tivas, etcétera. Ello no es óbice para que subsista siempre un El concepto de educación cambió con el tiempo. Por nuestra parte
J diríamos que educar a un niño es estar ahí para guiarlo, para
núcleo irreductible de marginales; no hay que ser utópicos, las ¡'
desigualdades sociales perdurarán y las diferencias culturales .1
ayudarlo a crecer, es estimular su curiosidad, responder a sus
.¡ preguntas, dialogar permanentemente con él, hacerle descubrir el
también. En los dos extremos de la curva de Gauss quedarán
estas dos minorías: de un lado la elite, del otro los dejados de mundo. Es también decir la Ley, la ley de los hombres, con sus
cuenta del saber. !l prohibiciones capitales: elincesto, el asesinato. Es decir la ley moral,
el respeto del otro y de todas las normas de la vida en sociedad. Todos
estos imperativos y prohibiciones sólo alcanzan su sentido profundo
si se los dicta en el seno de una relación con el gran Otro en una
Factores socio-familiares · carencias educativas configuración edípica; sólo dándose esta condición puede la ley ser .,1
interiorizada, quedando así asegurado el acceso a lo simbólico.
Cuando el niño no ocupa ningún lugar en el deseo del Otro, cuando
Antes de referirnos a las carencias educativas es necesario precisar no ha podido inscribirse en un linaje, la ley será exterior a ól y ól la
el sentido que damos al término "educación", tema en el que vivirá como un imperativo insoportable o en forma de un Huporyó
ahondaremos en el capítulo sobre la educación, la pedagogía y el
3. Cf. la quinta parte: "Enseñar - educar - psicoanalizar".
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feroz. En el contexto edípico, el niño integra no solamente la ley el arranque de un proyecto pedagógico fracasado, aclarando , ··. '
humana con la sucesión de generaciones y la prohibición del incesto, tros que empleamos el término "fra.caso" de manera global, ya . .· .
sino también las normas de la vida social, los valores morales y la puede revestir formas muy diversas. En la actualidad se habla ·~· . ':'',
ética de su medio. mucho de una forma de fracaso constitutiva de una inferioridad · .

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¿A quién corresponde este papel de educador? Los analistas social: el iletrismo. El iletrado no es un analfabeto, ha ido a la es- , ,··. :; 11 \
diríamos que corresponde prioritariamente a los padres, y ello por cuela y adquirido los rudimentos de la lectura y la escritura, pero , .'
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las razones que acabamos de enunciar. Algunos querrían delegarlo
en la escuela, pensando que la dimisión de los padres y las familias
divididas no son ya aptos para cumplir este papel. Conclusión
sigue siendo incapaz de utilizarlos: la significación del lenguaje oral
resulta tosca, la comprensión muy limitada, y todo lo que atañe a la
comunicación es poco elaborado y desfavorecerá su inserción social.
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apresurada. ¿Debe el maestro ser a la vez pedagogo y educador Por desgracia, éste es el desenlace de ciertas coyunturas que descri-
asegurar la instrucción y la educación? Más adelante volveremo~ bimos aquí.
sobre este punto. Es imposible disociar totalmente lo social de lo familiar y lo
Existen familias donde los padres no cumplen tal papel de pedagógico, ya que el tratamiento de lo uno ha de reflejarse necesa-
educadores y esto por razones muy diversas: ellos mismos no riamente en lo otro: tratar lo social puede ayudar al niño a investir
recibieron ninguna educación y no saben "cómo hacerlo" con sus lo escolar, adaptar lo pedagógico a una situación social desfavoreci-
niños o adolescentes; a veces renuncian por indiferencia, cansancio da puede ayudar al alumno a recobrar su autoconfianza, atrabajar
oextenuación,cuandosuscondicionesdevidasondemasiadoduras· mejor en la escuela y con ello a revalorizar la familia. La escuela
a veces tienen miedo de hacer daño, de actuar como gendarmes: puede pasar a ser un lugar de aprendizaje de la vida social donde las
creyendo conservar así (equivocadamente) el amor del niño. La falta reglas de conducta se reformulan. Volvemos a preguntar: ¿hasta
de educación suele correr pareja con la ausencia de estructura dónde puede llegar su papel educativo?
familiar, cuando las reglas éticas han sido burladas O no existe i Las intervenciones educativas, más allá de sus buenas intencio-
representante simbólico de la ley en el seno de la familia. En estos nes, tienen siempre una cara negativa por cuanto pueden invadir los
casos los niños no han integrado ni la Ley ni las normas elementales preceptos educativos de la familia. Es siempre difícil afectar las
de comportamiento social. Son los niños de los que los docentes dicen creencias y sistemas de valor de las personas en nombre de reglas
que son incapaces de someterse al mínimo de disciplina exigido para propias del sistema social instalado. Asistimos actualmente a tomas
el funcionamiento de una clase. Son inestables, alborotadores, y se de posición política muy diferenciadas en torno de la asimilación o
necesitan de diez a quince minutos para que cada cual se siente en la integración de grupos inmigrantes. Para algunos, la conservación
su sitio y la clase pueda empezar. No tienen sentido de la jerarquía de su cultura de origen por parte de estas comunidades "pondría en
tutean e interpelan a sus maestros como si fueran sus amigotes. N ~ peligro la identidad nacional".
adquirieron -lo cual sería un efecto de la educación- el dominio de Veremos también que el problema de la educación no puede ser
su cuerpo y de los elementos pulsionales provenientes de éste, disociado del de la prevención. Jamás debe olvidarse la rapidez de
particularmente la agresividad. No saben esperar, reflexionar su desarrollo que se ofrece al niño pequeño en un medio estimulante y
atención es dispersa, poco continua. Estos niños están en di:ficuÍta- su extraordinaria capacidad de adaptación; así pues, la educación en
des desde el inicio frente a los alumnos que ya adquirieron la sentido amplio comienza muy tempranamente y los relevos cultura-
maduración indispensable para adaptarse a las disciplinas escola- les, como la guardería o el Jardín de infantes, son un complemento
res. 4 · capital para remediar las lagunas de su entorno.
Todas las carencias mencionadas podrán buscarse útilmente en

4. Hemos tomado estas reflexiones de un texto de Rosine Christin, "La classe de

fran~ais", en La Misere du monde, compilación dirigida por Pierre Bourdieu,op. cit.,
págs. 675-676.

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lliwu111111111111111ll1::11 .. :,
 Lucha contra los factores económicos·
Medidas pedagógicas
en el interior del sistema educativo
El problema es particularmente agudo en este momento, de modo
que nos limitaremos a citar unos pocos puntos fuertes tendientes a
aliviar la indigencia socioeconómica. Comisiones de expertos proponen ciertas respuestas sobre las que
no vamos a emitir juicio por cuanto están fuera de nuestra compe-
Se están dando en Francia tentativas políticas dirigidas a dismi-
tencia. En este punto habremos de atender fundamentalmente al
nuir el desempleo y mejorar la calidad de vida en los suburbios, que
sufrimiento dél fracaso en el niño y al malestar del docente en el
corren peligro de transformarse en guetos: renovación de las condi-
desempeño de su función. Trataremos de reunir todos los datos
ciones habitacionales, por ejemplo. También van teniendo curso
susceptibles de inducir cambios en el sistema educativo y de com-
múltiples iniciativas privadas cuyo objeto es introducir elementos
prender mejor lo que es la relación enseñante-enseñado. No nos
culturales diversificados capaces de sacar a los jóvenes del marasmo
pronunciaremos sobre la necesidad, por ejemplo, de modificar los
y la exclusión: compañías teatrales, asociaciones deportivas, grupos
programas, los ritmos escolares o la formación profesional. Pode-
de música, etcétera. En esta perspectiva, los trabajadores sociales
-asistentes sociales, educadores, etcétera- deberían cumplir un mos, en cambio, dar nuestro punto de vista en lo atinente a ciertas
papel cada vez más importante. opciones.
La instauración de ciclos en el primario (fin del Jardín de
Existen también ayudas más personalizadas. Pondré como ejem-
infantes, comienzo del primario) nos parece una iniciativa intere-
plo los SESSAD (servicios de educación especial y de atención
sante por cuanto en esta etapa de su evolución los niños son muy
domiciliaria), que fueron concebidos para posibilitar la permanencia
diferentes unos de otros; volveremos a tratar la heterogeneidad de
en sus familias de niños y adolescentes discapacitados física pero
este sector etario cuando abordemos la dimensión psicológica. La
también escolarmente. Fueron creados por un decreto del 27 de
instauración de este ciclo evitaría la angustia que genera en los
octubre de 1989. Niños con dificultades en familias con dificultades,
niños, y también en muchos padres, un retraso en el aprendizaje de
el SESSAD ''juega la carta de la asociación con los padres, con la
la lectura y la escritura, angustia que puede agravar trastornos que
escuela, con otras instancias de ayuda social. El educador interviene
de otro modo serían pasajeros.
en la familia junto al niño y junto a los padres. Se ocupa de la
Asimismo, las dificultades experimentadas por muchos niños al
integración escolar y trabaja en vinculación con los sectores de
entrar en sexta (uno cada cuatro presentan dificultades) deberían
psiquiatría infanta-juvenil, la PMI (protección maternal e infantil),
.! suscitar una reflexión más profunda acerca de las "sextas especia-
los Centros de acción médico-sociales y médico-psicopedagógicos."5 ;/
,¡ les":* ¿es ésta, de veras, la buena solución?
En la lista de prestaciones de los SESSAD, quiero resaltar: "el
En el interior del sistema escolar existen la ayuda en los deberes
diagnóstico - los cuidados y reeducaciones - la educación, la sociali- :! así como un sostén pedagógico en pequeños grupos de alumnos. Esto
zación y la integración escolar - el acompañamiento educativo y :¡ puede ayudar a ciertos niños a despegar: una relación más cercana
psicológico de las familias - las psicoterapias (a demanda)". Cuando ;¡ con el docente es por sí misma positiva.
estos diferentes servicios funcionan bien, evitan la desescolariza-
Todas estas tentativas reflejan la dificultad que se alza ante la
ción que afecta a ciertos grupos desprotegidos, mejoran los contactos
enseñanza pública en cuanto a conciliar la necesidad democrática
entre las familias y la escuela y remedian carencias educativas
graves. que garantice la misma enseñanza para todos y la empresa de
devolver a su seno a las ovejas descarriadas. Son intentos de resolver
1 la paradoja que antes evocábamos: se trata de practicar a la vez la
:r
5. Informaciones brindadas por el Instituto médico-educativo, 16, rue Camille- * Clases de sexta, situadas generalmente en las así llamadas Z.E.P. (zonas de
Blanc, 71230 Saint-Vallier. i
1
educación prioritaria), donde los profesores dan horas extras como sostén pedagó-
gico a alumnos en dificultades. [N. de E.]
.¡
100
1 101
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l!.
 uniformización y la diversificación, sin faltar al ideal democrático;
ideal que ha dado sus pruebas en el curso del tiempo, como se ve por
el número considerable de alumnos formados por el sistema, pero
~ prevención; el Jardín de infante,
,·~ ' .

ideal desplazado más veces de lo deseable en una sociedad que

cambia demasiado rápido. Por lo tanto, hay una necesidad de El. com.·b·ate contr.a las desigualdades de. bas. e empieza en l.a pr·i·m·era \ , ~ · , !, '!:
adaptar la enseñanza a grupos que están fuera de las normas, pero infancia, momento en que eLnü'íº es el ser más frágil, pero también . "" , ..
sin marginarlos, dura tarea que demanda reflexión, concertación, el más receptivo. No se insistirá lo sufidenté en faimportancia del
imaginación y ... ¡pasión educativa! prtmer de~a:rrÓÜo y de las primeras adquisiciones. Un buen paso por .. ~
Quisiera poner el énfasis en la importancia que tiene en el el parvulario, en un buen Jardín de infantes, sería para muchos
aprendizaje escolar el vínculo entre el alumno y el profesor. Tema en niños una garantía de futuro. A mi modo de ver, se trata de la
el que insistimos sin tregua a lo largo de este libro, quisiéramos prevención capital contra el fracaso escolar. Digo "buen" jardín de
subrayarlo aquí de una manera más prosaica. La relación enseñan- infantes, porque aunque los que tenemos en Francia gozan de buena
te-enseñado en el medio escolar es tomada siempre dentro de un reputación, todavía existen demasiadas salas sobrecargadas o con-
marco rígido: la clase, el programa, las notas, la función profesora!. ducidas por personal carente de la calificación necesaria, lo que
Cada vez se habla más de pedagogía diferenciada, pero esta peda- equivale a convertir estos sitios en simples guarderías. Porque
gogía rara vez es personalizada. Ahora bien, señalemos que en to- enseñar en el parvulario requiere, más que en ningún otro sitio, un
das las suplencias a la pedagogía oficial, tengan la naturaleza que nivel elevado de calificación donde se combinen aptitudes pedagógi-
tengan -pequeños grupos, cursos particulares, reeducaciones, etcé- cas pero también cualidades humanas.
tera-, los buenos resultados se dan cuando existe un vínculo afectivo Quisiera hacer hincapié en un problema específico, el de las clases
entre el alumno y su docente. Encontramos esta constante en todas de Jardín de infantes en zonas sensibles o en ZEP (zonas de
las tentativas pedagógi.::as de sustitución que vamos a pasar en educación prioritaria). En estos barrios los docentes tienen un papel
revista. ¿Es posible determinar de qué está hecho ese vínculo? de prevención primordial que cumplir; ahora bien, un reclutamiento
En todas estas tentativas hay ciertos elementos que me parecen a veces aberrante y condiciones de trabajo excesivamente difíciles
decisivos: ante todo, que el niño o el adolescente tengan frente a sí imposibilitan el cumplimiento de dicho papel. Un decreto reciente
un adulto que se interesa por ellos, los respeta y les da la palabra. estipula que no pueden ocupar tales puestos jóvenes diplomados en
Los considera, en definitiva, como un sujeto y no sólo como un el primer año siguiente a su egreso del WFM (instituto universitario
alumno. La escucha, la atención, la creencia en las capacidades de de formación de maestros), y con posterioridad no pueden serlo sino
su alumno son poderosos estimulantes del deseo de aprender. a demanda del docente. Sin embargo, dado el escaso entusiasmo
Aunque el niño sepa que estudia para sí mismo, necesita un referen- evidenciado para ejercer en condiciones tan difíciles, las demandas
te y un entorno capaz de apreciar sus esfuerzos y de reconocer sus son raras y los puestos parecen atribuidos un tanto al azar. Así,
rendimientos. Si no tiene ninguna confianza en sus capacidades, se muchos docentes nombrados en estas zonas jamás eligieron tal
considerará "nulo" y, por desgracia, con mucha frecuencia lo será. destino y tropiezan con problemas mayúsculos. Tienen que vérselas
Esta creencia destruye su narcisismo y puede moverlo a comporta- frecuentemente con niños muy perturbados, circunstancia que ameri-
mientos indebidos. ¡Ser nulo en la escuela no le impedirá ser el taría aligerar numéricamente las aulas, cosa que ocurre rara vez.
cabecilla de una banda, todo lo contrario! '.-J. Tanto en la preparación para el concurso de entrada como
Confianza, respeto, interés de la escucha, otras tantas palabras durante la formación recibida en el IUFM, los I!tQQ}füXWS. específicos
clave que volveremos a encontrar en las experiencias pedagógicas de· ~ela primera infancia no par_e_CC:lil ~cupar 1mÍugar muy importante
carácter innovador que vamos a tratar aquí. gi:iJ.a enseñanza. No varñoiii" a generaHiar; pÚestóqüe'ñb éxisteeií los
IUFM-iiiñgón programa nacional y cada institución privilegia tal o
cual aspecto de la enseñanza. Ahora bien, el docénte debe enfrentar-
se aquí con problemas sumamente complé}os, de los que citaré
algunos: saber detectar
---·- ----·----··--~--.- a un alumno en peligro, pues los chiquillos
.......... --··- ·--····----- ....... ________.,_ . . ..
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,. 11 l,, llu~l.ul.ilUlihl~uil
 suelen reproducir con una suerte de inconsciencia situaciones de dente cuando el niño proviene de un medio social modesto." Otra
violencia padecidas en su medio. El docente debe mostrarse siempre investigación de la DEP nos hace saber que "la tasa de niños que no
vigilante y descubrir las marcas de sufrimiento del niño: aislamiento, repiten pasa del 46% al 71% cuando han frecuentado el Jardín de
pasajes al acto como agresiones físicas sobre el vecino, robos, intimida- infantes durante tres años".
ciones, mutismo, comportamiento desordenado, inestabilidad mayor. Estos números no nos sorprenden pues conocemos la diferencia de
Estos niños suelen ser incapaces de quedarse calmados y atentos por adquisición del lenguaje y de facultad de simbolización entre los niños
unos minutos. No se trata de observar y constatar, todavía es preciso de un mismo grupo etario. Todo lo que un niño conquista día tras día
hallar interlocutores a quienes dar parte de lo observado: el director del desde su nacimiento en un medio familiar cálido y estimulante, puede
establecimiento, el psicólogo, el médico escolar. En efecto, sólo a través faltarle a otros. Y, en consecuencia, los descubrimientos y aprendizajes
de una decisión colectiva se podrán emprender gestiones para el que estos niños no pudieron hacer en sus familias podrán realizarse en
"señalamiento" de un niño en peligro, por ejemplo, o, sencillamente, elJardín de infantes. Muchas veces se puede reconocer a los niños que
para dirigirlo al CMPP (centro médico-psicopedagógico) con el acuerdo concurren al parvulario por su comportamiento más socializado, por
de la familia. Implicarse en todas estas dificultades requiere un buen su habilidad y desenvoltura, por su capacidad para inventar juegos y
equilibrio personal y una actitud de apertura hacia el trabajo en trabajar solos, pues las múltiples actividades de creatividad estimulan
equipo. y enriquecen su imaginación. A través de los cantos, las danzas, los
Volvamos a las situaciones más clásicas. El docente, ~a.si siempre ritmos, los relatos, el niño se familiariza con el lenguaje y parte al
..UJla muje!, debe conservar una gran libertacrfñterio:ry@a sensÜiili- - descubrimiento del sentido. En los intercambios con- un adulto que
dad que le permita captar los movimientos afectivos y emocionales del alienta, estimula y dialoga con él domina cada vez mejor la palabra, y
chiquillo. La atención y el interés prestados al niño deben mantenerse en las relaciones de amistad y rivalidad que establece con los otros
dentro de los límites pedagógicos: el docente no debe inducir actitudes niños hace el aprendizaje de la vida social y de la vida a secas. Eljuego
de seducción recíproca ni abandonarse a conductas de maternado o de es para el niño su manera de trabajar, es ejercer su creatividad, su
hiperprotección. Aunque a esta edad la adquisición de conocimieniios imi!'ginación y su inteligencia, es adquirir el dominio de su cuerpo y de
se efectúe en un plano lúdico, el aula sigue siendo un lugar de trabajo su pensamiento, es aprender a crecer. Suele desdeñarse la capacidad
con sus reglas de funcionamiento y sus ritmos, que el niño aprende a del niño pequeño para asimilar la lengua cuando se encuentra en 1

conocer y respetar. Recalcamos nuevamente la extraordinaria capaci- situación de confianza con el adulto. 7 El vocabulario y la sintaxis se
dad del pequeño para comprender el mundo y apropiárselo, pero integran entonces con una rapidez extraordinaria. He podido observar
además es preciso que este mundo sea acogedor, que pose sobre él una a una chiquilla de 3 años, de padre danés y madre francesa, dirigirse
mirada atenta, se preocupe por su bienestar y sus progresos, incentive alternativamente a sus padres en sus respectivas lenguas de origen.
su curiosidad y estimule sus éxitos. Ciertas familias víctimas de graves Ellos le hablaban cada uno en la suya y a veces utilizaban entre ellos
dificultades psicológicas están incapacitadas para desempeñar este el inglés, y la niña comprendía también sus diálogos en este idioma,
papel educativo y no pueden criar a sus hijos en buenas condiciones: aunque no lo hablara. El trabajo de traducción del danés al francés se
hijos mal queridos, abandonados a la indiferencia o a la malevolencia cumplía aparentemente sin que ella tuviera conciencia de hacerlo.
de los adultos. El jardín de infantes sería en estos casos un lugar de Para un observador era sorprendente ver a la chiquilla pronunciar
relanzamiento educativo, un medio para suplir las insuficiencias del esas frases alternativamente en cada una de las lenguas, para dirigirse
ámbito familiar, aunque sin el propósito de sustituirlo. El Jardín de sucesivamente a sus dos padres.
infantes beneficia más a los niños desfavorecidos que a los otros, y las En el Jardín de infantes, el enriquecimiento de la lengua y el
investigaciones lo confirman:6 "Cuanto más escolarizado está un niño descubrimiento del sentido se cumplen a través de las actividades
en el nivel preelemental, mejores rendimientos tiene en la enseñanza creativas: reconocimiento de los colores y formas con el material de
primaria, siendo el beneficio de concurrencia al parvulario más evi-
7. Cf. los trabajos de Jean-Luc Aubert, psicólogo escolar, y en particular Du
6. J.-P. Caillé, Les Entrants en sixieme, París, DEP, agosto de 1991. berceau a l'école. Les chemins de la réussite, París, Albin Michel, 1996.

104 105

_..I,
juego, por ejemplo. Ciertos descubrimientos están ligados a la imagen aliento junto a madres en dificultades, y ello a través de los coro~
del cuerpo: el comienzo del cálculo puede tener lugar a partir del rios sobre el niño. Es raro que incluso familias poco motivadas para'
esquema corporal, cinco dedos, dos brazos, una nariz. Esta deno- escolar no se enorgullezcan de los éxitos de sus pequeños y no se
minación está asociada a ritmos y cantos. Los números se instalan sientan involucradas cuando se les habla de las actividades propues-
naturalmente junto con el despliegue temporal de las actividades, la tas. Hay que ver la alegría de los niños cuando los padres acuden a la
fecha del día, el anteayer, el pasado mañana, los días de clase, las escuela, cuando admiran los trabajos realizados durante el año. Este
fechas de cumpleaños que marcan la edad de los alumnos, otras tantas contacto conlasfamilias, mediatizado por el niño a través de la persona
operaciones simbólicas que, al entrar a la escuela primaria, el niño ya del docente, es una manera de hacer avanzar, sin ruido, las mentali-
habrá dominado. dades.
El dibujo espontáneo, con todo el impacto afectivo que encierra, Algunos padres encuentran abusivos los balances hechos en el
conduce paulatinamente a la escritura, y el niño puede ser iniciado en Jardín de infantes. Yo pienso que el interés de estas prácticas es muy
las actividades artísticas que, a esta edad, le encantan: música, dan- superior a sus inconvenientes. En mi carrera de psiquiatra y de
za, etcétera. A través de todos estos descubrimientos, mediante estas analista me tocó recibir niños cuyo sufrimiento había sido descubierto
experiencias de ligazón y separación entre los colores, las formas, los por los docentes del parvulario. Ciertos comportamientos observados
sonidos, las palabras, se forma el juicio, el niño aprende a comparar, por la maestra pueden escapar a los padres: este niño se aísla, otro se
a elegir, a comprender. En esto consiste el despertar de la inteligencia muestra ansioso, permanece mudo o rehúye el contacto: índices todos
y de la reflexión. ellos que deben despertar la atención, reforzar la vigilancia y orientar
Estos aprendizajes preescolares no se reducen a la adquisición de a veces alas familias hacia una consulta especializada. El inconvenien-
conocimientos, sino que favorecen además la estructuración del sujeto te estaría en que se diera un dictamen perentorio sobre presuntos
y refuerzan su narcisismo. Ante las pruebas exitosas, en efecto, el niño trastornos psicológicos o insuficiencias intelectuales. Hemos denun-
toma confianza en sí mismo, sus nuevos conocimientos le otorgan un ciado el carácter falaz de los tests de inteligencia practicados sin las
nuevo poder sobre el entorno y un mejor dominio de su cuerpo y de sus debidas precauciones. Todo balance hecho a esta edad de la vida está
pensamientos, y por lo tanto una mayor autonomía. Ahora bien, este sujeto a caución, pues la evolución del niño es imprevisible. Son sólo
proceso de autonomización corresponde a aquello que sostenemos a indicios,jamás certezas.
todo lo largo de este libro en cuanto a las operaciones de estructuración Relataré ahora algunas iniciativas pedagógicas gestadas en el
del sujeto, particularmente la instalación del proceso de separación, interior de Educación nacional y capaces, a mi entender, de hacer
que permite al niño desprenderse de la pregnancia excesiva de las surgir conceptos pedagógicos interesantes. Esta elección responde a
imagos parentales: ejemplo típico de ello fue el caso deArthur relatado mi interés personal y no tiene nada de exhaustiva. Tales investigacio-
más arriba. Si los progresos que cumple refuerzan la confianza del niño nes individuales o colectivas se multiplican, y aquellas a las que voy a
en sí mismo, halagan también a los padres. Este aspecto de la cuestión referirme se inscriben de manera puntual en esta evolución de
alcanza toda su importancia cuando se está ante familias desmotiva- conjunto.
das en el plano cultural; el Jardín de infantes juega entonces la carta
de la mediación. Actualmente se habla mucho de la necesidad de
introducir la labor de mediadores entre la escuela y el medio familiar.
Esta opción suele ser mal percibida por las familias porque trastorna Auto-escuela
los modos culturales de ciertos grupos o cuestiona las prácticas
educativas de ciertos padres, e incluso algunos lo juzgan como un
relente de racismo. Para estas familias al margen, en las cuales la De estas experiencias pedagógicas retuve primeramente la de un
incultura materna desempeña un papel decisivo para los hijos, los LEP (Liceo de enseñanza profesional) del barrio de Saint-Denis,
intercambios con las maestras de parvulario son harto enriquecedo- experiencia que se dio en llamar "Auto-escuela" y que se llevó a cabo
res. En efecto, estas docentes pueden cumplir una función de sostén y en el colegio García Larca; sobre ella Rachel Kahn y Luc Riolon

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 gestaron un documental titulado Une école en marge (Una escuela reuniones con los alumnos para tratar los problemas de violencia y
al margen), que se vio por televisión en 1993. No podría hacer ahora delincuencia y se invitó a todos a dar su opinión, a exponer su
un informe exhaustivo de dicha experiencia por cuanto no volví a ver pensamiento, a expresarse sobre los problemas de la sociedad. Se
el documental; apelaré, por lo tanto, ami memoria que, como se sabe, hacía posible desplegar una aproximación ética en una atmósfera de
suele ser engañosa ... Se trataba de acoger en este LEP a adolescen- confianza y respeto mutuo. Estos jóvenes eran escuchados y tenidos
tes jóvenes en ruptura con el sistema escolar: estos niños difíciles a por interlocutores responsables. La revuelta y la delincuencia
causa de su serio retraso no habían adquirido las nociones básicas. corren parejas con la desconsideración, el desprecio y el rechazo del
A este fracaso en el plano escolar solía estarle asociada una incon-- otro. Detrás de los comportamientos agresivos está la misma pérdi-
ducta notoria. Al salir del establecimiento, los resultados eran da de estima del sujeto frente a sí mismo. Para recobrar la autocon-
alentadores pues los jóvenes habían progresado en la adquisición de fianza, el sujeto necesita pasar por la confianza y el respeto que le
conocimientos de base tanto como en su desenvolvimiento social. De testimonia el otro. Sólo a través del intercambio con adultos asenta-
aquel documental he retenido un par de innovaciones que señalan dos y responsables puede un joven descubrir la apertura hacia una
un auténtico deseo del cuerpo docente por adaptarse a este tipo de diferente manera de existir, dado que pensar, expresarse, juzgar,
población escolar: una de ellas concierne al enfoque pedagógico y la elegir, razonar son los mejores antídotos contra la violencia. Ciertos
otra a la acción educativa. La innovación capital descansa en una prisioneros que iniciaron estudios durante su estada en la cárcel
gestión colectiva de los problemas: los proyectos educativos y peda- pudieron atestiguar, en relatos escritos, el cambio que se operó en
gógicos son sostenidos por todo un equipo, lo cual me parece singu- ellos gracias al acceso a la cultura. La violencia mortífera que los
larmente bienvenido frente a un grupo de adolescentes difíciles. En había conducido al acto delictuoso se disuelve progresivamente en
efecto, ¿podría un docente solo administrar una situación tan arries- el interés volcado en la reflexión intelectual. La pasión por la lectura
gada? y por el saber borra poco a poco los sentimientos de odio. Esta nueva
Alumnos en semejante situación de fracaso desde el inicio de su investidura les permite también resistir a la atroz delicuescencia
escolaridad no tenían mayores motivaciones para aprender. La con que amenazan los años de vida carcelaria.
escritura les resultaba muy difícil y los programas clásicos no les Volvamos a la experiencia Auto-escuela de Saint-Denis. Esta
despertaban ningún interés. Se les propuso trabajar en computado- nueva manera de practicar su oficio implica en los docentes una
ra, cosa que los motivó más, y redactar por este medio el informe de actitud que se contradice con su modo de pensamiento habitual y con
alguna experiencia vivida. Los relatos que hicieron no dejaron de la idea que se hacen de su función. Porque no solamente deben
sorprender a los docentes: contaron sobre todo fugas, actos delictivos aprender a trabajar con un equipo multidisciplinario de orientación
o una experiencia traumática. En otro contexto podríamos imaginar educativa, sino que también deben cambiar su manera de enseñar.
las reacciones escandalizadas y las condenas que esto habría susci- Ya no se trata de aplicar un modelo estándar ni de respetar un
tado. Aquí no era posible pasar por encima del proyecto educativo y programa.No hay ninguna posibilidad de formar una clase homogé-
en consecuencia había que encarar el tema de las leyes -ley moral, nea, los fracasos son singulares, y el docente debe tener en cuenta
ley social-, más aún cuando ciertos comportamientos delincuencia- ante todo las primeras adquisiciones del alumno y luego sus aficio-
les reforzaban la urgencia de una intervención por parte de los nes y su inclinación personal hacia tal o cual actividad. Stella Baruk,
adultos. Resultó en efecto que, con motivo de una salida a París, especialista en aprendizaje de matemática, señala atinadamente
algunos jóvenes aprovecharon una función de cine para come- que el alumno no exitoso suele ser el que no posee el código. Para
ter algunas raterías. Es evidente que para enfrentar este tipo de resolver un problema hay que comprender primero el enunciado: el
conductas son necesarias la reflexión y la intervención colectivas, al entendimiento es una cuestión de lengua. Ahora bien, dice Stella
descartarse, por principio, incurrir en el ciclo agresión-represión. Baruk, "muchas veces nos dirigimos al niño en una lengua que no
En este caso los docentes no pueden acantonarse en la mera función puede entender y lo conminamos a producir respuestas". Ella piensa
pedagógica: deben situarse como educadores, y hacerlo elaborando que·haytan sólo un único principio de enseñanza: "Hay que enseñar-
una respuesta colectiva, reflexiva. Acordado esto, el equipo organizó le a alguien, no lo que ya sabe, sino con lo que ya sabe; todo radica ,

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 en saber si una enseñanza ofrece o no al entendimiento de·un sujeto
la posibilidad de apropiarse de los sentidos nuevos." Baruk insiste
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ensenanza en una c mica me 1co-ps1co ogica e a un ac10n por!.
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Salud de los estudiantes de Francia. Esta institución recíbejóvene l~!lllli._ .
en que una disciplina tan desubjetivada corno la matemática se l de 17 a 25 años que tuvieron que interrumpir sus estudios a causa •11r1~1b
construye sobre "material de lenguaje": "Niños pobres en lengua \ de trastornos mentales. Ingresan en esta clínica para recibir aten- 11 !"1~
estarán destinados a ser pobres en pensamiento", dice. 8 ' ción psiquiátrica, pero también para retomar esos estudios tras una !1ll~jl 1

Esta noción de adquisiciones lingüísticas fundamentales es cen- interrupción que pudo ser más o menos prolongada. Así pues, la · 1111111 1

tral pues ella condiciona el devenir del alumno, y si no se la tiene en estructura institucional es al mismo tiempo médica y pedagógica. '
cuenta puede conducir al iletrismo. Cuando un alumno permanece En paralelo con los profesionales del área asistencial -psiquiatras,
ajeno al juego lingüístico, al código, sobre todo a lo que concierne al psicólogos, psicoterapeutas, psicoanalistas, reeducadores, enferme-
sentido y a la comunicación, no podrá progresar porque siempre le ros, etcétera-, existe un "departamento de estudios" compuesto por
faltarán las bases necesarias para las sucesivas adquisiciones exigi- un director de estudios y docentes provenientes de un instituto
das por el ciclo escolar. Puede haber adquirido los automatismos de secundario vecino y destacados de éste con ese fin. Funcionan aquí
la lectura y la escritura, pero con esto no alcanza. Si no accede al varios cursos de terminal y asimismo cursos individuales o por
significado de esta comunicación, se quedará en la vaguedad perma- pequeños grupos para jóvenes inscriptos en la universidad o que se
nente, en una especie de retracción en todos los planos. Podrá pasar preparan para concursos administrativos. Esta población escolar
de grado porque esta discapacidad fundamental no siempre se presenta dificultades específicas. Los jóvenes padecen de graves
reconoce, pero el desfase con la media del alumnado será cada vez trastornos del pensamiento, con procesos psíquicos perturbados: en
más notorio y el niño quedará sumido en la marginación y en el algunos son de índole psicótica y en otros se trata de neurosis graves.
camino de la relegación. Un notable estudio de Alain Bentolila sobre El contel).ido de la enseñanza es el mismo que el que se imparte en
el iletrismo, De l'illettrisme en général et de l'école en particulier, 9 todos los establecimientos secundarios de Francia y al final del año
muestra la cadena de mecanismos que conducen al iletrismo, su lectivo estos alumnos dan su examen de bachillerato nacional,
naturaleza esencialmente lingüística y la razón por la que no se los aunque con pequeños matices diferenciales: un tiempo suplementa-
reconoce. Los pedagogos deberían reflexionar sobre este análisis, rio para las pruebas escritas y tal vez alguna indrilgencia del jurado
pero también deberían hacerlo los políticos, pues permite apreciar en el oral. Si el contenido de los programas es el mismo que en
el lugar que podría corresponderle a la prevención (particularmente cualquier otra escuela, la manera de enseñar deberá amoldarse a las
a nivel del Jardín de infantes) de este tipo de discapacidad que dificultades psicológicas de los alumnos. Habrá que adaptarse a las
gangrena crecientemente a nuestra sociedad (el 45% de los subsidia- reacciones inesperadas de estos jóvenes, a sus comportamientos
dos por el RMI -Renta mínima de inserción- son iletrados). desusados: cierto alumno se pondrá mutista, otro se negará por un
tiempo a levantarse de la cama por las mañanas, otro mostrará
actitudes perturbadoras en la clase, otro se pondrá a delirar. Los
;;i profesores no se asombran demasiado de estas conductas patológi-
Dupré cas, saben reconocerlas.
Si ciertos profesores han realizado un análisis personal, no todos
ellos efectuaron este recorrido. En esta institución, disposiciones
Quisiera reseñar una experiencia pedagógica que conozco muy de específicas y una organización singularizada permiten paliar las
cerca. Concierne también a jóvenes en dificultades, pero en un frustraciones y la angustia generadas por la atención de este tipo de
contexto totalmente distinto al LEP de Saint-Denis. Se trata de la pacientes. Al revés de lo que sucede en los liceos y colegios, los
docentes trabajan aquí en estrecha colaboración con otro equipo: el
8. S. Baruk, L'Age du capitaine. De l'erreur en mathématiques, París, Le Seuil,
col. "Points Sciences", 1985. del personal médico y terapéutico. Conocen las dificultades de sus
9. Alain Bentolila, De l'illettrisme en général et de l'école en particulier, París, alumnos por haber participado en las reuniones de síntesis organi-
Plon, 1996. zadas en los servicios, y en ocasiones por haberse informado de las

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 historias clínicas o asistido a las entrevistas de las familias con los a incorporar nociones que parecen evidentes a todo el mundo. Si por
miembros del equipo médico. Sin abandonar su condición de ense- lo general la matemática es de buena asimilación, la biología
ñantes, mantienen vínculos de cooperación con todos los intervi- presenta dificultades relacionadas con la estructura misma de la
nientes; psicólogo, orientadora, psicomotricista, director de estudios psicosis. En este proceso se dan fenómenos que al profesor le es difícil
deciden en común, por ejemplo, la conducta a adoptar con un alumno controlar. Para el psicótico, el encuentro con lo real del cuerpo
en dificultades. ¿Debe alentárselo a que siga estudiando? ¿Debe muerto, por ejemplo en las disecciones, redobla la angustia de su
incitárselo a cambiar de orientación? ¿Habrá que darse tiempo y propio cuerpo, que a menudo él califica de "muerto vivo". La presen-
esperar la culminación de la crisis? Muchas veces son los docentes cia de pedazos de cuerpo etiquetados, inventariados, lo reenvía a su
quienes señalan al personal médico la aparición de un estado propio cuerpo fragmentado.
patológico, por ejemplo cuando un alumno se pone inquieto, somno-
liento o agresivo en clase. En otras ocasiones son los "psi" los que
comunican al docente la incapacidad de un alumno para realizar una Del alumno al docente
tarea o le avisan del peligro que implicaría insistirle demasiado para
que estudie. Las relaciones transferenciales pueden exacerbarse en estos pacien-
Son varios los elementos que contribuyen a hacer posible una tes y pasar del amor-pasión al odio paranoico. Los docentes saben
enseñanza como ésta y el más importante es el trabajo colectivo reconocer estos fenómenos y pueden comentarlos con el equipo
instituido, que posibilita una comunicación permanente entre los médico. Aquí también, un mejor conocimiento de las conductas y una
diversos protagonistas y una cooperación de momento a momento, colaboración eficaz con los otros profesionales habilitan la disocia-
condición indispensable que requiere gran tacto e investidura per- ción necesaria para afrontar este tipo de situaciones. La comunidad
sonal en los interesados. de responsabilidades y un trabajo personal de investigación que el
docente efectúa a través del intercambio con los demás trabajadores
sociales, pueden evitar esa forma de narcisismo que envenena la
Del docente al alumno vida de los enseñantes en general. Aquí, ellos no piensan que los
movimientos afectivos de sus alumnos les estén personalmente
Aun estando en conocimiento de la discapacidad del alumno, el dirigidos; los éxitos o fracasos de su clase o de sus alumnos no inciden
docente debe ajustarse a su función de manera firme y constante: él sobre su autovaloración ni les hacen dudar de sus aptitudes. Esta
es siempre "el profe", y para nada se le plantea convertirse en suerte de desapego les permite, me parece, una más amplia dispo-
psicoterapeuta o en niñera. Debe ser exigente en materia de traba- nibilidad, necesaria para acompañar y llevar al éxito a jóvenes tan
jo, aunque manifestando siempre cierto grado de tolerancia. Sus perturbados en su actividad de pensamiento y a veces asustados
notas deben ser justas, pero evitará extremar su severidad descali- hasta el pánico tanto por sus logros como por sus fracasos.
ficando al alumno. El hecho de tratar a estos pacientes como
alumnos comunes y corrientes constituye en sí una actitud terapéu-
tica precisa, y de este modo una parte de la vida de estos adolescentes Del docente al profesional médico
hospitalizados continúa siguiendo un curso "normal"; el trabajo
intelectual cumplido es, en los mejores casos, garante de la preser- La comunidad de preocupaciones diagnóstica y terapéutica entre el
vación del funcionamiento psíquico. Efectivamente, antes de vivir profesional médico y el docente puede resultar problemática y hasta
una descompensación súbita en la adolescencia y una interrupción peligrosa. El médico se cuida en general de comunicar su diagnóstico
prolongada de la menor actividad psíquica eficiente, estos jóvenes y pronóstico al maestro o profesor de su joven paciente. Si lo hace,
habían apostado al estudio. El docente advertido de la índole de es con muchas reservas y precauciones. En esta institución, parece
algunos trastornos psicóticos específicos estará más facultado para estar implícito que se deben respetar ciertas reglas: no traicionar el
comprender la incapacidad que padecen ciertos alumnos en cuanto secreto profesional, no dejar traslucir lo que se conoce del paciente
112
113
hacia el exterior de la relación pedagógica, no desertar del papel de
docente. El alumno sabe, sin embargo, que hay comunfoación entre
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concepto favorable al francés, "aunque con un detalle particuI-~¡~
los "estudios" y los "servicios", y no le sorprenderá oír a su profesor tienen la impresión de que no hay nada que aprender en francés, hay !
aconsejarle hablar con su psiquiatra o su psicoterapeuta de lo que que estar inspirado, se trata de algo inefable ... creen que la nota que . · !~u_,
sucede en clase. Al actuar de este mono, el docente reubica la división figura en su prueba es una nota por su persona o una evaluación de ' "lj111t1111
detareasyrecuerdaalsujetolaespeciñcidaddecadainterlocutor,cosa amor del profesor ... Se los debe tranquilizar en cuanto a los criterios; '"1!~11111
esencial en estos pacientes afectados por problemas de identidad. a poco que el riesgo de compromiso personal disminuya, podrán '"' ~111 11
Para mantener la cohesión del grupo y las buenas relaciones autorizarse a adquirtl" un método, así sea imperfectamente". Veamos · ~

entre los equipos, el director de estudios deberá hacer gala de lo que cuenta la señora L. sobre las reacciones de su curso (transcribo
diplomacia y estar capacidado en diferentes campos: debe conocer la aquí la reseña de las exposiciones que se nos hizo llegara posteriori):
patología psiquiátrica y haber reflexionado sobre el complejo proble-
El curso de francés es un lugar donde los textos estudiados entran en
ma del impacto de los trastornos psiquiátricos en los mecanismos resonancia con los problemas personales. Los personajes de novela,
cognitivos. Esta interrogación es permanente en el seno de los la vida de los autores da a los alumnos ocasión para hablar de sí
grupos y guía los encuentros entre los diferentes protagonistas; ella mismos hablando de la experiencia de los otros. Y esto tiene valor
sostiene una búsqueda que sigue siendo un elemento movilizador en educativo en la medida en que los contenidos literarios son portado-
todos los docentes. Para ilustrar este modo de trabajar presentaré res de sentido. Las preguntas planteadas por los niños suelen tener
unos fragmentos de dos exposiciones realizadas en la clínica Dupré un doble significado, y los datos de que yo misma puedo disponer sobre
la familia o sobre el pasado del alumno me son preciosos para
durante un encuentro entre médicos y docentes; una de ellas la hizo comprender mejor la pregunta y orientar mi respuesta, e incluso
una profesora de francés y la otra una profesora de matemática en para escoger los textos. Por ejemplo, no hablé de la misma manera
clases terminales. Quedará así en evidencia hasta qué punto la respecto de un fragmento de la novela Nana, de Zola, donde se
mirada posada sobre el alumno y la manera de enseñar difieren de representaba a unos padres borrachos perdidos, cuando supe que un
las que pueden observarse en otros ámbitos. No se trata de preconi- alumno había vivido escenas prácticamente similares.
zar un método nuevo ni de extraer de la experiencia algún principio Pero las situaciones un poco dificiles de manejar provienen de las
pedagógico, sino de demostrar en qué forma docentes destacados del intervenciones en las que los alumnos exponen directamente sus
problemas sin pasar por la mediación de la literatura. Por ejemplo,
colegio secundario vecino y que han tenido la misma formación que cuando trato el tema de la adolescencia, ilustrado por textos que
sus colegas, son capaces de adaptarse a poblaciones escolares difíci- reflejan un conflicto con el padre, la fuga, el desasosiego de los
les y esto merced a estructuras de entorno favorables y a su dispo- adolescentes, procuro canalizar las reacciones reubicando el conteni-
nibilidad personal. do dentro del marco cultural. Dejo hablar al alumno y prosigo con un
Al comenzar la reunión, ambas docentes anuncian que quieren elemento que me parece utilizable a fin de dar relieve a la interven-
"hablar de lo que sucede en su salón de clase"; no pretenden sacar de ción y como vía para retomar mi exposición. Tomo en realidad lo que
ello ningún principio pedagógico general, dicen, sino únicamente me conviene de las manifestaciones del alumno y lo oriento en
provecho de la conducción de la clase, siendo mi función mantener
promover la discusión con los colegas y médicos presentes. cierto nivel de generalización e instaurar cierta distancia de los
La señora Le Colleter, profesora de francés, postula de entrada el problemas personales a través de la literatura. Comentar una ohra es
acto pedagógico como "modo de comunicación original que permite reconocer la existencia de un sujeto, el autor o el personaje, que tiene
crear condiciones. favorables al aprendizaje ... aprendizaje de una su propia historia y su propia palabra. Pero en la Clínica ciertos
competencia intelectual, pero también aprendizaje de una comuni- alumnos no están en condiciones de contener sus problemas persona-
cación interpersonal en la que cada cual cumple su papel y da un les y esa distancia no puede ser establecida.
.;. Esto es lo que ocurrió con Pascale, quien se reconoció en el personaje
sentido al lugar que ocupa". Este énfasis en la comunicación es deAnttgona, la pieza de Anouilh, y se quedó todo el año reflexionan-
importante en este contexto donde los jóvenes padecen una ausencia do sobre este personaje independientemente· de las obras que se
de comunicación que puede llegar al repliegue y el autismo. La estudiaron después. Pero en su caso el relevo se cumplió en otro nivel,
señora L. nos dice que sus alumnos muestran en general un pre- pues me dijo que hablaba del tema en su psicoterapia individual.

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 Otra situación escolar que puede ser problemática es el abordaje de por ejemplo, trabajar únicamente la extensión de las frases o las
un contenido que coincide con un tema delirante. Por ejemplo este articulaciones lógicas, o la precisión del vocabulario. Es una especie
año, al estudiar Don Juan, lo que absorbía la atención de algunos de reeducación de la escritura y del lenguaje, porque en Dupré, para
alumnos no era el libertinaje sino la relación de Don Juan con Dios. muchos adolescentes, antes de encontrar una palabra y un estilo se
Jean-Michel me sostenía que Dios había tomado la forma de Sgana- trata, sencillamente, de disponer del lenguaje. Los resultados de esta
relle y que si Sganarelle se hace polvo queriendo probar la existencia metodología suficientemente precisa y focalizada varían según la
de Dios, en realidad esto es una prueba de que Dios tiene mucho patología de que se trate, pues las intervenciones sobre el lenguaje
humor ... En estas condiciones el diálogo ya no es posible y, o bien digo tocan directamente al funcionamiento mental.
que es un asunto demasiado complicado para que nos detengamos en Las distorsiones sintácticas o los errores en las condiciones de empleo
él dentro del marco escolar, o bien pongo un límite valiéndome de mi de conectores lógicos pueden ser significativos de una patología y
autoridad, y decreto que nos hemos salido del tema o incluso que no limitar la prosecución de un trabajo pedagógico. Los procesos de la
tengo respuestas; de todas formas, mi reacción consiste en una negación, por ejemplo, plantean dificultades de orden psicológico.
redefinición de los papeles de profesor y alumno, cosa que finalmente Cuando se da a elegir entre tres soluciones para encontrar la fórmula
los tranquiliza. más opuesta a una forma afirmativa, un grupo de esquizofrénicos y
En lo que atañe a la producción de los alumnos, el establecimiento de un grupo testigo dan respuestas señaladamente dispares. Así, a la
las condiciones favorables al aprendizaje presenta algunos aspectos frase "tengo ganas de dormir", el grupo testigo opone, o bien "no tengo
distintivos. La producción de los niños suele dejarnos perplejos. Un ganas de dormir", o bien, "tengo ganas de no dormir", pero nunca la
problema frecuente es el rechazo de las reglas de una escritura solución adoptada mayoritariamente por el grupo de esquizofrénicos:
modesta y comprensible, que responda al código propuesto por los "Tengo ganas de quedarme despierto." Tuve oportunidad de hacer
ejercicios. esta experiencia: cuando pedí a Emmanuelle que empleara negacio-
Por ejemplo, a Xavier, que garabateaba cualquier cosa como llevado nes para oponer los argumentos en una discusión, tropecé con su
por una repentina iluminación, le pedí que entregara dos versiones incapacidad para manejar la negación. El trabajo pedagógico se hacía
de un mismo deber. Se generó con esto un espacio de elaboración y imposible. Pero en otros casos de patología más leve el reaprendizaje
Xavier pudo plantearse la posibilidad de corregir su primera versión. del lenguaje flexibiliza, al contrario, los registros de éste; en labores
Hubo un desplazamiento con respecto al mito del compromiso perso- de esta índole los alumnos encuentran por sí mismos su modo de
nal y del juicio sobre la persona en un deber de francés, y Xavier se expresión. Yo sugiero que pueden explicitar relaciones lógicas o
encontró ante una situación concreta y precisa parecida a una hallar un vocabulario distinto sin producir una formulación precon-
apuesta: tratar dos veces el mismo tema de un modo diferente ... cebida de manera normativa. El propósito es generar condiciones de
Las opciones pedagógicas que me vi llevada a decidir sorprenderían aprendizaje, pero el aprendizaje mismo pertenece al alumno en
probablemente en una clase de secundario, pero se adecuan a los función de lo que recibe del mensaje pedagógico y de su capacidad
alumnos que recibimos. La mayoría tienen detrás una interrupción para mostrarse activo en el contexto escolar.
de estudios más o menos larga y fracasos sucesivos. Entregar un Diré, para concluir, que, sea cual fuere la elaboración de las interven-
deber en estas condiciones· no es una empresa fácil. Yo adopto, pues, ciones pedagógicas y lingüísticas, sólo adquieren su sentido en el
a su respecto una pedagogía "preventiva"; es decir que privilegio la contexto de la Institución. El trabajo interdisciplinario entre los
preparación de los deberes y no tanto su corrección. Por ejemplo, profesores y con el equipo médico es capital, si el propósito es evitar
cuando encargo una disertación, el plan, las ideas, los ejemplos son las actitudes incompatibles y regular los modos de intervención. Diré
hallados en común y organizados bajo mi dirección; a ellos les queda que el concierto da en cierto modo el tono para que cada cual ejecute
realizar individualmente la redacción, es decir, un trabajo metódico su partit~ra, dejando un espacio a la improvisación pero no a lo
y formal. La experiencia se efectúa sobre dos o tres deberes, el tiempo arbitrario. Así, el paciente puede escuchar no una cacofonía sino una
de rodaje necesario para aprender o reaprender a trabajar y escribir. polifonía. Empleo adrede la metáfora musical del concierto porque la
Otra ventaja de este procedimiento es que crea las condiciones para música es, dicen, un lenguaje universal.
una experiencia de éxito: antes que presentar indefinidamente malos ·.;.,..,
deberes, los alumnos pudieron vivirse haciendo bien un deber. En La profesora de matemática, señora Espinasse, señala dos postu-
cambio, la corrección está totalmente individualizada y mis observa-
ciones recaen casi exclusivamente sobre la forma, aunque los alum- ras opuestas de los alumnos frente a esta asignatura:
nos hayan hecho el trabajo sin mi ayuda previa. Yo focalizo su
atención sobre un único detalle de un deber, a expensas de los otros: Puestos frente a enunciados indiscutibles, independientes de quien

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los formula, algunos alumnos conciben esta actividad como una lección, lo cual era visiblemente indispensable para que ella .. · ~· ' '' ..
renuncia a su singularidad, como una anulación de ellos mismos. La abroquelara en un "no entendí nada". Sin embargo, aunque hul::i '
sanción de "es correcto/es falso" golpea de frente en ciertas aspiracio- comprendido manifiestamente mi explicación, parecía insatisfechi:t l~jlli¡ü., ,,
nes megalomaníacas, en el deseo de dominar el mundo y el pensa- yo olfateaba a veces una especie de malhumor que dificultaba · '"'"llüi
miento. Esta sanción es vivida como un ataque narcisístico frente al bastante nuestras relaciones. Las que tiene con su padre, a quien l"lj111
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cual algunos se defienden negándose al pensamiento con una pasivi- vimos en oportunidad de una reunión, parecen todavía mucho más '111~¡ 11
dad total, y otros eventualmente incorporando la matemática en su complicadas. Ella se muestra con él exageradamente rígida, de una "%¡,1
actividad delirante. agresividad caricaturesca. Se niega a que conversen de lo que fuere, 1,11¡¡
Opuestamente, el carácter "aséptico" de la matemática puede favore- pues, según ella, él no hace lo que "debería hacer", entre otras cosas '"-
cer la división entre el intelecto y las emociones, y ciertos alumnos, romper con su amiguita. Esta es la causa de todos sus problemas,
tranquilizados por su convicción de que la matemática no tienen nada siendo ella misma irreprochable. Fue así como descubrí un nexo entre
que ver con su vida psíquica, relacional, encuentran en ella un espacio esta temible convicción de ser irreprochable y su malhumor en la
protegido, cerrado sobre sí mismo, en el que consideran no están clase. Me parece que si Stéphanie ama la matemática, es porque en
implicados como personas. Pueden abandonar ciertas defensas y matemática hay reglas y porque, según ella, basta con respetarlas
autorizarse a pensar en el interior de este marco protegido. Salta a la para acertar. Frente a una pregunta, ella recapitula todas las reglas
vista que estos alumnos funcionan casi siempre denegando sus que le están asociadas y trata de aplicarlas escrupulosamente. A
trastornos de relación. Dicho todo esto, si trato de interrogarme sobre veces llega a resultados absurdos, cuando no ha sabido seleccionar
las diferencias entre mi práctica de profesora de matemática en la como es debido, y vienen entonces el escándalo, la clamorosa injusti-
Clínica y la que pude tener en la enseñanza normal, me parece que cia, toda vez que, según ella, no ha hecho otra cosa que respetar las
estas diferencias no afectan al contenido del curso propiamente dicho reglas. Por lo tanto, ya no le pregunto si ha comprendido tal o cual
sino, por una parte, a la "salsa" que yo le pongo alrededor, o sea los cosa, sino si está de acuerdo, si tiene el mismo punto de vista,
comentarios referidos a la matemática o a las producciones de tal o insistiendo sobre estos términos. A menudo esto la induce a oponer-
cual alumno y, por la otra, al tipo de exigencias que tengo frente a cada me ciertas reglas a cuyo respecto me esfuerzo en demostrarle que no
alumno, modulables según su tiempo y su personalidad. se aplican a la situación, sin dejar de reconocer el valor de las
La mayoría de nuestros alumnos son capaces de cierta producción analogías que la llevaron a tomarlas en cuenta. Se considera entonces
matemática, pero que sólo puede ser puesta en ejercicio si se dan satisfecha y yo me gano el derecho a una sonrisa de beneplácito. Le
ciertas condiciones, en general bastante imperativas. Muy a menudo, repito que si la memorización de los teoremas es indispensasble, se
una de estas condiciones es no plantear el tema de las vacilaciones, trata sólo de una condición previa y que nos enfrentamos necesaria-
de las incapacidades, o respetar la interpretación que da de ellas el mente con situaciones que incluyen una incógnita. Intento mostrarle
alumno. que, aun en matemática, ella adopta un punto de vista, escoge una
Alexandre llegó en un estado de ansiedad indescriptible, obsesionado dirección, en suma:piensa algo por sí misma, a riesgo de extraviarse.
por sus lagunas y por un sentimiento de urgencia que le impedía lisa En su caso, mis intervenciones recaen sobre el contenido matemático,
y llanamente pensar. Le pedimos que dejara la comprensión de las pero me guía también un propósito de orden, digamos, "terapéutico-
lecciones para después y se limitara a tomar notas claras y precisas. educativo", por lo mismo que trato de hacerle sentir que, al revés de
Me negué firmemente a darle explicaciones suplementarias para lo que cree, es ella misma la que decide lo que conviene en tal o cual
ayudarlo a llenar sus famosas lagunas, haciendo constante referen- situación y que por otra parte su afán de ser irreprochable la hace
cia al carácter limitado de lo que se le pedía, y por otra parte meterse a veces en callejones sin salida.
corroboraba lo bien que había tomado sus notas y lo felicitaba por ello. Las resonancias que he intentado ilustrar con estos ejemplos supo-
Al parecer, este marco constrictivo fue capaz de contener su ansiedad nen, pues, el enlace de la actividad escolar con lo que sucede en otros
y en la actualidad Alexandre empieza a poder reflexionar, después de sitios, de ahí que las reuniones médico-pedagógicas me parezcan tan
haberle dado nosotros la correspondiente "autorización". valiosas. Ellas permiten, al reunir las observaciones, enlazarlas
En cuanto a Stéphanie, es una alumna modelo, apunta escrupulosa- entre sí y eventualmente darles un sentido. Esto con miras a despejar
mente la lección, hace los ejercicios, no se cansa de preguntar y dice
(.
una orientación general, un tono que guíe el tipo de intervenciones
amar la matemática. Obtiene resultados correctos, no más, pues a que se. pueden tener con un alumno. Indudablemente, no existe
veces derrapa, hace preguntas extrañas o escribe cosas que parecen ninguna certeza, las "estrategias" (palabra Ínuy grande) que se
absurdas. Al principio yo dedicaba mucho tiempo a explicarle una y adoptan son revisables en todo momento y suelen mostrarse ridículas
otra vez la corrección de los ejercicios, las demostraciones de la o no totalmente apropiadas. En cualquier caso, esto me ayuda a mí

118 119

~IWW!'lllll•IIUlfütlnthun.,hun.H,,,.. ,n, .. ,u.,,., .... ,,.,, .. ,, .. ,, .. ,,,.,, .............. ,.. u... ,,. ,,
 misma a sostener una posición activa frente a los alumnos (posicíón Distribución del tiempo escolar
activa que puede consistir en ser lo más neutra posible) lo que me
parece particularmente importante frente a unos adolescentes coa-
gulados en una actitud mortífera, ferozmente resistentes a cualquier
cambio y dotados de una capacidad sin par para hacernos fracasar. Otras experiencias me parecieron asimismo interesantes, y espe-
Creo también que en las reuniones llevadas a cabo ante los alumnos cialmente la distribución del tiempo escolar. En las reuniones de los
y sus familias, la presencia de docentes que pueden estar represen- participantes en el "informe Fauroux" se presentaron dos dispositi-
tando a la realidad imperativa o bien, según el caso, obrar como vos de este tipo: uno implementado en Ensisheim, Alsacia, llamado
abogados de los ámbitos extraescolares, a veces puede contribuir a "distribución del tiempo para la infancia", y el otro en un colegio del
iniciar o sostener un proceso de cambio. suburbio marsellés, llamado "distribución del tiempo en las clases de
sexta"; en ambos casos se trata de organizar el "tiempo liberado",
asunto encuadrado en el estudio de los ritmos escolares. Estas dos
Relaciones docentes-docentes experiencias se parecen, pero divergen esencialmente en el modo
como se administran las intervenciones exteriores: si los intervi-
La tonalidad de las relaciones que mantienen los docentes entre sí nientes exteriores quedan o no bajo el control de los docentes. Los
es diferente de la que se produce en la escuela clásica. Los criterios modos de funcionamiento difieren notoriamente, pero sin que esto
de valor ya no son los mismos: por ejemplo, los profesores no pueden vaya en desmedro del interés mismo de estas iniciativas. EnAlsacia,
contar con el éxito de sus alumnos para asentar su prestigio; las la escuela está situada en una zona en catástrofe económica. En el
reacciones de mera prestancia no son ya admisibles cuando cada colegio marsellés, la mayoría de los alumnos provienen de familias
cual debe confrontarse con sus propios límites frente a unos alumnos de inmigrantes, casi todas beneficiarias del subsidio mínimo o en
sumidos en un profundo desamparo psicológico. Enseñar en estas desempleo. Muchos niños están en una clase de SES (sección de
condiciones tiene más que ver con una apuesta y, antes que aportar educación especializada), y por lo tanto en gran dificultad de apren-
certezas, suscita interrogantes. Por eso reina en el departamento de dizaje escolar.
estudios una gran actividad investigativa:juntas, seminarios, con- Agruparemos estas dos experiencias, aunque difieran en ciertos
ferencistas traídos del exterior, reuniones de trabajo con el personal. detalles como la edad de los niños y el medio familiar, pueblerino en
médico, etcétera. Hay que interrogarse incesantemente sobre los un caso e inmigrante y urbanizado en el otro. En ambos nos
vínculos entre los desarreglos psíquicos y la actividad intelectual, encontramos con un fracaso escolar masivo, los niños carecen de
sobre la amenaza que la locura puede implicar para la memoria o la dinamismo y son reacios a cualquier aprendizaje escolar. Esta falta
comprensión o sobre el modo en que, en los casos donde se ha de interés y receptividad parece el reflejo de lo que sucede en sus
conservado cierto funcionamiento intelectual, el sujeto puede ser- hogares. Pertenecen a familias desvalidas en las que el desamparo
virse de él para defenderse de la locura. Para adaptarse a situacio- material acarrea desaliento y falta de esperanzas en el futuro. Los
nes tan complejas es preferible que estas cuestiones inspiren al padres suelen estar desmotivados en su papel de educadores pues
docente algún interés. Es un trabajo, con todo, desestabilizador, y las preocupaciones materiales privan sobre todas las demás.
ante alumnos tan gravemente perturbados el docente puede "venir- Ante este fracaso masivo, se decidió establecer una distribución
se abajo". Por eso muchos hacen un análisis personal, al margen de del tiempo escolar. En Ensisheim, se propuso a los niños que
la labor colectiva. Es así como, sin abandonar su condición de do- eligieran una actividad deportiva o cultural para las tardes: teatro,
centes, se integran en el equipo médico participando por ejemplo en ajedrez, deportes. Estas actividades, en las que encuentran a la vez
grupos terapéuticos, como el psicodrama psicoanalítico individual. el placer del juego y de la competencia, sirven de arranque a nuevas
investiduras; renace la afición por el descubrimiento, retornan las
ganas [enuie] de aprender, de moverse, de uiuir; en "envie", está "uie",
vida. En esta movilización resulta primordial la investidura de los
adultos. Se trata en gran medida de personas ajenas al cuerpo
.,
120 121
 , ,--... ,,,,.,,w1no, o "intervinientes". Debe Palaiseau
• .c,,.,mrcarM la importancia que tiene en este caso la organización de
las actividades, así como el control del trabajo efectuado por los
miembros del equipo. Estas numerosass reuniones y comunicacio- Podría recordar aquí un curso de francés del liceo profesional Henri-
nes entre todos los participantes están coordinadas por un profesor Poincaré, en Palaiseau, Essonne. La señora Myette Hebrant fue
del colegio. Todos subrayan el cambio en la relación maestro- nombrada profesora de letras después de trabajar varios años en el ,11\\\1111
alumno. Les impactó descubrir que una relación no basada en la Centro nacional de documentación pedagógica (calle de Ulm). Esta 111¡

autoridad y el poder podía instaurarse en situaciones inesperadas, trayectoria profesional le dejó un marcado interés por las investiga-
por ejemplo durante los traslados de un lugar a otro con ocasión del ciones e iniciativas pedagógicas. En una entrevista que tuve con ella
acompañamiento a una actividad deportiva. Estas salidas -teatro, me refirió su manera de trabajar con jóvenes de 17 a 19 años, en
exposiciones, etcétera- son momentos privilegiados para trabar cursos así llamados difíciles. Estos jóvenes hicieron un trayecto
conocimiento, para cruzar palabras en apariencia triviales; se enta- secundario bastante mediocre y en tercera fueron orientados hacia
blan vínculos de confianza, el diálogo se torna más personal. A los lo meramente técnico a causa de su incapacidad para seguir el
jóvenes no les gusta comunicarse por decreto, hablan de sí cuando escalafón clásico al bachillerato de enseñanza general. Escuchándo-
menos se lo espera y no es necesario que el adulto responda con la, percibía yo en mi interlocutora una actitud benévola para con
grandes discursos: la escucha y el silencio pueden ser más elocuen- estos jóvenes "que no habían tenido todas sus oportunidades",
tes que una gran verborragia. Fuera de los profesionales especiali- actitud inhabitual en docentes de liceos "sensibles", inclinados más
zados -animadores, acompañantes, profesores de educación fisica- bien al desaliento, la critica y la condena despiadada de los impetra-
' esa organización cuenta con voluntarios reclutados en asociaciones dores. "Están cansados, me decía la señora Hebrant, sienten todos
barriales. La historia de la región narrada por lugareños conocedo- los prejuicios que pesan sobre ellos, no están seguros de sí mismos:
res de las costumbres y tradiciones de la comunidad, es más intere- 'Soy malo, dicen, tengo un montón de faltas de ortografía .. .'; hay que
sante que la que enseñan unos profesores de historia "que vuelven mostrarles que no son 'nulos'." Esta actitud deja traslucir el respeto
a París no bien terminan la lección" (dixit de los interesados). La y una cierta admiración por estos jóvenes inteligentes, "rebosantes
diversidad de intervinientes, sus posiciones diferenciadas frente a de vida y de recursos inexplotados", dice. La señora Hebrant me
los alumnos, enriquecen los contactos y constituyen un factor de expresa cuánto "se vuelca en ellos", aunando el rigor, e incluso la
importancia para el éxito de estas iniciativas. severidad, con una persistente atención. "Me deslomo con ellos, al
Muchas experiencias nuevas se apoyan en este concepto pedagó- lado de ellos, no me doy tregua", dice. Le importa definir exactamen-
gico: la curiosidad intelectual vuelve a movilizarse gracias a activi- te el marco del trabajo. ''Necesitan también puntos de referencia,
dades anexas que despiertan el deseo del sujeto, sus ganas de aclara. Ya al comenzar el año se hacen conocer las reglas de
acceder a la cultura y al conocimiento. Producen un efecto narcisi- funcionamiento; yo detallo punto por punto el reglamento interior
zante en el niño o el adolescente, quien recobra su autocon:fianza por del liceo, en base a qué y de qué modo van a ser evaluados. Ellos
/ la vía del éxito en un campo que él mismo ha elegido: el deporte, el saben lo que les espera y a dónde van." Este afán de rigor implica un
v teatro, ciertas actividades artísticas como la música, la pintura, la proyecto educativo que se declina en el respeto a las normas de la
alfarería, etcétera, se tornan dinamizantes ... el resto viene solo. vida social: "No tienen trato social", dice. Por eso insiste en recordar-
les las reglas de cortesía que ella misma respeta escrupulosamente.
"Estoy vigilante conmigo misma, nunca me olvido de saludarlos
cuando me cruzo con ellos o cuando me despido; procuro ser siempre
puntual y recibirlos individualmente, de ser posible en la puerta del
aula. Cuando me dirijo a ellos no me permito ninguna familiaridad,
aun teniendo muchas veces que contenerme para no explotar.''
Con estos jóvenes poco inclinados a los estudios literarios, la
~

123
122
.:&.
señora Hebrant imaginó una ensefi.anza más estimulante que las ponerse al descubierto, su creación va más allá de su persona y ella
lecciones tradicionales, sinónimo para ellos de aburrimiento y fraca- conmueve porque los representa en particular pero constituye a la
so. Perfeccionó unos "módulos", "espacios de libertad" donde la vez un lazo social. El acceso a la cultura es también eso: reconocerse
imaginación ha tomado el poder. Los alumnos reunidos en pequeños en la lectura y, cuando es posible, hacerse reconocer.por la escritura.
grupos eligen una serie de fotos sobre las cuales inventan una La señora Hebrant me relató una experiencia sumamente intere-
historia. Escriben después un texto que leen ante sus compañeros. sante. Tres profesores y treinta alumnos pasaron una pequeña
Éstos hacen comentarios y críticas. La profesora cuida que estas temporada en el castillo de Vaugrigneuse (Essonne) para un taller
últimas vengan dadas por el juicio y no por la rendición de cuentas. de escritura. La vida cotidiana compartida por alumnos y profeso-
Ella misma da su parecer, pero sin incurrir en observaciones res, asociada al trabajo intensivo de creación en estos talleres, tuvo
descalificadoras ni en poner simplemente una nota. efectos muy positivos. Los jóvenes pudieron mostrar sus cualidades
Con este mismo espíritu se formaron "talleres de escritura" donde -¡y las tenían!- no reconocidas por la escuela: cualidades humanas,
los alumnos dan libre curso a su imaginación en relatos extremada- de solidaridad y valentía. Los encuentros al margen del contexto
mente vívidos donde vuelcan muchos de sus fantasmas o de sus escolar tienen otro valor, y esto es lo que remarcaron los intervinien-
preocupaciones actuales. Puede ser una escritura colectiva, entre tes antes referidos: permiten hacer pasar mensajes personalizados
dos o tres. A veces son ayudados y estimulados por intervinientes del de adulto a adulto; la relación maestro-alumno tiende entonces a
exterior, escritores o actores. Escribieron especialmente cuentos desdibujarse para dar paso a relaciones más igualitarias que forta-
policiales ayudados por el escritor Alain Bellet, y los pusieron en lecen la responsabilización de los jóvenes.
escena con el actor Julien Asselen. He podido leer algunas de estas Para que un sujeto pueda acceder al conocimiento, no nos cansa-
producciones en fascículos editados por la institución y por el mos de recordar en este escrito la prioridad máxima: que tenga el
servicio cultural de la municipalidad. A través de estas historias dominio de la lengua. La discapacidad lingüística determina todas
elaboradas en común, se adivinan las preocupaciones íntimas de las demás. Boileau tenía razón al decir: "Lo que se concibe bien se
cada uno: relatos de violencias familiares, de abandono, de duelo, de enuncia de modo claro, y las palabras para decirlo acuden con .
infidelidad de un padre. Una de ellas es reproducción de una noticia facilidad." Esta máxima, que nuestros profesores de francés nos \
policial: Christian había matado a cuchillazos a su padre y a su machacaron, pone en prioridad el concepto; ahora bien, para formar-
abuela. En torno de este hecho bruto hubo toda una reflexión y una se, el concepto necesita de la lengua. "Pobre en palabras, pobre en
elaboración en la que se contó con el auxilio de un escritor; encontra- pensamiento", dice Stella Baruk. El lenguaje es lo que permite
mos aquí todas las interrogaciones que puede suscitar un acto tan producir un razonamiento y un juicio, sin hablar de la construcción
bárbaro. Vemos a estos jóvenes partir a la búsqueda de un sentido del sujeto mismo COil'SU dimensión inconsciente.
para, en definitiva, renunciar a toda explicación. ¿Christian actuó Nos extenderemos sobre el nacimiento del sujeto y del inconscien-
por locura, por odio o por pura rabia? El texto concluye así: "Todavía te en un capítulo ulterior. 10
hoy, cuando pienso en todo eso, una multitud de preguntas se De momento, quedémonos en las dificultades de integración y
agolpan en mi mente. Pero no tienen respuesta y yo no intento manejo de la lengua, que reducen el poder de la palabra y con ello de
responder a ellas." Entre tanto, pudieron ser abordados todos los la comunicación. Es hoy de buen tono "dar la palabra" a los excluidos,
interrogantes referidos a la violencia, al pasaje al acto, a la locura, a los marginales, a todos los humillados de la sociedad. Pero,
y ello en el ámbito de cordiales pláticas con un escritor y un actor desgraciadamente, ¿cómo podrían tomar esa palabra si no pueden
venidos a su encuentro. manejarla? Para que"'T~- p~i'j;is'iios-··shvan; pdméro. debemo~'
Este trabajo de escritura que producen cumple la misma función teñerla~ta'rmestra disposición y conocer su modo de empleo: ahora
que cualquier obra de arte: permite la expresión de los afectos bien, de esto ellos se frustraron en el mismo comienzo. Carecen,
merced al desplazamiento y al proceso de sublimación. Estos jóvenes
expresan sus sufrimientos y sus interrogaciones a través de una 10. Cf. "Nacimiento del sujeto. Punto de origen del deseo de saber", en cuarta
producción literaria. En estos escritos hablan de sí mismos, pero sin parte, "Del deseo de saber a las ganas de aprender".

124 125
pues, de voz para comunicar su sufrimiento y su desasosiego, y
rr,,. ·
~;1,ll'!f1'J!I

utilizan posee una connotación agresiva que mucho ha incidid.~1'·

entonces gritan y expresan su odio y su ira con los puños. También
pueden decirlos con las palabras que les son propias, en un lenguaje la reputación de violencia que s~ les e~d~só. El autor se inte~;~-~,1~l
sobre la manera en que esta v10lencia mherente al lenguaJe es '~'"11111¡
que les pertenece: en este caso el malentendido persiste y, pese a los 111
fenómenos de moda, la incomprensión perdura. percibida por los adultos y específicamente por los docentes. Veamos "lmij11 11
lo que dice: llli~j~
Desde que estoy más atento al lenguaje de los alumnos, en los llhh11¡ 1
,,

pasillos, en el patio de recreo y en situaciones de comunicación,

''Les Céfrans parlent aux lFran~ais"* observo que una de cada dos veces por lo menos los insultos no se
utilizan para injuriar sino como una interjección casi anodina, una
especie de vocativo. "Movéte, boludo",* no es un insulto, es la traduc-
Un libro reciente de Boris Seguin y Frédéric Teillard, Les Céfrans ción o la transcripción, en su código, de "perdón, señor, o dejá pasar,
parlent aux Fran<;ais - Chronique de la langue des cités, 11 pone el compadre". Ahora bien, esos vocativos son casi exclusivamente des-
preciativos: ¿será este desprecio un medio indirecto ... y tal vez
acento en este problema de la utilización de un lenguaje que puede desesperado de reflotar aunque sea un poco su posición de sujetos?
a la vez excluir a un individuo de una comunidad e incluirlo en otra
minoritaria en la que encontrará referentes identitarios. Infortuna- ¿No es esta agresividad lúdica de la misma índole que la que se
damente, esta situación refuerza la marginación. El libro es muy encuentra en escolares del mundo entero para quienes las "pelote-
interesante desde diferentes puntos de Vista. Escrito por dos (en una ras" y los insultos del patio de recreo y de la salida form:m parte d,El_
sola voz) profesores de francés de un colegio del distrito Seine-Saint- las iniciaciones viriles, suerte de "salvajismo inÓcente", como lo
Denis, abunda en anécdotas que nos sumergen en la vida cotidiana llama el poeta Edcíuard Glissant? El autor prosigue:
de un colegio de estas zonas llamadas "sensibles" o "prioritarias".
Mejor que todas las estadísticas, nos dejan ver la dificultad de la No sólo en situaciones de comunicación entre alumnos cambió mi
labor enseñante en estos sitios capaces de hacer trizas las certezas postura; me doy cuenta de que desde hace tres o cuatro años mi
y los a priori pedagógicos. En lugar de "denunciar" y deprimirse, actitud frente a los "¡tomátelas, me importa un carajo!" lanzados
estos dos compinches que las han visto de todos los colores van a como respuesta a un comentario o a modo de agradecimiento por una
abordar las cosas desde otro ángulo. A diferencia de los jóvenes mala nota, se suavizó considerablemente. Hace nada más que cinco
neófitos salidos recientemente de los IUFM, ellos, en vez de lamen- años yo sacaba de mi pequeño arsenal represivo una expulsión del
aula, una hora de colle,** una frase airada en el boletín. Sin dudar.
tarse, observan, escuchan a los niños, reflexionan y tratan de Hoy, no: Observo, tomo serenamente la temperatura exacta de la
imaginar nuevas estrategias. agresividad, y casi siempre diagnostico tan sólo un acceso de fiebre
¿Qué puede hacer un profesor de francés con una abigarrada pasajera. En suma, rara vez castigo. ¿Tengo una idea menos promi-
población de múltiples orígenes étnicos? ¿Qué comprenden estos nente del respeto que se me debería? ¿Se elevó mi umbral de
chicos del francés corriente y, lo que es más, de la lengua de Moliere tolerancia? ¿O comprendí q_ue con el lenggaje .e.s.más o menos como
o Corneille? Estos jóvenes no tienen pelos en la lengua, pero la que a
con ~LfY~pÓ,~q;~_ diijgfrfolii. páiabrá ~g11ien e§_1ú1a_D1árter-ª_ 9,El, .
aliíroarlo?.Eií-dertos ambientes, éii-éiértrui"cu1turas la gente se
mantieneºa .distancia, se da la mano con la punta de los dedos, y en
* El término "céfrans" constituye la inversión silábica de "fram;ais", por lo que, otras se besan, se tocan, se atropellan.
en castellano, el título sería, aproximadamente: "Los cefranes hablan a los france-
ses". Este procedimiento, llamado "uerlan" (inversión de "l'envers", "revés", "vesre"
entre nosotros), genera un código de lengua espontáneo utilizado en Francia por
muchos adolescentes. [N. de E.] "
11. Boris Seguin y Frédéric Teillard, Les Céfrans parlent aux Fran~ais - * Damos como equivalentes de los términos franceses, expresiones propias del
Chronique de la langue des cités, París, Calmann-Lévy, 1996; reeditado en ediciones habla de ciertos jóvenes en Buenos Aires. [N. de la T.]
de bolsillo por Seuil, col. "Point Virgule", marzo de 1998. ** Término del argot escolar que designa el cuestionario preparatorio para los
exámenes o concursos. [N. de la T.]

126
127
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, ,,,,,,,.i.>,.i.L,,oL•••l..•lhll,ilUIU.lÜÚ~
 de negrero de los colegios que hace su agosto sobre las espaldas de los
Estas observaciones y estas interrogaciones desembocarán en inmigrantes: "Cada vez que aparece en la tele cobra sus buenos
una experiencia pedagógica origina! cuyo punto de partida será una morlacos." ¡Y entonces todos se ponen a reclamar derechos de autor!
transcripción de una lengua en otra: se hará un Diccionario francés
con las palabras de la lengua de las ciudades, empresa sembrada de No vamos a extendernos sobre este aspecto de las cosas pues nos
trampas cuyo desarrollo seguiremos con interés. Las dificultades se alejaría mucho de nuestro objetivo; en todo caso, quedan señalados
plantean en diferentes niveles: desconfianza de los colegas, de los los riesgos de toda iniciativa original. Nuestro interés se centra
padres de alumnos y, en un primer tiempo, de los directores de particularmente en el trabajo sobre la lengua y en los beneficios que
escuela. Por el lado de los alumnos, están las dificultades propias pudo procurar a los niños. .
de cualquier enseñanza en este tipo de establecimientos: hacer No bien dieron su consentimiento a la investigación, los alumnos
respetar la disciplina, hacer aceptar un esfuerzo sostenido y un rigor partieron a la pesca de las palabras y expresiones.
en la realización del proyecto. Hubo primero una reacción de Con la elaboración del diccionario, los niños pasarán de una
perplejidad en los alumnos y después cierta desconfianza. El proyec- lengua hablada a una lengua escrita. Jj;;,1-;i,,este proceso de transcrip-
to consistía, de hecho, en revelar el secreto de su lengua: pues bien, ción encontramos un poco las mismas etapas dé desciframiento del
este develamiento era peligroso. Nouria mencionó de entrada el -señtido por las que pasa el niño pequeñ'ocuañao'apréñdei hablar;
riesgo que se corría: "Nuestros padres van a comprender todo lo que és rin trabajo de enlace y disociación, de elección y síntesis. Para
decimos." Pudo comprobarse que el temor se extendía a otros encontrar el sentido, para comprender, es preciso situar la palabra
adultos, especialmente el director. ¿Había que dejar escritos en el en varios contextos, pues de entrada es imposible tener una defini-
pizarrón términos escatológicos o referidos a lo sexual, temas que se ción. Veamos un ejemplo:*
estaban estudiando? El autor comenta:
- ¡Señor! "Cargada", sabemos lo que quiere decir, pero no nos sale la
La inquietud de Nouria es profunda y legítima. ¿Qué dice ella? explicación.
"Nosotros, señor, revelaremos nuestro código, ¿qué nos dará usted a - A ver: ¡cómo se emplea esta palabra? ¿Se dice acaso: soy una
carnbio?"No lo sé. El reconocimiento de su código y de su don, y quizás, cargada, dame la cargada, probá esa cargada?
de rebote, la posibilidad para ellos de reconocer que su lengua es a la - Se dice: "¡Qué cargada!"
vez un espacio de libertad y una prisión, un lugar donde ellos juegan - Bien, ¿y cuándo se dice? Denme un ejemplo. '
a resguardo de la mirada inquisidora de los profesores, de los padres, - Bueno ... Llego al colegio con el pelo corto y el pantalón planchado
pero también un lugar en el que éstos los encierran: "¿Viste cómo y un compañero se pone a imitarme haciéndose el marica. Y los otros
hablás? Callate." Libertad, cárcel, su lengua es como su ciudad, dicen: ¡Ja, lo está cargando!
como su vida. - ¿Por qué te imita? ¿Para molestarte o por jugar?
-Por jugar.
La ambigüedad de la iniciativa quedó demostrada a fin de año, - Entonces, ¿qué es lo que te hace cuando se pone a imitarte?
después de que la administración hubiese reconocido y valorado la - Me hace una broma.
iniciativa, pero de que también lo hicieran los medios de comunica- - ¿Y los demás?
ción, que la reflejaron con alguna torpeza: el paso de los niños por la - Lo ven, y se burlan de mí.
- Entonces, ¿qué es una cargada?
radio o la televisión no deja de ser pintoresco y no carecerá de - Una broma.
consecuencias.
Después de. este reconocimiento colectivo hubo una suerte de Sólo a través de los fragmentos de diálogo adquiere sentido la
reacción paranoica: la iniciativa fue interpretada como una intru- palabra y sólo en este momento puede ser definida y entrar en el
sión en un ámbito reservado y como un robo. Veamos lo que dice al
respecto el autor: * El ejemplo ha sido un tanto modificado para la tradueción, adaptándoselo a un
caso posible de expresión lingüística marginal en nuestro ámbito geográfico. [N. de
Cunde en la ciudad el rumor de que soy un embaucador, una especie la T.] .

128 129
 1··11rrr

escrito, y por lo tanto en su diccionario. Podemos hacer notar "disciplina, asiduidad, pedagógico" evocan nociones sumamel
gas, cuando no evocan ... nada en absoluto ... Ahora bien, una de 11111111¡ 1

también que en estas interrogaciones queda en tela de juicio la claves del éxito escolar está en la utilización y el dominio de u!i!,~!jb¡II,
gramática entera: ¿quién hace qué cosa? ¿cómo? ... el verbo, el lenguaje no afectivo, abstracto. "'1111~
complemento, etcétera. Los niños van a experimentar más a fondo
los mecanismos lingüísticos. D_eE!t;:11bren, por ejemplo, la polisemia Nos hallamos aquí en la cuesta del iletrismo. La dificultad para !~11111111
de la. lengua, el modo en que -un término puede revestir señtícfos conceptualizar es una desventaja mayor, no sólo en el ámbito escolar · %111¡ .
diferentes según el contexto. El maestro les explica a veces la sino en todas las circunstancias de la vida. En la entrevista con el ' %1 11 I
historia de una palabra en la gran Historia, el término de argot candidato el empleador no se equivoca. Veamos lo que informa el
"niquer" [entre otros sentidos: embaucar, engañar], por ejemplo, que autor al respecto: "Al tener que contratar a un pasante, un emplea-
utilizan a cada rato, es de origen egipcio y lo encontramos en forma dor hace la sigi.úente reflexión: 'Este joven está francamente bien, es
de jeroglífico (escrito en el pizarrón); después de pasar por el árabe, listo, hace de todo, pero cuando habla no se da cuenta, ¡es increíble!"'
aparece en el lenguaje popular. "Es un término que nos vino de El autor agrega: "La manera de expresarse, el acento, la pronuncia-
afuera no hace mucho tiempo", dice el maestro. Este trabajo de ción, la entonación y las diferencias con respecto al francés estándar
descifrado muestra hasta qué punto el simple lenguaje oral puede cumplen hoy el papel que antes jugaba la vestimenta; revelan el
ser fuente de confusión, de desviación del sentido y de falsas medio social del locutor, su origen." El lenguaje utilizado en un
interpretaciones. Esto se observa en los iletrados, y a este respecto grupo minoritario refuerza la cohesión del grupo y el sentimiento de
daré el ejemplo citado en este libro del ''je t'emmerde", "yo te jorobo", reconocimiento mutuo, pero aquí este bilingüismo, en lugar de
que un alumno escribe ''je t'en mere", literalmente: "yo te en madre", enriquecer al individuo, empuja a la marginación y corta el acceso
curiosa interpretación donde la analidad ("merde", "mierda") des- a la otra lengua favoreciendo la regresión. Claude Hagege, en su
aparece en provecho de la evocación, una vez más, de la madre. libro L'enfant aux deux langues,1 2 pregona el bilingüismo en el niño,
El autor hace una comprobación interesante: subraya la ausencia subraya el interés de las lenguas regionales y especifica las razones
de palabras abstractas en el vocabulario de los suburbios. Fuera de que lo sustentan; reconoce sin embargo que en ciertos medios
los múltiples insultos y vocativos, el autor encuentra que "sobre 400 desfavorecidos el biligüismo puede ser una desventaja. Señalamos
entradas, 15 términos tienen que ver con el dinero, 19 con los que aquí este bilingüismo francés corriente-lengua de los suburbios,
orígenes raciales o sociales, 24 con el robo o el timo, 33 con el amor se corresponde con un bilingüismo de otro orden. En efecto, para
y las relaciones sexuales, 35 con las reyertas, 44 con las cualidades muchos jóvenes de origen no europeo la lengua hablada en familia
morales o intelectuales, 57 con el aspecto fisico. Y, por supuesto, 76 es, bien sea un francés deformado, bien sea la lengua de origen de los
ejemplos se han hallado en el ámbito de la escuela". Este lenguaje se padres, que los niños se niegan a asimilar o que comprenden pero no
aplica, por lo tanto, a lo más trivial, a lo más concreto, no se despega intentan hablarla, bien sea la inexistencia de comunicación lingüís-
de lo real; y no creo que se deba a la pura oralidad de la lengua, pues tica. La adquisición de la lengua dominante plantea en estos casos
ciertas culturas de transmisión oral son ricas en imaginario y en serios problemas. No sucede lo mismo en las poblaciones donde se
valor simbólico. Este lenguaje es aquí el reflejo de la pobreza habla una lengua regional: Claude Hagege señala en este caso el
cultural; los intercambios verbales son vivos, expresivos, coloridos, interés de este doble lenguaje para el niño y el enriquecimiento que
pero limitados, lo cual se refleja en la incapacidad de estos jóvenes resulta para la adquisición de la lengua prioritaria.
para comprender un discurso común de apariencia banal. Veamos lo
que nos dice el autor:
/
Al trabajar con los niños en el diccionario advierto que ignoran el
sentido -o se equivocan sobre él- de muchas palabras que son
centrales en el discurso de información, en el discurso político o social.
Sin ir tan lejos, en el reglamento interno del colegio palabras como 12. Claude Hagege, L'Enfant aux deux langues, París, O. Jacob, 1996.

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 Iniciativas externas al marco de Educación nacional: 1
asociaciones. Ante un auditorio compuesto fundamentalmente por
la escuela fuera de la escuela 1
madres de familia y voluntarios, muchos de ellos jubilados, tuve
~· Aunque ocupe un espacio considerable en la lista de las recetas
1

1
l
grandes dificultades para exponer las causas "psicológicas" del
fracaso escolar: este público no quería escuchar nada sobre las
razones que podían generar una inhibición intelectual en el niño.
infalibles para el fracaso escolar, no nos extenderemos demasiado Para ellos era "culpa de la escuela y de los docentes", exclusivamen-
sobre las ayudas extraescolares. Siempre existió el criterio de te. Comprendí mejor estas resistencias cuando abordaron las moti-
aportar complementos a la enseñanza tradicional; los deberes en vaciones por las que habían elegido ocuparse de niños en dificulta-
casa, la ayuda de los padres son temas de permanente recriminación des. La mayoría de las madres de familia había tenido problemas con
y controversia. En las publicaciones especializadas, los remedios sus propios hijos: "Nadie las había comprendido ni ayudado, y
que se preconizan para el retraso escolar consisten fundamental- mucho menos los docentes." Poco faltó para que me agredieran
mente en el apoyo en los deberes. Muchas entidades ... con ... fines de cuando mencioné una posible "inhibición" debida a un conflicto
lucro están ahí para reemplazar a los padres desbordados: clases inconsciente madre-hijo. Replicaron que su deseo de éxito y todo el
particulares, abonos al Minitel, profesores de ayuda telefónica, trabajo que se habían tomado por sus hijos no eran sino prueba de
etcétera. Si escuchamos a todos estos intervinientes, el éxito de los su amor. Sugerí que en ciertos casos el amor podía ser asfixiante.
niños pasaría básicamente por un vigoroso sostén extraescolar. Al ¡Sentí que me tomaban por una horrorosa mujer, totalmente despro-
final de un programa de radio un oyente señaló que ciertas dificul- vista de instinto maternal! En realidad, estas madres que habían
tades escolares podían ser de origen psicológico y que existían fracasado con sus propios hijos pretendían triunfar con los ajenos.
centros de consulta para niños "bloqueados", punto de vista que no Pensaban que su experiencia iba a serles útil y que de ese modo
había sido mencionado en todo el programa. podrían reparar algo de su propio fracaso. Las motivaciones de
Muchos padres carecen de las competencias necesarias para algunos participantes me dejaron perpleja. Había un caballero de
ayudar a sus hijos a hacer los deberes, y tampoco tienen dinero para cierta edad que "amaba mucho a los niños" y "se consagraba por
pagar lecciones particulares. Vemos florecer entonces múltiples entero a ellos"; la organizadora me dijo: "Sacó de apuros a un
iniciativas privadas dirigidas a auxiliar a los niños en situación chiquito que tomó· bajo su mando durante varios años." ¡Pareció
desfavorecida. "Durante la última década, en los barrios populares horrorizarse cuando le pregunté, en un aparte, si esto no le resultaba
creció notablemente el apoyo escolar fuera de la escuela. Trabajado- un tanto sospechoso! En esta asociación observé la ausencia de
res sociales, militantes asociativos y voluntarios se ofrecieron para formación pedagógica en los participantes: ¿cómo enseñaban a los
ayudar a los alumnos primarios y secundarios a adaptarse a la niños? Se guiaban por su "instinto"(!), decían.
escuela y realizar sus tareas vespertinas." De este modo se presenta La buena voluntad, la amabilidad, la devoción, la "acogida", que
el libro L'école hors l'école, soutien scolaire et quartiers, 13 donde se fueron muy mencionados, hacen seguramente milagros·;· pero a
examinan los múltiples aspectos que presenta ese apoyo escolar, veces causan estragos, sobre todo cuando caucionan una ceguera
pero también las múltiples actividades, recreativas, culturales o general respecto de cualquier otra perspectiva: en partici.¡.lar, res-
deportivas, que lo acompañan. No vamos a abundar en las·caracte- pecto de cualquier interrogación acerca de uno mismo. Me asombré
rísticas propias de las entidades que las proveen ni en la calificación de que no hubiese ningún trabajo de control o supervisión, lo que se
de sus integrantes, remunerados o voluntarios. Algunos trabajan en explica por el hecho de que los responsables provenían en su mayoría
contacto con los docentes, otros parecen, en cambio, oponérseles y del medio docente. Al irme los dejé visiblemente decepcionados por
hasta en ciertos casos rivalizar con ellos. Tuve ocasión de dar una no haber aprendido ninguna nueva receta pedagógica, pero más que
conferencia sobre el fracaso escolar, invitada por una de e.stas nada heridos por no haberme asociado yo al visto bueno general, el
de las autoridades locales y sobre todo de los miembros de la
13. Dominique Glasman, L'École hors l'école, soutien scolaire et quartiers, París, asociación.
ESF, col. "Pédagogies", 1992.
En ciertos sectores de inmigrantes la función de profesor particu-
132
133

..111
lar-educador es confiada a veces a los "hermanos grandes", esos que la imprevisibilidad de la naturaleza humana y en particular'
consiguieron salir adelante. Representan para los jóvenes a sustitu- movimientos afectivos, tanto en el maestro como en el alumno.
tos de figuras parentales más próximas y accesibles, con las que es implicación personal del sujeto y especialmente de su sistema & ,
más fácil identificarse. Sin embargo, no siempre los hermanos valores permite plantear la temática de lo educativo asociado a lo
grandes pueden jugar hasta el final el juego identificatorio capaz de pedagógico, interrogación que surge sin cesar en las situacio-
ayudar a los sujetos a salir de su problemática de amor-odio hacia el nes pedagógicas difíciles. Muchos docentes se quejan de tener que
padre. Más adelante retomaremos este tipo de fracaso-síntoma en el asumir roles para los que no están preparados. Una enseñante
que el conflicto edípico se encuentra asociado a factores sociocultu- que acaba de egresar del IUFM lo expresa así: 15 "Siempre quise
rales. desempeñar este oficio, pero no sabía que era eso, alumnos mal
El libro Anthropologie de la fraternité dans les cités, de Pascal criados a los que hay que darles una moral y distribuirles castigos ...
Duret, 14 estudia la acción de estos jóvenes que, en los suburbios en La adquisición de los saberes teóricos no cuaja, me enfrento con una
situación difícil, cumplen el papel de mediadores entre sus compa- negativa que se expresa en la lengua de los suburbios que ellos
ñeros y la autoridad parental y social... El "hermano grande" no es mismos crean." No se siente dispuesta, dice, a "ponerse el uniforme
autoritario y prescriptivo, sino que ejerce más bien una influencia de mamá, de hermana grande, de amiguita, de enfermera". Señale-
tutelar al velar por la autonomía de sus protegidos y alentarla. mos de paso que los comentarios de esta docente en el seno de la
Todas estas disposiciones ponen de relieve la falla de una ense- comisión Fauroux contrastan con la impresión general que da esta
ñanza que fracasa demasiado a menudo. Otra enseñanza viene en comisión de razonar sobre el material humano como si se tratara de
auxilio de la primera y hasta se sustituye a ella en ciertos casos. Esta una empresa.
enseñanza paralela, más personalizada, suele ser más beneficiosa Tal vez sería necesario iniciar a quienes se forman para la
con los hijos de familias favorecidas. En estos medios acomodados, docencia en un conocimiento más profundo de la psicología del niño
las lecciones particulares pueden impulsar a los alumnos a un nivel y del adolescente e informarlos acerca de las causas posibles de
claramente s11perior a la media general, mientras que las ayudas ,,i
ciertas conductas patológicas, a fin de que no se sientan absoluta-
extraescolares en los medios desfavorecidos no siempre bastan para mente implicados en las reacciones de sus alumnos. Hemos visto que
la recuperación necesaria. las conductas desviadas podían ser vividas como ataques personales
¿Podemos sacar algunas conclusiones de las iniciativas pedagógi- y suscitar en el docente conductas de culpable o de justiciero.
cas procedentes de estos diferentes horizontes? Veremos más adelante hasta qué punto el docente ignora los
fenómenos de transferencia qu~ cargan sobre él el peso de unos
movimientos afectivos dirigidos, en realidad, contra los padres. Una
conciencia más penetrante de las implicaciones afectivas por una y
Redefinir la función docente otra parte permitiría al docente, con frecuencia, reconocer una
situación de sufrimiento detrás de las conductas agresivas y orien-
tar con mayor facilidad al joven hacia una consulta especializada.
Nos hemos referido extensamente a la formación de maestros y a la Lamentablemente, muchos docentes se paralizan ante estas con-
ilusión pedagógica sostenida en los establecimientos de tipo IUFM ductas, no saben de qué modo hacer pasar el mensaje. Sin embargo,
o de enseñanza superior, que privilegian el saber teórico a expensas en la clínica Dupré hemos visto docentes perfectamente adaptados
de una interrogad.ón sobre las implicaciones subjetivas de la función a una situación pedagógica compleja. Las pocas experiencias peda-
docente. Las meras competencias librescas no bastan para asegurar gógicas nuevas aquíreferidasnos hacen reflexionar sobre esta queja
una transmisión correcta; pensar lo contrario significaría desdeñar permanente del maestro: su sentimiento de soledad. Si las cosas
experimentan pocos cambios en los establecimíentos clásicos, he-
14. Pascal Duret, Anthropologie de la fraternité dans les cités, París, PUF, col. "Le
sociologue", 1996.
15. Difusión televisada de las sesiones de la Comisión Fauroux.

134
135
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 11,os comprobado cuánto podía facilitar el trabajo en equipo la
re:c;ponsabilización por poblaciones escolares difíciles. Los docentes, general para este trabajo en equipo. Se quejan de su soledad pero no
así como se niegan a hacer de psicólogos o de asistentes sociales, quieren borrarse detrás de un proyecto común, no quieren dejar de
tampoco quieren jugar el papel de animadores. Con todo, una breve ser los dueños únicos de la situación. En el estado actual de las
incursión en este dominio suele ser benéfica. La relación privilegia- estructuras de Educación nacional, sería preferible confiar estas
da que se instaura con el alumno durante las salidas, los viajes, en clases difíciles a profesores motivados que hayan elegido por sí
ciertas actividades culturales al margen de la clase, permite instalar mismos esta afectación, lo que no siempre sucede. Los docentes
intercambios más auténticos, más cálidos. Muchos docentes que nombrados para estos puestos a menudo lo fueron por aplicación de
hemos citado enfatizaron los efectos positivos de estos contactos. criterios enigmáticos, "decisiones venidas de arriba", se dice. Se da
el caso de que para estos puestos de alto riesgo se nombre a
profesores recién promovidos, y conocemos los efectos: ausentismo,
depresión, etcétera. Planteábamos más o menos las mismas cuestio-
¿Debe el docente ser también un educador? nes con respecto a los jardines de infantes. Además, pienso que en
estos colegios la tensión disminuiría si las dificultades con que se
enfrenta el personal fueran reconocidas por la administración y por
En muchas situaciones es difícil trazar la frontera entre educar y la sociedad. En las zonas declaradas "sensibles" o "prioritarias" los
enseñar. ¿Hasta qué punto la escuela es un lugar de educación, y de docentes parecen más relajados cuando su colegio o instituto secun-
qué educación se trata? En general, se considera a los padres como dario disfrutan de una organización adaptada a este tipo de pobla-
los primeros responsables de la educación de los hijos. Razones ciones, y cuando la especificidad de su labor es tenida en cuenta por
sociológicas mueven a querer delegar esta función en la escuela; Educación nacional y por los políticos (aumento de efectivos, colabo-
ahora bien, la escuela, a causa de su vocación primera, está para radores externos, refuerzo de la vigilancia, etcétera).
completar la educación a través de la adquisición de saberes. Esto es
lo que sucede en la mayoría de los establecimientos dependientes de
Educación nacional, pero hay situaciones en las que el problema se
plantea con más agudeza y hemos tenido ejemplos con colegios como Retrato de un "buen" docente
el que mencionan los autores del libro. Les Céfrans parlent aux
Fran,;ais. En estos casos es muy difícil que el docente pueda asumir
solo la tarea educativa. Parece indispensable el trabajo en equipo, ¿Habría cualidades más apreciádas que otras en el docente? Des-
111
pues la Ley en general y las reglas de funcionamiento social no pués de las pocas reflexiones generales sobre la pedagogía que
pueden ser dictadas por uno solo a riesgo de parecer arbitrarias y de hemos propuesto, nos permitiremos jugar un poco a retratistas.
resultar entonces fuertemente impugnadas. Es muy difícil que un '
. ..)
profesor solo ante su clase pueda imponer su ley, por poco que el
grupo que tiene delante se la impugne. Se asiste entonces a reaccio- El amor a los niños
nes de miedo, de pánico inclusive, fuente de agresividad incontrola-
da en ambos participantes. Frente a un grupo con reacciones de tipo Para ejercer este oficio, oímos decir, hay que amar a los niños. ¿Es
fenómenos de masa, un solo interlocutor no puede imponerse. Otro esto tan seguro? Y, en caso afirmativo, ¿cuánto es lo que hay que
es el cantar cuando el grupo de alumnos tiene delante varias amarlos? Lo suficiente, pero no demasiado. Disfrutar de estar con
personas que comparten el mismo proyecto educativo y pedagógico: ellos, pero no esperar excesiva satisfacción personal de esta frecuen- ,/
la cohesión de un equipo, su estructura coherente, su funcionamien- tación. En otro capítulo consideraremos 16 los basamentos pulsiona-
to multidisciplinario y un interés común a compartir son los garan- les de la vocación pedagógica: pulsión erótica, pulsiones sádicas
tes de su eficacia. Ahora bien, los docentes están poco preparados en
16. Cf. la. tercera parte, "La transferencia".
136 f1:

137
 1
'J
reprimidas, tendencias pedofílicas sublimadas, otros tantos compo- 1j
La tolerancia
nentes sulfurosos de esa vocación.
¡Aquí no se trata de pregonar virtudes! La tolerancia entra, me
parece, en el marco del ejercicio inteligente de las funciones pedagó-
Independencia de espíritu gicas y educativas; es un saber-hacer que se situaría entre la per-
misividad y la opresión: responder a la violencia con violencia no
En todos los docentes que conocimos en las diversas iniciativas soluciona nada. Ahora bien, hay una violencia padecida, inherente
pedagógicas encontramos el mismo deseo de abandonar la rutina, de a la condición de alumno: en efecto, el alumno debe someterse al
no ceder al conformismo. Esto supone una gran libertad de espíritu imperativo de estar ahí, de aprender y de estarse quieto, posición
y un sólido equilibrio psíquico, pues Pª!.ª innovares preciso sentirs.e que él no eligió y que le han impuesto. El maestro es siempre el
capaz de afrontar las críticas, la condena y a veces.el rechazo.del. maestro y esta situación dominante-dominado puede, por su propia
medio. Los hábitos tienen un peso :riruy grande y el menor cuesffo- naturaleza, generar el conflicto. Cuando el maestro quiere imponer
namfonto puede sembrar el pánico. Recordamos lo que ocurrió su poder de un modo excesivamente arbitrario, se encuentra con la
después de Mayo del 68: ¡cuántos profesores desestabilizados por lo insumisión. Hay riesgo entonces de entrada en el ciclo agresión-
que habían vivido, por el viento de revuelta y de contestación que tiró retorsión, con escalada de una violencia recíproca. Los docentes se
abajo sus certezas! Mantener la tradición, no infringir las instruccio- quejan de no ser obedecidos, los alumnos de no ser respetados, y unos
nes venidas de arriba constituyen un conservadurismo corriente en y otros se ponen en víctimas. El tono sube por ambos lados; si los
este campo profesional. Tal vez se deba a que los docentes no salieron alumnos arman jaleo, rompen, injurian, los docentes no se quedan
nunca del sistema en que operan, no. conocieron nunca otra cosa en atrás: oí a muchos hablar con inquina de esos niños "nulos", de esos
su vida que la organización de la que forman parte. De la condición "débiles mentales irrecuperables", de esos "bribones", con un des-
de buenos alumnos pasaron a la de profesores, siempre en el interior '--·
precio generalizado. Surge entonces la pregunta: ¿cómo librarse de
de ese gran cuerpo exigente y protector que es Educación nacional. ellos? Formulada en reuniones de profesores, la pregunta suele
La lucha contra la inercia del sistema y contra la inercia de los quedar sin respuesta.
alumnos requiere no temer que el amor propio pueda ser lastimado. Ciertas manifestaciones vertidas por docentes durante un progra-
En los primeros capítulos de este libro insistíamos sobre este aspecto ma de televisión dan acabada cuenta de su miedo y de su necesidad de
de la cuestión.~ furi~i_1,\1;i_(l9~ent13 fragiliza al sujeto y, ~ll_ando s_us defenderse ante la horda de niños. U na profesora equiparaba atinada-
zócalos no son suficientemente sólidos, lo destruye.,/ mente su clase a una muchedumbre, con sus reacciones imprevisibles.
"¿ Cómo enseñarles educación cívica, decía esta docente, cuando están
_._I!
inadaptados a las normas de la escolaridad habitual?" Los profesores
Espíritu de iniciativa, creatividad jóvenes se quejan de no ser "informados de los medios lógicos y
coherentes para sacar adelante estas clases ... Se produce una disocia-
Aludo con esto a cierta plasticidad, a una ausencia de rigidez: no ción", dicen. En cuanto a los consejos pedagógicos de los más veteranos,
tener miedo de innovar, .de inventar. En los ejemplos que hemos veamos algunos de ellos: ''Ya en las primeras lecciones hay que
dado hubo siempre una parte de invención personal, de creatividad, domarlos ... someterlos ... humillarlos ... desde principios de año hay que
de soltura en la expresión. Cada cual parece confiar en su imagina- dominar y tranquilizar a la vez, no podemos equivocarnos ... Ellos ven
rio: hay quienes dan a leer a los alumnos literatura fantástica o nuestro miedo y nuestra angustia como una brecha que se ha abierto
autores contemporáneos (he visto padres y directores protestando y se precipitan ·dentro."
por la lectura de Boris Vian), mientras que otros hacen comentar Tenemos aquí las reacciones de angustia y miedo habituales ante
películas o animan piezas teatrales, según sus gustos personales. grupos difíciles con un enfrentamiento que parece caer por su propio
peso: "¿Quién será más fuerte? parecen decir los docentes. A noso-
tros nos toca imponernos, en última instancia por el temor que

138 13~

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 inspirarnos": domar, someter, dominar ... humillar incluso, son tér- protestan, "no es justo", se oye decir a través del griterío de la clase,
1

minos muy fuertes. Viejos profesores mucho más sosegados y con- pero el profesor no se mueve de su posición: "No hay que perder
tentos, a quienes pedimos consejo, dan una respuesta teñida de buen imagen", dice. Estamos ante una de esas reacciones de prestancia
sentido: '';Los consejos son inútiles, siempre se vuelve a caer en los que yo denuncio, y ante el amago de una escalada al enfrentamiento.
errores pasados." Esta respuesta sobrentiende fo que no nos cansa~ Es sorprendente constatar la disparidad de conductas que se da
Ínos 'cie decir: énseñar no consiste en aplicarrecetas, uno enseña con entre los docentes y, en consecuencia, la diferencia en la actitud de
lo que es y muy poco con lo que sabe. --- ..... - -·· -· ··-·
,.,,_ ··-. -~,--."····-. ,,... -- ._. •• •• • • ·-- ,-,._ ,...~u.'..-1.;;...;~
los mismos alumnos con cada profesor. La clase de física está calma
y atenta, los resultados de conjunto son buenos, el profesor no se
queja, le gusta la física, es su pasión, y piensa que estos alumnos son
tan capaces de salir bien como otros: "Hay que tenerles confianza,
"Una vida de profesor" dice, y la cosa funciona." Encontramos en él las mismas palabras que
en la señora H.
Ciertos profesores están más dispuestos que otros a prestar al
Un documental filmado por Hervé Chabalier en 1992 en un colegio niño una escucha sensible. Vemos a una muchacha atenta al sufri-
con dificultades de la región parisiense, titulado Une vie de prof, nos miento de un niño denunciar el chantaje de que es víctima y asumir
enseña mucho sobre el malestar de los docentes. Este cineasta rodó la responsabilidad de develar esta maniobra. Se queja amargamen-
durante un año lectivo lo que veía: cursos, reuniones de profesores te, sin embargo, de tener que asumir los papeles "de policía, asisten-
y, en el exterior, reportajes a estos mismos profesores en su intimi- te social y gestora". Nos enteramos de que proviene de una familia
dad, en sus casas. Este documento nos interesa por varias razones. modesta, sus padres apenas si sabían leer y la escuela fue para ella
Vemos a dos profesores en su primer empleo (lo que parece el gran tema de su vida: el saber "era una cosa mágica, fascinante,
claramente una aberración, como señalé más arriba), totalmente dice. Yo quisiera dar a otros el placer que me produjo ese descubri-
desarmados ante las reacciones de indisciplina de sus alumnos. Una miento".
muchacha confiesa que la única receta que le enseñaron fue "dejar Otro elemento interesante del filme es el impacto de un conflicto
caer ruidosamente un libro sobre la clase para obtener silencio", entre el director y el conjunto de los profesores. La falta de autori-
lapsus significativo puesto que no se trataba de la "clase", sino de la dad, la dimisión de quien debería representar a la ley y hacer aplicar
"mesa". La vemos reaccionar de manera totalmente inadecuada el orden, pone en dificultades a todo el colegio y provoca reacciones
ante la agitación de los alumnos: exige, por ejemplo, que los niños, en cascada. El malestar de los profesores repercute sobre los alum-
antes de entrar en el aula, observen un silencio absoluto y una nos, que se muestran cada vez más provocativos: cerraduras tapo-
inmovilidad total en las filas, lo que demanda a veces como una nadas, jaleos, degradaciones, etcétera. Como lo harían con sus
media hora. En esta secuencia filmada se ve muy bien cómo se padres, los niños intentan descubrir hasta dónde pueden llegar en
apodera de los alumnos la inquietud y después el enervamiento y la el desafío, quieren poner a prueba los límites de su poder y, ante un
agitación: hay siempre uno o dos que se ponen a molestar, los otros adulto dimitente, multiplican su dureza: La calma se restablecerá
reaccionan y se impacientan, "ella no quiere ceder", dice. ¿Qué cuando llegue otro director que redefina con firmeza las normas de
significa una exigencia semejante con los niños? Para ellos es, a funcionamiento de la institución y asuma sus responsabilidades de
todas luces, una tortura. La encontramos en su casa haciendo yoga. representante de la ley. Aquí tenemos ilustrado lo que sosteníamos
Quizás se inspira en estos ejercicios relajantes cuando exige este sobre la necesidad de coherencia y cohesión del grupo de adultos
mismo tipo de comportamiento en sus pequeños alumnos. frente al grupo -de niños. La discordia, los conflictos generan el
Otro joven profesor fue agredido por algunos niños que le arro- malestar colectivo. En este caso no se trata estrictamente de un
jaron un cesto de basura a la espalda. Aquí también observamos trabajo de equipo, pero podemos verificar la necesidad de una
una reacción aberrante del docente: boicotea la clase, deja de dar armonía mínima entre los diferentes participantes y la preservación
lecciones "hasta que el culpable se delate". Los niños se quejan, del papel que le corresponde a cada uno: el profesor debe poder

140 141

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eneeñruc con un mínimo de calma y debería ten e, la posibilidad de
remitirse a otra autoridad para las situaciones graves de indiscipli-
na. Lo mismo con ciertas dificultades psicológicas en las que el
periodista cuestionaba los programas po, au desfase con

todoslosmales.17Lereprochabaimpartirunaenseñanzademasiado
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la capacidad intelectual de los alumnos. La escuela sería culpable de ·. IIIIIIII
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problema de las conductas delictivas debería ser puesto en manos de abstracta, demasiado erudita. "En vez de empezar por el análisis y '
psicólogos, asistentes sociales o jueces de menores. Cada cual debe la abstracción", habría que "confrontar a los niños con la realidad",
permanecer en su sitio, pero siempre en acuerdo con los demás.
Un momento insólito en esta película fue la filmación de los
decía. La enseñanza debería efectivamente tomar más en cuenta la
observación de la realidad; ciertas disciplinas como la física intentan
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ensayos de un grupo de alumnos en clase de música. Los jóvenes orientar las cosas en este sentido.
estuvieron todo un año ensayando una ópera en latín, y la interpre- Con todo, yo relativizaré estas afirmaciones diciendo que anali-
taron en público al final del año lectivo. Aquí no hubo ningún jaleo, zar, simbolizar, abstraer, es aprender a pensar, a razonar, a juzgar;
ysíunaseriedadyunaaplicaciónincreíbles.Lospequeñoscantores ¿no es ésta la primera finalidad de la escuela?: "una cabeza bien
eran todos voluntarios, pero parece que el colegio entero estaba hecha antes que bien llena", decía ya Montaigne. El autor reprocha
involucrado por la preparación del espectáculo y era un gusto ver la principalmente a la escuela "no despertar el placer de aprender", e
alegría, la admiración del público en la fiesta de fin de año. ¡Una insinúa que solamente el placer sería el motor del aprendizaje,
ópera en latín! ¿Puede imaginarse ejerciciQ más peligroso para estos placer que él asocia a la facilidad, toda vez que lo que arruina
niños? ... Estos mismos niños que vemos como angelitos musicales en el placer sería la complejidad de las explicaciones propuestas, dema-
casulla sobre el escenario, y como pequeños demonios en los pasillos siadas palabras difíciles, demasiados textos alambicados. Evidente-
del colegio... ·mente, la enseñanza sería más atractiva si conservara ese costado
lúdico que los jóvenes tanto aprecian. Todos saben que los profesores
con sentido del humor obtienen mejores resultados que los otros. Sin
embargo, yo pienso que placer no es necesariamente sinónimo de
¿Es posible hallar ''recetas" pedagógicas facilidad, como parece sugerir el autor. El niño no viene a la escuela
en estas diversas experiencias? para buscar el placer de la facilidad: este placer lo encuentra en otra
parte, mirando televisión, por ejemplo, o en las revistas. Pedirle al
niño un esfuerzo es respetarlo, considerarlo responsable de su
Al concluir mis encuentros con los docentes escuché a menudo el suerte, y esto lo subrayan todos los docentes. Pero además hay que
reproche siguiente: "Lo que usted nos dice no nos ayuda a encontrar explicar, sostener, estimular esfe esfuerzo: "Trabajan mejor cuando
solución para nuestros problemas, no nos dice cómo hacer para se espera mucho de ellos", dice Philippe Meirieu. Los autores de Les
"remotivar" a los alumnos"; y me describían a esa población pasiva, Céfrans parlent aux Frani;ais se asombran: "Cuando se los hace
indiferente, incapaz de interesarse en las materias del programa, trabajar durante unas semanas en la alegría de la escritura de una
desalentando así la menor muestra de buena voluntad. Yo me obra teatral, de una novela, en la realización de un filme, se quejan
preguntaba por el deseo de saber, por las ganas de aprender, sus de que no se está haciendo nada, reclaman gramática, sufrimiento.
fuentes y sus inhibiciones, temas de los que trataré en los próximos ¿No habrá que abrir un pasaje entre alegría y esfuerzo?"
capítulos. Ahora bien, ¿no existen quizá ciertas disposiciones que Niños norteamericanos que se instalaron con sus padres etnólo-
favorecen el surgiiniento de este deseo? Hace un momento mencio- gos en una provincia francesa concurrían contentos a la escuela del
nábamos algunas innovaciones pedagógicas orientadas en esta pueblo, al revés de lo que pasaba en Estados Unidos, pues "se los
dirección. En el nódulo de estas construcciones hallamos siempre el tomaba en serio, se trabajaba en vez dejugar ... "
talento del profesional, sólo que el carisma de un maestro no es No debe olvidarse el placer enlazado a la competitividad. Los
p~sible de ser analizado científica:iñéñte. - . niños están siempre ansiando confrontarse con el otro, ser el más
Surgei'Céñli:Cactuálidad ·acerbas críticas-sobre los métodos peda-
gógicos utilizados por Educación nacional. Hace muy poco, un 17. Fraw;ois de Closets, Le Bonheur d'apprendre, París, Le Seuil, 1996.

142 143

i.1.b.1olhli~Hl.lliUlll~Ullfül:l.hHlhhuHlül,u.h,lllül»ul,.ll .. c<,,,l,.,lL.,L
fuerte, ganar. Es una manera de afirmar sus capacidades, de ser Ahora bien, ¿qué es lo que se observó? Pasaron de grado, nadie se
reconocido por el otro y de creer en sí. La combatividad y la preocupó por su verdadero nivel para ayudarlos a arrancar de
autosuperación existen en las pruebas deportivas: ¿no se las podría nuevo. Todo el mundo cerró los ojos, incluidos los interesados, y él
trasladar a otras disciplinas? Todas las actividades paralelas a lo vivió desconociendo el problema.
escolar siguen esta dirección: teatro, música, deporte promueven la
afición a la competitividad y al éxito, y estimulan de este modo el
deseo de saber.
En cuanto a las recetas propiamente dichas, dejo la palabra a los
mismos docentes:

- Emitir un juicio justo, no despreciativo, jamás desdeñoso del

alumno, "destacar las cualidades, señalar los defectos",
- "partir de lo adquirido en vez de insistir contra sus lagunas a fin JB. NEGATIVA A SABER Y FACTORES PSICOLÓGICOS

de evitar los esquemas de formación".

Veamos cómo expresan esta noción los autores de Les Céfrans

parlent aux Fran<;ais:
Trataremos ahora del factor "psicológico", alegado con frecuencia en
Cualquiera que haya ido a una librería a comprar un libro para el lenguaje común: "Si este niño no estudia es porque está bloquea-
aumentar sus conocimientos en un campo específico, se ha hecho dos do ... " "Debe de tener problemas psicológicos" son reflexiones que se
preguntas: ¿qué es lo que sé? ¿qué es lo que quiero saber, distinto de escuchan muy a menudo. En Francia se crearon múltiples institu-
lo que ya sé y más de lo que ya sé? La primera es la más importante. ciones para ocuparse de este problema: CMP (consulta médico-
Permite evitar que uno compre el método para principiantes cuando pedagógica), CMPP (consulta médico-psicopedagógica), CMPT( con-
ya ha cursado tres meses de inglés. Esta es la pregunta que debería sulta médico-psicoterapéutica), etcétera. Una gran confusión reina
hacerse todo maestro: ése que está frente a mí y a quien tengo la
misión de instruir, ¿qué sabe? Arranquemos de aquí, de lo que sabe. en general entre los potenciales usuarios de este tipo de consultas:
Y saber lo que sabe es tener, junto con él, un inicio de conocimiento ¿qué se debe demandar? ¿Qué se va a encontrar? ¿Y qué se puede
común. Es llenar, es comenzar a llenar uno de los múltiples fosos que esperar? Las respuestas varían según la tendencia ideológica de la
nos separan. Es aprestarnos a hacerlo pasar de lo que sabe él a lo que institución, y pueden ir desde la ayuda pedagógica al encaramiento
sé yo. Esta actitud es fundamental, más aún cuando estamos frente de una cura psicoanalítica. Los equipos se componen casi siempre de
a ni:iios a quienes se les repitió hasta el cansancio que no saben nada, un médico especializado en psiquiatría infantil (que puede ser o no
y a quienes tanto se les machacó esto que a veces ellos mismos dicen:
soy nulo. Si les respondemos, aunque sea en broma: claro, de acuerdo,
psicoanalista), psicoterapeutas psicólogos con o sin formación psi-
eres nulo, edificaremos sobre el vacío; no hay otra solución que coanalítica, reeducadores encuadrados en diferentes disciplinas:
pedirles aunque tan sólo sea dos ramitas, tres piedritas, un poco de psicomotricidad, fonoaudiología, etcétera. En general, el niño, tras
arena para iniciar con ellos la construcción, la casa, la casucha, la haber pasado diferentes tests y haberse entrevistado junto con su
choza del saber común. familia con varios responsables del equipo, queda a cargo de un
miembro del grupo de profesionales para una acción específica.
No tener en cuenta este principio es favorecer el iletrismo. Los Cuando los tests revelan una deficiencia en algún aspecto, se
adultos iletrados fueron a la escuela, aprendieron los rudimentos de hablará de "trastornos instrumentales" y de la necesidad de reedu-
la lectura y la escritura, pero "no dominan suficientemente el escrito car la función incriminada: fonoaudiología si se trata de la palabra;
para hacer frente a las exigencias mínimas requeridas en la vida psicomotricidad cuando, por ejemplo, el retraso del lenguaje tiene
profesional, social, cultural y personal" (definición del iletrismo). asociado un retraso en el desarrollo motor; reeducación de la

144 145

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 ortografía, del cálculo, etcétera. La expresión "trastorno psicológico" En ese vasto conjunto que es la psicología distinguimos, desde 1~!1111¡¡1
., .....
viene a constituir una argucia mayúscula en la que cada especialista base, la cognitiva, centrada en el estudio de las actividades intelec- · rl%l¡i¡
encuentra su justificación. Reeducadores, psicoterapeutas, psicoa- tuales (cf. los tests), y la psicología clínica, que trata de las "conduc- r¡lllfi
nalistas entran a menudo en competencia, cada cual juzga el caso tas afectivas". De estas profundizaciones teóricas resultan diversas rllffli¡¡
según su teoría y propone soluciones que cree siempre las mejores técnicas psicoterapéuticas. La psicología se aplica a muchos otros li¡¡¡,
y las m!'j.s pertinentes. Nada más lamentable que este ostracismo, campos -historia, artes, crítica literaria, etcétera-, que no tratare- 1
•

fuente de rivalidad en equipos que por esta causa se esclerosan y mos en este libro. Nos ocuparemos, sí, de la psicología cognitiva.
funcionan repitiendo y negando, con gran daño para el niño que se
confió a su cargo. Tanto se ha trivializado el término psicología que
es preciso que nos detengamos en la disciplina, ya que esa triviali-
zación encierra grandes peligros, como el de ocultar un desconoci- La psicología cognitiva: bases teóricas
miento fundamental o el de usarla en forma abusiva.
Desconocimiento: porque a menudo se confunde psicología con
psicoanálisis. Recordemos que para el abordaje analítico la dimen- Este sector de la psicologia describe y analiza todos los factores que
sión del inconsciente se encuentra siempre en primer plano, mien- intervienen en la cognición: percepción, memoria, emociones, etcé-
tras que la psicología conoce la existencia del inconsciente pero no tera. Es una manera de aprehender el psiquismo humano a través
le preocupa tomarlo en cuenta en su praxis pues ésta se apoya de las múltiples funciones que lo constituyen. 18 Esta particular
fundamentalmente en las formaciones secundarias del yo. visión trae como consecuencia una fragmentación del individuo,
Como sucede en todas las disciplinas involucradas en la atención conducente a una evaluación parcial de sus capacidades. Se tratará
del niño o adolescente, y tanto en los planos educativo, pedagógico, de juzgar, de testear cada función en el intento de reparar lo que se
psicoterapéutico como en cualquier otro, debe hacerse un distingo presenta como deficiente. De esta visión emanan dos prácticas: los
entre la formación del profesional, su teoría de referencia y la índole tests y las reeducaciones.
de su praxis. Dediquémonos por ahora a situar, en este vasto con-
junto, lo que atañe a la psicología.
La enseñanza de la psicología se dispensa en las universidades y Los tests: el QI
en los institutos de psicología. La obtención del diploma no implica
obligatoriamente que se haya hecho un trabajo sobre sí del tipo En mi libro Los retrasados no existen defiendo la idea de que el niño
análisis personal. El psicoanálisis es una operación individual que retrasado, en el sentido de niño irremediablemente estúpido, no
contrasta radicalmente con todas las formaciones clínicas dispensa- existe. No hay debilidad mental genética, por lo menos en lo que
das por la universidad (cf. la primera parte). Aunque no sea obliga- atañe a esa "debilidad mental leve" propia de los niños con dificul-
torio, quienes desean ''hacer clínica" sienten a menudo indispensa- tades de aprendizaje escolar. No consideramos aquí debilidades
ble analizarse. El mismo comentario se aplica tanto a los psiquiatras importantes como el retraso mental, debidas a lesiones del sistema
en formación como a cualquier individuo investido de algún saber nervioso central y que responden a un motivo genético (trisomía,
sobre el psiquismo y de algún poder terapéutico. Toda persona a la fragilidad del cromosoma X, por ejemplo), traumático o metabólico.
que se requiera responder a una demanda de ayuda, lo hará a partir La estupidez no es una tara de nacimiento y nunca se probó que la
de conocimientos técnicos adquiridos, pero también, sin saberlo, en inteligencia estuviese inscripta en los genes. En cambio, sabemos
función de sus afectos inconscientes. La confianza desmedida en la que la inteligencia depende de todo un haz de condiciones más o
veracidad y la eficacia del saber meramente teórico puede reforzar menos afortunadas vividas por un sujeto desde su más tierna
el desconocimiento de los procesos inconscientes en juego y, por este
hecho, bloquear o pervertir todo el proceso terapéutico. ¡Los apren- 18. Hellmuth Benesh, versión francesa dirigida por Émilie Jalley, Atlas de la
dices de terapeutas suelen descubrirlo con costos! psychologie (1955), París, Livre de poche, col. "Encyclopédie d'aujourd'hui", 1987.

146 147

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infancia. Todo comienza en la interacción madre-bebé, elemento dios diferentes, muestran que su desarrollo intelectual es suma-
fundamental para ese primer desarrollo que abrirá al lactante a la mente dispar. Nosotros mismos podemos verificar a diario la varia-
búsqueda del sentido. bilidad de este valor cuando vemos modificarse el Ql de un niüo al
La precocidad de las experiencias de conocimiento redunda en beneficiarse éste, por ejemplo, con un tratamiento psi cote rapéuLico
una fácil confusión entre lo innato y lo adquirido, pues ambos se o con un mejoramiento en sus condiciones de vida.
combinan sólidamente desde el principio de la vida. Cuando se habla El QI no es una medición de la inteligencia sino una evalrwción.
de "familias de débiles mentales", sería bueno considerar en qué comparativa: dice solamente si el niño está adelantado o :.d:raH1ulo
medio se vio sumido el niüo al nacer, qué carencias afectivas y respecto del promedio de los niños de su edad. Además, lm-i LcsLH
culturales tuvo que sufrir y que muchas veces se reproducen, utilizados miden el control de operaciones básicamente escolarm1:
amplificándose, de una generación a la otra. Ciertas taras alcohóli- escritura, cálculo, comprensión del lenguaje. Los niflos cult.ur:il-·
cas, por ejemplo, dañan al niño en su constitución física y en la mala mente en desventaja respecto de estas operaciones basadac1 en el
relación afectiva con una madre entregada a la bebida. ¿Se piensa razonamiento y la lógica, serán juzgados negativamente de enlnu.ln
también en el sufrimiento del niño in utero cuando la madre es y sin que se encuentre en juego su inteligencia.
drogadicta y en la1, consecuencias que esto puede tener sobre la
calidad de la relación una vez que nació? La intrincación de lo innato
y lo adquirido dificulta la menor evaluación precisa. El enfoque Las reeducaciones
médico tiende a privilegiar la importancia de lo innato, es decir, de
lo que está inscripto en el cuerpo, en desmedro de la influencia del Otra consecuencia de la concepción psicológica de la persona es el
psiquismo sobre el funcionamiento. Sorprende leer todavía en 1996, intento de situar lafuncióndeficiente a través de tests, con el propósito
en una publicación médica 19 citada por Le Quotidien du médecín: de restaurarla. De ahí las prácticas reeducativas. De este modo
"Cociente intelectual: más que la leche materna, lo importante sería serán tratados el lenguaje, la dislexia, la ortografía, el cálculo,
el entorno. Varios estudios mostraron que los bebés amamantados etcétera, soluciones ortopédicas de un trastorno mucho más comple-
al pecho tienen, en la edad adulta, un QI superior a los alimentados jo. Según esta perspectiva, no hay sujeto considerado en su totalidad
con biberón. Un trabajo inglés sugiere que esto se debe más al y las relaciones entre el aprendizaje cognitivo y la problemática
entorno del bebé que a las cualidades nutricionales de la leche en inconsciente permanecen ocultas. Esto hace que, pretendiéndose
cuestión ... Por mucho tiempo se pensó que la riqueza de la leche reparar una única función, muchas veces se desplace el problema
materna favorece la inteligencia, etcétera." ¿Cómo es posible que, con riesgo de fijar el malestar en otra parte. Este desconocimiento·
todavía en 1996, se plantee semejante pregunta? ¿Cómo se puede de los vínculos entre las operaciones cognitivas y lo afectivo carac-
dudar de que el niño alimentado al pecho tendrá una cualidad teriza a la teoría de Piaget. Al describir los estadios del desarrollo del
distinta de relación con su madre, que influirá favorablemente en su niño al margen de todo contexto afectivo y emocional, Piaget man-
desarrollo físico y psicológico? ¿Es necesario ir a buscar una explica- tiene el concepto d~ una inteligencia pura, totalmente independien-
ción en los componentes químicos de la leche materna? te del resto de la persona. La considera una función como cualquier \/
,,/

El valor del QI deja planear una duda en cuanto al origen genético otra, que sería posible medir, evaluar. El niño piagetiano, en quien
de la inteligencia, y esto por varias razones que expusimos nosotros se efectúan toda clase de mediciones, es un niño mítico que no conoce
en nuestro libro precedente. Recordemos ahora que la creencia en un ni los afectos ni los conflictos, niño ideal exento de toda angustia
QI estable y definitivo induce la creencia en una inteligencia dada existencial y cuyo desarrollo no conoce el menor percance.
de una vez para siempre e inscripta, por lo tanto, en el patrimonio
genético del individuo. Sin embargo, todo esto ha resultado falso.
Experiencias efectuadas con gemelos homocigotas criados en me-

19. Lancet, 1996, nº 347, págs._ 1072-1075.

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 La psicología clínica Las encuestas de personalidad florecen en muchas revistas y encan-~llllljj
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tan a lectores y lectoras ávidos de reconocerse en tal o cual tipología. 1%jh

Esta identificación grupal es eminentemente tranquilizadora y, en ' '%
La psicología no se interesa solamente por los mecanismos intelec- un primer tiempo, más seductora que la interrogación analítica con 1%11¡¡
tuales sino que su campo de investigación se extiende al estudio de sus conceptos de castración, falta, división del sujeto. 1!¡¡ 11
las conductas: psicología del desarrollo, psicología social, psicología 11

clínica. Esta última nos concierne especialmente por cuanto se

relaciona con las conductas normales y las desviadas. Resulta de ello Los tests de personalidad
el encaramiento psicoterapéutico de los sujetos "desviados", es decir,
de los sujetos que sufren. Hoy por hoy, los tests de personalidad son de uso corriente y se
Si el psicoanálisis se ocupa particularmente del sujeto del in- tornan cada vez más sofisticados. Son muy utilizados en estadística';
consciente, la psicología toma por estudio la persona y se aboca al citemos, por ejemplo, los estudios sobre los efectos de los psicotrópi-
concepto de personalidad, definida como "conjunto de todos los cos en psiquiatría. También en investigaciones realizadas en nume-
rasgos individuales del ser humano". El concepto de personalidad se rosos ámbitos: en entrevistas para contrataciones laborales sirven
emparienta con nociones más generales como el temperamento, la para discriminar a los candidatos. En efecto, ¿sobre la base de qué
constitución, el carácter. Nosotros diríamos que, en psicología, to- criterios juzgar... , calibrar ... a los individuos? El punto parece
das las teorías se refieren a la categoría delyo, introducida por Freud abrirse a un vacío de tal magnitud, que todo lo que presenta visos de
y retomada por Lacan. Se trata de establecer ciertos componentes de ser mensurable, cuantificable o vagamente científico, es bienvenido.
la persona: caracteres biológicos, morfológicos, afectivos, pulsiona- ¡Hasta se han de preferir los tests de personalidad a criterios tan
les, volitivos ... Sobre la base de estos rasgos se intenta agrupar a los estrambóticos como los de la astrología! Vale para los tests de
individuos en categorías que posibiliten una mejor aprehensión de personalidad lo que decíamos del QI: se los debe utilizar con reserva
sus problemas. Hago recordar que "personalidad" deriva del latín y espíritu crítico; como medición, no tienen nada de "científico", y el
persona, término para designar la máscara que llevaban los actores espíritu humano escapa, por suerte, a cualquier categorización
de teatro y cuyas expresiones correspondían a caracteres fijos e definitiva. Frente a su incompletud, frente a las oscuras fuerzas que
inducían en el espectador la expectativa de un comportamiento lo animan, el ser humano vive en pos de certezas: las creencias, sean
determinado. Citaré aquí a:lgunos de esos grupos categoria:les. Jung religiosas, de connotación científica o como las que puede dar la
habla de dos temperamentos, los extravertidos y los introvertidos; psicología, poseen innegables virtudes pacificadoras.
otros mencionan los caracteres sanguíneo, flemático, colérico, apa- Aportaré seguidamente dos ejemplos en los que quedan en evi-
sionado, amorfo, apático. La tipología puede servir de referencia y dencia las derivas imaginarias a que puede dar lugar semejante
distingue los tipos leptosómico, pícnico, atlético ... ; conceptos analí- adhesión incondicional a la psicometría. En un artículo publicado
ticos impregnan a veces la terminología psicológica. Esta lista está recientemente en un boletín de psicología, los autores enumeraban
lejos de ser exhaustiva. Podríamos añadir que, al identificar el yo "cuatro dimensiones transmitidas genéticamente: la búsqueda de la
con la categoría de lo Imaginario, y éste en referencia a lo Real y lo novedad, el evitamiento del peligro, la dependencia de la recompen-
Simbólico, Lacan nos ofrece una interesante grilla, útil para carac- sa y la persistencia". ¿No es escandaloso encontrar semejantes
terizar la concepción psicológica. El yo es ante todo una formación afirmaciones en una publicación de pretensiones científicas? ¡El
imaginaria; ahora bien, en las clasificaciones de los atributos del yo término "genéticamente", que subrayo, sugiere un carácter heredi-
encontramos, en el nivel mismo de las teorizaciones, esa "profusión tario en comportamientos tales como "la búsqueda de la novedad"!
imaginaria" que particulariza a la instancia yoica. ¿Se ha visto alguna vez genes que contengan estos atributos? ¡No
Esta manera de abordar el psiquismo por caracterización de estamos lejos de la ciencia-ficción! Daré otro ejemplo.
conductas fascina a las personas deseosas de pautas identificato- Hace poco, un programa de televisión me sumió en abismos de
rias. ¿Quién es usted? ¿Es una buena madre? ¿una buena esposa? perplejidad. Se trataba de mujeres norteamericanas empeñadas en

150 1151

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 La praxis

Praxis es un término que designa la articulación dialéctica de la

teoría y la práctica. La práctica se apoya en conceptos de bas11
reunidos en un conjunto doctrinario. Las nociones de "sujeto del
inconsciente" y de "personalidad" son harto diferentes, y también lo
será la técnica psicoterapéutica: el psicoanálisis tomará esencial-
mente en cuenta las formaciones del inconsciente, la psicolog(a
apelará al yo. Sin embargo, debo matizar esta afirmación pues en la
práctica no siempre sucede así. En efecto, muchos terapeutas
psicólogos que han hecho un análisis personal harán psicoterapias
"de inspiración analítica" muy cercanas, de hecho, a las curas
analíticas. Tendremos varias oportunidades de volver sobre la
. antinomia de estas dos praxis, pues condicionan posiciones éticas
antagónicas. En las prácticas psicoterapéuticas el terapeuta utiliza
la transferencia para sostener su posición de amo del saber y de
movilizador de conductas: ejemplo tipo es el cognitivismo, con sus
terapias conductistas. En cuanto al psicoanalista, éste se borra,
renuncia a hacer de amo y con ello reenvía al sujeto a su división
originaria y a su falta.

De las dificultades al fracaso

Antes de interesarnos por los mecanismos psíquicos que hacen del

fracaso un síntoma, recordaré .el modo en que acontecimientos
exteriores al sujeto pueden incidir en el aprendizaje escolar, sea en
el sentido de estimular el deseo de aprender, sea en el de una
desafección de la cosa escolar. Ya hemos puesto en evidencia la
importancia de los contextos sociopedagógico y cultural, y más
adelante trataremos del fracaso como inhibición neurótica. De
momento, me referiré a ciertas disposiciones psicológicas r.elativa-
mente triviales que pueden ser causa de malestar en el sujeto. Este

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 estado de sufrimiento psíquico puede entrar en interacción con otras de la separación de sus padres, y esto a causa de su probl~
agresiones, que cumplirán entonces un papel amplificador y pon- edípica. Cuando se le suman las disputas relacionadas con él m1
drán en marcha ese engranaje mórbido que mencioné poco antes. por los derechos de tenencia o visita, por ejemplo, el niño se sien
Vamos a seguir el desenvolvimiento de este proceso y a intentar un objeto tomado como rehén y negado, pues, en su persona, mal
comprender cómo puede un niño, a raíz de un sufrimiento tempora- querido. Lo cual puede derivar en un desinterés generalizado y en
rio, pasar de un repliegue escolar común y silvestre a .un fracaso un estado depresivo.
confirmado. El problema me fue planteado frecuentemente por El alejamiento de un ser querido, abuelo o amigo, por ejemplo,
docentes para quienes el término "fracaso" parecía encerrar impli- puede perturbarlo profundamente. Las "depresiones de la mudan-
caciones excesivamente dramáticas; los impresionaba el que mu- za" existen también para el niño. Cree haberlo perdido todo, y este
chos niños experimenten, en un momento dado, una baja de rendi- sentimiento de pérdida y de soledad lo impulsarán a aislarse cada
miento sin que nadie pueda entender la causa ni hallar la solución. vez más en su nuevo ambiente. En la cura, el niño insiste e insiste
Por razones igualmente misteriosas, las cosas se arreglan, el alum- con los mismos temas nostálgicos, vuelve incesantemente sobre
no "arranca de nuevo" o, por el contrario, el relajamiento pasa de ser aquel paraíso que tuvo que abandonar, negándose a pensar en el
un estado transitorio a constituir un semi-fracaso definitivo: resul- presente y en el futuro.
tados mediocres, repeticiones de curso, escolaridad en peligro. Ciertos niños entran en dificultades a raíz de un disgusto con un
¿Cómo explicar esta evolución? Vamos a interrogarnos sobre la docente al que "no quieren" o que "no los quiere a ellos". Si el niño
articulación de los factores incriminados, veremos cómo surge un permanece varios años con este mismo docente, la cosa puede tener
anudamiento entre los de carácter factual y la estructura psíquica consecuencias graves. Conocí pequeños aterrorizados por una maes-
del sujeto. El sujeto se fabrica un destino con encuentros debidos al tra severa, que no se atrevían a hablar ni a moverse. Cuando los
azar, y el mal encuentro se transmuta entonces en neurosis de padres desaprueban los métodos empleados, su toma de posición
destino. Dos películas gemelas de Alain Resnais, Smoking y No ante el niño decide el destino de la situación: o bien lo tranquilizan,
Smoking, fueron caprichosas variaciones acerca de esos momentos preservan su espíritu crítico, relativizan las cosas, lo. alientan a
en que, a raíz de una nimiedad, la vida cambia de dirección y se tener paciencia y a amoldarse, en cuyo caso la mala cohabitación
altera sustancialmente todo el devenir del sujeto. . tendrá efectos positivos, o bien exteriorizan su agresividad para con
el docente y el conflicto padreg,...docente rebota sobre el niño, quien
puede hacerse víctima de represalias más o menos conscientes por
Una causa factual parte del maestro.
Hemos hablado ya de las deficiencias del medio familiar y social.
Comentaremos seguidamente algunas situaciones de índole co- Cuando un niño es víctima de carencias educativas graves, ¿cómo
rriente que desestabilizan al niño; se trata en general de un aconte- podría estar cómodo en una clase donde la mayoría de sus compañe-
cimiento doloroso. Puede ser un duelo, pero también un nacimiento. ros están más avanzados que él en los planos del lenguaje, de las
La llegada de otro niño a la familia, aunque se trate de un arribo operaciones simbólicas, de la reflexión y del razonamiento? Percibi-
deseado y esperado, puede provocar intensos celos cuya violencia y rá de entrada su inferioridad; el fastidio y el malestar que lo
carácter desestructurante son mayores aún por cuanto se los desco- embargan no favorecen su integración. Puede suceder que ciertos
noce y hasta se los niega, tanto por el niño como por su entorno. aspectos de su persona -presentación, acento, vestimenta- acen-
La enfermedad u hospitalización de un progenitor pueden dar túen su marginalidad y refuercen su actitud de repliegue. Los
lugar a un estado depresivo acompañado detristezaydesinterés. En docentes son los primeros en detectar al niño en dificultades. Una
este caso, el repliegue escolar no tiene nada de inexplicable. Lo observación atenta, pero discreta, permite a menudo "olfatear" la
mismo sucede con toda ruptura o separación. Un divorcio puede causa del problema. La maestra del año pasado, por ejemplo, señaló
provocar un gran desasosiego, sobre todo cuando la situación no es ya que ... conoce otros niños de la familia ... alguien vio a los padres,
explícita; no hay que olvidar que el niño se siente siempre culpable etcétera. En un primer tiempo hay que privilegiar la concertación y

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lii.. fü .. , .... ,.
 evitar la dramatización. En ocasiones, bastará con hallar soluciones Evoluciones posibles de la situación
inmediatas vinculadas al simple buen sentido, un apoyo pasajero,
un trabajo en grupo pequeño, por ejemplo. En esta etapa, los ¿Qué sucede cuando un niño se muestra reacio 111 11prP111l1r.111•·
docentes, los psicólogos del colegio, los trabajadores sociales y a escolar, cuando es incapaz de "asimilar" el programa, d 11 "11 l.1, 11114' r ,,11
veces el pediatra pueden ponerse de acuerdo e intervenir con clase"? En otro tiempo se lo llamaba "mal alumno, retnrn,1do". l•:11 1111
eficacia. Por ejemplo, un niño sumido en una patología de duelo o de libro Los retrasados no existen, me referí a este térmi110 ol,HolPlíl
ruptura afectiva deberá generar una mayor tolerancia respecto de asociado al bonete de burro y a todos los correctivos que Hufri1•ro11
los malos resultados escolares. En estos casos debe evitarse agravar desde siempre los escolares por su "mala voluntad" para apn•11cl1•r
la depresión con medidas punitivas, vengan de la escuela o del ¿Alguna vez la vergüenza generada por estas reprimendaH y r11sl.1
ámbito familiar. A veces es necesaria una ayuda psicológica, pero gos inútiles sirvió para motorizar el deseo de aprender, o única11w11-
casi siempre un medio acogedor y·comprensivo permite al niño salir te satisfizo el sadismo de los maestros? Al sostener que los malo"
de la crisis. Ya hemos tratado de las medidas pedagógicas o sociales alumnos no existían, quise decir que no existía el niño irremediable-
planteables cuando las dificultades de adaptación perduran. mente estúpido. Cuando se dice "mal alumno", "retrasado", se piensa
en esos niños inadaptados escolares a los que por lo general se asocia
la idea de debilidad mental innata, y contra esto me sublevo. El
La crisis edípica retrasado haría gala de mala voluntad, se negaría a estudiar ... Esto
tampoco es una explicación,.hay que buscar por otro lado ... ¡y en eso
Entre las causas coyunturales podríamos mencionar la crisis edípi- me estoy esforzando! ·
ca. A su respecto diremos muy poco, sin embargo, por cuanto su Si la terminología cambió, la cosa permanece; sigue habiendo
alcance psicológico la sitúa más bien del lado de la formación del. "malos alumnos", y aunque ahora nadie ose llamarlos retrasados, a
síntoma; en cuanto al fracaso-síntoma, será tratado con posteriori- los otros niños, y a veces a los maestros, no les faltan adjetivos
dad. sustitutos: nulos, idiotas, débiles mentales, mongólicos y su deriva-
Hay dos períodos de la vida de un sujeto en que éste presenta una do, "mongui". En un lenguaje más pulido, se hablará de dificultades
especial fragilidad y ambos están ligados a la resolución del complejo de aprendizaje, de trastornos cognitivos, de retraso escolar. No
de Edipo. Son momentos en que el sujeto vive con aguda intensidad atender en clase, quedarse a la cola o rezagado, son hechos que
el drama de la separación. Estos dos períodos clave, en los que el atraen siempre la mirada compasiva o despreciativa del otro: aun-
conflicto edípico está en su apogeo, se sitúan el primero hacia los 6 que ya no exista el bonete de burro, subsiste la etiqueta peyorativa
a 8 años y el segundo más tarde, en la fase de la adolescencia, cuando con su connotación de menosprecio; ahora bien, el menosprecio
los conflictos mal resueltos del primer período salen de nuevo a la genera vergüenza y la vergüenza conduce al odio y a la violencia. La
superficie. La entrada en la escuela primaria es, por lo tanto, una literatura nos ha dado numerosos ejemplos de esos niños humillados
etapa capital para el sujeto; si falla en este pasaje, corre el riesgo de que sufren en lo más hondo su incapacidad y su diferencia, sin armas
tener que vivir aquel desdichado encadenamiento que mencioné con para defenderse. La desvalorización que leen en la mirada del otro
anterioridad. ¿Qué sucede, pues, cuando entra en la escuela? los lleva directamente a la pérdida de su autoestima, con consecuen-
Es la época en que debe renunciar a su posición de chiquillo cias dramáticas sobre su devenir. Eljuicio peyorativo que cae sobre
protegido por el .medio familiar y se convierte en un ser social el alumno puede moverlo a reaccionar, y lo hará de diferentes
sometido desde ahora a la ley del grupo. Debe aflojar su vínculo con maneras según sus recursos y su temperamento.
su madre, quien a sU: vez no siempre está dispuesta a aceptar esta. El niño herido en su amor propio que1Tá hacerse notar, por
toma de distancia. Porque aprender es un acto autónomo que el niño ejemplo, haciéndose el payaso. Sus salidas, sus tonterías, su compor-
deberá cumplir solo; aprender y restituir un saber son mecanismos tamiento provocador hacia la autoridad pueden aumentar su pres-
activos; el niño que utiliza tan sólo su memoria y se queda en la tigio ante sus compañeros, y entonces se convierte en una especie de
imitación y en la repetición no rendirá mucho tiempo más. líder admirado por sus audacias. Los castigos, al multiplicarse,

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______________________
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justifican su rebeldía, y sus actitudes provocativas refuerzan el entonces los padres se enojan más, castigan: nada de televisión, 1\11\il l\)
escarmiento, lo cual va aislándolo y excluyéndolo paulatinamente. nada de salidas, nada de dinero para sus pequeños gastos (decisión 11\lil l
Esta escalada puede desembocar incluso en la delincuencia y condu- injusta a más no poder, y torpe). Promesa de maravillosas recom- 1l l)II
cir a una situación casi irreversible. El fracaso puede consolidarse y pensas si las notas suben. No hay nada que hacerle. Crece entonces llilllli¡
la marginación perpetuarse por la concurrencia a diversos estable- la inquietud: ¿es acaso un débil mental? Pal~bras que no se pronun- 11·11 1

cimientos especializados llamados en Francia "dépotoirs", "vertede- cían y, .en cambio, se dice: ¿de dónde le vendrán estas dificultades? 'I
ros", de los que el joven saldrá a los 16 años, asqueado de la escuela Cada cual piensa en algún mal alumno perteneciente a las familias
y sublevado contra la sociedad. paterna y materna. Se hacen tests y son normales; esto da tranqui-
Otro niño podrá guardar una aparente indiferencia en una situa- lidad, pero confirma el juicio del maestro: "puedes esmerarte"; se
ción de fracaso; se instala entonces en una posición masoquista que lo trata entonces, en efecto, de mala voluntad: "lo hace a propósito" ...
hará pasar del papel de "mal alumno" al de "fallido". Aunque se queje "para fastidiarnos", agregan ciertos padres, "es un vago". En esta
de su suerte, obtiene con ella cierta satisfacción, un goce "ignorado por etapa es cuando nos toca a los analistas ver a los padres. Tenemos
él mismo", como dice Freudapropósito de este goce neurótico. Es el tipo delante a un padre y una madre excedidos que inventan nuevas
de evolución que los analistas llaman "neurosis de fracaso". medidas coercitivas, multiplican las amenazas, se acusan mutua-
Muchos niños reaccionan ante la situación de fracaso entrando en mente de "no saber actuar" con el niño: uno sería demasiado
una depresión. Ya hemos mencionado la frecuencia de las manifes- indulgente, incluso permisivo, el otro demasiado represivo. Ante la
taciones psicosomáticas en estos casos. Recibí a menudo en mí violencia de estos discursos vemos al niño con los ojos bañados en
consultorio niños o adolescentes profundamente marcados en su ser lágrimas y sumido en una profunda desesperación. Lo que le afecta
por el fracaso, la vergüenza y, sobre todo, la condena del adulto a su no son las malas notas en sí y tampoco los reproches de los docentes,
respecto, adulto afectivamente cercano: progenitor, profesor, ami- sino la actitud de los padres, pues todo lleva a pensar que él es el
go. Están tristes, parecen haber perdido el gusto por la vida, nada les malo, dado que malas notas= mal sujeto. Muchos son los autores que
interesa y nada los motiva. Su comportamiento suele presentar remarcan esta identificación, entre ellos Stella Baruk cuando de-
perturbaciones: trastornos del sueño, anorexia, bulimia, aislamien- nuncia los estropicios que ocasiona; identificación robustecida por la
to, llegando a veces las cosas al extremo de las conductas suicidas. apreciación profesora! del "podés esmerarte", que pone en primer
En ocasiones salen a relucir defensas paranoicas: nadie me quiere, plano la mala voluntad. ¿Qué sucede entonces? El niño cree haber
todo el mundo me tiene rabia, los profesores, los padres, el hermano perdido no solo la estima sino también el amor de sus padres, se
mayor, aquel que ha tenido éxito y que ha sabido granjearse el amor deprime, se enferma. Puede tratarse de ligeros trastornos funciona-
de los padres. les desprovistos de gravedad, pero también de enfermedades recu-
Tomando como base una situación de desmedro escolar podría- rrentes: otitis, anginas, gastroenteritis, crisis de asma, etcétera. Al
mos imaginar, a la manera deA. Resnais en Smokingy No Smoking, percibir la inquietud de sus padres y su incrementada atención, el
varios libretos. niño cree haber recuperado su amor. Cuando retorna a la escuela, la
crisis puede haber pasado pero, como nos encontramos en un libreto
El libreto catástrofe catástrofe, diremos que el ausentismo motivado en la enfermedad
El chiquilínya no estudia tan bien, los profesores se quejan, las notas no ha solucionado nada, el niño se atrasó respecto del programa por
bajan, surge la apreciación temida: "podría esmerarse". Los padres ignorar lo que se hizo durante su ausencia, se siente un tanto
paran la oreja y surge, primero, la alarma: ¿qué está pasando? extraño en la clase, se desanima, el retraso se agrava. Vuelven los
¿Cansancio, anemia? Se acude al pediatra, quien tranquiliza. ¿Ma- reproches, y los padres, a menudo por consejo de los docentes,
las compañías, entonces? ¿No es su amigo el más nulo de la clase? deciden "consultar", pues quizá se trate de un "bloqueo psicológico".
Empieza a haber cierto enfado: "Hacé un esfuerzo, estudiá, tendrás Comienzan entonces las diligencias orientadas a ayudar al alumno
que repasar tus lecciones y tus deberes, la maestra lo dijo: podés a librarse de sus dificultades. En este punto podríamos imaginar
esmerarte." Las cosas no se arreglan, las notan siguen bajando; distintas continuaciones del libreto.
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 Hipótesis n º 1: las cosas se arreglan ya instalado y viene a inscribirse en la problemática íntima de los
Imaginemos que la preocupación de los padres los lleve a interrogar- involucrados. Las historias de Arthur y Victor son un paradigma de
se sobre el malestar del pequeño; a través del diálogo, y prestando esta forma de evolución.
al niño una atención sin flaquezas, intentan comprender la razón de
su conducta: observan que el deterioro surgió después de que el hijo Libreto inconsistente
menor ganara más espacio en la familia al empezar a caminar, a La historia no puede ser más trivial: es un buen chico, muy educado,
hablar, a tocar todo, a romper los juguetes de los grandes, etcétera; nada barullero, le sobra buena voluntad ... pero, he aquí el punto, "no
o bien ha muerto esa abuela a quien él quería tanto, o el padre tuvo es muy capaz", se dice, sobrentendiéndose: "es un poco retardado";
que internarse, etcétera. Estos padres saben intuitivamente que las en las aulas repletas pasa desapercibido, nadie se preocupa por sus
dificultades escolares pueden ser un signo de llamada, la expresión notas, que son inferiores al promedio, ni los padres ni los docentes;
de un malestar, que no hay por qué enloquecerse y, mucho menos, repetirá, acabará por "pasar de grado", adquiriendo, pese a todo,
mostrarse severos. El intercambio con el docente, un consejo de la algunos rudimentos de lectura y escritura, siempre a la cola de la
psicóloga escolar y, de ser necesario, una concertación entre todos clase. Terminará sucursus a los 16 años, hastiado de la escuela, sin
los implicados en la educación del niño, permiten a menudodesdra- haber adquirido el dominio de la lengua y menos aún el de la
matizar la situación y localizar el punto de sufrimiento que motorizó escritura. En el prólogo a su libro De l'illettrisme en général et de
el desinterés escolar. En este momento suele alcanzar con simples l'école en particulier, 20 Alain Bentolila describe el itinerario de este
medidas dirigidas aprevenir la escalada: un poco más de atención e tipo de alumnos que conoció en buen número entre los jóvenes
interés por un niño apresado en una patología de duelo. En muchos reclutas en el centro de selección de Vincennes: "Mathieu no entien-
casos son suficientes medidas de sostén, de reaseguro y de estímulo, de las consignas, el diálogo con él dura muy poco ... " Su cursus escolar
en gestiones de asistencia leves, no psiquiatrizadas: por ejemplo, es común y corriente, "buen niño, un poco encerrado", dos años de
ayuda en los deberes en una atmósfera de calidez. Ya nos hemos curso preparatorio que no lograrán mejorar el dominio del lenguaje
referido a las diferentes posibilidades de apoyo en esta etapa. ni poner en claro la finalidad de la lectura ... Al terminar la escuela
primaria, Mathieu es sólo capaz de captar algunas de las informa-
Hipótesis n º 2: las cosas se complican, ciones más ostensibles de un texto breve. Las palabras poco corrien-
en camino liacia el fracaso escolar tes y abstractas lo desconciertan, las relaciones cronológicas lo
Esquema clásico que empezamos a conocer. El niño decepciona a los confunden, las concatenaciones lógicas lo paralizan. Mathieu sale
padres, quienes deciden tomar las riendas. Por lo general, es la del colegio secundario a los 17 años sin haber obtenido su diploma,
madre quien va a ocuparse de los deberes y lecciones y quien tras fracasar en un CAP (Certificado de aptitud profesional) de
controlará el cuaderno de textos. La insistencia de la demanda mecánico donde las pruebas generales le fueron fatales. Dos años
"estudiá, tené éxito", el peso de la intrusión permanente en el trabajo más tarde le proponen una pasantía de inserción (venta e inversio-
escolar son fuente de angustia para el niño: hemos visto a un Arthur nes). Dos días le bastarán para percatarse de que los formularios,
que, acorralado por las amenazas y los gritos maternos, dejó de cuadros y textos distribuidos están fuera de su alcance. De todo esto
pensar. Este atiborramiento de las madres, que suele suceder al le quedará una dolorosa sensación de frustración y rencor".
atiborramiento alimentario, provoca un rechazo, una especie de Criado por una madre poco comunicativa, absorbida por su
anorexia escolar: forma más frecuente de las dificultades que se trabajo, "Mathieu ignora lo que quiere decir hablar", dice el autor,
observan en el comienzo de la primaria. En general las cosas no y concluye la observación en estos términos:
terminan ahí, se recurre a especialistas, a reeducaciones, a profeso-
res particulares, etcétera. El malestar del niño persiste y su fracaso Cuando Mathieu D. llegó al mundo, el 15 de enero de 1974, su destino
pasa a ocupar un lugar central en la relación padres-hijo: sólo se lingüístico ya estaba trazado. Del verbo no conocería más que los
habla de notas, de castigos, de las preocupaciones alrededor de la
escolaridad de este niño. La trampa se cierra para él, el síntoma está 20. Alain Bentolila, De l'iliettrisme en général et de l'école en particulier, op. cit.

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balbuceos: demandas, constataciones, llamadas e invectivas. Le
sería ajeno aquello que confiere su poder a la palabra: análisis, necesarias para encarar los aprendizajes cognitivos. Hay otros casos'llfi¡IIII¡¡
crítica, argumentación y evocación. También estaba programado su que quisiera comentar ahora donde el fracaso está íntimamente · .111¡¡
destino social. Francés y francófono, Mathieu sería extraño a su asociado a un confiicto psíquico. Es lo que llamaremos fracaso- · 1lfllill
propia comunidad nacional, conducido a buscar en un gueto social y . síntoma. Veremos de qué modo se asocian aquí la angustia, el 1!11 11
cultural el calor y el sentido que ni su familia ni la escuela de la confiicto y la inhibición intelectual. El resultado de esta inhibición · lii
república sabrían ofrecerle. será el fracaso, con todas las consecuencias secundarias a que ya nos
Al cabo de catorce años de escolaridad, Mathieu D. es un iletrado: hemos referido: pérdida de la autoestima, depresión, a veces margi-
incapaz de leer una consigna, de llenar un formulario, de comprender
un artículo del diario, tiene muy pocas posibilidades de encontrar un nación. Hemos insistido sobre el sufrimiento que siente el niño a
sitio en nuestra sociedad. causa de la depreciación de su imagen; ciertos docentes observan
El 8% de los adultos franceses jóvenes están en el mismo caso. incluso en estos jóvenes sujetos una pérdida de su dignidad con
motivo de la humillación y la relegación de que muchas veces son
Situaciones de ese tipo coinciden con las mencionadas a lo largo víctimas.
de este capítulo. Al percatarme, un elemento me impresiona y es el Al lado de este sufrimiento hay otro que se ignora: el sufrimiento
desconocimiento de este estado de penuria cultural: ¿por qué y de neurótico; corresponde a un malestar íntimo, a un conflicto incons-
qué manera el niño y luego el adolescente pudieron escapar al ciente. Se lo reconoce por algunos indicios: un niño o un adolescente
proceso de escolarización? No cesamos de interrogarnos sobre las que tienen todas las aptitudes para triunfar, no lo consiguen. No se
razones de esta particular evolución, y con ese fin ubicamos también trata aquí de carencia educativa mayor, de dificultad de razona-
el problema en otros niveles pues la escuela no es la única respon- miento, de retraso lingüístico evidente: es un fracaso inexplicado,
sable del fracaso. Hay que remontarse mucho más atrás, no tener incomprensible. Esta "incomprensión" de la situación refuerza las
miedo de empezar por los orígenes y preguntarse por la estructura- posturas críticas: "lo hace a propósito", se le nota la "mala voluntad".
ción del sujeto. Iremos a ello progresivamente. ¿Cómo se construye Encontramos la misma reacción irritada ante el adulto depresivo del
un sujeto? ¿Cómo accede a lo simbólico? ¿Cómo encuentra su que se dice: "¡No le falta nada para ser feliz! ¡Sólo tiene que moverse
identidad y sus razones para vivir? un poco!" Ya hemos esbozado una reflexión sobre la naturaleza del
síntoma con motivo del caso de Arthur, en la primera parte de este
libro: quiera el lector remitirse al punto correspondiente.

El síntoma es una formación del inconsciente

C. EL DESEO DE SABER Y SU IMPEDIMENTO:

EL FRACASO-SÍNTOMA Para que los lectores poco familiarizados con la terminología "psi"
puedan comprender mejor la noción de síntoma, referiré algunos
trastornos sintomáticos que suelen presentarse en los niños. Entre
los más frecuentes citemos la enuresis, los trastornos del sueño, la
encopresia, los comportamientos anómalos, las perturbaciones de
Hemos visto que el fracaso escolar podía ser respuesta a un trauma •l. las conductas alimentarias como la anorexia y la bulimia, ciertas
vivido por el sujeto e incluso una actitud reactiva frente a una manifestaciones somáticas.
situación embarazosa. Podía ser también la expresión de una caren- Para nosotros, como freudianos, el síntoma es una formación del
'./ inconsciente: indica la división del sujeto, su esquizia, por la misma
cia educativa que dejó al niño indefenso, sin las bases estructurales 1
i virtud que el sueño o el lapsus. El síntoma encierra un sentido
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 igp.prado por el sujeto, quien no se reconoceenteramente en él: "no ¡ carecer de todo nexo con un malestar psíquico cualquiera; la intriga
es culpa mía, díée el niñÓ que se hace pipí en la cama, no lo hago a .• empezó con su ~p~t.i<::I§.:g. y con su surgimiento al reiniciarse las
propósito", "quisiera comer, pero no puedo", nos dice la anoréxica.
¿Qué dice el obsesivo al multiplicar sus ritos y lavarse las manos
l labores docentes. Una causalidad se abrió paso y la queja se focaliz6
I sobre la causa supuesta: se incriminó a la fimcián docente, y el
veinte veces por día? "Quisiera parar, pero no puedo, es más fuerte trastorno, reconocido entonces como "psicológico", nicibió d nombre
que yo."¿ Qué dice el niño en situación de fracaso? "Quisiera estudiar ¡ de depresión. De aquí en más, las cosas estaban en su sitio: la queja
bien, pero no puedo, y no sé por qué." El sujeto no comprende lo que pudo desplegarse, las causas traumáticas inherentes a la función se
I
t le empuja (pulsión) a actuar así o, al contrario, lo que lo incapacita precisaron, el sufrimiento psíquico fue identificado e ingresó en la
I
\... para actuar (inhibición). nosografia bajo la denominación de "fobia escolar de los docentes".
El síntoma es un sufrimiento; sufrir viene del latín ferre, llevar: Pese a esto, la implicación del sujeto seguía siendo dificil de plan-
uno lleva su cruz, uno aguanta su desazón. No se trata aquí del tear, subsistía una posición paranoica consistente en atribuir la
sufrimiento ligado a la herida de amor propio proveniente de la causa a un fenómeno exterior. Todo era culpa del sistema, de la
mirada del otro, sino de un sufrimiento íntimo, oculto, a menudo no insti.fación, delos alüirii:tos, etcétera. La causante de la enfermedad
identificado. El. sufrimiento del síntoma es silencioso, no pasa de era la profesión, como si se dije~a: "no quier~ ~aber nada" ... de mi
entrada por la palabra y puede adoptar, paradójicamente, la forma , responáabilidad. El síntoma realiza su trabajo de compromiso, la
de un goce: tal es el caso de la anoréxica que corre alegre y fobia cumple su papel de revelación del malestar.
despreocupada hacia la muerte, o el de la histérica desplegando con ' Hay un abismo entre la queja y la interrogación del sujeto sobre
"bella indiferencia" el relato de sus múltiples trastornos. Sea como sí mismo a raíz de su sufrimiento. Es éste un trayecto largo y
fuere, en elplano.incons.ciente est.e.syfrü:i:1tento está dirigÍdo álotió
y se concreta en determinado momento en üña'qiieja expresada'eii'
general al médico: la anoréxica ya no soporta su amenorrea o sus
ª~
doloroso, pues consisí;e primeramente en r~con9<::~r su diu.i.sión
y luego en intentar re_¡3.pi:()Pi.ll,:ri,.~
quisiera, en el fondo, seguir ignorando.
aquella P8:r!e. de sí. _que él
Es ahora cuando puede
malestares digestivos. Cuando se trata de una histeria de conver- su:rgirla demamta a ün Otro cielsaber y cuando podrá iniciarse un
sión, la paciente, cansada de su parálisis o de sus desmayos, irá a trabajo encuadrado en la transferencia.
consultar. Este proceso es diferente en el niño. Aparte de que no hay, al
.Es infrecuente que el sufrimiento manifestado se reconozca de comienzo, demanda propia,'las cosas se complican por el impacto
lo
e;l)t:rada comopsíqµ:ico,loqueocufrfrá por general despriésde un que producen los fantasmas parentales sobre su síntoma, ya que el
largo trayecto sembrado de esperanzas y de fracasos terapéuticos. A solo hecho de reconocer la naturaleza sintomática del fracaso escolar
veces se necesita mucho tiempo para que el origen psíquico de los de su hijo se torna difícilmente aceptable para los padres. Volvere-
trastornos quede reconocido e identificado. Por ejemplo, el niño mos ulteriormente sobre este aspecto del problema, cuando expon-
incapaz de atender en clase ignora por completo, y su entorno junto gamos el caso de Víctor.
con él, que sufre moralmente de algún conflicto psicológico; hay No basta que el sujeto se asigne a sí mismo el origen de sus males
desconocimiento y desplazamiento de la causa, todo el tiempo se oye \ para que pu~da efectuar una demanda ~e análisis, porque el deseo
aquello de "la culpa es de ... " y de "sólo hay que ... ". Se niega así la · de saber se ve contrarrestado por el miedo a saber demasiado: el ::/
responsabilidad del sujeto 'y su impotencia es atribuida a una . sujeto olfatea el peligro, teme descubrfr"'su:S-iiropias grietas y no
realidad exterior. Vendrá entonces el vals de los intervinientes, poder..récuperar¡ie.cfe iifo:.Aqü(esfa éFodfo al saber", a ese sa.her
buenos apóstoles ojueces inmisericordes. En el grupo de docentes en iíisabido del:incOnsdente, aquí está "!.,::q2~r;ii_ón dela ignor~i_a:,a que
dificultades seguimos paso a paso la andadura que va del sufrimien- alude Lacan. Hoy por hoy, los vemos ejercerse en el rechazo al
to fisico a la subjetivación del síntoma, con la fase final de la psicoanálisis y en el odio inclusive a todo cu¡:µito le concierne. 21
demanda dirigida a un Sujeto supuesto saber.
t:J En un primer tiempo se trataba de manifestaciones somáticas 21. Pensamos particularmente en la anulación de la disertación de Freud en
ii aisladas. El docente enfermaba y estas enfermedades parecían Estados Unidos y los ataques a su propia persona.

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Pensamos también en el entusiasmo por las neurociencias y por las dice lo siguiente: "No estaba yo, algo me dirigía, no estaba previJ~llfl
~
terapias conductistas, destinadas a ocupar todo el campo psicológico que haría lo que hice, no tenía ninguna idea preconcebida ... El arte '
y psiquiátrico; todas estas terapias, al reforzar el yo, tienden a revela lo que cada cual lleva dentro de sí sin saberlo ... ".Lo que no
.111111111
ocultar lo inconsciente. Hace falta valor, es cierto, para renunciar al impide que siempre se le hagan al autor las mismas preguntas: ¿Es
síntoma y hace falta cierta dosis de "inconsciencia" para depositar usted mismo el que habla por boca de tal o cual personaje? ¿Esta obra 111111111 ,,._

con:fianzaenaquelquenosacompañaráenestaexploración.Pensa- es autobiográfica? ¿Cuánto tiene de ficción? Y hay quienes se

mos en Freud, quien partió solo al descubrimiento del inconsciente. asombran de que la vida del autor no se parezca en nada a su obra.
Sólo en el momento de iniciarse el trabajo psicoterapéutico puede el Por más que Flaubert diga: "Madame Bovary soy yo", nadie le cree
sufrimiento articularse en una palabra, y entonces, al hacerse oír, 1 porque nadie se atreve a pensar que lo más verdadero de uno mismo
volverá al sujeto como revelación de su ser. · esté siempre "en otra parte", de preferencia en la ficción.
¿Puede hablarse de elección del síntoma? Si hay elección, tiene
que ser por fuerza inconsciente, como el conflicto que la determina:
lo atestigua la estructura misma del síntoma. Reconocemos en la
Sobre la naturaleza del síntoma determinación de esta elección la experiencia constitutiva del suje-
to. Si en el síntoma encontramos siempre los mismos elementos
estructurales -conflicto inconsciente, represión, retorno de lo repri-
El síntoma es una "cojera", dice Lacan, pero ¿se puede vivir sin algo mido, etcétera-, ¿qué diremos en cambio de la forma del síntoma?
que cojee cuando se sabe que el sujeto es un sujeto dividido, actuado Para expresar su malestar, el sujeto va tomar elementos de su
I
por su inconsciente? La salud total, la armonía, el equilil:>:rio, la entorno sociocultural. El síntoma se inscribe en una época, utiliza
felicidad que los descubrimieritós científicos o las religÍones dejan sus significantes clave/se alimenta de los mitos y creenci;s de una
esperar, son ilusorios: ningún paraíso, ninguna sustancia psicotró- cultura. El síntoma es llamada al Otro y este Otro al que el sujeto
pica, ningíiña'ciioga;ninguna creencia acabará con la angustia de la destina su queja difiere según las épocas y las culturas: puede
muerte y con el dolor de existir. La escisión es un hecho de estructura tratarse de instancias médicas, religiosas y hasta políticas.
contra el que luchamos contodásifüestras fuerzas. El síntoma es Pondré como ejemplo a'la histérica. Para ella se trata de acomo- \'
una acomodac:Ióñ qÜe elsujeto elabora a partir del conflicto entre su .,., dar estrategias del deseo para remediar la angustia de castración. \
próhfoñiaticá'iñco11s~1.~.iif.ej>' $J!~:d.~ferisás; es un compromiso, nos· Va a utilizar sus estrategias sobre las figuras emblemáticas de los ·
dké Freud; entre variastendencias contradictorias en el que inter- maestros de su tiempo. En la Edad Media, cuando la ideología
vienen Illtíltiples eleme11tós: pulsfoñeS, superyó, yo, ideal del yo. El dominante era la religión, quemaban a las histéricas por brujas, su
sujetó intenta :reprimir, si_n conseguirlo, algunos de los elemen,tqs demonización y su condena se inscribían en el contexto religioso de
perturbadores,_ y por eso encontramos en el síntoma a la vez la la época. ' '
fontátivá de represión y él retorno de lo reprimido. El síntoma va a Las histéricas de la época de Freud y Charcot, con sus grandes
integrar todas estas téndencias:,]'reuq li::1,bfa ele sobredeter_minci- crisis epileptoides y sus parálisis, interpelaban al neurólogo. Recor-
ci6ri; la fobia a los perros en Justine ilustra a las claras el efecto damos las polémicas en torno.a las verdaderas y falsas parálisis:
condensador del síntoma. Por su parte, Lacan hace del síntoma.la ¿lesión neurológica o simulación? ¿ataques epilépticos verdaderos o
metáfora del sujeto. Dirá también: "Yo defino el síntoma por la falsos? Las histéricas de hoy ya no presentan manifestaciones tan
manera en que cada cual goza del inconsciente, en tanto que el ruidosas y'f.~ªtr.aj~s.~'eii~i:t~"):iicíse.dii>.rirrieif,.haceri 'espasmofilia, "se
1néonsciente lo determina." • ,..;,¡,· üiéiien abajo" o "somatizan" .. Los que interrogan al .mJqico _son
Podríamos comparar el síntoma con la creación artística. El fundaí:nenta.lmeiite los P:PS (fenómenos psicosomáticos); confun-
artista tiene muchas dificultades para hablar de su obra, sus diéndolo y poniendo en entredicho una medicina altamente cientí-
comentarios sobre ella suelen ser obvios, poco interesantes: no fica y un saber sobre el cuerpo cada vez más técnico y desubjetivado.
conoce el porqué de su creación. Soulages, refiriéndose a su pintura, La política también puede tener su impacto sobre la forma del

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bttt:rrrtnWtWttttttWtMttttt:wrMMwtMIMMMtMMMIWlWe+:tetlttttlttetltt!WtlMfflMtMttMtMOtHMOWUM..1¡HIWWHWllll~iUl1Ul1l1Uiil.loh•l.l.hl.~bl.ll.llloü.iill.t.iii.UU.a.HiUiiul.l,ul.l.l.Ul.iul.ill.Uiiiíl.Ul..loUUlUl.ll.l.llUh,,1.¡,,,u.,u.J..11,u,11.,011nu1.,u.1.,nu,unuu,1.,uu•••••ü•,••••·············U,,...... 1.1..,1.1.,,u.,,u.,,1.,1.,.1.J.,,1.,,,._........................................u,, .............u,,••••u,, ............................u....1,w.1owlwilidoUllilü~WiilOilUMUIMltMMWMMUMUtUlit4

 síntoma: ¿o no se habla actualmente de estados depresivos relacio- manifestaciones esquizofrénicas. Prádicamunt.1 y1111011••111111, •·:111:1
nados con la crisis? Las reivindicaciones se orientan entonces a grandes regresiones de tipo catatónico, los p1-1icúl.iro¡1 1,11 pr.•:i.• 111 n II
ciertas instancias de conducción, pudiendo tratarse del poder polí- más como personalidades borderline, inadaptadrn, i.;u1·i,il•·111•11 q111,•
tico, pero también de los responsables de instituciones en las que los nes la diversidad y variabilidad de los trastornos Hon 1111 111>11Uw1ilo
sujetos se hallan insertos. Hemos visto a los docentes cuestionar para la identificación de la estructura subyacente. Mud1111·1 ('1111d11r
directamente, con su fobia y sus reivindicaciones, el funcionamiento tas adictivas, por ejemplo, son remedios para la an¡r,ust.in d11 d1111••11
de Educación nacional. tructuración psicótica, diferenciándose en este as pedo dul g n 1111•1111 l1•
La psicosis no escapa a estos determinantes. Si los fenómenos. las toxicomanías.
elementales que sellan la estructura de la psicosis se mantienen Las sociedades modernas proponen múltiples objel:m, do H11i.i11f¡¡r
estables -alucinaciones, angustia de fragmentación, despersonali- ción inmediata y de este modo facilitan el consumismo. La 111ilt:r.11
zación, por ~jemplo-, las formas que adoptarán las producciones ción bulímica de estos objetos puede servir como un modio p11<'11
delirantes y los fenómenos de suplencia varían según las épocas o evitar la angustia. La gama corre desde el uso desenfrnnndu du lw1
culturas. ¡Nuestros pacientes de hoy reciben mucha menos corriente imágenes televisivas hasta la ingesta de drogas, pasando por l.od11¡1
eléctrica en el cuerpo que hace un siglo, pero están más a menudo las conductas de adicción: bulimia, manía de comprar, pasión por t'l
bajo la influencia del presentador televisivo que los hipnotiza juego, sexo consumible.
dirigiéndose a ellos personalmente! Sabemos que el loco puede ser No todas estas patologías conciernen forzosamente al niño peque-
el reflejo más o menos deformado de la sociedad y, por este hecho, ño, pues éste no tiene a su disposición los elementos culturales
será aceptado como diferente o será rechazado. Así, por los présta- necesarios para construir síntomas tan elaborados. En su caso, el
mos tomados de los mitos e ideales de una comunidad, el síntoma, sufrimiento y la angustia suelen expresarse a través de una altera-
. en su forma, C<>~.~!i_!:U..Y.13. ..~!:l:.!.f!?.Q ..~P.E#..<!.f,.. ..,............................. ción corporal. Ciertas disfunciones somáticas -trastornos del sueño,
Cuando se instala la confusión entre estructura y forma del anorexia, retardos del crecimiento- pueden ser respuesta directa a
síntoma, vemos surgir conceptualizaciones psiquiátricas más que una distorsión de la relación precoz madre-hijo. Un ser que todavía
dudosas y de efectos perversos. Pienso ahora en ciertas aplicaciones no posee el lenguaje puede manifestar, mediante una lesión de su
psicoterapéuticas de las tesis etnopsiquiátricas. La obra de Georges cuerpo, el sufrimiento de un abandono. El abandonismo descripto
Devereux sirve de pretexto a terapias etnicistas aplicadas a inmi- ·.í por Spitz comenzaba en el "marasmo", la "letargia", y acababa en el
grantes. Para estos nuevos terapeutas-brujos-curanderos, el psi- autismo, el retraso y muy a menudo en la enfermedad y la muerte.
quismo estaría definido en su esencia por el elemento cultural: Aunque la terminología haya cambiado, el problema sigue siendo
confunden, pues, estructura y forma. Al atender exclusivamente a observable.Vimos hace muy poco esos rostros de niños deshumani-
la forma cultural del síntoma, desconocen lo íntimo, lo singular de zados en ciertos países donde el Estado debía hacerse cargo de la
un sujeto, y de este modo refuerzan la alienación y los procesos de infancia abandonada: niños rumanos, niñitas chinas de mirada
defensa. El poder del terapeuta, a la vez brujo, psicoanalista y vacía cuya vida se resume en un balanceo estereotipado y en gritos
etnólogo, puede generar ilusiones por cuanto, al acumular todos los inarticulados.
significantes del saber y del poder, suscita una transferencia masiva El niño puede quedar marcado también por una sobreinvestidura
y se vale entonces de su influencia como lo haría un hipnotizador. pulsional del Otro; una parte de su cuerpo se queda entonces en
Puede resultar de. ello una rápida desaparición del síntoma por souffrance* y pasa a ser sede de fijación para un fenómeno psicoso-
efecto del refuerzo de las defensas, a través de la identificación yoica mático: eczema, enfermedades del tracto digestivo u otra enferme-
con el grupo. A menudo esta desaparición es provisoria, y ciertos .. dad de órgano .
fenómenos de desplazamiento revelan que no se puede hacer, ¿Por qué cierto niño hará una anorexia y otro perturbaciones del
impunemente, caso omiso de la estructura.
Asistimos desde hace algunas décadas a un cambio en las patolo- * Literalmente: "en sufrimiento". Expresión cuyo sentido general es "en suspen-
gías. La llegada de los neurolépticos modificó profundamente las so", "en espera". [N. de la T.]

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sueño o un eczema? Lo ignoramos ... Los médicos hablan de sensibi- Ciertos trastornos ilustran mejor que otros la complejidad de 1l~!llt¡¡ll il
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lidad específica de tal o cual órgano al que califican de "espina elementos que i~tervienen en la formación del síntoma. Existen · 11111¡¡
irritativa". Los analistas pensamos en la sobreinvestidura pulsional casos de anorexia mental en los que reaparecen los elementos · 111¡¡
de una madre que imprime sobre el cuerpo de su hijo la marca de su estructurales antes descriptos: la división del sujeto con sus conflic- ·111111¡¡¡
propio goce. Una ex anoréxica transmitirá a su hijo sus ansiedades tos inconscientes, la lucha contra las pulsiones con la represión, las · !!11, 1
,

en torno a la comida y podrá inducirle trastornos de la función nociones de compromiso y sobredeterminación inherentes a la '1
alimentaria. Otra, de estructura obsesiva, pendiente de la regulari- :finalidad del síntoma.
dad de su tránsito intestinal, generará una disfunción o una enfer- Vamos a ubicar todos estos ingredientes a través de un caso de
medad del tubo digestivo. Ese impacto del fantasma parental sobre anorexia mental en una muchacha de 22 años, incluyendo el aporte
la instalación del síntoma del niño deja a éste en un estado eminen- de lo social perceptible en lo mostrado por un cuerpo cuya delgadez
temente lábil. 22 A la inversa de lo que sucede en el adulto, los se justifica en los estereotipos de belleza femenina actuales.
trastornos todavía no se han coagulado y evolucionan, se desplazan,
pudiendo el niño liberarse de ellos más fácilmente por cuanto la
patología es inducida por el Otro y compartida con él. Cualquier
intervención de un tercero que le permita liberarse de este influjo Virginie, la anoréxica '-"
producirá una rectificación inmediata de sus posiciones subjetivas
y la salida de su alienación. A veces se necesita muy poco para
ayudar a un niño a reandar su Cfill1ino propio. La historia de Virginie nos permitirá compre_nder mejor hasta qué
Hemos señalado en diversas oportunidades la articulación entre _punto el síntoma representa al sujeto 'en su complejidad. En la
lo social y lo singular; el síntoma "fracaso escolar" hace al propio añóiexiá, cómo en el fracaso escolar, tenernos que vérnoslas con una
meollo de esta problemática pues se sitúa en la intersección del ser multitud de parámetros.
social y del ser íntimo. Examinado ya el punto de la nefasta La anorexia de Virginie es constitutiva de una estructura histé-
influencia que ejercen las condiciones sociales sobre el aprendizaje rica, a diferencia de ciertas anorexias delirantes de estructura
escolar, y a veces sobre el propio desarrollo del sujeto, nos plantea- psicótica. La histérica viene, con su síntoma, a decir algo de su
mos ahora el fracaso escolar en su dimensión de síntoma. Descubri- castración. El cuerpo es para ella el lugar predilecto para expresar
remos, asociadas a él, las estructuras del yo, es decir, todo cuanto los conflictos, y Virginie exhibe su cuerpo descarnado como sede de
concierne a la persona, a su representación social, a sus valores, y su goce. En ella, como en la mayoría de las adolescentes anoréxicas,
todo cuanto atañe al sujeto del inconsciente. Podríamos presentar la problemática edípica ocupa el primer plano.
las cosas de otro modo y recordar la naturaleza del síntoma: su forma Virginie es una joven de 22 años, anoréxica y amenorreica
tomada en la cultura de una época y su estructura siempre ligada a (ausencia de reglas) desde la edad de 14. Hospitalizada varias veces
la manifestación del inconsciente. Insistimos en el hecho de que la con un peso de 34 kilos, esto no es óbice para que se muestre brillante
presión social, que describimos con sus imperativos de éxito, no en sus estudios. La mayor de cinco hijos, siempre se consideró a sí
puede crear por sí sola un síntoma, ni siquiera asociada a la presión misma como la segunda madre de sus hermanos y hermanas. Su
del sistema educativo; para que el fracaso pueda entrar en la madre, proveniente de un medio aristocrático, se casó ya de mayor,
categoría de síntoma hace falta que exista un conflicto alrededor del y contra la opinión de su familia, con un hombre que reveló ser un
sentido que adquieren el saber y el éxito en la configuración edípica psicópata, un estafador, cuyo propio apellido era un apellido presta-
del niño: fundamentalmente, en el deseo y en los fantasmas de los .,. do. Virginie inicia una anorexia en el mismo momento en que este
padres. padre entra en la cárcel. Su análisis, emprendido en una clínica,
continuará tras la salida del padre en libertad. Se interrumpió hace
ya unos años pero la curación parece mantenerse. Con el paso de las
22. "Le phénomene psychosomatique (PPS) chez l'enfant", en Apertura, Collec-
tion de recherche psychanalytique, nº 6, Springer Verlag France, 1991. sesiones, pude anotar ciertas manifestaciones características de

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 las identificaciones edípicas reveladas por la sintomatología. Regis- co; aquí es un vacío poblado de fantasmas, asociado a un lleno de hijo,
tramos de entrada la pregnancia de la imagen materna. a un lleno de leche. En esta prohibición del deseo y del placer
Virginie me dice: "Soy como el espejo de mamá, parecía un postulada por Virginie reconocemos al superyó, un superyó vincula-
· angelito y mamá pudo tranquilizarse con que no tengo ningún do con la imagen materna, algo así como un "no debes sentir placer
deseo"; agrega: "Dicen de mí: los bienes de este. mundo no le frente a esta madre que lleva su cruz ante el mundo entero": "La
interesan, es un ser etéreo, debe de sufrir tormentos que le impiden comida para mí, las preocupaciones para mamá", dice Virginie,
tragar." Virginie intenta vivir el ideal de pureza de una madre que poniendo también en ecuación su renuncia al alimento y el sufri-
se pasa la vida arrepintiéndose de haberse enamorado de un hombre miento de su madre. Hemos visto que este síntoma se situaba del
depravado. En su humillación por el escarnio sufrido y en las lado de la identificación materna; ¿qué sucede en lo que concierne a
vejaciones que destila ahora sobre su marido, quien ha vuelto al la imagen paterna?
domicilio conyugal tras su estada en la cárcel, se empeña en asociar Engordar, tener formas femeninas sería asumir el riesgo de
a su hija. seducir al padre. Veamos lo que dice Virginie: "Me asqueó tener mis
Ese ideal de pureza que proclama viene de su propia familia y la reglas (no las tiene desde los 14 m1os) ... Algunas chicas parecen
encontró de nuevo en la persona de un amigo religioso, suerte de fabricadas, me gustaría ser como ellas, tener una linda fachada sin
padre ideal, a quien ha confiado la educación de sus hijos. Cohabita, ocuparme del resto. Tal vez quise no tener cuerpo frente a papá ... sé
ahora, con "el otro". Virginie me dice: "Yo represento a la asexuada que a papá le gustan los traseros gordos, ante papá prefiero que mi
de la casa; si me acostara con alguien me parecería estar haciendo cuerpo no exista."
un sacrilegio con mi madre."¿ Qué significa este "hacer un sacrilegio Este tipo de discurso es frecuente en la anorexia, hay evitamiento
con mi madre"? Desear a un hombre, hacer el amor están asociados de la castración, negativa a entrar en el juego del deseo; aquí
a la noción de sacrilegio, es decir, de transgresión y profanación de localízamos el pelígro incestuoso: no desear y no hacerse objeto del
lo sagrado. ¿Dónde está la profanación? ¿En estar demasiado cerca deseo sexual del otro, prioritariamente del padre. Si la anoréxica
de una madre "sacralizada" que lo comparte todo con ella: "Las trata de mantenerse como objeto, lo es como objeto de la atención y
preocupaciones de mamá me enferman", dice. ¿Nacerá esta idea de la compasión del otro, cuya admiración también busca forzar. En
sacrilegio de algún deseo edípico hacia el hombre elegido por la efecto, esta manera de eludir la castración tiene por corolario un
madre, consagrado por añadidura a Dios, un hombre al que esta sentimiento de omnipotencia y de invulnerabilidad. La anoréxica
mujer hace "padre" al confiarle sus hijos? aspira a un dominio total del funcionamiento de su organismo y esta
Ser un ángel, ser etérea y asexuada es, evidentemente, negarse negación de sus necesidades vitales corre a la par con una negación
a ser una mujer, y sin embargo ... un deseo de maternidad despunta de la muerte.
tras la denegación: "No puedo soportar que mi panza crezca, dice, ·Este rechazo de la castración se expresa también cuando Virginie
me desmayé en filosofía en el curso de educación sexual, no entien- dice no ser mujer ni varón, "asexuada", dice ella, no sometida a la ley
do que se pueda amamantar a un niño." Percibimos en estos de la diferencia sexual. Amo de su deseo, amo de su cuerpo; un
discursos la huella del deseo y la represión concomitante. El cuerpo domado, sometido a su voluntad, tal es el sueño de toda
conflicto está ahí, la lucha es intensa, aparece no sólo en el discurso anoréxica. Virginie va a encontrar en la relación con su padre rasgos
en forma de denegación sino que actúa en el cuerpo, un cuerpo que identificatorios que le permitirán reforzar sus preocupaciones ali-
pierde primero sus atributos femeninos -menstruación, pechos-, y mentarias: "Yo como legumbres hervidas, pan integral, no como
luego su materialidad misma al volverse esquelético. La emoción carne ... mi padre es espécial para la comida, el pan es sagrado para
sentida al evocar la sexualidad confirma lapresencia en negativo de • él... el retorno a los orígenes, eso es el pan integral... él es flaco como
la pulsión. Lo que caracteriza al objeto "a" es que está donde no se un clavo." Régimen y flacura son, entonces, características que ella
lo espera, siempre activo, siempre ejerciéndose, aun velado. Cuan- toma del padre. Otra semejanza más encubierta la aproxima a él: en
do Virginie habla de cuerpo "vacío", "etéreo", no se trata de ese vacío ciertos aspectos, su anorexia se le aparece como un "vicio", del mismo
absoluto próximo al anonadamiento experimentado por el psicóti- modo que el alcoholismo de él, rasgo perverso entre otros: uno

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conduce al hospital, el otro a la cárcel. Virginie relata en análisis su diariamente, con una realidad que había reconstruido en sus fantas- 1111\IIIII
feroz lucha contra lo que considera como su vicio, la bulimia a la que mas. El distanciamiento obtenido merced al trabajo de la cura le illilll
a veces sucumbe. En estos períodos sustrae el contenido de la permitió "poner cada cosa en su lugar", dijo. Mientras relataba los 111111¡
heladera y disimula los alimentos en los rincones más secretos, un ·.J comportamientos cotidianos de padre y madre así como de sus 111%
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poco a la manera de su padre cuando sustrae dinero de la cartera de hermanos y hermanas, relato que constituía lo esencial del material 1 ,
la madre. Ella se atiborra "hasta no poder más" y luego vomita: de las sesiones, Virginie hizo ese trabajo de ligazón-separación
"Caigo entonces en el fondo del abismo, como papá", dice. propio de la estructuración de un sujeto (aquí, fundamentalmente,
resolución edípica). Se desprendió progresivamente de esta familia
"torcida", disociando su propia historia de la de sus ascendientes. Un
Evolución elemento fue decisivo: "se dio cuenta" de hasta qué punto se había
dejado arrastrar al masoquismo materno y sobre todo comprendió el
Tratar a las anoréxicas es una empresa difícil y muy a menudo goce que sacaba esta madre de su posición de mártir. La resolución
condenada al fracaso: ¿cómo proponerse curar a alguien que no se del conflicto se precipitó cuando pudo entablar una relación amorosa
siente enfermo y no demanda nada? Más aún, estamos frente a una con un "amigo". El surgimiento de la pulsión, lo imprevisto del deseo,
actitud de desafio, pues estas muchachas parecen burlarse de las el divisar un placer distinto del cuerpo, todo esto pudo nacer por fin
inquietudes de su entorno y de la opinión de los médicos. Ante el y dejarle esperar un destino diferente.
peligro vital, terminan sin embargo por aceptar la hospitalización.
El equipo médico establece generalmente con ellas un "contrato"
donde se estipula que para poder salir de la clínica deben recuperar Comentarios
un peso de x kilos. Las recaídas se suceden pues, una vez afuera, las
jóvenes se apresuran a perder los kilos que las "forzaron a engordar". Esta observación pone en evidencia el proceso por el que surge el
El tratamiento clásico insiste en el aislamiento; ni visitas ni contac- síntoma neurótico. Virginie conoce en el período puberal -tiene 13
tos. Virginie conoció esto muchas veces entre los 14 y los 22 años, o 14 años- una angustia de castración irremontable. Hacerse mujer,
antes de llegar a la clínica donde comenzó su análisis conmigo. Al quedar sujeta al deseo es impensable para ella pues sería demasiado
salir, el equipo psiquiátrico aconsejó una "separación" de la familia, peligroso. El trabajo en aras de una identidad sexuada comienza en
Virginie debía vivir sola.Ami entender esto constituye una manera la más tierna infancia y encuentra su apogeo en el período puberal
un tanto simplista de querer romper los lazos patógenos con los y en la adolescencia. Muchas razones concurren en este caso a
padres, y confundir la "separación" fisica con el proceso de desalie- impedir el acceso a la problemática fálica: la prohibición superyoica
nación de las imagos parentales. Pensar que el mero alejamiento procedente de una madre de sexualidad ambivalente, que alega por
puede resolver las dificultades es hacer caso omiso de la naturaleza un ideal de pureza y ascesis mientras se apasiona locamente por un
del síntoma, tratándose sobre todo de un síntoma tan abrochado al hombre pervertido; el papel de madre que se le asigna a Virginie
cuerpo ... El alejamiento puede favorecer la resolución de alguna frente a sus hermanitos, siendo que es todavía una niña; esa mezcla
crisis de adolescencia, pero resulta ineficaz en una patología tan de fascinación y temor frente a un padre gozador y transgresor de las
pesada. En cuanto vivió sola, Virginie se sintió muy mal y nada era leyes. El conflicto edípico permanece en suspenso y no puede
capaz de aliviar su angustia y sus trastornos; sus crisis de bulimia resolverse: es imposible escapar al influjo de los significantes paren-
se redoblaron, multiplicaba las visitas a su casa y se marchaba de ,_
tales, es imposible cortar el lazo que la une a ellos, especialmente
nuevo a su "soledad" con un sentimiento de abandono y de culpa. Yo "dejar caer" a s-..i. madre. Es preciso luchar contra las pulsiones,
insistí para que los psiquiatras aceptaran el regreso con su familia, tenerlas a raya, mantener la represión.
lo cual les parecía oponerse a todo propósito terapéutico. Virginie Esta lucha se lleva a cabo ~n varios frentes: hay en la histérica una
desoyó los consejos médicos y volvió a su habitación de jovencita. Fue relación compleja entre las pulsiones sexuales y las pulsiones orales.
una decisión saludable porque se encontró confrontada entonces, Suele hacerse un paralelo entre el predominio de la oralidad en la

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 histeria y el componente anal en la neurosis obsesiva. En Virginie, insignia ofreciéndola a la mirada del otro. Reconocemos en esta
la lucha contra la sexualidad es perceptible a través del "no quiero mostración la destinación del síntoma, su apresamiento en el campo
saber nada de eso" que la hace desmayarse cuando se habla del tema de la comunicación.
en clase. ¿Podría decirse quizás que esta pérdida de conocimiento A través de su anorexia, Virginie mantiene el vínculo con las
tiene valor de equivalente orgásmico, a la manera de las crisis figuras edípicas identificándose con los rasgos de ambos padres:
epileptoides de los enfermos de Freud y Charcot? .primero con la madre, al reunir esa caprichosa asociación de superyó
Virginie podría decir: "Mi cuerpo no se dejará arrastrar a lo y de ideal del yo; con el padre también, en el registro perverso de la
desconocido del deseo; ni seductor ni deseante, obedecerá a mi bulimia. Ella los significa, y hasta encarna sus goces, que ellos
voluntad; yo lo dominaré, yo lo modelaré según mi buen querer, ni mismos ignoran.
un gramo de más, ni una caloría de más." Hay que ver a estas Su síntoma encubre otro compromiso: negándose a seguir el
muchachas contando las calorías una por una: "Al mediodía me destino humano y femenino -comer, vivir, desear, ser deseada-,
autorizo media manzana, no más", me decía Virginie. Envidiaba a Virginie dice no a la demanda del Otro representado por el cuerpo
las chicas "fabricadas", ella también intentaba "fabricarse" un cuer- social, los padres y los médicos. Con su negativa, reivindica su
po: no un cuerpo seductor sino un cuerpo aéreo, asexuado. Todas las libertad y afirma su singularidad. Se ilusiona, de hecho, con el libre
anoréxicas dicen las mismas cosas. Sissi, anoréxica célebre, decía: albedrío mientras que se ha quedado cautiva de los fantasmas
"Quiero volar como las gaviotas, no puedo fijar mi morada en inconscientes de sus genitores. Aquí podemos apreciar toda la
ninguna parte", y Simone Weil, la :filósofa militante y mística: "Dios complejidad del compromiso sintomático. Virginie expresa cabal-
mío, concédeme transformarme en nada ... habría que ser capaz de mente su "decirle que no" a la madre, y lo hace de una manera
alimentarse de luz." Cuando lo logran, su alegría es intensa y gozan metafórica, lo cual refrenda su estructura neurótica y su inscripción
de su victoria con un sentimiento de omnipotencia. Adquieren así un en lo simbólico: "No puedo tragar a mamá; con todas las pamplinas
estatuto de excepción, no ser ni chica ni varón, ni hombre ni mujer, que trata de hacerme ingurgitar", dice (el psicótico no hablaría así).
pero también ser las dos cosas; para Virginie, escapar a la castración Aquí el acento está puesto sobre la palabra, pero detrás de esta
se asociaba también al fantasma de "parecerse" a la vez a su padre metáfora podemos olfatear angustias más arcaicas de devoración y
ya su madre. destrucción.
Esta lucha contra la pulsión sexual está íntimamente asociada a
la lucha contra la pulsión oral, toda vez que comer"nada", como dice
Lacan, alimentarse de luz, conduce a fabricarse un cuerpo filiforme El síntoma está sobredeterminado
poco "apetecible"... En esta lucha contra el hambre, a veces la
·,, anoréxica sucumbe y es entonces cuando surge la crisis d~ bulimia: No nos e.;tenderemos sobre los factores socioculturales de la ano-
la pulsión se hace devoradora. No siempre se conoce esta asociación rexia, que se dejan oír en el discurso común y se repiten en escritos
pues las jóvenes quieren mantenerla oculta, utilizan ardides increí- de gran difusión: reacción contra el desgobierno alimentario de
bles para disimular que comen y se atracan como locas, para después nuestra época, ideal de delgadez del cuerpo femenino a través de la
provocar el vómito. Verificamos aquí la sustentación del objeto "a" moda. Con esto estoy subrayando las múltiples facetas del síntoma
oral en forma de "nada" en la anorexia y de "demasiado" en la y la diversidad de abordajes que encierra, lo cual vale para todas las
bulimia. patologías. La cura analítica nos permite aprehender mejor la
manera en que todos los componentes del sujeto están involucrados
,. por el síntoma: el yo y sus derivados, el ideal del yo y el superyó, el
El síntoma es un compromiso ello y sus pulsiones. La cura permite localizar todos estos estratos en
muchachas que por otra parte no tienen mayor discurso sobre su
·\ Virginie, mediante su síntoma, dice su verdad ... del momento; su estado porque, para ellas, todo anda bien; ¡en el límite de la
síntoma es una metáfora de su ser, ella lleva su delgadez como una caquexia, proclaman todavía su buena salud y se encuentran un

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tantito demasiado gordas! Sólo después de un tiempo bastante largo Inteligencia y pulsiones 111111111¡
yde numerosas hospitalizaciones, puede perfilarse una demanda de 111111
abordaje "psi". Tocamos aquí directamente el goce del síntoma. Goce %11
particularmente vigoroso en la anoréxica, pues la victoria sobre sus Los síntomas suelen tener en el niño una relación directa con el 111111
1111
pulsiones refuerza su narcisismo: se enorgullece de haber vencido su _cuerpo y sus orificios, lugares de origen de las pulsiones: anorexia,
hambre, de haber domesticado su cuerpo y de demostrar que la enuresis, encopresia, por ejemplo, están vinculadas con los orificios
muerte no la asusta. La negación de la castración puede llegar tan oral, uretral y anal; el sueño es también otra función fisiológica que
lejos que, durante mucho tiempo, una demanda terapéutica es para se encuentra frecuentemente perturbada en los niños. Los trastor-
ella impensable. ¡Cuántas jóvenes han muerto de anorexia antes de nos cognitivos y las deficiencias intelectuales como la debilidad
que se pudiese montar una estrategia orientada a salvarlas (hospi- mental leve pueden mostrarse muy alejados de las funciones corpo-
talización, aislamiento, cebadura, etcétera) mientras se espera una rales, y en este caso sus raíces pulsionales quedan desconocidas.
auténtica demanda de curación! Ahora bien, nosotros afirmamos que hay una estrecha relación entre
Tal satisfacción narcisista aunada a este sentimiento de omnipo- los mecanismos cognitivos y la vida pulsional del sujeto. El error de
tencia no existe en el niño que se encuentra en situación de fracaso Piaget, que he denunciado en mi libro Los retrasados no existen, fue
escolar; por el contrario, lo que él conoce es la desvalorización, el desconocer esta dimensión. El niño piagetiano es un niño ideal que
desprecio, la vergüenza: por eso renunciará más fácilmente a su crece sin tropiezos, sin conflictos, sin pasiones; estas circunstancias
síntoma y adherirá con más rapidez al proceso analítico. hacen que el desarrollo de su inteligencia pueda ser apreciado como
Durante la cura, Virginie volverá a encontrarse en sus sueños con una facultad autónoma desprovista de toda implicación afectiva y,
las angustias de devoración, desaparición y muerte. A través de un menos aún, de implicación inconsciente. Esta visión desubjetivada
material muy arcaico descubrimos la clave de la peculiar relación de los mecanismos intelectuales puede tener efectos perversos sobre
que mantiene la anoréxica con la muerte: muerte negada, anhelos los pedagogos, quienes tratarán las fases de desarrollo del niño como
de muerte frente a esos personajes edípicos que no la sueltan y que una suerte de dogma científico de igual nivel que el QI. La inteligen-
ella querría ver desaparecer de su horizonte. Para ella, matarse es cia del niño no es una función robotizada, está sometida a todo el
matarlos. La transferencia está marcada por esa violencia que suele desarrollo afectivo, pulsional... y pasional del sujeto. En términos
poner incómodo al terapeuta, provocando en él reacciones agresivas más generales, diremos que los fenómenos inconscientes participan
y conductas de rechazo. Los protocolos de tratamiento con contrato en todos los actos de aprendizáje.
final suelen estar teñidos de cierto sadismo. Es verdad que las Lo mismo que en el caso de la anorexia mental, veremos que un
conductas de disimulo y denegación de estas pacientes invitan a este conflicto inconsciente entre diferentes instancias -pulsiones, deseo,
tipo de respuesta represiva. La actitud de los médicos parece superyó, yo ideal, etcétera-puede trabar los mecanismos cognitivos
corresponderse entonces con el superyó feroz de estas enfermas. y cerrar el acceso a los procesos intelectuales.
A través de esta perturbación que tanto impacto tiene en la
imaginación popular quise dar cuenta de la estructura del síntoma.
Ahora el lector podrá abordar más fácilmente un síntoma distinto,
la inhibición intelectual, responsable de las dificultades escolares. ''Inhibición, síntoma y angustia"
Aunque la inhibición intelectual no esté tan ligada al cuerpo como
la anorexia, interesa también a las pulsiones y a su represión,
afectando asimismo con especial vigor a las identificaciones con las Profundizaremos en el tema del síntoma inspirados en este título de
figuras edípicas. un texto de Freud. Hemos señalado ya lo complejo de su construc-
ción, condensación de las contradicciones y luchas internas del
sujeto. Rara vez puede determinarse el punto de partida del sínto-
ma. Parece desencadenado por un cúmulo de circunstancias que en

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·
 realidad es tan sólo la cristalización de un malestar ya existente. Tal tativa en su caso de la perturbación mental, donde el sinsentido pasa
punto de partida fue, en el caso de Virginie, el encarcelamiento de por la escritura, y al mismo tiempo es protección contra un desordm1
su padre; las docentes del grupo terapéutico mencionaron algún psíquico aún mayor. No se puede encuadrar ]a obra de ,Joyce en el
suceso banal que constituyó para ellas la gota de agua que "desbordó registro del "síntoma" pues éste es siempre una formación del
el vaso": altercado con el padre de un alumno, desorden en la clase, inconsciente; para Lacan, la obra de Joyce sería un "sinthome",
comentario de un inspector. En cambio, lo que nunca falta en el especie de suplencia para un sujeto "desabonado del inconsciente" y
principio de toda organización sintomática es la presencia de la que de este modo intenta sostener conjuntamente lo Real, lo Simbó-
angustia. lico y lo Imaginario. Otras formaciones pueden cumplir el mismo
La angustia es un afecto de displacer que asocia un intenso dolor papel: el delirio o alguna investidura mayor que absorba toda la
psíquico a fenómenos fisicos como la falta de aire, la sensación de actividad psíquica del sujeto. Hallamos ejemplos en ciertos matemá-
muerte inminente, etcétera. Freud hace de ella una seiial. Se trata, ticos célebres o en artistas cuya "locura" pudo hallar una expresión
dice, de "una reacción al peligro", peligro no identificado que Freud capaz de constituir lazo social.
enlaza, sin embargo, a la pérdida y a la separación: separación En el neurótico, la angustia es un afecto difícilmente localizable
original del nacimiento y, más tarde, peligro de la castración y de pues casi siempre aparece disfrazado por construcciones secunda-
todas las separaciones constitutivas del sujeto en devenir. J. Lacan rias. Ya casi no se habla de la "neurosis de angustia" que Freud había
consagrará un año de su seminario a este concepto, y su enseñanza aislado, pero la angustia puede surgir a cada momento y en cual-
arroja luz sobre los mecanismos en juego. Hace remontar el afecto quier ser humano. Las nuevas nosografías (DSM III) hablan de TAG
de angustia a la separación primordial, punto de origen del naci- (trastornó de ansiedad generalizado), y se mencionarán también los
miento mismo del sujeto, momento mítico del "objeto perdido". ataques de pánico y el TOC (trastorno obsesivo compulsivo) en el que
Todos los pacientes manifiestan de algún modo sus momentos de la angustia no está ausente. Sin embargo, es importante descubrir
angustia; como terapeutas, no podemos escapar a este infausto en la cura su punto de emergencia, que en general corresponde al
encuentro. punto de partida de la manif~stación neurótica. Se puede localizar
La angustia envenenala vida del psicótico, quien muy a menudo así el lugar de sufrimiento primordial, el punto donde se anuda el
prefiere la muerte antes que ella. Aunque pertenezca al orden de lo conflicto.
indecible, ciertos autores han querido "gritarla a la faz del mundo", E:n todo el transcurso de su seminario sobre la angustia, 24 Lacan
como Antonin Artaud23 de quien transcribo algunas expresiones: no cesó de insistir en fórmulas como la siguiente: La angustia es lo
que no engaña; con ello puede entenderse que la angustia revela la
La Angustia que produce locos, la Angustia que produce suicidas, la fisura del sujeto ocupando el lugar mismo de su verdad.
Angustia que produce condenados, la Angustia que lesiona la vida. Para comprender mejor el sentido de este aforismo debemos
Dolor plantado en mí como una cuña en el centro de mi realidad más
pura ... Me estigmatiza una muerte acuciante en la que la muerte escuchar lo que nos dice Lacan sobre la "causación del sujeto".
verdadera no es terrorífica para mí. He muerto hace mucho tiempo, Volveremos sobre sus consideraciones en la cuarta parte, centrada
ya me he suicidado ... en el "deseo de saber" y en el "nacimiento del sujeto"; de momento,
haremos una primera aproximación al tema en orden a comprender
Angustia del esquizofrénico de cuerpo desarmado, fragmentado; mejor de dónde surge la angustia y cómo aparecen la inhibición y el
angustia de despersonalización del psicótico que no tiene la posibi- síntoma.
lidad, como el neurótico, de metabolizarla y subjetivarla en el En este seminario, Lacan parte de los orígenes míticos del sujeto,
síntoma. Se da el caso, empero, de que la tenga a distancia gracias "antes de que se formen las categorías", dice. Para constituirse como
a mecanismos llamados "de suplencia", que Lacan nos ilustra bri- sujeto, el recién nacido debe efectuar un trabajo permanente de
llantemente con la obra de Joyce. La creación literaria es represen- reconocimiento que requiere complejas operaciones de localización.
23. A. Artaud, L'Ombilic des limbes, París, NRF, Gallimard, col. "Poésie", 1968. 24. J. Lacan, El Seminario, Libro X, La angustia (no publicado).

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A partir de lo real orgánico de un cuerpo-materia, el niño debe de subjetivación. Cuando hay persistencia de lo real, cuando las
construirse un cuerpo vivo que deberá habitar y hacer suyo. Inicia operaciones de simbolización quedan en suspenso, surge la angus-
con este fin una serie de operaciones ininterrumpidas en las que se tia; el sujeto va a buscar formas de remediarla que pueden ir de las 1111111
juegan ligazones y separaciones entre él y el Otro. Estas interaccio- construcciones interpretativas para recuperar sentido a los meca-
nes son circulares, pero sin ser recíprocas, pues el Otro se mantiene nismos de defensa característicos de los neuróticos. ·111 '
siempre como referente para un ser colocado en estado de máxima Durante ese año de seminario Lacan no cesó de recordar el
impotencia. Durante los intercambios del maternado la satisfacción vínculo entre la angustia y lo real: "Sólo la noción de real, cuya
de la necesidad va a ser prontamente relevada por una satisfac- función es aquella de la que yo parto para oponerle la del significan-
ción más sutil, en la que entran las categorías del deseo, del placer, te, nos permite decir que ese Etwas ante el cual la angustia opera
del amor. La mediación entre él y ese Otro a partir del cual va a como señal es del orden de lo irreductible de ese real." Así pues, lo
estructurarse, tiene lugar a través de los objetos "a", puntos de real se opone al significante, es ese irreductible, ese imposible de
encuentro con el Otro, lugares de intercambio y de placer comparti- simbolizar. La angustia es "la inminencia de ese real". Nos atenemos
do. Estos objetos tomados sobre el cuerpo del sujeto, pero ya aquí a esta conceptualización de Lacan pues nos parece ajustada a
desprendidos, son objetos intermediarios entre los dospartenaires. la observación clínica: "Lo que les digo tiene que servirles", solía
Para Lacan, son cuatro: ~1:e~c}::tQ,Jªs heces, la mirada y_ la voz. Estos repetir Lacan. Para mí, el concepto de Real, focalizado ahora en su
objetos se separan del cuerpo, su condición de real orgánico se borra relación con lo Imaginario y con lo Simbólico (RSI), me parece
y de ahí en más servirán para construir un cuerpo fantasmatizado, sumamente operativo, sobre todo en la comprensión de las psicosis_
lo ''fuera del cuerpo", como dice Lacan. Estos objetos se integran y, de manera más general, en el abordaje del sujeto y de sus neurosis.
paulatinamente en estructuras imaginarias y simbólicas; los encon- Lo que subsiste como real es lo que no pudo adquirir sentido: es ese
tramos en la pulsión y en el fantasma y, más tarde, se harán causas "resto" exciuido para siempre de la red significante; la angustia es
del deseo. Marcan en lo sucesivo el goce del sujeto. El pecho, por el signo de la inminencia de este real, el encuentro con lo indecible,
ejemplo, objeto primero de satisfacción de la necesidad alimentaria, lo extraño, lo no-sabido radical.
devendrá en objeto erótico, causa del deseo. Pero también entra en Este real constituye el drama del psicótico, quien no ve en el
producciones imaginarias. Para la mujer, por ejemplo, es el repre- · espejo sino un otro amenazador, un desconocido o un doble, pues él
sentante capital de su femineidad. Los cirujanos se asombraron de no "se" reconoce en una imagen; permanece extraño a un cuerpo que
los efectos psicológicos que siguieron a la ablación del pecho en el él no habita porque no lo inscribió en una red significante. Pasar de
tratamiento del cáncer, y algunas mujeres llegaron a preferir lo real a la realidad implica haberse construido un mundo familiar:
el riesgo de recidiva antes que esta mutilación. Simultáneamente, el habitar su cuerpo y reconocerse en su discurso.
lactante hace su entrada en la lengua. Va a descifrar poco a poco Durante este proceso de subjetivación el sujeto tropieza con
el sentido de los mensajes, también aquí gracias a operaciones de obstáculos y sectores enteros de su elaboración pueden quedar en
ligazón y separación entre los significantes: tiene abierto ahora el soufrance. Tales detenciones están señaladas siempre por la angus-
acceso a lo simbólico. Todas estas operaciones implican alguna tia; algo de la ligazón y de la separación no se efectúa y el sujeto
decisión: seleccionar, guardar, borrar, rechazar; borrar lo real del tropieza con la roca de un real inasimilable. La angustia está
cuerpo, rechazar asociaciones significantes para que la significa- siempre presente cuando el borramiento del cuerpo orgánico y la
ción surja y la cadena del lenguaje se instale. La represión origina- construcción del "fuera del cuerpo" resultan problemáticos, está
ria, llamada también represión primaria, está actuando desde presente cuando el fracaso de la represión originaria deja al sujeto
ahora pa'I . que el proceso secundario se constituya paralelamente -alienado en los significantes del Otro. La psicosis e~ la forma
al procesd primario de las representaciones inconscientes. extrema de este malogramiento. El sujeto, al quedarse en una cierta
Lacan llama "causaciones del sujeto" a las dos operaciones que confusión identitaria, no se sentirá ni sujeto de su palabra, ni autor
son la separación del objeto y el trabajo de "alienación significante". de su discurso, ni actor de su destino. La detención en este proceso
La angustia da fe de la detención más o menos total de estos procesos de desarrollo puede ser más o menos grave y más o menos reversible.

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 Es este punto de tropiezo lo que intentaremos alcanzar en la cura, síntoma, la inhibición se entreteje con numerosos aportes: la interven-
pues sólo a partir de él puede el sujeto desembarazarse del dominio ción protectora de las educadoras, los rasgos identificator.ios prove-
del Otro y avanzar hacia la conquista de su verdad y de su libertad. nientes del padre, por ejemplo su desinterés por la cuH:ura, etcétera.
La reedición de los procesos de ligazón y separación en la transferen- El síntoma va a organizarse y a restituir en su complqjidacl la
cia permite una reapropiación del cuerpo y una subjetivación del estructurainconscientedelamadre.Arthurno responde ya ala deman-
discurso que signan el cumplimiento de la represión originaria. da inconsciente de ésta: "estudiá, tené éxito", pero responde (1m parte)
Más adelante, al tratar de las pulsiones, nos referiremos a este a su anhelo inconsciente: "seguí siendo mi objeto". El punto de origen
lugar del corte de donde se desprende el objeto "a", lugar en el que de la angustia, punto de partida de la neurosis, puede localizarse a
pueden surgir la angustia pero también el goce. Aquí sólo mencio- veces en la cura. En el grupo de docentes, y pasado cierto tiempo <le
naremos esos bordes en los que la pulsión encuentra su fuente: labios trabajo con nosotras, pudimos presentir su anudamiento primordial.
y boca en el caso de la pulsión oral, abertura palpebral en el caso de En una fue la imposible separación de su hermana melliza, en
la mirada, orificio anal, puertas abiertas todas ellas a ese mundo que otra un amor incondicional al padre y un duelo imposible. El trabajo
son los cinco sentidos. de represión, el "no saber nada" de este malestar original, de esta
Me referiré nuevamente a las historias de Arthur y Virginie para angustia primordial, tomó en ellas la forma de una fobia. Hubo
situar este punto de emergencia de la angustia con su connotación desplazamiento del conflicto sobre la función enseñante, la que por
de real inasimilable. En Arthur, 25 la angustia original se debe a la este hecho pasó a ser el tema que condensaba toda su problemática.
imposibilidad de escapar a la intrusión materna, a su mirada de En algunas pudimos detectar la construcción gradual de este sínto-
"medusa", a su cuerpo que "aplasta", a su voz que "traspasa", ma fóbico. Al principio la molestia tenía la máscara de la enfermedad
angustias de devoración, aplastamiento y destrucción enlazadas a somática y todas ellas habían conocido esa fase de trastornos
su posición de objeto apresado en la pulsión materna. A ello hay que encuadrada en el terreno puramente médico; sólo en un segundo
asociar la vertiente de culpabilidad vinculada con sus propios tiempo se habló de "depresión" y de "riesgos del oficio".
anhelos de muerte dirigidos a esta madre. Recordamos que la deja Lo mismo podemos observar en Virginie; su malestar es muy
hacerse polvo al pie de la cuesta para salvar su pellejo, en una anterior ala adolescencia y tiene su fuente en una oralidad destruc-
escenificación de su fantasma. En su seminario sobre la angustia, tiva que la había hecho objeto pasivo de una cebadura materna; en
Lacan indica que la angustia puede nacer debido a que el sujeto no su caso la cebadura de significantes tomaba el relevo (hipotético) de
sabe qué objeto es él para el Otro, y ésta es la imagen de la pesadilla. una cebadura alimentaria: "Todas las pamplinas que ella trata
Veamos lo que dice: "La angustia de la pesadilla es sentida, propia- de hacerme ingurgitar", dice. Los sueños y fantasmas expresados
mente hablando, como la del goce del Otro. Lo correlativo de la en la cura nos la muestran luchando contra ese vínculo de dominio
pesadilla son el íncubo o el súcubo, esos seres que hacen sentir todo de la "diosa madre". La "inhibición alimentaria", como Freud
su peso opaco de goce extraño sobre nuestro pecho, que nos aplastan llamaba a la anorexia, es una tentativa de represión del peligro
bajo su goce." Ante este peligro de anonadamiento, Arthur deja de enlazado a la pulsión oral, y luego, por extensión, a cuanto toca a la
pensar, bloquea todos sus mecanismos cognitivos, pone cara de pulsión sexual, con esa suerte de superposición de ambas que
"atontado" y "zarpa hacia otro mundo". Aquí podemos apreciar el caracteriza a la neurosis histérica. Detrás de la queja referida a la
deslizamiento de la angustia a la inhibición. En este caso hay frigidez, hallamos en las curas de histéricas la angustia por un goce
similaridad entre-inhibición y represión, el "no quiero saber nada de orgás~ico demasiado grande que les haría perder el control de sí
eso" de la represión secundaria toma la forma de la inhibición mismas y las precipitaría en un anonadamiento que las aterra. La
intelectual; ya hemos señalado que este papel represor puede ser "pequeña muerte" orgásmica permanece ligada a fantasmas canibalís-
cwnplido también por otros mecanismos de defensa: la fobia, el PPS ticos, con un temor de desaparecer absorbida por el partenaire. El
(fenómeno psicosomático), el ritual obsesivo, por ejemplo. Al volverse saber que Virginie reprime con tanto ahínco es un saber sexual
asociado en ella no sólo a fantasmas orales de devoración, sino también
25. Cf. más abajo, in cap. III, "Arthur". a una sexualidad parental sellada por inquietantes paradojas.

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Freud destaca el lugar del superyó: "mhib1c1ones . .
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autocastigo para no entrar en conflicto con el superyó", dice. Cita 1¡¡¡
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igualmente la inhibición masiva en la patología del duelo y de la · 1i!i1¡ 1
"Inhibir" significa "detener un movimiento, una función". El movi- melancolía. 1
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miento evoca el acto, la inhibición corresponde a la detención de un Vemos en estos ejemplos que, si la naturaleza del conflicto difiere, lii
acto. Distinguimos bien aquí entre acto y acción. Si la acción de igual subsisten la angustia primordial y la tentativa de represión. El
comer corresponde al hecho de alimentarse, podemos decir que, para mecanismo inhibidor consiste en parar, detener, interrumpir un
la anoréxica, comer es un acto en el sentido de que para ella engloba movimiento: en este caso, el movimiento del pensamiento. De las
una significación específica en la que proyecta todo su ser, conscien- distinciones de Freud sobre la inhibición rescataremos fundamen-
te e inconsciente. La inhibición es una especie de revés del acto; talmente el contlicto con el superyó y el conflicto con las pulsiones (el
¿puede hablarse de acto en negativo? ello).
·El término "negativo" se presta a confusión pues rechazar una La inhibición intelectual es una especie de detención del pensa-
función, decirle que no a un acto no es lo mismo que emplear una for-
ma negativa en una frase. La denegación es un decir, es el rechazo
miento;- uña detención en er
correr de las asociaciones y de los
mecanismos cognitivos. Todo el mundo ha podido experimentar esta
de un pensamiento; al negar un hecho, el sujeto lo denuncia, el dificultad en algún momento de su vida; el agujero negro cuando se
inconsciente se revela a través de una palabra que se niega. En el debe responder a una pregunta embarazosa, el momento de estupor
sueño de una paciente Freud comprendió que la frase "no es mi que acompaña a un suceso traumático, la incomprensión total de
madre" indicaba cabalmente la imagen de la madre. La denegación, ciertos enunciados. Muchos recuerdan haber conocido este pánico al
al mismo título que el lapsus o el acto fallido, es una formación del tener que rendir exámenes, esa sensación de vacío en la cabeza ante
inconsciente. la página en blanco o el mutismo ante el examinador. El mecanismo
En el primer capítulo de su ensayo "Inhibición, síntoma y angus- puede presentarse en forma aislada, sin más consecuencias para el
·. tia", Freud define la inhibición como la "limitación de una función". sujeto. A veces lo observamos en nuestra práctica de analistas en
Menciona las limitaciones de la función sexual, que van de la estado naciente, podríamos decir, antes de su revelación en una
impotencia a la eyaculación precoz, la inhibición de la función organización sintomática. Esto nos permite descubrir mejor su
alimentaria, la aversión a la marcha, la inhibición para trabajar, génesis. Daré algunos ejemplos.
fenómenos todos ellos relacionados con la angustia y que derivan de Ciertos niños nos fueron enviados por dificultades para compren-
la necesidad de represión. La tentativa de represión participa en der las operaciones de cálculo. En los primeros encuentros con ellos
todos los mecanismos de defensa, y el "no querer saber nada" se tuve la posibilidad de explorar este tipo de impedimento a través del
articula con todas las formas del síntoma. No vamos a abundar en juego. El niño ha hecho una torta con plastilina, por ejemplo, yyo le
los análisis que hace Freud sobre la fobia y el síntoma, pero sí propongo que la corte en porciones y las reparta entre los miembros
rescataremos los puntos salientes de la inhibición, de la que dice que de su familia: ¿cuá:qtos son? ¿Hay que agregar alguna? ¿Hay que
es "la expresión de una limitación funcional del yo cuyos orígenes quitar alguna?, etcétera. En estas circunstancias puede descubrirse
pueden ser muy diversos". Puede tratarse de "la renuncia, para no un bloqueo masivo del niño al tener que efectuar ciertas operaciones
entrar en conflicto con .el ello, a fin de no verse obligado a emprender simples. Le resultará imposible comprender lo que fuere porque se
una nueva represión". Sus ejemplos no dejan de ser pintorescos (hoy alcanza aquí un punto sensible de una experiencia personal; puede
lo diríamos de otra manera): "Cuando el tocar el piano, la escritura tratarse de la llegada de un nuevo niño a la familia: uno más; o de
y hasta la marcha están sujetos a inhibiciones neuróticas, el análisis la muerte de un pariente: uno menos; o de la necesidad de dividir:
nos descubre que su razón se encuentra en una erotización excesi- ¿compartir a la madre? En mi libro anterior, 26 hablé de un niño que
vamente intensa de los órganos interesados por esta función, los no podía integrar el significante "doble" pues el sentido de la
dedos y los pies." Veremos que una erotización demasiado grande de
la función intelectual puede dar origen a una inhibición. 26. Los retrasados no existen, op. cit., págs. 113-115.

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 operación consistente en duplicar una cifra le era absolutamente comportamiento en general y de la adaptación social. Un niño con
incomprensible. Observé en la cura que el significante "doble" dificultad escolar puede presentarse como un débil mental en la vida
aparecía a cada rato en su historia: este niño tenía un doble origen cotidiana, o puede no presentarse como tal, cambiándose con ello el
porque era un hijo adoptado oriundo de un país lejano. Dos países, modo de encarar el problema: elcaso de Víctor, que vamos a analizar,
dos "continentes", decía él, entre los cuales estaba "repartido" pertenece a esta última categoría. Hay cierta debilidad mental que
porque su morfología no dejaba ninguna duda sobre su filiación supera amplif!mente el marco escolar: a veces se la llama "taradez".
biológica. El personaje materno se le aparecía "desdoblado" a causa Cada cual guarda en sí mismo sus zonas de sombra, sus playas de no-
de un trastorno mental que la llevaba a alternar momentos eufóricos saber, que conserva celosamente. Aun cuando intente curarse de
con momentos de depresión. Cuando se le intentaba explicar el estos "puntos ciegos" que lo limitan, vuelve a caer indefectiblemente
significado de este "doble", todo se le confundía. Cabe imaginar el en las mismas dificultades de entendimiento: los términos "corto",
impacto de la angustia que arrastraba ese significante: ser doble, "cerrado", dan perfecta cuenta de esos topes que el sujeto no puede
desdoblarse, multiplicarse o dividirse. salvar, de esos bloqueos que taponan su libre juicio. Ciertos diálogos,
En el mismo libro me referí a un pasaje de La lección, obra de llamados "diálogos de sordos", traducen la incapacidad de uno o de
Ionesco, donde el alumno está sumido en una confusión total en ambos int.erlocutores para entrar en la comprensión de un enuncia-
cuanto a la significación de los números y especialmente en cuanto do, hay repetición indefinida de la misma argumentación sin despe-
al sentido de la resta. Cuando el profesor toma este ejemplo: "Si gue posible, situación a veces surrealista o lindante con la comi-
tuviera usted dos narices y yo le arrancara una, ¿cuántas queda- cidad.
rían?", el alumno es absolutamente incapaz de comprender el Para explorar todas las facetas del proceso de inhibición seguire-
enunciado y más incapaz aún de contestar lo que fuere. A la mos la andadura freudiana, considerando sucesivamente la inhibi-
pregunta: "Usted tiene dos orejas y yo le como una, ¿cuántas ción ligada al superyó y los conflictos vinculados con las diferentes
quedan?, el alumno responde: "Dos", y no "desiste" de esta cifra, tan instancias del yo, que trataremos en relación con la adolescencia; por
insostenible, tan impensable, diríamos nosotros, es la idea de supri- último, la inhibición ligada a la pulsión o, dicho de otro modo, al
mir una oreja, y encima de que alguien se la coma. La respuesta que "ello" freudiano, será abordada en el capítulo "Del deseo de saber a
él da privilegia la integridad corporal a expensas de la comprensión las ganas de aprender".
del enunciado angustian te: ¡pase lo que pase, a él igual le quedan dos
orejas!
Lo mismo que en ciertos mecanismos neuróticos precoces, la
inhibición puede ser directamente responsable de una debilidad Inhibición y superyó: la prohibición de saber \·
mental que supera de lejos el marco escolar. La debilidad mental
constituye un problema sumamente amplio: no concierne solamente
al mecanismo de la inhibición, sino que habría que interrogarse Nos referiremos ahora a una patología de la inhibición que se
sobre lo que es la inteligencia, cosa que hice ya en Los retrasados no presenta frecuentemente en la clínica: concierne al niño víctima de
existen. Las dificultades para la abstracción, para el razonamiento, una prohibición de saber. Se trata en general de cierto secreto
para eljuicio en un sujeto que se presenta como débil mental, pueden familiar relativo a sucei;o¡¡ qµl;l to.do_¡¡ .deben ignorar y callar. Puede
resultar de múltiples causas: pobreza/del entorno cultural, pero ser un no-dicho sobre los orígenes, como por ejemplo una adopción,
también condiciones desventajosas de desarrollo, factores a los que una paternidad dudosa, una falta grave en los ascendientes. Puede
debe agregarse los mecanismos neuróticos tales como los que esta- serunamuertequelehasidoocultadaalniño,laenfermedadmental
mos describiendo. Las dificultades de aprendizaje escolar que con- de un progenitor, una violación, un asesinato, un incesto, la condena
sideramos en esta obra son meramente un reflejo de la dificultad por algún delito. El hecho puede remontarse a varias generaciones
para hacer funcionar la inteligencia; todo cuanto hemos descripto en atrás, pero el mantenimiento del_~ecret9. contribuye a engendrar el
el marco de la adaptación escolar puede plantearse a nivel del peso de la culpa. Para ilustrar esta patología del secreto recogeré

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una observación expuesta en mi libro Los retrasados no existen, la Después de la salida de Floriane, nueva mirada interrogativa l!ii1¡11¡¡
historia de Floriane, que muestra en forma ejemplar los estragos entre los dos padres, luego un intercambio entre ellos: "-Hay que ·
causados por una prohibición de saber mantenida por los padres. decírselo. -Dilo tú. -No, tú." Me entero entonces de lo que no han
dicho nunca a nadie: Floriane es una hija adoptiva. Solamente los 1111111¡,
abuelos lo saben. Para esconderlo mejor, fueron a habitar a la ciudad 111111111.:.._
en la que se encuentra la guardería en la que Floriane vivió su
Floriane* primer mes de vida. Me informo de las condiciones de esta adopción:
¿no se les dijo que se deberá decir la verdad a la criatura? Evidente-
mente sí, pero eso no es posible. Siento en ellos una incapacidad
Podría ser un cuento, sin embargo la historia de Floriane es una absoluta para "confesar" esta adopción. Es cierto que su historia no
historia real. es corriente. Su vida estuvo ritmada por numerosos embarazos de la
Floriane es una pequeña de 8 años, rubia con largos cabellos Señora, seis en total. En cada oportunidad ella parió niños muertos
crespos, bellos ojos azules, muy menuda. Viene acompañada por dos o que vivieron muy poco. Traumatizados por esta serie, se decidieron
adultos que yo creo al principio los abuelos: ambos son grandes y a adoptar un niño.
morenos; en realidad son los padres. Yo les digo inmediatamente que, en mi opinión, Floriane sabe en
Vienen a verme c:omo último recurso; después de haberlo inten- el fondo de sí misma que es adoptada, lo sabe sin saberlo, puesto que
tado todo yo soy su última posibilidad. Su pequeña Floriane "no hace ellos no le han permitido saber. Los padres desmienten con fuerza
nada en la clase, a los 8 años no reconoce las letras, no sabe contar, esta hipótesis, es absolutamente imposible, dicen, porque solamente
no aprende nada". Se habla de enviarla a una institución especiali- ellos y los abuelos lo saben, todo está en regla, los certificados
. zada; comprendo que se trata de una institución para niños retarda- familiares, etc. Ni siquiera se lo dijeron a los docentes, a las
dos. Para ellos, que son docentes, es un drama, no comprenden, es reeducadoras, a los médicos que se ocuparon de Floriane. Yo reafir-
tan bonita, tan despabilada en otras cosas. mo la necesidad de que sean ellos mismos los que informen a
Mientras me cuentan el periplo habitual de las atenciones-psico- Floriane acerca de su historia y la de ellos, pero insisto: son ellos
motrices, ortofónicas y tutti cuanti- yo siento como un sentimiento quienes deben hacerlo, no yo. Me responden: "Jamás." Los dejo
de perplejidad: ¿qué es lo que hay de insólito entre estos tres? Sin que meditar en la sala de espera y voy a reunirme con Floriane. Cuál no
me haya formulado verdaderamente la pregunta, me escucho inte- será mi sorpresa cuando ella me muestra el dibujo que hizo: una
rrogando a la madre sobre el nacimiento de la niña con una casa, en esta casa, en el primer piso, una mesa, un señor y una señora
insistencia que no me es habitual. Sorprendo entonces entre ese sentados a esa mesa. Ella me dice: "Son un papá y una mamá, están
padre y esa madre un intercambio de miradas que me deja todavía tristes porque el lobo se comió a sus seis hijitos." No recuerdo la
más perpleja. La Señora tuvo familia, dice ella, en la maternidad de continuación de la historia. No me había equivocado cuando pensé
X, el lugar en que viven. Todo pasó bien. que Floriane sabía, con ese saber, como dice Lacan, que no supone
Durante la entrevista, yo divago sobre el misterio de la herencia ningún conocimiento, un saber reprimido que está allí y hace fuerza
que hace que estos dos grandes morenos hayan fabricado esa para manifestarse, pero que hay que rechazar porque está prohibido
pequeña cosa que no puede ser más frágil y rubia. Yo había plantea- saber, y entonces no se sabrá nada, ¡ni siquiera contar hasta seis! El
do una pregunta del tipo "¿ustedes son del Mediodía; y los abuelos, no-saber se extiende a la totalidad. Es cierto que lo que esos padres
de dónde son?". Percibí el malestar. Entonces le pedí a Floriane que debían decir, lo que Floriane debía saber, era especialmente pesado,
fuese a hacer un dibujo o un modelado en la habitación vecina, era una cuestión de vida y de muerte, de niños muertos, del rapto de
mientras sus padres me contaban su propia historia. un niño, del niño que se le quita a otro para reemplazar a aquellos
que el vientre materno mató; otras tantas imágenes terribles, otros
* Tal como sucede en el original francés, el texto que sigue reproduce la versión tantos fantasmas que persiguen a esta pareja. Floriane solamente
castellana del libro citado por la autora (págs. 78 a 82). [N. de la T.) podría crecer protegida de todo esto, crecía como una flor en un

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mundo cuyas duras realidades no podían alcanzarla; por otra parte, a menudo a sus abuelos, en la provincia. La abuela materna hacía
ella se representaba en sus dibujos bajo la forma de una margarita. frecuentes visitas al cementerio donde estaban inhumados los
Volví a ver a la pareja y a la niña una vez, luego a la pareja sola. numerosos hijos no viables de su hija. Supongo también que todo el
Volví a plantearles la necesidad de hablar a Floriane, ellos y pueblo estaba al corriente de este drama y veo claramente a la
solamente ellos debían hacerlo, era totalmente inútil que yo la abuela hablando con sus vecinos mientras tenía a la niña en brazos.
volviera a ver o que se emprendiera cualquier terapia que fuere, Uno olvida demasiado. que no hay olvido, las palabras se inscriben
antes de que la verdad sea dicha. Agregué que no aprendería nada 'en. Uña iüenioria fücoñsde:rite y permanecen allí para siempre.
en la escuela mientras fuese mantenida la prohibición de saber. ¿Acaso Lacan no decía, a propósito del inconsciente, que era "la
Me encontré con los padres solos varias veces. Me refirieron sus memoria del olvido"? Para Floriane, una sola palabra basó para
sufrimientos, su culpabilidad, el temor que sentían de hablar. borrarlo.
Después de bastante tiempo sin verlos, pidieron una entrevista Definamos el sentido de los términos que estamos empleando.
para anunciarme que luego de maduras reflexiones habían decidido Cuando hablamos de prohibición, pensamos en el superyó y en su
contarle todo a Floriane. Lo harían durante las vacaciones, los tres imperativo "no debes". En el "no debes saber", podemos preguntar-
iban a salir de campamento y pensaban que ése sería un momento nos: ¿so pena de qué? So pena de despertar laangustia, porque todo
oportuno. Los volví a ver a su regreso, estaban radiantes. Durante lo escondido, lo velado, lo no dicho, lo no explicitado es mucho más
el verano, un día, al levantarse, anunciaron a Floriane que tenían inquietante que cualquier realidad. Ya mencionábamos a propósito
una cosa importante que decirle. Comenzaron entonces a contarle la de lo Realla angustia ligada a lo que no puede encontrar un sentido.
historia de su adopción. La niña los detuvo muy rápidamente y les Uno tiene miedo de algo, uno se angustia ante lo desconocido, ante
dijo: "Ya lo sé, yo les sonreí y ustedes me eligieron." lo no revelado. Los monstruos cuyo rostro se evapora cual Alien en
Propuse ubicar a Floriane en una escuela cuya pedagogía conocía el filme del mismo nombre son mucho más inquietantes que. cual-
como muy libre e imaginativa: recomendé a Floriane a la directora, quier aparición de hombrecillos verdes llegados de Marte. Lo que no
persuadida de que la niña iba a salir adelante. Le aseguré que yo debe decirse, lo que no debe explicitarse, encierra un peligro oculto
"seguiría" a Floriane que tenía algunos pequeños problemas psico- terrible porque no se lo puede identificar. En el caso presente,
lógicos sin gravedad; era una mentira piadosa para tranquilizar a los decirlo, revelarlo, seria asumir un riesgo enorme y cometer una falta
docentes, porque el retardo era masivo y yo temía un rechazo de la imperdonable.
institución. De hecho, propuse ver a Floriane cada dos meses para ¿De qué saber se trata en el "no debes saber''? La prohibición
hacer el control. Esta orientación, tomada de acuerdo con los padres, afecta a un saber que no debe decirse, que no debe ser llevado al
era una apuesta. conocimiento. El "eso no se tiene que saber" significa: la verdad no
Una apuesta ganada: Floriane dio libre curso a su deseo de tiene que difundirse, lo no-dicho debe perpetuarse. Las cosas que
aprender, recuperó el tiempo perdido en dos años, su curiosidad que deben permanecer secretas suelen ser conocidas por todos, pero
no tenía límites, los padres me mantenían al corriente de sus decidas, divulgarlas gJ:)1;1,1:lfaria desgracia, vergüenza o alguna catás-
progresos. Ellos, que eran docentes tradicionales, bastante confor- trofe. <lificil.deprecisar. JÜstamenteporqi.ie1a.-verdad debe perma-'
mistas en sus prácticas, fueron ganados por la nueva pedagogía. ¡No necer velada: no révelada, la transmisión de la cosa puede perpe-
salían de su asombro al ver a su hija hablar en inglés! Emprendieron tuarse por vías ocultas, "bajo el manto" ... Lo que un niño no debe
seminarios de capacitación en este sentido, arrastrados por el conocer corresponde, de hecho, a un saber que él ya posee, el saber
dinamismo de lá pequeña. del inconsciente, pero este saber tiene que quedar reprimido: sería
Yo no dejaba de plantearme la pregunta: ¿cómo sabía Floriane? una falta grave que llegase a la conciencia, una falta gravada por una
¿Qué palabras había escuchado que depositaron en ella ese conoci- pesada culpabilidad. ¡Cuántas infancias se estropearon por el mis-
miento? Los padres desmentían toda revelación directa. Yo los terio mantenido en torno de un nacimiento ilegítimo, de una muerte
interrogaba sobre la primera infancia de Floriane. A lo largo de las ocultada o de cierto avatar familiar! Las nuevas técnicas de procrea-
entrevistas me enteré de que Floriane, de bebé, había sido confiada ción por inseminación con donante dejan en suspenso una pregunta

192 193

1,
 ,,,~
para los padres involucrados: ¿qué decirle al niño? El propio término mente ignora y debe seguir ignorando. Una situación de este tipjllllli¡¡¡1
"padre de probeta" expresa el malestar en torno al sentido de la describimos en un artículo reciente en la revista de psiquiatría 1%¡¡
111
paternidad y de las informaciones que se darán al niño. No decir Neruure. 27 Martine Lani Bayle nos relata un caso que recibió en ,111¡¡ 1
nada, que equivale a mentir, es siempre perjudicial. entrevistas preliminares. Se trataba de un varón de 9 años derivado · %¡¡ 11
Cuando persiste un tabú ante la evocación de ciertos hechos o tl por la maestra a causa de una "inhibición intelectual masiva y · 1111¡¡ 1
personas, el niño puede traumatizarse fuertemente. Vi gravemente dislexia pronunciada, con inteligencia normal". "El contexto es 1111 1 1

afligida a una muchacha porque, de niña, nunca había podido hablar afectuoso, dice ella, no carenciado, sin vivencia traumática ni sepa- ,"'
ni oír hablar de su madre, fallecida teniendo ella 6 años, pues la ración observable." Las primeras palabras de la madre son signifi-
nueva esposa del padre se ocupó de borrar el pasado y de convertirse cativas: ''Vengo a verla por la maestra, ella insiste en que yo le diga
en la "verdadera madre" de los pobres huérfanos. Adulta, y ya con '?'. que su padre no es su padre, y no puedo." Entre tanto, el niño
varios hijos propios, tuvo ocasión de verse en una película de muestra un aire ausente, este discurso no parece sorprenderlo. La
aficionado tomada por un amigo de la familia. Cuando la imagen la madre continúa: "Además, una vez me crucé con su padre en la calle,
mostró en los brazos de su madre experimentó una emoción intensa pasó a un metro de nosotros, y no se lo pude decir." Cuando la
pues nunca había visto ese rostro: para olvidar mejor, todas las terapeuta hace notar a la madre que su hijo está ahí escuchando, ella
fotografías de aquella época habían desaparecido. Para ella fue una anula el comentario con un definitivo "de todos modos no puede
auténtica conmoción. ¿Piensa de veras el adulto que se puede anular entender".
el pasado de un ser? ¿No equivale esto a amputarlo de una parte de La terapeuta, en cambio, entenderá un poco mejor la situación
él mismo? Las consecuencias de estos no-dichos son temibles, de cuando la madre vuelva para una segunda entrevista con el herma-
ellos pueden resultar el sufrimiento, el odio, pero también la neuro- no de este niño, nacido diez meses después que él. Los dos hermanos
sis. El padre muerto que "se fue de viaje" y al que se espera todos los se parecen como gemelos, salvo que uno es negro y el otro blanco y
días, el hermano desaparecido que "lo ve todo desde el cielo", C\.
de ojos azules como su madre. La madre tuvo dos hijos de un primer
incluidas las tonterías del superviviente, son invenciones estúpidas matrimonio que terminó en un divorcio mal aceptado. En esta
hechas para traumatizar a los niños. Los adultos siempre se sor- situación de abandono, queda embarazada de un hombre al que no
prenden al comprobar con qué alivio aceptan los niños la verdad, volverá a ver. Es entonces cuando conoce a otro que se casará con ella
hasta qué punto los libera la revelación; pero este anuncio debe ser y que reconocerá al niño por nacer. El le hará en seguida otro 111jo,
hecho con prudencia, sin perder de vista el respeto que se les debe, f que es este hermano diez meses menor. Al mantener renegada la
en particular el afán de preservar su narcisismo y su integridad. paternidad biológica, esta madre carga al niño con una falta y con
"Hay verdades que no es bueno decir", no lo olvidemos. una vergüenza que ella misma no puede asumir. Reniega también
de una verdad visible alos ojos de todos. El niño debe sostener dos
enunciados contradictorios: tú debes saber que tu padre es tu padre,
llevas su apellido, tienes un hermano que se te parece como si fueran
Secretos y no-dichos gemelos, tú no debes saber que tu padre no es tu padre, existe otro
hombre en la calle que tiene tu mismo color de piel. Al mantener la
prohibición de saber y la prohibición de comprender, la madre da a
~~yelar la verdad no siggjfic~ _que_ ~l sujeto pued!:( aceptarla, la entender que existe una verdad peligrosa de revelar y que el niño
prohibicióñ ae
saber" puede subsistir y no siempre la revelación sería responsable de ella. ¿Qué terrible falta cometió al venir al
mundo para que sea preciso ocultarla tanto? Como no debe saber ni
levanta la represión. Fui testigo muchas veces de esta paradoja en
las entrevistas con las familias en presencia del niño. Siempre comprender, le está prohibida la más mínima curiosidad y entonces
sorprende oír decir a los padres delante de su hijo: "nunca le dijimos él se presenta como inhibido, disléxico, "no pu,ede personalizar ni
que" su padre no es su padre o "él no está enterado" de ... tal o cual
acontecimiento; enunciando entonces un dato que el niño supuesta- 27. Nervure, nº 1, febrero de 1996.

194 195

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 nombrar nada, dice la terapeuta, para él todas las identidades
permanecen indefinidas, todo es 'un', 'una', 'se', un hombre, una Del secreto en general
mujer, un niño, y cuando quiero que especifique, tropiezo con un 'no
sé' o 'cualquiera'."
La madre sostiene efectivamente un "cualquiera", en tanto men- No es posible agotar aquí las numerosas cuestionos q1rn 1H· pl111di•H11
tira que ella quiere hacer pasar por verdad. Ahora bien, la mentira a propósito del secreto. Está el secreto que el niüo ptwd1.1 ~p111nl111 11
del adulto es demoledora para el niño, quien no se permite juzgar a ciertaalturadesuevoluciónyquesignasumadurezy su uut.01111111111.
un ser querido ni impugnar su decir. En este caso la mentira se ve En este momento toma conciencia de los límites en!;rn (Ji .Y 111 J ll.rn,
torpemente sustentada por la insistencia de ella en hacer a los dos entre él y los otros, pero también entre fantasma y n111lid111I.
varones gemelos: se parecen increíblemente, dice la terapeuta, Reconoce el límite de su goce y el derecho a mantenerlo en 1Hia11to,
están en la misma clase, se visten de la misma manera, son sabe que sus pensamientos le pertenecen y que puede reserv an.¡u Hu
semejantes salvo una diferencia, el color de la piel. comunicación, experimentándose entonces como un ser libni "
La terapeuta no vio al padre, y la madre dejó de traer al niño pues, independiente. Conocemos el gusto del adolescente por el secreto u11
siéndole imposible levantar la prohibición que ella misma había un momento en que quiere afirmar su personalidad. ¡Pobre dd que
impuesto, prefirió confiarlo a una fonoaudióloga. Sabemos que en lea su diario íntimo y divulgue su contenido[ La herida narcisísticu
estos casos los síntomas del niño, en éste dislexia y trastornos sería terrible y de gravosas consecuencias.
cognitivos, vienen a saturar, sin resolverla, la sintomatología paren- En otro registro, hay cosas secretas que hacen los padres; su
tal. La reeducación permite a la madre seguir callando el origen del intimidad no debe ser revelada a los hijos ni exhibida en la plaza
trastorno, aligerando al mismo tiempo su culpa. Al confiar el niño a pública.
una persona que no hará ninguna pregunta embarazosa, puede No olvidemos el pacto del secreto instaurado en las primeras
· seguir manteniendo la ficción. sesiones de análisis, Se hace saber al niño que el contenido de la
Podríamos vincular estas patologías del secreto a ciertos com- . ~esión es un s~cre.tó entre el analista y él y que el analista no se lo
portamientos familiares que generan malestar en el niño. En fami- revelará a nadie. Este respeto por la palabra del sujeto infans es Ia
lias de tradición puritana está prohibido quejarse; "apretar los condición primera para que se instale la confianza ypara que el niño
dientes", "enfrentar las cosas" son imperativos de un ideal atribuido se sienta autorizado a hablar de sí mismo sin temor. Al respetar el
a un medio determinado y a veces a una casta. Asimismo, ciertos secreto de una palabra confidencial, se manifiesta respeto por la
sucesos traumáticos como la muerte de un hijo o una estafa no deben persona; divulgarlo sería traicionar la confianza y amenazar su
mencionarse nunca pues esto dañaría la reputación del clan. Ciertos propia integridad. Sin embargo, es una práctica que encontramos
temas, como la sexualidad, son tabú. La coacción que el sujeto debe con frecuencia en el círculo de los profesionales que intervienen
ejercer sobre sí mismo puede ocasionar perturbaciones en el desa- alrededor de un niño con dificultades. Como los diversos tratamien-
rrollo. La esfera afectada puede ser la cognitiva, en cuyo caso nos tos emprend~<:los se basan e!l, los prir1cipi()~ d~l abordaje TJJ.U:ii.i4fsci-
hallaremos con fenómenos de inhibición, pero casi siempre nos en- pliñário, a veées eréontenido i;ecreto de un decfr o.de un .hacer se
contraremos con trastornos psicosomáticos. Cuando el afecto es u
divulga. Ciertos reeci.Ücadores de Educación nacional otros média-
refrenado fuertemente y se prohíben las manifestaciones emociona- dores encargados de hacer de puente entre el equipo involucrado, los
les, el sujeto expresará su sufrimiento directamente en su cuerpo, en padres y los docentes, no vacilan en revelar las informaciones que
forma de enfermedad psicosomática. Tener que silenciar los afectos, reciben unos de otros. Los problemas familiares, por ejemplo, se
no faltar a un elevado ideal moral puede producir sujetos rígidos, de difunden sin demasiadas precauciones, y las confidencias de los
apariencia fría y tendencia obsesiva. ,
.. niños son comunicadas a los otros profesionales. Parecería que en
estos sectores, donde se trata fundamentalmente de la necesidad de
"poner las cartas sobre la mesa" y de reunir los datos para resolver
los problemas, la noción de secreto profesional no es percibida en
toda su magnitud. Los docentes que tienen dificultades con algunos
196
197
 ·,~1
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alumnos reclaman insistentemente ante el equipo médico del CMPP a su sobrino con malevolencia notoria. Había que utilizar un
(centro médico-psicopedagógico), por ejemplo, informaciones preci- educación apropiada para corregir la "perversidad del alma infantil"
sas que les aclaren el porqué de sus conductas o de sus fracasos. La y "su sexualidad desenfrenada". Un libro publicado en 199128 nos 11111111111
negativa que se les opone les resulta incomprensible y sufrustración proporciona interesantes informaciones sobre esta historia. Nadie ··%11111111
refuerza su desconfianza hacia los servicios médicos. Personalmen- puede ignorar la identidad de los niños aludidos. Rolf Hug, su ··%1,
te, considero que es posible hallar soluciones que respeten el trabajo sobrino (¡citado ochenta veces en uno de sus textos!), dirá en eljuicio '1: 'I
de cada cual. Siempre tuve buenos contactos con los maestros de mis que leyó la obra de su tía, y los psiquiatras nombrados en este mismo
pacientes y ello sin tener que revelar nada concreto de sus problemas juicio citarán extractos de este texto en el que se "probaba" que el
personales o familiares y menos aún del contenido de la terapia. pequeño Rolf era de una precocidad sexual excepcional. Los textos
· Ante todo hay que saber reconocer el trabajo que cada cual cumple reunidos en este volumen nos darán materia para reflexionar en
en su terreno y conservar la perspectiva de la meta común a todos, cuanto al deseo del analista y su ética, tema del que nos ocuparemos
esto es, el mejoramiento del estado del niño. No respetar una más adelante. No es raro ver a padres psicoanalistas, o que han
confidencia hecha por éste, su divulgación, pueden ser vividos como tenido alguna experiencia personal en este campo, permitirse inte-
una traición. La violencia no es solamente de orden fisico: la rrogar a sus hijos sobre sus pensamientos íntimos o sus sueños y
intrusión en su "jardín secreto" puede adquirir los contornos de una soltar interpretaciones salvajes. Yo misma los he visto "tomar a su
violación. Cuando el autor de esta violación y de esta traición es un hijo en análisis", lo que me parece una aberración total: implica
ser cercano, las consecuencias pueden ser temibles. desconocer la naturaleza de los procesos psíquicos que intervienen
Cuando el progenitor del niño es psicoanalista, un comentario en el desarrollo del niño y no haber entendido nada del proceso
demasiado tajante, una interrogación demasiado-insistente o cier- analítico. Es de imaginar el daño que semejante práctica puede
tas interpretaciones pueden adquirir la connotación de una violen- acarrear, con sus efectos de seducción, intrusión y manipulación, así
cia intrusiva. Pienso aquí en el odio precoz de Melitta Schmideberg como el significado incestuoso que puede encerrar cuando la posi-
hacia su madre, Melanie Kl.ein, quien se había servido de la obser- ción transferencial se ha pervertido hasta ese punto.
vación de su hija para edificar su teoría. Melitta combatió a su madre
con fervor sangriento hasta que ésta murió: durante años no le
dirigió la palabra y atacó sus ideas, hasta que finalmente se negó a
asistir a su sepelio. Debilidad mental y superyó transgeneracional
Anna Freud, analizada por su padre, supo armarse de defensas
y, al parecer, dejar al inconsciente en el guardarropas, a fin de
protegerse de una relación que adquiere en este caso un tinte Al lado de estas inhibiciones intelectuales correspondientes a una
incestuoso. ¿No la indujeron sus propias defensas a concebir el elección neurótica personal, existen situaciones en las que el sujeto
psicoanálisis como un sistema educativo para los niños y como es víctima en mayor medida de una prohibición de saber hallada en
una psicología del yo en la que poco espacio quedaba para el lo colectivo, tributaria de una tradición de rechazo cultural. En estos
inconsciente? casos, el peso de lo social es predominante. Daré un ejemplo.
A mi juicio, se ha olvidado un poco el escándalo que suscitó la Un colega, Bruno Beuchot, me hizo llegar un estudio realizado en
muerte de una pionera del psicoanálisis de niños, muy apreciada por un IMP (Internado médico-psicológico) de la región de Nancy,
Freud: Hermine von Hug-Hellmuth (1871-1924). Esta mujer fue titulado: "Trabajo con los padres durante el seguimiento psicológico
asesinada por su sobrino, a quien prácticamente había criado. Se >, de niños con deficiencia intelectual". Muchos de estos niños proce-
sirvió de la observación de los actos y gestos de este niño y de sus
confidencias -relatos de sueños, correspondencia, etcétera- para 28. Hermine von Hug-Hellmuth, Essais psychanalytiques, Destin et écrits d'une
pionniere de la psychanalyse des enfants, textos reunidos, presentados y traducidos
edificar su teoría sobre el psicoanálisis de niños. Ella interpretaba por Dominique Soubrenie. Prólogo de Jacques Le Rider, epílogo de Yvette Tourne,
a la letra la teoría freudiana del niño perverso polimorfo y la aplicaba París, Bibliotheque scientifique Payot, 1991. ·

198 199

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lllllliWlllllllllillllllllllllllllllilllllllllllilll--illlillllilllllilllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllll·w•=•"•"'".''"''.''''"•'"''•'w"•••••••~
den de medios rurales en los que todo lo referido al intelecto y a la psicóticoharecuperadounlugarenlasociedad; Ju l11c11rn ya 110 LH•11;o
cultura resulta fuertemente sospechado. Es frecuente hallar en
el costado espectacular e inquietante que tenía on lm1 al10H l\1111).
estas familias un niño retardado, y éste ocupa un lugar especifico
Desdelaeradelos psicotrópicos, la enfermedad n,ví:,Lo f'orn11111 1111'11·1
que parece perpetuarse de generación en generación. En ciertas sutiles y por lo tanto menos diagnosticables: patofogim1 dt> 11,.li1•,:1!'111,
comunidades se habla de "el idiota del pueblo", del "simple de trastornos del comportamiento, personalidades borderl i ne Ho1111t1·1111
espíritu". Las familias dicen que es "el ángel, el bobo, el borrico".
tantas formas que pueden mover a engaño en cuanto a la vurdad11rn
Algunos calificativos son menos cariñosos: "imbécil, boludo, asno,
estructura de la perturbación. Las repercusiones sobru t.11 11in11
tarado". Existe una suerte de resignación y de aceptación de un niño
serán, en consecuencia, más graves, por cuanto en estas estruclur11H
marcado por el sello de la inocencia. La atención profesional de estos
poco reconocibles el niño se halla frecuentemente implicado sin q u<,
niños se dificulta por cuanto el lugar que ocupan no sólo está
nadie sospeche el peligro. Vamos a describir algunos tipos de caHoB
asignado en los fantasmas parentales, sino que también se inscribe
hallados en esta coyuntura hijo-padre psicótico.
en la tradición.
El niño puede estar directamente implicado en el delirio paren tul:
Hay un elemento que resulta esencial para comprender este modo
en este caso no podrá menos que adherir a él implícitamente. En mi
de comportamiento, y es el rechazo visceral que hace este medio de
último trabajo hablo de un chico adoptado y al que la madre tomó
la función de la palabra: el débil mental encarna entonces la
como objeto de un delirio de grandezas; él era para ella la reencar-
renegación del valor del discurso. Lo atestiguan ciertas manifesta-
nación del niño Dios. 29 En estos casos el niño puede parecer mucho
ciones vertidas por los padres y comunicadas por el autor: "Las cosas
más loco que el adulto, el cual sí sabe disimular oportunamente sus
se saben, no hace falta decirlas ... , estamos tranquilos y no habla-
ideas delirantes.
mos ... no quiero saberlo"; y, refiriéndose al niño: "Es demasiado
Aunque el niño quede fuera del núcleo delirante, de todos modos
curioso, pide que lo escuchen." ¿De qué fantasmas, de qué poder es
se verá contaminado por la expresión cotidiana de la psicosis
portador este niño calificado de inocente o de "simple de espíritu", en
parental hecha de juicios incoherentes, discursos contradictorios,
esta comunidad avara en palabras? ¿Qué mito encarna? Se com-
actos insensatos, odios sin fundamento. El malestar que siente en
prende que los trabajadores sociales, educadores y otros psicotera-
consecuencia puede adoptar la forma de la inhibición: se queda como
peutas sean muy poco apreciados cuando pretenden mover estas
vacío y presenta entonces una especie de estado de azoramiento
estructuras.
lindante con la estupidez. Si los adultos que frecuentan al psicótico
no siempre comprenden lo que sucede, ¿cómo hará el niño para
formarse una opinión acerca de lo que le escucha decir? ¿Cómo podrá
criticar tal o cual conducta o juzgar las palabras de un ser que él
Lo no dicho sobre la enfermedad mental
ama? Esta situación de hecho tiene una consecuencia más; al
codearse con la locura, con un discurso del que está ausente la lógica
y en el cual la sinrazón es la ley, el niño ya no conoce las leyes del
La enfermedad mental de un progenitor puede causar estragos en
lenguaje y de la palabra,el discurso desviado se convierte para él en
el niño si permanece ignorada por él y le está prohibido conocerla o
norma. En consecuencia, el acceso a los aprendizajes escolares, que
hablar de ella. En cambio, cuando se le comunica la naturaleza del
requieren abstracción, lógica y razonamiento, arriesga verse com-
trastorno, la expe_riencia demuestra que puede asumir perfecta-
prometido. Pero lo más grave es que el niño se ve expuesto a aparecer
mente la situación bajo ciertas condiciones que vamos a repasar.
ante los demás como un psicótico profundo o un débil mental. Esta
La enfermedad mental lleva en sí un peso vergonzante e ignomi-
sospecha de locura es siempre muy fuerte cuando el niño devuelve
nioso y a menudo la familia procura ocultar fo que vive como una
multiplicada la locura parental. Ahora bien, en muchos de estos
tara. En otro tiempo era posible hallar en los manicomios enfermos
casos se trata de un niño "psicotizado" y no de "estructura psicótica".
olvidados allí durante décadas; morían solos y sus familias no
reclamaban sus cuerpos. Gracias a las terapéuticas actuales, el
29. Los retrasados no existen, op. cit., "Damien Maisonneuve", págs. 103-126.

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201
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1111
¡Cuántos no habré tenido en análisis con diagnóstico de psicosis o de afectivo tranquilizador. Puede ocurrir entonces que inviertan los 11qllql
prepsicosis y que se "curaban" después de un tiempo de tratamiento! lugares y asuman el papel de padre protector frente a una madre o 1111¡
Los casos de curación de psicosis infantil reivindicados por los 11
un padre discapacitado. Una manera de dar a estos niños la posibi- 111111
11
psiquiatras o los analistas deberían ser examinados más de cerca, lidad de crecer sin demasiados problemas es informarlos muy 1flli1¡
1
pues casi siempre responden a un estado neurótico caracterizado tempranamente de la enfermedad psíquica de su madre o padre. 111
poridentificaciones histéricas con el progenitor enfermo. El entorno Tener un hermano o hermana autista o psicótico implica siempre un
suele agravar la patología pretendiendo que el niño ''ha heredado" daño para la fratría, pero los estragos son mucho menores que
la locura de su padre o su madre, atribuyendo así un origen cuando se trata de los genitores. Es preferible que la información la dé
congénito y hereditario a rasgos puramente identificatorios. En los la familia, y preferentemente el propio enfermo, lo cual permite
casos de familia monoparental, los trastornos mentales del progeni- desdramatizar la situación y desculpabilizar al niño. Nunca debe
tor con el que se convive son doblemente patógenos porque, sin otra olvidarse que el niño se siente siempre responsable y culpable de lo que
referencia que el padre enfermo, el niño puede hundirse progresiva- les sucede a sus padres: enfermedad, ruptura de la pareja, etcétera.
mente en la desestructuración y, cuando somos llevados a interve- Esta posición tiene su origen en una culpabilidad ed-fpica latente.
nir, a menudo es ya demasiado tarde. Ciertos trastornos del ánimo Tuve ocasión de encontrarme con niños nacidos de parejas de ex
o el estado depresivo de uno de los padres, por ejemplo, resultan enfermos. Se habían conocido de estudiantes en una clínica psiquiá-
devastadores para un niño no prevenido, quien se atribuye la trica y fundaron una familia. Una vez adultos, se atendían regular-
tristeza del progenitor enfermo con un inmenso sentimiento de mente y eran conscientes de su fragilidad. Esta lucidez sobre su
culpabilidad. En el trastorno bipolar, pierde sus propias pautas estado les hacía prestar una singular atención a la salud psíquica de
identificatorias ante un padre o una madre cuyos humor y compor- sus hijos. Muy pronto los hicieron partícipes de sus dificultades y los
tamiento cambian sin motivo aparente. alentaron para que tomasen distancia en relación con ellos. En la
Podríamos mencionar también la paranoia, que es la forma más clínica donde los trataron de jóvenes tuvimos ocasión de conocer a
perniciosa y menos accesible a la terapéutica. Todos sabemos hasta algunos de estos niños. La mayoría de ellos gozaba de perfecta salud.
qué punto el paranoico puede ser convincente y capaz de subyugar Una de estas niñas, a quien le preguntamos sobre el motivo por el
a su auditorio. Todos los días nos lo confirman los gestos y actos de que acudía a la consulta, nos dio esta respuesta inesperada: "Porque
ciertas comunidades, sectas, grupúsculos fanatizados por un jefe tengo fantasías"; seguramente su madre temía un exceso de imagi-
delirante paranoico. La fuerza persuasiva de estos gurúes es de tal nación en su progenie, pensando en su propia imaginación ... ¡deli-
magnitud que puede llevar al suicidio colectivo a personas en rante!
apariencia mentalmente sanas. En estas condiciones, ¿podría el hijo Cuando un padre se descompensa, es importante que el otro se
de un padre o una madre paranoicos criticar los discursos pronun- mantenga como garante de la ley, ley del lenguaje y ley moral,
ciados en su presencia? En estos casos las tentativas por sacarlo de asegurando así la protección del niño contra los efectos de un
su alienación están condenadas al fracaso, pues todo interviniente discurso delirante o perverso. Es importante no descalificar a la
externo es situado de entrada como perseguidor y reducido a la persona enferma cuando se descalifican sus verbalizaciones insen-
impotencia. satas, ¡empresa a veces harto peligrosa! Ciertos niños se defienden
Hacer un trabajo de reestructuración es para estos niños difícil y del malestar y la angustia generados por la psicosis parental
doloroso, pues consiste en elaborar un nuevo modo relacional con el adoptando comportamientos banalizadores o renegatorios: "no es
progenitor enfermo. Deben aceptar poco a poco que el amor no está grave, se le va a pasar ... todo anda bien ... no es para agarrarse la
ligado a la identificación, y comprender que se puede amar a un ser cabeza", reflexiones todas éstas de adolescentes que tienen que
sin intentarparecérsele. Saber que uno nunca tendrá un padre como afrontar situaciones de desfallecimiento parental. No hacerse pre-
los demás, aceptarlo como es, sin querer cambiarlo ni imitarlo: ¡cosa guntas, no saber nada, no querer ofr nada a veces de las explicacio-
harto difícil! Por eso estos niños tienen necesidad no sólo del trabajo nes que intentamos darles, conducen a una especie de indiferencia,
de la cura para recuperar sus marcas, sino también de un entorno de taciturnidad, de desafección del saber que puede llegar a la

202 203

1
1

hwtr:ntr:tttltlr:tt ttt t rrr:r::r::r:::rrrrrrr:rr::: r: r: : : r rrr rrrnrrrrrrrrrrr rr rrrrrrrrr rrr•rrrrrr · ::rr:r::rr:r ....1

 pérdida de toda curiosidad y de toda investidura intelectual, lo cual prohibición corresponde al temor de tomar conciencia y de poner en
vuelve a llevarnos al tema de la inhibición y del fracaso. palabras acontecimientos que tocan de cerca al propio ser del sujeto:
Ciertos acontecimientos vividos por el sujeto pueden entrar en el sus orígenes, su integridad fisicaypsíquica, sus valores, etcétera. La
marco de los no-dichos traumáticos. Fran~oise Dolto citaba el caso prohibición interviene como defensa ante la revelación de un saber
de un niño que había matado accidentalmente a su hermanito y que ya existente; dicho de otro modo: lo que ya sabes sin saberlo no debe
no había sido castigado.Nadie hablaba del tema y él todavía menos, llegar a la conciencia ni al decir. El peligro que implicaría transgre-
pues desde entonces había quedado mutista. El análisis permitió dir esta prohibición impulsa al sujeto a reprimir cada vez más lo que
evocar de nuevo aquel episodio y restituir al niño el derecho de aflora a la conciencia, y por lo tanto deberá parar de pensar,
existir... y de expresarse. renunciar a hacer funcionar su entendimiento. Esta inhibición, que
al principio atañe a determinados hechos, puede extenderse como
una mancha de aceite: el proceso inhibidor se refuerza para prevenir
el riesgo de que lo reprimido aflore a la conciencia, y el trabajo
Las prohibiciones de decir represor acapara cada vez más la actividad psíquica del sujeto. Si
éste logra hacer en sí el vacío, no estaremos lejos de una debilidad
mental confirmada. Podríamos establecer un paralelo entre la
Hay no-dichos especialmente desestructurantes en los que el sujeto intensificación progresiva de la inhibición y la invasión por los ritos
está implicado personalmente; en realidad, estos no-dichos son en la neurosis obsesiva: el sujeto empieza lavándose las manos seis
imposibilidades de decir. El niño se ve forzado al silencio, la cosa veces al día, y después veinte; luego se pone guantes y desinfecta
debe ser callada pues confesarla pondría en peligro su propia toda la casa, etcétera. Lo mismo sucede con la fobia. Justine, de
integridad: se trata de todos los casos de incesto o violación. No quien hablé al principio de este libro, primero les tenía miedo a los
consideraremos aquí estas situaciones particularmente complejas, perros grandes y después a los pequeños, y finalmente exigió dormir
pero hago notar, con todo, que en presencia de un niño inhibido y entre sµs dos padres. Lo mismo sucede con la prohibición de saber,
temeroso no siempre se piensa en ciertas relaciones incestuosas la cual, partiendo de un punto preciso de éste, puede extenderse a
entre hermanos y hermanas. Un niño reducido al silencio por el miedo, todos los ámbitos del conocimiento. 30
¿cómo no hará silencio sobre las actividades del pensamiento? Agre- Hay casos en los que la prohibición superyoica resulta de una
guemos el intenso sentimiento de culpabilidad que sienten estos niños problemática distinta, el saber tiene otra significación para el sujeto. 1

,. 1 y comprenderemos ciertos efectos de "estupor'' que los "estupidizan". Las distinciones que estamos haciendo tienen empero un costado
I
Además del bloqueo intelectual, 'esto puede producir muchos otros arbitrario, y las categorías a menudo se confunden. Así, para mayor ,1

trastornos. Insistamos en que lo más patógeno es, fundamentalmente, claridad de la exposición, las presentaremos por separado.
la violencia, con la angustia de muerte que genera.
Los análisis de mujeres violadas demuestran que el efecto de 1
embotamiento corresponde a una imposibilidad de salir de lo real
traumático. Repiten incansablemente el relato de la escena vivida El superyó edípico 1

sin poder superar el impacto, sin posibilidad de integrarlo en el

psiquismo. Otros traumas no sexuales, como los atentados, las
catástrofes naturales, los accidentes, los hechos de guerra, pueden El saber no ocupa el mismo lugar que antes, depende de un valor que
tener las mismas consecuencias patológicas. La atención psicológica el sujeto puede impugnar por referencia a su situación edípica. El
precoz de estas víctimas les da la posibilidad de hablar de su miedo conocimiento y la cultura son elementos que entran en la elabora-
y de su angustia y permite evitar el enquistamiento de un sufrimien- ción de un ideal, pasando a ser componentes de la personalidad. Si
to que será fuente de numerosos malestares ulteriores.
En la mayoría de los casos que acabamos de mencionar, la 30. Como el caso de Floriane (cf. pág. 190 y sig.).

204 205
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estos valores entran en conflicto con los ideales parentales, serán que había esperado de este viaje no acudía a la cita. Reticencias, '11

desinvestidos. El éxito o el fracaso de un alumno están fuertemente temores, "malhumor" se mezclan en el momento de la partida (Freud
ligados a la identificación o al rechazo de la identificación con su emprende el viaje acompañado por su joven hermano). "Too good to
medio y, específicamente, al lugar que ocupan el saber y el éxito be true, dice, no podíamos creer que nos estuviese reservada la
social en la relación padre-hijo. Todos los fracasos, todas las dificul- alegría de ver Atenas." Reconoce aquí un sentimiento de culpabili-
tades con que se encuentra el alumno deberían ser revisados desde dad y de inferioridad que puede traducirse del siguiente modo: "No
este ángulo. Las carencias culturales o socioeconómicas no lo expli- soy digno de semejante fortuna, no la merezco." Frente a la Acrópo-
can todo, y a menudo encontramos, detrás de las carencias reales lis, lo embarga una especie de negativa a creer en la realidad, una
excesivamente evidentes, conflictos familiares transgeneraciona- especie de "duda", una sensación de algo irreal: "Lo que estoy viendo
les. Existen prohibiciones superyoicas que ponen en peligro las no es real", piensa. Habla entonces de sentimiento de extrañeza e
aspiraciones del adolescente; daré como ejemplo la dificultad para intentará analizar el contenido de estas impresiones. Vuelve sobre
superar a un padre que no tuvo estudios o ir más allá del nivel de las su pasado, sobre sus recuerdos de infancia y, a propósito de lo que
adquisiciones parentales. Este punto de no superación puede situar- llama "un trastorno de memoria", dice lo siguiente:
se en diferentes etapas del cursus escolar. ¡Cuántos niños no se
autorizan a elevarse cultural o socialmente por encima de sus Es verdad que durante mis años de liceo nunca dudé de la existencia
progenitores! Hay aquí una culpabilidad edípica que los trabajado- real de Atenas. Sólo dudaba de que alguna vez llegase a ver Atenas
res sociales y el sector docente no evalúan correctamente. ¿Cómo con mis propios ojos. Llegar tan lejos, "hacer tan bien mi camino" me
parecía fuera de toda posibilidad. Este sentimiento se vinculaba con
comprender, en efecto, que unjoven hasta ahora brillante comience la estrechez y con la pobreza de nuestras condiciones de vida en mi
a fallar en todo y se hunda en el fracaso? ¿Cómo comprender una juventud. Y seguramente mis sueños de viaje expresaban también el
desafección brutal por estudios que hasta entonces suscitaban su deseo de escapar a la atmósfera familiar, ese mismo deseo que
interés? El acceso a un estatuto diferente del de la familia o el ámbito impulsa a tantos adolescentes a cometer fugas.
de origen es vivido como una traición, como una ruptura, dejando al
sujeto desamparado. Para no separarse de los suyos, renunciará Prosigue:
más o menos a sabiendas al deseo de aprender y de "salir adelante".
Incluso se llega a reivindicar el fracaso mismo como signo de Hay que admitir que un sentimiento de culpabilidad permanece
pertenencia a un medio y a una cultura. Es el caso de la neocultura ligado a la satisfacción de haber hecho tan bien su camino: en ello
de los suburbios capaz de crear incluso un neolenguaje. 31 hubo siempre algo de injusto y de prohibido. Esto se explica por la
crítica del niño respecto de su padre, por el menosprecio que reempla-
zó a la antigua sobrestimación infantil de su persona. Todo sucede
como si lo principal del éxito fuese llegar más lejos que el padre, y
como si siempre estuviese prohibido superarlo.
Freud: ''Una perturbación dell recuerdo A estas motivaciones generales se añade, en nuestro caso, un factor
en la .Acrópolis" especial: el de que los temas de Atenas y la Acrópolis contienen en sí
mismos una alusión a la superioridad de los hijos. Nuestro padre
había sido comerciante y no había cursado estudios secundarios.
Atenas no significaba mucho para él. Así, lo que nos impedía disfrutar
Freud nos da una bellísima ilustración del sentimiento de culpa de nuestro viaje era un sentimiento de piedad. Ahora no se asombra-
correspondiente al superyó edípico. En una carta a Romain Rolland rá usted de que el recuerdo de ese incidente en la Acrópolis vuelva a
fechada en 1936, Freud, quien tenía entonces 80 años, narra su
primer viaje a Atenas y su trastorno ante laAcrópolis. 32 La felicidad
32. "Un trouble de mémoire sur l'Acropole", Résultats, idées, problemes, tome II,
1921-1938, París, PUF, 1984. [Hay versión castellana: "Carta a Romain Rolland
31. Véase sobre el punto el libro de David Lepoutre, Camr de banlieu. Codes, rites (Una perturbación del recuerdo en la Acrópolis), en Sigmzmd Freud. Obras
et langages, París, O. Jacob, 1997. completas, op. cit., t. XXII.]

206 207
 acosarme tan a menudo desde que yo mismo estoy viejo, necesitado causas del desinterés escolar en este período de la vida. Si lll
de indulgencia e incapacitado ya para viajar. culpabilidad edípica ligada al superyó es un factor de import1,11h:i.11.
el conflicto se sitúa también entre las diferentes instancias del yo: yo
Así termina esta carta. Freud identifica su sentimiento de culpa ideal, ideal del yo. El adolescente, en su deseo de autonomía, qui!:'l'i•
con el hecho de haber "hecho ese camino" hacia la cultura y de este romper con los valores familiares hasta entonces consensuafos, y n
modo haber superado al padre.No se trata aquí de vergüenza por un veces son los estudios los que pagan el precio de este deseo du
padre inculto, sino de un sentimiento de "piedad". Oímos en esto emancipación.
toda la ternura, el amor y el reconocimiento de los hijos hacia un Hemos estado examinando la inhibición intelectual ligad.u :1
padre que deseó, sin segundas intenciones, el acceso de éstos a la prohibiciones originadas en el superyó; se les asocian a menudo lm1
cultura. Si este padre hubiese sido ambivalente y celoso del éxito de conflictos relativos a las otras instancias yoicas: yo ideal, ideal del
sus hijos, es probable que la pasión intelectual de Freud nunca yo. Las encontramos fundamentalmente en el período de adol.escun ·
habría podido emerger y realizarse. cia que trataremos aparte. Recién más tarde nos ocuparemos de brn
Cuando están a punto de culminar exitosamente sus estudios inhibiciones ligadas a lapulsión, en el capítulo "Del deseo de :,1nb1,,
superiores, ciertos adolescentes entran a enredarse en sus contra- a las ganas de aprender".
dicciones. No es raro comprobar en su caso una relación conflictiva
con padres que anhelan conscientemente el éxito de sus hijos, pero
que inconscientemente lo temen. Ciertos padres pueden sentir celos
de sus hijos cuando ellos mismos no han liquidado la rivalidad con Victor
su propio padre, y su posición paterna queda salpícada entonces por
una problemática edípica no resuelta. Esta competencia con los
hijos, no declarada abiertamente, puede bloquear a éstos cualquier Antes de abordar estos temas, hablaré de Víctor. Este chico 1w
veleidad de emancipación y superación. ¡Cuántos hijos de padres negaba a aprender y su negativa no era, estrictamente hablando,
célebres se conducen como fracasados! Ciertos padres temen tam- una inhibición: se encuadraba enla problemática materna y enttnbu
bién que, al alcanzar un rango social superior al de ellos, sus hijos se en directa resonancia con el fantasma fundamental de la madn1. Al
alejarán y, lo que es peor, sentirán vergüenza y desprecio por su realizar este fantasma Víctor creaba una fuerte complicidad con
medio de origen. A esta problemática transgeneracional se agrega el ella, una comunidad de goce que redundó en el fracaso del análisl~i.
temor, en las familias de inmigrantes, de ver a los hijos romper con Este caso constituye un paradigma de la fuerza de lo pulsional
las tradiciones religiosas y culturales de sus comunidades de origen. parental sobre la aparición del síntoma del hijo y su mantenimiento.
Algunas de estas tradiciones persisten con mucha fuerza y frecuen- Victor tiene 5 años ymedio. Me lo envía su pediatra por proble m1:11B
temente los niños corren cori los gastos de esta perpetuación, sobre de "inadaptación escolar". Estamos enjunio, al final del último ai1o
todo cuando se.trata de la emancipación de unas hijas que, en ciertos del Jardín de infantes, y la entrada en el colegio primario se anuncia
medios, sufren todavía la dominación de los padres y hermanos dificultosa. La madre describe todos los problemas de salud del
varones. Es en estas situaciones conflictivas cuando el deseo de pobre chiquillo. Curiosamente, el niño escucha este relato catastró··
aprender corre peligro de flaquear, debido a la antinomia entre los fico con expresión de contento.
valores tradicionales y familiares y los del país de adopción: ahora Existieron aquellos trastornos neurológicos que hicieron pensar
es la escuela la que debe cumplir su papel de estímulo y sostén de las en una epilepsia, pero todos los exámenes resultaron normales.
aspiraciones legítimas de los jóvenes sujetos. Existió ese período de tartamudeo y tics por cuyo motivo se empren-
Analizaremos en el capítulo sobre la adolescencia33 las diferentes dió una reeducación. Como no participaba en clase, se pensó que era
sordo, pero la audiometría dio normal. Víctor tiene tres hermanos
33. Cf. capítulo IV, "Crisis de adolescencia y escolaridad", en segunda parte, "Los mayores que están, en cambio, muy bien; la madre me cuenta que los
saberes". crió ella misma pues en aquella época no trabajaba. Se recibió de

208 209

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psicomotricista, pero sólo recientemente tuvo que ponerse a traba- despacho. Simultáne_amente, sigue neg~dose a ~a:er nada eJ·'\'¡ :1¡.
jar, instada sobre todo por su marido. Es así como, desde hace dos o clase, borronea las hoJaS sobre las que tema que escribir, norespon- · 11.:
tres años, atiende niños en su casa por rehabilitación psicomotriz. de nunca las preguntas y todo el mundo piensa que no aprende nada.
Victor manifestó de entrada su desacuerdo con esta decisión: empe- ·t La maestra se encuentra cada vez más excedida, los padres "no
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zó a escaparse de la escuela, a morder a las baby-sitters. La señora aguantan más" ante semejante oposición; en sesión, Víctor me
V. se queja de tener que desempeñar una actividad "que no le gusta", anuncia que quiere hacerse mendigo.
dice. Pero su marido no entra en razones, necesitan el dinero para La agresividad de los padres con los docentes y conmigo misma
pagar los préstamos de la vivienda. sube de tono: somos todos unos incapaces pues no obtenemos ningún
De entrada debe señalarse esta coyuntura: manifestaciones de resultado con Víctor. Un día en que la señora V. renueva sus quejas
rechazo de la madre hacia un trabajo que detesta y manifestaciones respecto de su hijo, yo pronuncio la palabra "fracaso" en un contexto
somáticas y caracteriales de Victor. Al final dE: esta primera entre- que he olvidado pero seguramente motivado por el sentimiento de
vista, la seüora V. agregará, con ese aire a la vez reprobador y :fracaso expresado por la docente. Este término desencadena en la
satisfecho que tienen ciertas personas al enunciar aquellos defectos madre un verdadero pánico, hasta tal punto que le propongo venir
de sus hijos que reconocen en sí mismos: "Víctor tiene un carácter de a hablarme a solas sobre el motivo de esa reacción. Pido el acuerdo
cerdo, debe ser la herencia, sale a mí." Estamos en junio, no me de Víctor para esta consulta materna, sin dejar de recordarle las
parece que se trate de un caso de urgencia, aunque la angustia de los reglas del secreto profesional. Víctor acepta. Este encuentro me
padres sea lo suficientemente intensa como para que reclamen un permitirá descubrir a una mujer extremadamente herida por la vida
tratamiento inmediato para preparar la vuelta al colegio. y cuya palabra clave es, en efecto, "fracaso".
Vuelvo a ver a Víctor en septiembre, poco después de su ingreso Fracaso de su padre: nacido en una familia de la gran burguesía
en la primaria. Más refractario a la escuela no podría estar, la de provincias, no cursó estudios, "era un fracasado", dice la señora
maestra nunca ha visto un caso igual, "semejante despliegue de
energía para negarse a participar en la clase", dice. Está "desorien-
"' V. Sin trabajo regular, frecuentemente desempleado, puso a su
familia en dificultades obligándola a mendigar ayuda a los abuelos
tada", no sabe "cómo actuar". La madre, por su parte, se queja de la para sobrevivir. La señora V. tiene un hermano esquizofrénico
"estupidez en los métodos de aprendizaje de la lectura" (método totalmente dependiente de su familia. Siente una profunda ver-
semiglobal). Poco tiempo después recibo al padre y la violencia de güenza por la enfermedad de este hermano, y hasta se niega a
sus expresiones me deja sorprendida; compara a Victor con los hijos recibirlo en su casa para "no traumatizar a los chicos". En realidad,
mayores que, en cambio, triunfan: "Hay que admitir, dice, que Victor ellos lo ven en las reuniones familiares y Víctor me habla de esto en
es idiota, lo olvida todo instantáneamente, no llega a dominar sus su terapia. La señora V. piensa que estas cosas son hereditarias y el
adquisiciones, es decir lo que aprendió; cuando quiero ocuparme de señor V., por su parte, se pregunta abiertamente si "Victor no habrá
él, me estrello contra un muro de incomprensión." Ante todas estas heredado algún gen por ese lado".
dificultades, los dos padres convienen en que Víctor inicie una La señora V. falló varias veces en su examen de bachillerato.
"psicoterapia". Aparecía siempre "el miedo integral". Le habría gustado estudiar
Victor entra desde el principio en el dispositivo de la cura; una vez psicología, pero era demasiado largo y demasiado dificil; tuvo que
que le he explicado el sentido de este trabajo, no exterioriza la menor hacer una formación como psicomotricista. Se casó, y después del
oposición ni plantea ningún problema caracterial. Tiene mucha cuarto hijo su marido le exigió que se instalara por su cuenta. Ella
imaginación y facilidad para expresarse. En sus dibujos e historias detesta esa profesión, tiene miedo de equivocarse, no sabe cobrar, los
se trasluce una interrogación permanente sobre la sexualidad, la niños la irritan, etcétera.
muerte, la culpa. Se identifica con un animal astuto que hace Después de esta entrevista, la señora V. "se vendrá abajo", como
barrabasadas. Advierto que progresa en lectura y escritura porque, dijo. El revelamiento la traumatizó y la deprimió, "no quiere saber
en sesión, firma sus producciones, escribe notas encima de sus nada de lo que pasa con Víctor" y propone interrumpir la psicotera-
dibujos y descifra los títulos de los libros infantiles dejados en mi pia porque todo eso no puede sino "agravar las cosas". Le sugiero que

210 211
 busque alguien para ella, dados su sufrimiento y su malestar, pero Comentarios
se niega. Me es dificil dejarla así, pues temo una descompensación
o un pasaje al acto. Le propongo tomar algunas entrevistas más El síntoma "fracaso escolar" de Victor es ante todo de orden carac-
conmigo, esperando de este modo cierto apaciguamiento y la posibi- terial: no se trata estrictamente de una inhibición intelectual, sino
lidad ulterior de una demanda de terapia. Siempre y cuando se las deunanegativayunaoposiciónalasituaciónescolar. Victornotiene
conduzca con prudencia, estas entrevistas posibilitan en general un ningún trastorno cognitivo, comprende y aprende pero no quiere que
amago de subjetivación. Nada de esto sucedió, me había equivocado, esto se sepa. Este síntoma está directamente ligado a la problemá-
la señora V. carecía de recursos para cuestionarse lo que fuere, no tica materna, como vamos a comprobar.
quería alterar la organización de su vida y temía que su frágil La negativa a aprender y a participar en clase es difícil de
equilibrio psíquico se derrumbara. En el horizonte de una empresa soportar para la docente, pues cree que esta oposición le está
semejante se perfilaban demasiadas complicaciones: las relaciones dirigida, sobre todo porque la crítica de los padres en cuanto al
de pareja, el vínculo con su madre, su profesión; ella prefería ignorar método de aprendizaje de la lectura la coloca en una delicada
todo esto y centrarse en el fracaso de Víctor. Los conflictos que posición con respecto a Victor. No sabe cómo poner término a lo que
presentía en sí misma no podían ser abordados, el "no saber nada" percibe cabalmente como una revuelta, "esa energía que pone él en
de la represión podía más. Aquí podemos constatar hasta qué punto no participar", dice. Nadie parece darse cuenta de que, tras esa
la revelación de un saber inconsciente es más pesada de asumir que fachada de débil mental, "de idiota", como dice el padre, Victor
el síntoma en sí, sobre todo por cuanto, en este caso, el síntoma almacena conocimientos, es un pequeño astuto, como su animal
manifiesto estaba fundamentalmente del lado del niño. fetiche al que hace hablar en sesión.
Después de algunas entrevistas sentí que la señora V. iba a Vemos entonces que el "síntoma" del niño surge como respuesta
. "interrumpir todo", tanto sus entrevistas como el tratamiento psi- directa a la problemática materna, cuyo significante clave es "fraca-
coanalítico de Víctor; además, decía, su marido nunca había creído so"; Víctor encarna el fracaso, es el representante de este dolor en lo
en él y ansiaba para el niño algo más enérgico. Decidieron, pues, más íntimo de la existencia materna. En realidad, el fracaso es el
cambiarlo de escuela y optaron por una institución privada de síntoma de ella, pero no lo reconoce como tal, salvo por un breve
métodos más autoritarios, donde "tomaran de veras las riendas" de instante, cuando yo pronuncio la palabra en su presencia. Sin
Victor. saberlo, hice una interpretación salvaje que las entrevistas sucesi-
Recuerdo el último encuentro. La señora V. me comunicó las vas no lograron reintegrar en una interrogación sobre su propia
últimas decisiones sobre el cambio de escuela y me participó tam- historia. Víctor va a hacerse cargo de este fracaso y en esa forma la
bién dela esperanza que depositaban, su marido y ella, en los nuevos aliviará; el fracaso se concreta en el otro, en este hijo del que hay que
enfoques pedagógicos. Decía lamentar que la psicoterapia no hubie- ocuparse, lo cual desplaza su sufrimiento. Lacan, en su texto "Dos
se servido de nada y que yo no consiguiera terminar con la oposición notas sobre el niño", subraya la función de "tapón" del síntoma del
de Victor. Mientras hablaba, Víctor se levantó de la silla y fue a niño34 representativo de la verdad de la pareja o de la madre. Dice
sentarse en las rodillas de su madre; pegado así a ella, frotaba su en ese texto que, al realizar la presencia del objeto "a" en el fantasma
cabeza contra su pecho; después lo vi desabotonar la blusa de su (en este caso el fantasma materno), "el niño aliena en él todo acceso
madre y ponerse a acariciarle los pechos. La señora V., imperturba- posible de la madre a su propia verdad, dándole cuerpo, existencia
ble, continuaba su discurso como si no se percatara de nada. Esta e incluso la exigencia de ser protegido".
escena quedó grabada en mi memoria, tan insólita me pareció y a la Se trata de eso en este caso. Víctor representa sin duda la verdad
vez tan cargada de sentidos, un poco a la manera de una imagen de su madre a través de su síntoma, a saber, el significante clave de '-
onírica.

34. J. Lacan, "Deme notes sur l'enfant", en Ornicar, Revue du Champ freudien,
Navarin, nº 37, verano de 1986. [Hay versión castellana: "Dos notas sobre el niño",
en Jacques Lacan, Intervenciones y textos 2, Buenos Aires, Manantial, 1988.]

212 213

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su existencia, y de este modo impide que esa madre tenga acceso a ganar dinero. Todo esto refuerza el vínculo madre-hijo, vínculo'" !j , 1 1

su propia verdad, es decir, a su problemática inconsciente. El da, en regresivo, mortífero. No podía haber por parte de Victoruna dernan- 1 1,1,,

efecto, cuerpo y existencia a esta problemática situada ahora en el da de curación por cuanto el síntoma "fracaso escolar" no era vivido
exterior, en el niño. Todas las quejas relativas a su existencia se como sufrimiento sino que, por el contrario, se lo reivindicaba, se lo ,
alejan o se borran: un padre malogrado, estudios fallidos, la infortu- asumía; en la cura era otra cosa la que estaba en juego. La subjetiva- :¡
nada elección profesional, los reproches del marido ... , todo esto ción del síntoma habría tenido que hacerse del lado materno, pues
queda reemplazado por el fracaso de Víctor. ¡Es corno una apoteo- lo que se hallaba en primer plano erajustamente el síntoma de ella.
sis!. .. Porque antes de esa identificación con un significante primor- Al proponer las entrevistas yo esperaba un mínimo de reconocimien-
dial cuya eclosión se vio facilitada por el contexto escolar, Victor to de su implicación personal en el malestar de Victor, pero esto no
había respondido al sufrimiento materno con múltiples otros tras- fue posible, el "no quiero saber nada de eso" era en ella demasiado
tornos: afecciones psicosomáticas, epilepsia, tics, tartamudeo, fu- fuerte, y demasiados "beneficios secundarios" venían a contrariar
gas, trastornos caracteriales, etcétera, otras tantas expresiones un auténtico deseo de salir de aprietos.
sintomáticas fuentes de un acercamiento con la madre. Abriré ahora un paréntesis referido a la demanda de análisis en
Al paso de la evolución de Victor podemos seguir los momentos el niño. No cabía esperar que Víctor reclamase un tratamiento por
significativos de la instalación del síntoma. Cuando tiene 2 años y un síntoma que sólo perturbaba a sus padres y a su maestra, ya que
medio su madre lo "abandona" para ocuparse de otros niños en él mismo lo reivindicaba: quería ser mendigo. Sabemos, sin embar-
dificultades. No olvidemos que la señora V. recibe en una habitación go, que esta elección era una elección alienante, significativa de una
del departamento familiar, y para efectuar una reeducación psico- regresión, de una detención en su devenir de sujeto. Menos aún
motriz, a niños con dificultades de aprendizaje escolar. ¿ Qué habría demandará una "curación" cuando percibe el riesgo concomitante:
podido decir Victor detrás de la puerta? "¿Y yo, y yo, y yo?" Está curarse lo alejaría de su madre; y el analista es cabalmente el que
furioso, se escapa de la escuela, muerde a la baby-sitter, se queda "separa". El trabajo elaborativo sobre la separación hubiera podido
sordo, tiene tics, etcétera. Atrae así la atención de sus padres y hacerse, empero, en la transferencia, si la madre le hubiese dejado
suscita su angustia. En sus ataques de ira y en su revuelta recono- el campo libre; no fue esto lo que ocurrió y la última sesión ilustra el
cemos además un rasgo reivindicado por la madre: "carácter de fracaso de la tentativa en esa suerte de puesta en escena de la
cerdo". Están también, en un segundo plano, esas crisis caracteria- recuperación.
les, rasgo identificatorio con la locura del tío materno. ¿Por qué Victor se involucró rápidamente en el trabajo de la cura. De no
quieren esconderle a este tío? El sabe que su madre lo ve en secreto haberse visto tan frenado por la presión materna y por el rechazo
y que ella reprocha a su propia madre el ocuparse demasiado de él. paterno, pienso que el síntoma de la oposición escolar habría
Escuchamos entonces en la señora V. una reivindicación edípica desaparecido sin necesidad de que se lo mencionara nunca. En la -
siempre presente a través de la rivalidad fraterna. Está celosa de la cura, el analista no se ocupa del síntoma, se ocupa del sujeto.
atención que presta su madre a ese hermano discapacitado, mien- Contrariamente a las otras técnicas psicoterapéuticas o reeducati-
tras que esta madre la repre~de a ella, su hija, por el escaso ahínco vas,jamás lo ataca de frente; el analista está ahí para que un sujeto
que pone en el trabajo y en satisfacer a su marido. advenga y encuentre "su"verdad; en cierto modo Víctor lo compren-
Al igual que en el caso deArthur, el padre ocupa insuficientemen- dió cuando se plegó con tanta rapidez al proceso de. la cura y al
te para su hijo la función de padre simbólico, de tercero separador. plantear de entrada, en este marco protegido, los interrogantes
No lo ayuda a realizar el trabajo de ruptura y de duelo frente al básicos de su existencia. En general, a las pocas sesiones el niño lo
personaje materno. Muy por el contrario, lo empuja hacia esta comprende. Cuando la confianza se ha instalado, surge la transfe-
madre y señala cruelmente las identificaciones con ella: lo encuen- rencia: el niño sabe que ha venido por él mismo, para sentirse mejor,
tra "idiota" (como el hermano de la señora, asunto de herencia), para su devenir, y entonces el trabajo puede comenzar. Confortado
holgazán, reacio al trabajo como su madre. Víctor va más allá: por la transferencia, Victor formulaba en sesión las preguntas
¡quiere ser mendigo! Una manera de negarse (como su madre) a fundamentales: ¿qué es la muerte, qué es la locura? La evocación de

214 215
 su tío, por ejemplo, le permitía desprenderse de la angustia ligada escena casi incestuosa. Víctor, mientras acariciaba los senos de su
al interrogante: ¿estoy loco como él? Poco a poco se fue disociando de madre, me miró con aire de desafío en tanto ella misma seguía
los fantasmas maternos y de su implicación en las reyertas de la perorando sobre las ventajas de tal o cual método pedagógico; la
pareja, tipo "es culpa tuya ... salió a vos, me obligaste a trabajarypor escena que tenía ante mi vista, con ese niño "manoseando" a su
lo tanto a abandonarlo", etcétera. Víctor elaboraba sesiones en torno madre, tenía algo de desconcertante. Yo interpreté la mirada de
a la angustia de castración: perder la vista, volverse sordo, estar loco Víctor como: "Usted quería que yo me hiciera grande, pero ahí tiene,
(le habían hecho numerosos electroencefalogramas a raíz de sus sigo siendo su bebé y la hago gozar también con mis mimos." La
crisis nerviosas). madre que me reprochaba mi incapacidad e impotencia para curar
Hay muchos malosentendidos acerca de la famosa "d~_!Ilanda de a su hijo, habría podido decirme: "Usted quería separarlo de mí, pero
análisis", y muchos analistas esperan a que esta demanda sea no lo consiguió; es a mí a quien él ama, he ganado yo."
formulada por el niño para iniciar una cura. Pero, conociendo todo Tenemos asíla prueba de lo que constituye el síntoma del niño: su
el peso que tiene el goce del síntoma, ¿cómo sería esto posible? anclaje en el nódulo de los fantasmas y las pulsiones del gran Otro.
¿Alguna vez se vio a un niño quejarse de sus insomnios, de sus Concluiré diciendo que Víctor había comprendido a su madre mucho
dificultades escolares? El que se queja es el otro: ¡los padres que ya más allá de lo que ésta sabía de sí misma. Así sucede con los hijos que
no pueden dormir tranquilos, los docentes nerviosos por el atraso! uno hace: ponen en escena nuestro inconsciente y a veces esta visión
Cuando el niño se niega a visitar otra vez a ese señor o señora que nos deja ciegos.
lo hacen dibujar para curar una anorexia que tanto alarma a los
padres, el analista piensa que debe respetar su decisión y aguardar
el momento propicio en que él mismo demandará acudir. Este mo-
do de actuar es una aplicación puramente formal del proceder
analítico. El deseo de curarse, esto es, la subjetivación del síntoma,
puede ser muy tardío en el niño, y el malestar primigenio es casi
siempre de los padres. Es necesario, pues, explicar al joven paciente
la significación del proceso analítico y esto ya en los primeros
encuentros: hay que hablar otra vez del protocolo de la cura y sobre
todo multiplicar las entrevistas con los padres para que ellos mismos
se reconozcan implicados en el síntoma de su hijo y le den luz verde
para iniciar un trabajo personal.
Mi error fue no tener suficientemente en cuenta la resistencia de
los padres. Mi decepción por la interrupción de la cura fue mayor aún
por cuanto Víctor había iniciado un trabajo en profundidad, encua-
drado en una buena transferencia. En estos casos la detención del
tratamiento es una ruptura dolorosa y de consecuencias imprevisi-
bles. Experimenté entonces un sentimiento de ira frente a estos
padres sordos y ciegos al bienestar de su hijo. Para esta madre, el
deseo de reapropiarse de su hijo fue más fuerte que todo, y el padre
mismo parecía temer una emancipación tanto de su mujer como del
niño, a través del cual se jugaban demasiados elementos pasionales
de la pareja.
La última sesión ilustra a las claras la victoria del proceso
regresivo, y la imagen del acercamiento madre-hijo surge en una

216 217
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Capítulo IV adulta, tiempo de todas las esperanzas Y de todos los peligros,l l! ¡1 1

CRISIS DE ADOLESCENCIA período bisagra durante el cual el sujeto opera una mutación ' I\, 11 , 1

profunda. Deja el mundo de la niñez para afrontar la edad adulta, ''

1

Y ESCOLARIDAD •

momento de perplejidad e incertidumbre pues debe cumplir simul-

táneamente un trabajo de duelo y de renacimiento; además, el
momento de la ruptura es también el de las modificaciones identi-
tarias. El sujeto vive intensamente la angustia de separación, debe
renunciar a toda la seguridad que el mundo de la infancia le
brindaba, para entrar en la edad del ser humano maduro en que de
ahí en más conocerá la soledad, la responsabilidad, el compromiso
sexual. Momento bisagra donde nada se ha jugado todavía, donde
las cosas pueden derivar en un sentido o en otro: el sujeto puede salir
reforzado de esta prueba o fragilizado para siempre; época de
¿Por qué ciertos adolescentes que han vivido una escolaridad normal eclosión de las neurosis y las psicosis. En el curso de sus análisis vi
se desinteresan repentinamente de los estudios y entran en situa- llorar a muchos adolescentes al evocar el paraíso perdido de la
ción de fracaso? No trataremos aquí de las dificultades de aprendi- primera infancia y su miedo a entrar en el universo de los adultos.
zaje manifestadas durante la enseñanza primaria, pues estos casos
responden en general a múltiples causas, socioeconómicas, fácticas,
carencias afectivas y educativas, que a menudo se suman y se
entreveran agravando, a lo largo de toda la escolaridad, un proceso La crisis
de desinvestidura. Consideraremos, en cambio, la claudicación
escolar surgida en un alumno bien integrado hasta entonces en el
sistema. Las conmociones de la adolescencia tienen por sí solas La palabra "crisis" sugiere una ruptura del equilibrio. Cierto equi-
capacidad suficiente para perturbar a un sujeto hasta el punto de librio se instala, en efecto, tras la crisis edípica de los 6-8 años; el niño
vedarle todo interés por los estudios. Un mayor entendimiento de la ingresa en una fase llamada de latencia, período de calma en el que
dinámica propia de este período de la vida permitiría comprender descubre su lugar en la fratría y en el que se construye una imagen
mejor las dificultades características de esta edad, y ayudaría tal vez propia a partir de elecciones identificatorias referidas a los ideales
a los padres y docentes a abordarlos con mayor serenidad. Así pues, familiares o colectivos. Cierta represión cubre los conflictos edípicos,
intentaremos examinar los factores característicos de la crisis de que podrán resurgir mucho más violenta:inente en la adolescencia.
adolescencia y captar entonces de manera más correcta la natura- En otro texto describíamos los avatares de esta primera crisis
leza de las dificultades relacionales que esta crisis suscita entre el edípica donde lo problemático es fundamentalmente el trabajo de
joven y los adultos más próximos a él, padres y docentes. El conflicto separación con la madre: el niño no puede desprenderse de su
se condensa a menudo en el éxito escolar; el enfrentamiento se influjo, sigue siendo el objeto que la completa, no puede sostener su
produce en este nivel. deseo de saber porque aprender es un acto que se realiza solo,
La etapa de la adolescencia puede correr durante un tiempo de comprender es una actividad solitaria hecha de mecanismos que
variable extensión. Podría pensarse que los preadolescentes de 13 cada cual elabora en la intimidad de su funcionamiento psíquico.
años no tienen el mismo perfil que los de 16-18, y menos aún que el Cuando el vínculo materno es demasiado fuerte, el deseo de apren-
de esos post-adolescentes que cada vez abundan más en nuestra der puede resultar letra muerta, las operaciones mentales se blo-
sociedad. Sin embargo, en todas las etapas se manifiesta una misma quean, y se detienen los procesos cognitivos: a esto le llamamos
problemática que procuraremos ahora definir. inhibición intelectual. Esta inhibición no es otra cosa que la mani-
La adolescencia es ese tiempo que separa la infancia de la edad festación visible de una falla en la subjetivación. Este defecto en la

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218
construcción del sujeto puede pasar desapercibido mientras éste siendo niños, en una especie de tutela, al tiempo que potencialmen-
permanezca bajo la tutela parental, pero podrá revelarse catastró- te, y a veces en la realidad, se hacen padres ellos mismos. Hay que
fico en la adolescencia. Con ello queremos decir que el trabajo de abandonar la infancia para acceder a un mundo adulto, sin entrar,
simbolización no comienza en este período; para que el sujeto se no obstante, en él.
amolde a su nueva condición es preciso que la problemática fálica Nuestras sociedades no conocen ninguno de esos ritos que en
esté instalada, que la metáfora paterna haya operado desde siempre ciertas comunidades acompañan al joven en el paso de la infancia a
y que la primera crisis edípica se haya resuelto. la edad adulta. Todavía recientemente, el servicio militar, la finali-
Para destacar convenientemente las dificultades que implica este zación de los estudios, el alcanzar la mayoría de edad cumplían un
trabajo de ruptura y de maduración propio de la adolescencia, me poco esa función de ritual de pasaje que marcaba a la vez la ruptura
referiré a las contradicciones que se alzan ante el joven, contradic- y el compromiso. Las modalidades que adoptan los ritos iniciátic:ps
ciones provenientes tanto de situaciones exteriores como de conflic- nos remiten a las interrogac:iones propias de lá adolescencia; en ellos.
tos internos inconscientes. Apresado en imperativos paradójicos, se observa el doble movimiento de diferenciación y de pertenencia
reacciona con conductas desordenadas que,a su vez inducen actitu- (separación y entronización) que todo adolescente debe realizar
des reactivas en los adultos involucrados, sobre todo los padres, pero para pasar de una condición a la otra. En estas comunidades el
también los docentes. Sucede a esto una interferencia, una incom- cuerpo social entero hace un trabajo de acompañamiento; en nues-
prensión de lo que sucede: la comunicación ya no pasa, se instala un tras sociedades modernas, por el contrario, el joven debe arreglár-
diálogo de sordos, sube la tensión y, junto con ella, los actos selas solo. Esos rituales reproducen las etapas que el adolescente
desconsiderados. Declinaremos algunas de esas paradojas con las debe franquear: separación, renunciamiento, identidad sexual a
que tiene que vérselas el adolescente. conquistar, nuevas identificaciones a construir. El grupo social toma
a su cargo esta promoción y participa emocionalmente en ella. Las
madres asisten a ciertas ceremonias y pueden expresar su sufri-
miento por separarse de su hijo, sostenidas por el grupo de las
Los imperativos sociales paradójicos mujeres. Concluidas las pruebas, expresan su orgullo de ver a su hijo
convertirse en hombre.
Estos ritos comprenden varias fases. Primeramente, el estadio de
La sociedad hace presión para que los niños se responsabilicen desde la separación. Los adolescentes separados de su medio habitual
muy pequeños: cuando los padres están separados o ausentes, los comienzan la iniciación en un paraje aislado del resto de la comuni-
niños deben arreglarse solos en numerosas circunstancias. La pro- dad. Sufren allí diversas pruebas, siendo la más simbólica el marca-
pia escuela demanda tempranamente a los alumnos tomar decisio- do de su pertenencia sexuada en el cuerpo; en los varones, frecuen-
nes que afectarán a su futuro; a los 15 años tienen que optar por la temente, la circuncisión. Otras pruebas aguardan al joven en las que
orientación que seguirán en sus estudios. A esta exigencia de el sufrimiento fisico se asoda a desafios morales. Se trata en general
autonomía, "debés asumirte, tomar tus responsabilidades", dicen de marcaciones del cuerpo como incisiones, tatuajes, mutilaciones
los padres, le corresponde una profunda incertidumbre en cuanto a (en ciertas tribus, rotura de dos incisivos), etcétera, asociados a
la inscripción en el mundo de los adultos. Y para esto hay varias vejámenes diversos perpetrados por los mayores. Estos vejámenes
razones: la prolongación de los estudios en una sociedad donde la nos recuerdan (de lejos) ciertas novatadas practicadas en nuestras
competencia es feroz, "si no tenés bac + 5, no sos nada", decía una sociedades. Viene después el período de aprendizaje. Los iniciados
adolescente que acababa de hacer una tentativa de suicidio. A esto viven un tiempo fuera de la aldea, en una construcción levantada
podríamos agregar las dificultades para alojarse fuera de su casa (en para ese fin. Se los inicia en técnicas reservadas a los hombres: caza,
lo que inciden mucho los problemas financieros), el desempleo de los agricultura, danza; cada sociedad tiene las suyas. Pueden serles
jóvenes, etcétera. Vemos así que jóvenes parejas continúan viviendo revelados también otros conocimientos más específicos, de orden
con papá y mamá, situación cuya ambigüedad los incomoda: siguen sagrado, por ejemplo.

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En las sociedades musulmanas, el velo es la marca de la diferen- deficiente por haberse debilitado el poder de este último, aüadiéft ! ,
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ciación sexual y de la pertenencia al grupo de las mujeres, y esto no <lose a ello la inconsistencia de valor simbólico en el ritual iniciático 11'
bien alcanzada la pubertad. En general, entre las muchachas el de la circuncisión, el enfrentamiento imaginario madre-hijo tendrá
tiempo de iniciación es más corto que entre los varones, pero ellas que desatarse. Veamos lo que dice Benchemsi: "El rito cesa de ser ese
también tienen que soportar vejámenes. El saber comunicado está acontecimiento refundador de la pertenencia y del intercambio ... La
referido a la sexualidad, a la maternidad, a los deberes de la esposa. violencia del ritual fijada sobre el cuerpo real no enlaza el trauma-
Los rituales de pasaje tienen un impacto muy fuerte en las tismo con un suplemento de significación, sino que enlaza el joven
sociedades tradicionales, donde el anudamiento social es muy firme a la nada, esa nada que es el lugar dejado desierto por una madre
y donde las identificaciones grupales tienen un carácter primordial. depresiva ... " Para el autor,2 librada a sus fantasmas, alrededor de
¿Qué suerte corren estos rituales cuando las familias de estas una experiencia vivida en otra parte y de un presente mal percibido
comunidades emigran? El problema es de magnitud y merecería un y de contornos siempre borrosos, la mujer del Mogreb se desestabi-
examen más detenido, pues permitiría comprender mejor la índole liza en sus todas referencias. Su expresión de sujeto irá a refugiarse
de las rupturas en la transmisión cultural y sus consecuencias. en lo que ella cree conocido: su cuerpo, sus hijos".
Ciertos investigadores se centraron en el asunto y demostraron que, La posición de estos adolescentes mogrebíes es más conflictiva
cuando los rituales pierden su valor simbólico, producen un efecto todavía por cuanto deben afrontar no sólo las dificultades propias de
desestructurante. Señalaron en particular la aparición en las ma- su grupo etario en la sociedad de acogida, sino también situarse con
dres de una violencia hacia su hijo adolescente tras llevarse a cabo respecto a las tradiciones del país del que son oriundos sus padres.
la ceremonia de la circuncisión: 1 "A raíz a las nuevas condiciones de Ahora bien, estas tradiciones, al perder su autenticidad originaria
vida, el grupo familiar se encuentra en la imposibilidad de entramar y su valor simbólico, pierden su impacto identitario. Más grave es el
los términos del ritual como acontecimiento simbólico. El ritual se efecto de violencia que entonces revelan: violencia sobre el cuerpo,
degrada en simulacro ... no existe aquel JJasaje simbólico del grupo violencia del enfrentamiento imaginario madre-hijo. Esta situación
Jamílfar al grupo social... Y, para eLi.doíes"éeiité;a:ergrupo -delas no puede sino reforzar la tendencia al pasaje al acto propia de la
mujeres al grupo de los hombres." En el medio extranjero se echan adolescencia, y ello en el modo de la violencia física.
de menos varios factores que hacían de esa ceremonia un ritual Ala inversa de estas sociedades que subrayan con una inscripción
estructurante sustentador de la promoción de un sujeto sexuado; corporal la pertenencia sexuada, la sociedad occidental es proclive
especialmente la circuncisión, al perder su valor simbólico, puede a borrar cada vez más las diferenciaciones: la diferencia sexual se
ser sentida como un acto de violencia sobre el cuerpo, violencia desdibuja, se exhibe el "unisex". Cada vez le resultará más difícil al
experimentada como una castración por un varón en pleno conflicto adolescente encontrar modelos identitarios, el machismo deja de
edípico (alredeo.or de los 7 años). La participación de toda la comu- tener vigencia, la femineidad reviste formas múltiples y en muchos
nidad en el ceremonial de entronización y el puesto capital reserva- casos ambiguas.
do al grupo de los hombres, son elementos que en parte desaparecen Las diferencias generacionales tienden también a confundirse,
en la sociedad de acogida. Los hombres, sobre todo, han perdido el las barreras que separan a una generación de la siguiente no son
poder que detentaban en la comunidad de origen, se encuentran en siempre muy claras. También aquí los adolescentes tienen que
situación de debilidad e impotencia en un país donde no cuentan ya afrontar una curiosa paradoja: se les demanda "asumirse", ponerse
con la participación valorizad ora que les procuraba el trabajo remu- el uniforme de la madurez, mientras que muchos adultos se identi-
nerado. · fican con ellos. Rechazar la vejez, mantener la forma, conservar un
Cuando la función de tercero separador reservada al padre es cuerpo musculoso y una cara sin arrugas, ¿acaso no aspiran hoy a
l. Observaciones clínicas aportadas por Olivier Douville, maestro de conferen-
esto todos los hombres y todas las mujeres? Ciertos adultos llegan al
cias en el departamento de Psicología de la universidad de Rennes II, psicoanalista. 2. "Status .des peres maghrébins en exil", en Apport de la psychopathologie
En Destins de l'adolescence, obra colectiva dirigida por F. Sauvagnat, Annales maghrébine, publicación del Centro de investigaciones en psicopatología de la
cliniques psychologiques, Presses universitaires de Rennes II, 1992. universidad París XIII, 1991, págs. 169-174.

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extremo de copiar las maneras adolescentes: su modo de vestirse, su Las paradojas de la comunicación
lenguaje, su andar. Esta identificación a contrapelo no facilita el
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trabajo de desasimiento y de reestructuración del adolescente. Puede !
llevar incluso a que una madre se niegue a ser llamada "mamá" en Jj Los adolescentes dicen de sus padres: "No nos comprenden", los
público por su hija adolescente; cuando se trata de un padre que \t padres reprochan a sus hijos no confiar más en ellos: "No sabemos
acompaña a su hija, ¡qué placer si se piensa que ha salido con su lo que piensa, ya no sabemos lo que hace, con quién sale." La
amiguita! Nada es más desestabilizador para un adolescente quEl esta incomprensión y la ausencia de comunicación son los leitmotiv de
actitud de renegar de la co_nd_itj.ón ge pa,dres. A menudo se trasluce así todos los discursos proferidos sobre la adolescencia; de ellos se hacen
en los progenitores la dificultad para resolver su propia problemática eco los medios al aconsejar a las familias: "Hablen con sus adolescen-
edípica: celos y rivalidad se trasladan ahora sobre los hijos. tes, ustedes deben ser los primeros confidentes." Sin salirme de la
paradoja, responderé a estos consejeros: tienen ustedes razón, pero
también están equivocados. Conservar el contacto, hablar, mostrar
que uno sigue ahí, sí, pero esperar confidencias, no. Y hay para esto
Las paradojas edípicas muy buenas razones.
El adolescente ya no ve a sus padres con mirada de niño, el padre

El trabajo de demolición y reconstrucción no se cumple sin tropiezos;

l idealizado de la primera infancia ha caído de su pedestal y el
muchacho va inventariando sus faltas y debilidades y discute su
ahora bien, los conflictos se despliegan fundamentalmente en una poder. Sigue siendo, no obstante, el representante de la ley y es él
relación con las figuras parentales y, por extensión, con los adultos 1 quien correrá fundamentalmente con los gastos de la protesta y de
investidos afectivamente. El adolescente, deseoso de emanciparse, la revuelta de sus hijos adolescentes. Se habla mucho de la dimisión
impugna ciertos valores e intenta adoptar otros para afirmar su 1 de los padres en nuestra sociedad; ahora bien, el adolescente
personalidad. Quisiera realizar esta ruptura sin perder el amor de necesita tener frente a sí un adulto sólido capaz de soportar el
los padres. Empresa dificil, ya que es objeto de imperativos contra- choque de la oposición, un hombre con el que pueda enfrentarse,
dictorios que lo descolocan: "Separate de nosotros, hacete indepen- medirse, en quien encuentre rasgos con los que procurará identifi-
diente pero seguí siendo nuestro hijo, siempre parecido a nosotros. 1 carse o, por el contrario, que le promoverán una negativa a la
Debés cambiar pero ser siempre el mismo. Debés romper sin romper. identificación.
Debés diferenciarte de nosotros sin decepcionarnos." Los padres La revuelta edípica brota y se robustece a causa de la madurez
demandan la autonomizacióny a la vez la temen, sienten que su hijo sexual, convirtiéndose el joven en un rival en potencia. Esta proble-
se les escapa, ya no tienen influjo sobre él y temen los cambios que mática edípica puede vivirse en un enfrentamiento real, con agresi-
le exigen: v.ya no lo reconocemos ... él, tan bueno hasta ahora ... ya no vidad y rebeldía, pero el conflicto también puede ser interiorizado y
nos quiere ... ", etcétera. La inquietud, la angustia y luego el enfren- hallar su expresión en el síntoma neurótico, especialmente a través
tamiento acechan, el conflicto puede exteriorizarse ruidosamente: de la inhibición intelectual y del fracaso, puntos que volveremos a
vienen la revuelta, la oposición, el desafío. Los padres ya no saben tratar. La niña vaa"proyºcar" alpadre_en el estilo de la seduccion
cómo conducirse, es verdad que todas sus actitudes serán interpre- vei
o de la agfesioñ·: ¡Intenta: !!educirlo,J;~:iniendo a }a qüé súc"édá! :Al
tadas como otra,s tantas manifestaciones de incomprensión: si se --15a:drelé"correspondesignificar de nuevo la prohibición del incesto,
muestran demasiado permisivos, se los tachará de indiferentes-"les péioñiánifestando siempre atención y ternura. Cuando es la propia
importa un rábano, ya no se interesan por mí"-, de ahí el refuerzo hija quien debe niaiéar los Hmites del acercamiento, la resolución
en las maniobras de provocación; posiciones demasiado rígidas, edípica se verá perturbada. De lo que podr~n derivar consecuencias
demasiado represivas por su parte agravan la oposición basta nefastas para su vida amorosa ulterior. Qiertos,padres se sienten
derivarla hacia sendas peligrosas: fugas, pasajes al acto suicida, muy incómodos ante la femineidad nacieñté áe su hija y puede:µ
etcétera. ponerse celosos, agresivos o rechazantes; ahora bien, la sexualidad

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femenina tiene sus raíces en el amor o en la detestación del padre vía 'I ' l,'.',1. 1

la posición materna. En análisis, cuando las mujeres hablan de su

1 la comunicación a toda costa, no miden la ambigüedad de esta··,¡, 1¡,
deseo, de su goce, o evocan su frigidez, la sombra del padre está propuesta. El adolescente necesita sentir cerca a adultos atentos, ',!
siempre presente. amantes, pero no intrusivos. Parecen decir: "Compréndanme, pero
_l:;i:i:nc:i.n_e(ie Beauvo_ir cuenta los altercados con sus padres en la no me pidan nada." El diario íntimo, las confidencias al amigo o ,
1
adolescencia, sobre todo con un padre duro, cerrado, y una madre amiga tan queridos sirven de exutorios a esos secretos demasiado
que hace cuerpo con él. Esta situación no deja escapatoria: es pesados vinculados con el surgimiento de una sexualidad que ahora
preferible que se den posiciones más personalizadas en ambos no pueden confiar a sus padre y madre. El desconocimiento de esta
progenitores, lo que permite al adolescente mantener el vínculo y evolución da lugar a múltiples malosentendidos, en particular a la
no sentirse completamente rechazado. culpabilidad de los padres, que se creen incapaces de comprender y
ayudar a sus hijos.
Renuncié a discutir con mi padre; no tenía la menor posibilidad de Lo que los adolescentes esperan de los padres y de los adultos
influir en sus opiniones, mis argumentos chocaban contra una pared: cercanos es que los escuchen cuando tienen deseos de expresarse,
él me había quitado la razón de una vez para siempre, y tan que los respeten en sus elecciones y gustos, que no se burlen de sus
radicalmente como mi madre; ni siquiera buscaba ya convencerme, chifladuras, que no los juzguen por anticipado y no los condenen en
sólo pillarme en falta. Las conversaciones más inocentes encerraban nombre de principios que ellos ponen en tela de juicio: valores
trampas.
familiares, ideal de vida, etcétera. Lo que quieren antes que nada es
Preferí guardar silencio. Sólo que a mis padres esto no les venía
bien y me trataban de ingrata. Yo tenía el corazón mucho menos
que se les preste confianza y se los ame. Demandan a los padres ser
seco de lo que mi padre creía, y estaba desconsolada; 1loraba de fieles a sus convicciones y principios y dar al mismo tiempo prueba
noche en mi cama; incluso 1legué a prorrumpir en llanto ante su de tolerancia y afecto hacia ellos. Para los jóvenes no hay nada peor
vista; ellos se ofuscaron y me reprocharon aún con más ímpetu mi que ver a sus padres cambiando de opiniones, de conducta, perdien-
ingratitud. Imaginé un ardid: dar respuestas pacificadoras, men- do sus convicciones ante la presión de sus hijos grandes, pasando,
tir; pero no me resigné a hacerlo: me parecía una traición a mí por ejemplo, de una extrema rigidez a una permisividad incompren-
misma. Decidí "decir la verdad, pero de modo brusco, sin comen- sible; es preferible un buen enfrentamiento abierto, siempre y
tarios": de ese modo evitaría a la vez disfrazar mi pensamiento y ·
descubrirlo. No fue muy práctico, pues escandalicé a mis padres
cuando, por supuesto, no prevalezca el odio. Podemos afirmar ya
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sin saciar su curiosidad. De hecho no había solución, estaba -~
mismo que los malosentendidos y las trampas de la relación padres-
acorralada. a hijos reaparecen, con pocos matices de diferencia, en la relación
i docentes-adolescentes.
Volvamos al varón. La madre es mirada como una mujer desea- :1
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ble, lo cual complica sobremanera las relaciones con ella: cualquier
manifestación de cariño demasiado enfática, cualquier conversa-
ción demasiado íntima se vuelven peligrosas, de ahi las muestras de Las paradojas puberales: el cuerpo
frialdad y retraimiento. Las madres no comprenden por qué su hijo
grande les pone mala cara. El frente a frente madre-hijo o padre-hija
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en familias monoparentales es muy angustiante para unos jóvenes 1 Los adultos han borrado de su memoria los tormentos de la
apresados en la erotización súbita de la relación. Los padres involu- ;¡ pubertad -perplejidad, inquietud, a veces abandono- ante un
crados no quieren saber nada de este nuevo esquema de situación y cuerpo que se transforma, imagen de sí en la que ya no se
1
se quejan amargamente de la distancia que ponen sus hijos en sus '- reconocen. Estos cambios toman al sujeto por sorpresa y es
contactos con ellos. Los "psi" y los medios de difusión, al preconizar frecuente que se enfurezca por tener que sufrirlos pasivamente.
La anoréxica rechaza esta pasividad, quiere conservar el domi-
1
nio de su cuerpo controlando sus necesidades y dejar de ver en el
3. Simone de Beauvoir, Mémoirs d'unejeune fille rangée, 1958. .) espejo los signos de su femineidad naciente. ¿Cómo integrar
226
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22'1
 psíquicamente el cambio corporal? ¿Cómo vivir las pulsiones muchachas. En el trasfondo de estos comportamientos advertimos
sexuales? el peso de una imagen materna que, desacralizada, al mismo tiempo
El empuje puberal, con la excitación sexual resultante, obliga al es sexualizada. ¡Cuántos adultos no siguen aún prisioneros de esta
sujeto a definirse sexualmente; la pulsión está ahí: ¿qué hará con doble imagen de la mamá y la puta, perpetuando con ello la
ella? ¿Qué objeto revelará ser la causa de su deseo: el cuerpo de la disociación entre pulsión y amor!
mujer, el sexo del hombre? Si durante el período de latencia las La pulsión sexual puede tomar al sujeto desprevenido y suscitar
ensoñaciones y los fantasmas bisexuales no traían consecuencia en él una intensa angustia; casi siempre le asocia la idea de suciedad
alguna, ahora el sujeto debe saber sobre qué realidad se apoya su y culpa. Para defenderse, utilizará maniobras de represión: una de
deseo. En las curas analíticas el adolescente plantea siempre el ..!
1¡ ellas es la religión, pero también pueden ser conductas ascéticas en
problema de su orientación sexual: "¿Soy homosexual? ¿Soy hetero- las que encuentra un ideal de pureza (regímenes alimentarios,
sexual?", pregunta. La interrogación no termina aquí: "¿Cómo vegetarianos, anorexia). La sobreinvestidura de la actividad intelec-
amar?" Está enamorado del amor, pero el amor "de veras" le da tual puede ser una defensa contra la emergencia pulsional; el éxito,
miedo. La violencia de la pulsión se revela a menudo antinómica a la posición de cabeza de clase se presentan como falo imaginario y
su ideal amoroso. Pero no dramaticemos: la metamorfosis puede separan al sujeto de una parte de él mismo. Ciertos "cracks" se
efectuarse también con alegría y encanto. En una novela reciente- vuelven así adultos poco cómodos en sus contactos, proclives a la
mente publicada, Le Chasseur zéro, 4 encontré una bonita página neurosis obsesiva.
sobre el descubrimiento de su cuerpo por parte de una adolescente No abundaremos en las múltiples figuras que pueden revestir
en quien la extrañeza se hace vértigo y no angustia. los amores adolescentes: ¡los novelistas y directores de cine lo
hacen mejor que los psicoanalistas! Puede ser la pasión absoluta
Por las noches me quedaba largo tiempo bajo la ducha, rendida de una con esa particular fascinación por la muerte tan propia de esta
buena fatiga. Fue ahí, en esajaula improvisada, mientras golpeaban
a la puerta porque tardaba, cuando miré mi cuerpo por primera vez edad, Romeo y Julieta y tantos otros. Puede tratarse también de
y me gustó. Tenía largas piernas que me habían llevado fielmente, la inconstancia en los vínculos amorosos, a veces en sucesión
senos ya pesados cuya piel era tan fina que veía correr por ella la red vertiginosa: se "sale" un día con alguien y al día siguiente con
delicada de mi sangre. Me jaboné con esmero, como si lavara a otro. otro; ciertas series de televisión que relatan asépticos amores de
Y, sin embargo, era yo. Estaba turbada. Porque, ¿quién era yo?: ¿la 'j, secundaria encuentran una fuerte audiencia entre los jóvenes,
que lavaba o la que era lavada, la que daba o la que recibía las pero, curiosamente, también entre personas de la tercera y la
fricciones jabonosas? Había un espejo en el corredor de las duchas.No cuarta edad ... ¿Nostalgia?
podía mirarme desnuda en él. Me detuve largo rato envuelta en mi
albornoz y contemplé largo rato mi imagen, repitiendo lentamente: En todas estas modalidades encontramos un denominador co-
"Laura, Laura Carlson." Era yo y otra hasta el vértigo. mún: el adolescente busca conquistar su autonomía, construir su
libertad; intenta abandonar su dependencia afectiva hacia los per-
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El adolescente, preso en sus aspiraciones contradictorias, puede ! sonajes edípicos. Ahora bien, la investidura excesiva de un nuevo
pasar de un extremo al otro, explicándose así ciertas conductas amor implica el riesgo de una alienación similar. De igual modo, una
desordenadas que dejan al observador perplejo. Cierto adolescente demanda amorosa demasiado acuciante por parte del compañero o
se nutrirá de un amor idealizado por otro u otra inaccesibles (a la compañera tendrá este mismo efecto repulsivo y lo (la) ahuyenta-
imagen del amor cortés). Los artistas y cantantes cumplen frecuen- rá. El adolescente teme exponerse a una nueva dependencia afectiva
temente el mismo papel. Este mismo adolescente se complacerá en en el mismo momento en que procura desemba!"azarse de los
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descalificar al otro sexo con bromas donde lo sexual es rebajado a lo '-, vínculos parentales. En Vipere au poing, 5 Hervé Bazin hace decir a
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escatológico. Hemos visto a adolescentes que participaban en viola- su adolescente, marcado por el odio a su madre: "El hombre debe
ciones colectivas mantener relaciones amorosas normales con otras vivir solo. Amar es dimitir. Odiar es afirmarse. Yo soy, vivo, ataco,
4. Pascale Roze, Le Chasseur zéro, París, Albin Michel, 1996. 5. Hervé Bazin, Vipere au poing, 1948, cap. XXV.
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229
 11rn11m1111111,1 1'111111111111111¡1,1 II ii
destruyo. Pienso, y por lo tanto contradigo." Aquí se advierte fondo de nosotros, nos trajo un poco de la felicidad que esta sociedal Ir i¡ ,, !

claramente la necesidad, para existir, de manifestar agresividad en nos roba día tras día. Dan ganas de no llorar más, de no pensar en ,¡
esta época de la vida: contradecir, atacar, destruir, odiar. El proble- nada, dan ganas de abrazar por última vez el mar y dormirse."
ma de la violencia se inscribe en esta dinámica de la exasperación. Encontramos aquí la negativa a entrar en el mundo de los adultos
y el impulso de la regresión hasta el arrobamiento último del retorno ,1
al seno materno y del adormecimiento mortal.
A esta edad las tentativas de suicidio son frecuentes. Luego,
Las manifestaciones de la crisis cuando los adolescentes tratan de explicar su acción, mencionan las
dificultades a que hemos aludido: angustia respecto de un cuerpo
vivido como extraño o ajeno, malestar que puede llegar al sentimien-
¿Cómo se traduce en la realidad el malestar que hemos procurado to de despersonalización: "quiero matar mi cuerpo", dice una adoles-
describir? ¿Qué formas adquiere la expresión de la crisis? cente suicida, y no "quiero matarme". La tentativa de suicidio no
Ciertos comportamientos son característicos de este período y se siempre significa una búsqueda de la muerte sino que aparece más
los encuentra regularmente. Son más o menos acusados según la como un deseo de ruptura y de renacimiento: "acabar con la vida
edad del adolescente, su historia y el contexto social; en general para vivir otra", dice una muchacha que se recupera de una tenta-
desaparecen espontáneamente, pero también pueden perdurar y tiva de suicidio. La imposibilidad de arrostrar la pérdida, la separa-
fijarse en una patología propia de una neurosis o de una psicosis; en ción, y de encontrar en uno mismo los recursos necesarios para
efecto, ciertos signos pueden ser los indicadores de una descompen- afrontar una nueva vida, son preocupaciones siempre centrales en
sación psicótica. ¿Cuáles son las manifestaciones más típicas? el proceso depresivo de los adolescentes.
Muchos hacen de este acto una llamada al Otro, una manera de
plantear esta pregunta: "¿Me ama usted? ¿Va a echarme en falta?",
La depresión tan grande es el desasosiego ligado a la separación. Podría citar
casos de adolescentes suicidas que formulaban esta interrogación al
El malestar puede presentarse en forma de una depresión más o Otro en el marco de un tratamiento por PPI (psicodrama psicoana-
menos abierta que iría de la taciturnidad, del sentimiento de tedio, lítico individual). Me acuerdo de una muchacha, reincidente invete-
al asco por la vida y la culminación en una tentativa de suicidio. La rada, cuyo empeño en destruirse no encontraba nada capaz de
depresión suele ocultarse tras quejas somáticas, dificultades escola- detenerlo y que nos hacía representar su entierro, al parecer sin
res, inestabilidad, enojos, repliegue sobre sí. El adolescente no cansarse nunca. Todos los miembros de la familia, cuyos papeles
expresa directamente su desasosiego, le faltan las palabras, no tomaba ella alternativamente, hacían comentarios alrededor del
comprende el sentido de su malestar. Es importante responder féretro y ella pronto les añadió a sus médicos y psicoterapeutas.
primeramente a la queja manifiesta: si se trata del cuerpo, tendrán Estas escenas, bastante duras de soportar para los participantes por
que intervenir el médico clínico, el dermatólogo, el ginecólogo, su carácter mórbido y recurrente, tuvieron sin embargo un efecto
etcétera; si se trata de los estudios, un consejero pedagógico, un terapéutico: un día, pudo ponerles ñn y comenzar a interro.garse
docente pueden ser los primeros interlocutores antes de que el sobre un auténtico deseo de vivir. Hasta entonces la muerte no tenía
sufrimiento psicológico pueda ser dicho. paira ella más sentido que la vida, pues, viva o muerta, ella no podía
Después de su película Le Grand Bleu, que tuvo un éxito conside- existir sino en el decir y en el afecto del Otro, de todos los otros.
rable entre los adolescentes, Luc Besson recibió millares de cartas Vemos entonces que, cuando el trabajo de separación que preside la
de las que reproducimos breves fragmentos: "Cuando pienso en la construcción de un sujeto no ha podido llevarse a cabo, subsiste una
población activa, en toda esa gente que !abura, me pongo loco ... esa dependencia mortífera del Otro.
película es como una droga ... se convirtió en un refugio, el de la Ciertas tentativas de suicidio parecen tener para el joven un
pureza, el de la belleza restallante ... hace brotar lo que estaba en el efecto liberador; en estos casos parece no existir patología grave

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subyacente, y el pasaje al acto adquiere el valor de una prueba que
el sujeto ha superado, a la manera de la liberación que puede sin causa, film de Nicholas Ray, James Dean y sus amigos juegan con
producir un ritual iniciático. Pero es preciso que el adolescente la muerte frenando en seco al borde del acantilado después de una
pueda hablar de su acto en un a posteriori inmediato y efectuar un carrera de coches; el mito de James Dean, adolescente temerario,
retorno sobre sí mismo en busca del sentido. ¡Es importante, pues, muerto en un accidente de auto, sobrevivió a varias generaciones.
que los adolescentes suicidas no sean inmediatamente reenviados Marlon Erando, en Nido de ratas, con su campera de cuero clavetea-
con sus familias apenas salidos del coma! da, fascinó a generaciones de jóvenes. Semilla de maldad, de
El acto es la expresión privilegiada del adolescente, el gesto Richard Brooks, estrenado en 1955, es un filme sobre la violencia
suicida es lo más temido, pero existen otros. El pasaje al acto del . racista. En ese momento resultaba escandaloso que transcurriera
adolescente no responde por lo general a una estructura perversa, en un colegio, y poco faltó para que la película fuera censurada. A
sino que se debe fundamentalmente a la propia naturaleza del propósito de este juego con la muerte (deportes peligrosos, tomas de
malestar existencial en este período de la vida. ¿Qué tipos de pasaje rie.sgo excesivas), podríamos hablar de conductas ordálicas. Cuando
al acto encontramos a esta edad? el sujeto triunfa en pruebas que se imporié a sí mismo, cree adquirir
de este modo el derecho a la existencia. Muchos adultos son afectos
a esta clase. de desafío dirigido a un gran Otro, cierto Dios oscuro,
Consumo de droga amo del destino. Salir vencedor del enfrentamiento da derecho a
vivir y refuerza el narcisismo. Haber superado la prueba, haberle
No hablemos de entrada de toxicomanía, que implica acostumbra- ganado a la muerte puede significar que se ha pagado la deuda, que
miento y dependencia al tóxico. Muchos adolescentes toman drogas se ha triunfado, que no se le debe nada a nadie. Detrás de estas
suaves en forma intermitente, sin pasar a las drogas duras y sin conductas hallamos con frecuencia un fantasma de autoengendra-
volverse toxicómanos. Fumar hachís en una reunión de amigos miento.
~ .\
produce un apaciguamiento de las tensiones internas y un "plus" de 1

socialidad. La ingestión de .alcohol es seguramente más peligrosa

pues en nuestra sociedad ha adquirido una connotación positiva, .La violencia 1

i,
imagen de cierta virilidad, y esto lo mismo que el cigarrillo, por
ejemplo. El paso alas drogas duras es signo de una renuncia a luchar .'t La violencia en todas sus formas se encuadra en el pasaje al acto: la 1

por la vida, de un desasosiego insuperable; suele marcar la entrada violencia física, pero también la verbal. Ella envenena la vida 1

en la psicosis; el sujeto se tambalea, el objeto tóxico neutraliza la familiar y la vida escolar. Cuando el adulto la siente como una
falta, restituye la ilusión de una completud absoluta y disipa de ese agresión personal, como una manifestación de odio hacia su perso- !

modo la angustia de desestructuración psicótica. na, recurre él también a la violencia: se asiste ehtonces a un
enfrentamiento imaginario, al juego de quién será más fuerte, de
(
quién aplastará al otro, momento en el que el miedo acude a la cita. 1 :

Las conductas de riesgo Generado este enfrentamiento en el que cada cual intenta dominar i .

al otro mediante el terror, ambos se colocan en un pie de igualdad y

El adolescente· es aficionado a este tipo de prácticas: pueden ser la relación pedagógica se desvirtúa; ya no se puede hablar de
relaciones sexuales no protegidas, con riesgos de embarazo en la autoridad, término que implica el respeto al otro y el respeto a la ley,
muchacha y de contagio del sida. También están las conductas de sino de autoritarismo, que llama a la rebelión. Lacan decía que la
desafío a la muerte: deportes peligrosos, inobservancia de las reglas· relación padre-hijo era "circular, pero no recíproca": el trueque no es
de conducción automovilística o de motocicletas. nunca parejo; lo mismo sucede en la relación maestro-alumno, cada
En los años 1955-1960, varios filmes ponían en escena estas cual ocupa un lugar específico y los lugares no son intercambiables.
conductas, así como actos de violencia en el adolescente. En Rebelde Además, el maestro no debería olvidar nunca que su función lleva el
sello de la transferencia.
232
233

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¿Podemos ver en estas actitudes-desafío, violencia, conductas de centes abandonar sus preocupaciones actuales -los padres, l~~il . l.
riesgo, etcétera- la expresión de la crisis existencial propia de esta amigos, el colegio-para de golpe entusiasmarse con el contenido de 11111

época de la vida? Responderé que sí en parte, pues los propios sus sueños, lo cual aporta una dimensión distinta a la búsqueda de
componentes de la crisii;; vuelven a aparecer en las modalidades del su identidad. Toman entonces conciencia de la continuidad entre el
comportamiento. pasado y el presente, advierten que la rebeldía no conduce a una
ruptura absoluta con los padres, con el pasado, que la fractura no es
irremediable: diríamos que, detrás de las modificaciones imagina-
Crisis existencial rías, hay un sujeto que perdura y se mantiene, hay sujeto del
inconsciente.
El joven vive una situación de urgencia, debe renunciar a una
condición que se ha vuelto caduca e integrar otra que él no distingue
claramente: tiene urgencia de hallar para sí una nueva manera de El actuar
ser, pero sin separarse de lo que fue él hasta entonces. Si el proceso
de pérdida y de ruptura domina, si el sujeto no puede recuperar sus ¿Qué significaciones puede tener el pasaje al acto en la adolescencia?
basamentos, buscará escapatorias para su malestar en objetos ¿Cuáles son sus relaciones con la configuración psíquica del sujeto
sustitutivos: drogas "anestesiantes" o acciones a repetición -juegos, en esta edad?
ingesta de tóxicos "duros", conductas de riesgo, etcétera-que mode- El joven padece las transformaciones de su cuerpo así como una
ren una angustia ligada a la falta. Esta última puede ser experimen·· ardorosa excitación sexual debida al empuje de la pubertad, sin
tada como un vacío interior, como una desubjetivación que puede tener medios para dominarlas. En lo inmediato, puede mitigar su
llegar a la despersonalización. desasosiego a través de la acción. La acción implica una actividad
¿Por qué ciertos jóvenes no conocen estas dificultades y viven este ffsica carente de significación personal, y esto la diferencia del acto
período de transición con alegría y sintiendo que acceden a una que, para nosotros, toma un sentido específico vinculado con la
libertad hasta entonces desconocida? Para ellos, la ruptura y los problemática inconsciente del sujeto. En el pasaje al acto o en el
cambios se cumplen a partir de bases estructurales sólidas; desde la acting out el sujeto quiere siempre decir algo. La acción está
más tierna edad adquirieron una capacidad de simbolización y de esencialmente representada por las actividades deportivas: actua-
sublimación que les permite integrar nuevas elecciones identificato- res codificados, encuadrados, que forman lazo social. Estas activida-
rias: se trata de un sujeto bien constituido, que hace pie en el futuro sin des son fuente de intenso placer por las sensaciones que procuran,
zozobra.Ala inversa, una fragilidad del sujeto que muchas veces noha y aplacan la tensión a través de un mecanismo de descarga muscu-
sido exteriorizada puede revelarse en forma de desencadenamiento lar. Los torneos son pruebas en las que el joven se afirma por sus
psicótico o de una grave descompensación neurótica. cualidades físicas y morales y descubre sus puntos de referencia
Cuando el terapeuta recibe jóvenes en consulta, es raro que se midiéndose con los demás. El deporte y las actividades anexas no son
plantee una cura analítica tipo. Al principio el adolescente suele ser meros exutorios a una teri~ión que sería pÜraménte fisica y fisioló-
reticente, sobre todo si acude poir presión de los padres o de algún gica, sino que ayudan a metabolizar los_confl.ictos psíquicos propios
otro adulto bien intencionado; rechaza cualquier ayuda, dice no de esta edad, permitiendo al sujeto descubrir otros valores, otros
estar erúermo (en fo cual tiene a menudo razón), no quiere ni "moral" focos de interés.
ni "consejos", el diván lo asusta, él no vino para ''hablar del pasado A la inversa, el pasaje al acto es una actitud impulsiva con
sino del futuro", teme por encima.de todo la-regresión. Pese a esto, agresión sobre el propio cuerpo o sobre el cuerpo del otro: grescas,
las entrevistas tienen una dimensión analítica. A través del mate- enfrentamientos ñsicos, delirios violentos ligados al deporte, auto-
rial de las sesiones, el sujeto va relacionando lo actual de su mutilaciones, etcétera. Hay adolescentes, sobre todo mujeres, que .
condición con su primera infancia (lo que Freud y después Lacan practican escarificaciones sobre su cuerpo lastimándose con hojas
designaron con el término de "a posteriori"). Vemos así a los adoles- de afeitar, hiriéndose, pero sin que estas acciones constituyan

234 235
estrictamente tentativas de suicidio. Dicen que la herida, con el habla entonces de sublimación. Ahora bien, este proceso de sublima- .1
ir
dolor que la acompaña, las calma; han trasladado así su "rabia" a su ción puede verse impedido por razones diversas. La incapacidad de
cuerpo(pero ¿es realmente el suyo?) del que buscan en esta forma los sublimar es consecuencia, casi siempre, de una falla simbólica en la
límites, un cuerpo que se les escapa y del que quieren reapropiarse. estructuración del sujeto, pero puede resultar también de un predo-
Lacan dice que en el pasaje al acto "el sujeto es borrado al máximo minio de la pulsión durante la crisis de adolescencia. En este caso la
por la barra", lo que significa que su división ya no se le aparece, "cae desinvestidura intelectual puede ser pasajera. Una vez pasada la
fuera de la escena", dice. El pasaje al acto, sea cual fuere, es un medio crisis, el adolescente recupera el equilibrio y puede ocurrir que el
para anular la castración, es una manera de saltearse el trabajo de gusto por los estudios se haya multiplicado a causa de un interés más
simbolización. Todos sabemos que el acto reemplaza a las palabras auténtico del sujeto en el saber. Puede suceder también que la crisis
cuando éstas faltan, y que la violencia se ejerce cuando la palabra no se prolongue y que las conductas desviadas se coagulen: trastornos
acude a la cita. caracteriales, toxicomanías, por ejemplo. En estos casos podemos
'11
pensar que ha habido cristalización de un malestar más profundo 1

hasta entonces inadvertido.

La ruptura escolar
Descompensación psicótica

Analizado, pues, el contenido de la crisis adolescente, estaremos en Un niño puede tener una estructura psicótica sin que se note. Lo que
mejores condiciones para comprender el sentido de ciertas dificulta- él hace ver es una construcción yoica que puede ser una copia exacta
des escolares surgidas a esta edad. El adolescente cesa de interesar- del modelo parental. El niño se sostiene de estas identificaciones
se en su trabajo, se habla de "capitulación", de "baja del rendimien- masivas (tipo incorporación), protegido como está por la presencia
to". Esta falta de interés por los estudios puede desembocar en un real del Otro. El niño pequeño no tiene que hablar en su propio
fracaso real con todas sus consecuencias: depreciación de sí, depre- nombre, puede ahorrarse el tomar la palabra hasta el momento en
sión, exclusión, etcétera, que intensifican el desaliento y el fracaso. que tenga que manifestarse en su ser de sujeto, en que tenga que
Si las dificultades surgidas en este momento de la carrera escolar sostener su identidad sexuada y hacer frente a la cuestión de los
tienen siempre causas múltiples que se intrincan unas con otras, orígenes, de la muerte, de la soledad. Lacan evoca el desencadena-
hallamos siempre, sin embargo, elementos vinculados con la crisis miento psicótico en una "toma de palabra",,que puede tener lugar en
de la edad. Preso del malestar que hemos descripto, el adolescente el momento de la entrada en análisis, pero también en la adolescen-
puede descuidar el trabajo intelectual, desinteresarse de él por un cia. Dice lo siguiente:6 "Palpamos ahí ... lo más arduo que puede
tiempo. Absorbido por sus transformaciones corporales, por sus proponérsele a un hombre, es lo que se llama tomar la palabra,
amores y sus conflictos con la familia, las enseñanzas del programa quiero decir la suya, justo lo contrario a decirle sí, sí, sí a la del
de estudios pueden parecerle lejanas e insignificantes. Han surgido vecino. Esto no se expresa forzosamente en palabras. La clínica
nuevos polos de interés que él comparte con sus pares: atracción por muestra que esjustamente en ese momento, si se sabe detectarlo en
ciertos grupos musicales, búsquedas vestimentarias, adhesión acti- niveles muy diversos, cuando se declara la psicosis." En el momento
va a causas humanitarias como, por ejemplo, las ecológicas. Si esta de la adolescencia, cuando se derrumba la fachada de las identifica-
apertura al mundo es una fuente de enriquecimiento, a veces ocasiona ciones imaginarias de la infancia, el sujeto puede estar ausente;
una dispersión que resulta perjudicial para el trabajo intelectual; se ,.. angustia, despersonalización, agujero negro, apelación al tóxico ... y
i 11
dice entonces deljoven que "tiene la cabeza en otra parte". sobreviene el hundimiento psicótico.
El deseo de saber, las ganas de aprender y, de manera más
general, todas las actividades del espíritu, implican el renuncia- 6. J. Lacan, Le Séminaire, op. cit., LivreIIl,Les psychoses (1955-1956), 1975, pág.
miento a la satisfacción inmediata, la meta pulsional se desplaza: se 285. [Hay versión castellana: Las psicosis, Barcelona, Paidós, 1984, pág. 360.]

236 237

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El fracaso-síntoma en la adolescencia una revancha sobre el fracaso de sus propias vidas; los logros de su :¡¡ 1 · 1
progenie los colman y viven así, por procuración, una nueva existen-
Abordamos aquí una de las razones más comunes y más desconoci- cia. Puede derivar de ello, en el joven, un rechazo brutal de esta
das de la ruptura escolar en la adolescencia: se trata del fracaso sujeción y una ruptura masiva de todo interés intelectual y de
debido a una inhibición neurótica, al que llamamos fracaso-síntoma. cualquier aspiración al éxito. En las curas de adolescentes podemos
El síntoma es una formación del inconsciente, la expresión de un captar mejor el sentido de este viraje: en este período de la vida una
conflicto psíquico que el sujeto ignora, y la inhibición intelectual satisfacción demasiado grande dada al genitor y la proximidad
constituye una de sus formas. Freud indica tres causas posibles de resultante pueden cobrar el sentido de µn incesto. Citaré las pala-
la inhibición: evitar el conflicto con el ello (las pulsiones), el autocas- bras de una muchacha que había interrumpido bruscamente sus
tigo (el superyó) y la patología del duelo. Hemos subrayado el lugar brillantes estudios para pasar a desempeñarse como mujer de
de lo pulsional en la adolescencia y su impacto negativo sobre la servicio en una escuela. Sus padres se habían separado hacía mucho
investidura intelectual, pero a esta edad prevalecen sobre todo los tiempo; la madre, mujer fuerte e instruida, llevó bien su vida, pero
conflictos vinculados con las identificaciones superyoicas -yo ideal el padre, iletrado, acumuló decepciones y fiascos. Esto es lo que la
e ideal del yo-, así como la culpabilidad edípica superyoica. El señorita C. me dijo textualmente en las primeras entrevistas (habla
conflicto edípico no se desarrolla solamente en la escena familiar y de su padre, que ha depositado en ella todas sus esperanzas): "El
social, ésta es nada más que la cara visible del iceberg; la cara oculta, proyecta sobre mílo que le causa sufrimiento no tener él mismo. Este
mucho más fundamental, reside en los determinantes inconscientes análisis es un deseo para mí, para no depender más de los otros. Yo
del conflicto. quería ayudar a mi padre a ser feliz, no diferenciar más entre mis
La inhibición intelectual es una detención de las operaciones propios deseos y los de alguien que quiere por mí." Vemos aquí la
mentales, un bloqueo de los mecanismos cognitivos: "No consigo sumisión al deseo paterno adoptar una connotación incestuosa
entender, no puedo estudiar", dice el alumno; y agrega: "No sé por cuando la niña se hace mujer; la proximidad, la satisfacción dema-
qué... ", lo cual indica la naturaleza inconsciente del proceso. La siado grande que él espera de ella se vuelven intolerables, el fracaso
escucha analítica de estos jóvenes permite establecer el punto de es su manera de romper. El análisis le permitirá levantar su
partida del mecanismo inhibidor. Se trata casi siempre de un inhibición y reanudar los estudios. Y probará ser extremadamente
conflicto identificatorio con las imagos parentales, y especialmente brillante en la profesión que eligió para sí.
con la imagen del padre. Expusimos en otro lugar las causas del Existen numerosísimas figuras de esta "neurosis de fracaso". Un
fracaso-síntoma en los primeros años de la primaria, subrayando la hijo, por ejemplo, no podrá sostener la rivalidad con un padre fuerte
fuerza de la inhibición cuando la separación no puede llevarse a cabo y dominante. Fracasará entonces y con este fracaso humillará al
y el niño queda como objeto apresado en el fantasma materno. La padre, lo castrará. Esta situación es corriente en familias donde el
inhibición del período adolescente está más ligada a la problemática padre es un personaje poderoso o célebre. Las hijas no están al
fálica y a la manera en que el sujeto va a abordar las identificaciones margen en los conflictos de este orden, pueden reivindicar un éxito
con los significantes fálicos representados fundamentalmente por la en la misma profesión que su padre o madre y renunciar a él en el
figura paterna. El éxito escolar, que deja presagiar otro más amplio . momento de alcanzarlo, por culpabilidad: miedo de herir, de renegar
-acceso al poder, a la cultura-, puede verse interceptado por una o de satisfacer demasiado; como en el ejemplo precedente, para ellas
culpabilidad edípica insuperable. Múltiples son las ilustraciones de entra en-consideración la problemática fálica.
ello. Por ejemplo, un adolescente fracasará en sus estudios a raíz de En el momento de asumir sus elecciones de vida, cuando debe
la culpa que le genera la posibilidad de superar el nivel de un padre subjetivar su deseo, el sujeto se topa con una prohibición ligada a la
o de unos progenitores incultos. La rivalidad edípica y la competen- culpabilidad del superyó y reprime su deseo, utilizando un proceso
cia con el_ padre, estimulantes en la mayoría de los casos, pueden inconsciente, la inhibición. El sentido de este comportamiento de
volverse también inhibitorias. fracaso está fuera de sus alcances.
Ciertos padres depositan en el éxito de sus hijos la esperanza en Pueden entrar también en conflicto instancias del yo distintas del

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superyó: por ejemplo, el yo ideal o el ideal del yo. En esta empresa La transferencia
de demolición y de reconstrucción que el sujeto ha encarado conser-
vará ciertos materiales y rechazará otros. Renegará así de valores La transferencia, tal como habló de ella Freud, podría definirse como
familiares a los que hasta entonces adhería y adoptará otros, la reactualización de un vínculo inscripto en lo inconsciente, y se
extraños al medio. Después de Mayo del 68, vástagos de buenas produce una vez reunidas ciertas condiciones. La relación analítica
familias dejaron sus estudios y partieron a criar cabras al Mediodía. permite observarla en su expresión más pura; sin embargo, los
Puede tratarse del rechazo de las creencias religiosas o de cualquier fenómenos de transferencia existen en otras situaciones donde no
otra convicción ética. La liberación sexual de los adolescentes siempre se los reconoce ni, menos aún, se los toma en cuenta: así
concretada por sus hijos perturbó en su momento a muchas familias. • 1
sucede en la relación enseñante-enseñado .
En la etimología de la palabra "transferencia" está la idea de
transportar, de desplazar; la misma raíz aparece en la palabra
El desafío "transporte" que designa, en sentido figurado, una emoción, un
sentimiento apasionado: se habla, por ejemplo, del "transporte
Hay casos en los que el desafío puede parecerse a un pasaje al acto. amoroso". La transferencia en análisis participa de estas dos acep-
En términos analíticos, podríamos hablar de acting out. El joven es ciones, desplazamiento de un lazo afectivo y sustitución de una
portador de un desafío que tal vez le permita medir sus propios persona por otra. Algo de la relación padre-hijo va a repetirse a lo
límites y poner a prueba los límites de los demás. Los padres y los largo de la vida en ciertas circunstancias precisas. En análisis, la
docentes conocen bien estas actitudes: se sienten entrampados y no demanda de ayuda se hace a un Sujeto supuesto saber, que se cree
saben si deben ignorarlas, tolerarlas o sancionarlas. Pensamos en liberará al sujeto de su malestar: el analizante le supone al analista
esas interminables discusiones con los padres sobre temas litigiosos: el mismo poder que atribuía a unos padres todopoderosos. ¿Por qué
regresos tardíos, salidas nocturnas, regímenes draconianos, ausen- hablar de transferencia cuando se trata del alumno y del docente?
tismo escolar, o amenazas más graves acompañadas por el "yo no Encontramos en esta relación elementos necesarios para la ins-
pedí nacer". talación de la transferencia y sobre los que nos extenderemos más
Estas maniobras provocativas son sumamente dificultosas para adelante, en particular la asimetría de la relación. Hay sin duda
los docentes por cuanto repercuten en el grupo de alumnos. Se trata inadecuación, disparidad entre los dos protagonistas, uno de los
en general de agresiones físicas o verbales: reyertas, falta de respe- cuales ocupa la función de maestro mientras que el otro queda como
to, groserías, etcétera. Constituyen la mayoría de sus quejas y de sus alumno. El sujeto va a revivir en esta relación afectos vinculados con
reivindicaciones. Rara vez encuentran los docentes el modo de su propia historia; el adolescente, en particular, desplazará sobre la
ponerles coto, y quedan sumamente afectados por este tipo de figura del docente algo de su problemática edípica. Su ambivalencia
comportamiento que sienten como ataques directos a su persona. respecto de las imagos parentales se trasladará a los profesores; ¿no
Hay aquí muchos malosentendidos. En ciertos ámbitos, los adoles- representan éstos, al mismo título que los padres, instancias educa-
centes no conocen las reglas elementales del saber-vivir, a menudo tivas y una autoridad a la cual el joven debe someterse ... y que él
la familia no les ha dado ninguna educación, la Ley no fue interio- impugna? (También se da el caso de que la contestación sólo se
rizada y las reglas de la vida en sociedad les son extrañas. Entonces manifieste en el marco escolar, mientras que en casa reina la .
la represión les parece injusta (palabra frecuentemente pronuncia~ calma ... ) Los docentes saben muy bien que pagan los costos de un
da) y responden a ella aumentando su agresividad. He abordado conflicto jugado en otra parte, en realidad lo saben sin s&berlo,
estos problemas en otros textos, por lo que aquí mencionaré sola- conocen el fenómeno, pero sin identificarlo con claridad. Es verdad
mente el papel de la transferencia en la relación alumno-profesor. que las nociones de desplazamiento y sustitución enmarcan la idea
Consideraremos después la manera en que los padres, pero también de equivocación, difícil de aprehender por cuanto el docente juega
los educadores, médicos, docentes pueden intervenir durante la limpio y se compromete en su función a cara descubierta. En estas
crisis de adolescencia. condiciones le es difícil concebir que los movimientos de amor u odio

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de que es objeto se dirijan de hecho a otro y no a él. Contrariamente posición inconsciente. En su forma misma, el síntoma del adolescen- · l,h
al analista que, en cambio, ha podido evaluar la naturaleza incons- te puede ser una respuesta en lo real a un fantasma fundamental de 1,ll:11111
ciente de la transferencia y del malentendido que la sostiene, le es la pareja o de uno de los progenitores. La experiencia clínica es
difícil adoptar una actitud neutra y distanciada. Va a responder, instructiva a este respecto. Pienso en ciertos adultos cuya demanda 111111111
11!11
pues, en la realidad. Se sentirá personalmente aludido por los de análisis tuvo lugar al descompensarse alguno de sus hijos adoles-
afectos positivos o agresivos de sus alumnos y, cuando su enseñanza centes. La señora B., madre de varios hijos, comienza un trabajo
es mal recibida, piensa que él mismo ha cometido una falta o acusa analítico en el mome:nto en que su hijo Julien va a la cárcel a raíz de
al alumno de mala voluntad o de maldad. graves actos de violencia. Puede evocar finalmente una infancia que
había mantenido en secreto con sus seres cercanos. Adoptada a la
edad de 5 años, rechazada por toda la parentela por razones de
herencia, no había conocido en su vida más que el amor apasionado
Papel de los adultos en la crisis de adolescencia de su madre adoptiva, y volcaba un odio feroz sobre un padre
violento e incestuoso con el que llegaba a enfrentarse físicamente en
unas "grescas apoteósicas". Anorexia, bulimia, tentativas de suici-
Los padres: la crisis parental dio en la adolescencia, y luego casamiento y maternidad. La muerte
de su madre la sumió en un estado depresivo del que, cuando la vi,
Los padres de los adolescentes en crisis suelen atravesar ellos no había salido. Fue en el transcurso de esta depresión cuando
mismos un mal trance. Al llegar a los cuarenta años, se encuentran Julien se hizo delincuente. El psicoanálisis reveló en la señora B.,
en esa mitad de la vida en que se hacen balances: elecciones quien llevaba una vida burguesa conformista y ordenada, impulsos
profesionales, elecciones amorosas y éticas quedan cuestionados. La de odio y fantasmas asesinos de inaudita violencia. Su hijo había
pareja, soldada más de lo que pensaba por el proyecto común de criar percibido antes que ella, y rea,lizado, lo que ella siempre había
a los hijos, se descubre en un doloroso frente a frente en el momento querido ahogar en sí misma. Existía entre ellos dos una connivencia
en que éstos.se emancipan. La sexualidad naciente de los chicos crea impresionante que llegaba al ocultamiento de pruebas que podían
una especie de despertar en los padres, a lo que suceden en ocasiones delatarlo. Inmersa en la búsqueda de un buen abogado para su hijo
relaciones extraconyugales con partenaires más jóvenes. Ciertas y de testimonios que lo favorecieran, olvidó un poco su depresión,
madres que "sacrificaron" su vida para ocuparse de su familia se pero no se curó por ello de su pesadumbre.
sienten frustradas y se deprimen ante lo que viven como un abando- Los padres, inquietos y desbordados por una situación que ya no
no. Su devaluación, el sentimiento de inutilidad que las embarga, no pueden controlar, buscan consejo ante personas que consideran
puede dejar de repercutir sobre las relaciones con sus hijos grandes. idóneas en materia de problemas de adolescencia: fundamental-
Los abuelos, que hoy en día son aún jóvenes, toman partido en el mente, los educadores y los "psi". En estos casos los consejos son
enfrentamiento de sus hijos y nietos: "¡No es raro que te pase esto, raramente bienvenidos, cosa comprensible cuando se conoce la
con el modo en que lo criaste! Yo nunca habría ... etcétera." Los implicación afectiva de los padres en el sufrimiento de su hijo. Los
padres se ven tironeados entre su posición de hijo o hija respetuosos buenos consejos provenientes de las instancias competentes serán
(o rebeldes) y su papel de padres responsables, con unos retoños que recibidos como otras tantas maniobras de culpabilización. Pude
no dejan de acusar los golpes en los conflictos de las generaciones que experimentar esto en ocasión de un ciclo de exposiciones sobre la
los preceden. La tierna complicidad que anudan con sus abuelos es adolescencia para padres de alumnos y miembros de Educación
a menudo un elemento positivo para la resolución de la crisis. nacional. La demanda de los organizadores antes de la conferencia
En nuestro examen de la crisis adolescente mencionábamos las era: "Sobre todo, no culpabilice a los padres"; y los ecos que me
demandas contradictorias de los padres, expresiones de la ambiva- llegaron después fueron: "Hablar de los adolescentes, eso lo hizo
lencia en que se encuentran. Las manifestaciones sintomáticas de bien, pero no nos dio ningún consejo." Esta decepción provenía
sus hijos, niños o adolescentes, actúan como reveladores de su esencialmente del grupo de padres. Si los consejos son casi siempre

242 243
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inútiles (¿cómo imponer a un ser un comportamiento que le es elegirá conforme a la índole del problema. La muchacha anor(!x1c11
extraño?), una demanda personal de ayuda es una actitud positiva. será llevada al médico de familia, lo mismo que eljoven mignu\mHI,
Cuando los padres aceptan hablar de su sufrimiento con un interlo- fatigado, insomne. Cuando la claudicación escolar esté en pri11111r
cutor neutral, que relanza una interrogación sobre el sentido del plano se consultará a los profesores. El docente que conoce u H11
conflicto, el resultado es siempre un efecto de desdramatizacíón y alumno podrá aconsejarle ir a ver al psicólogo del colegio, a la
apaciguamiento. consejera pedagógica o a veces a la asistente social. En el interior dPI
establecimiento tendrá quizás ocasión de hablar con la enferm11r11.
A veces, al hablar con ella tomará conciencia de la naturnle:r.11
Los docentes psicológica de su malestar y se decidirá a emprender una g01,l.iú11
más específica.
Los docentes (que a menudo son mujeres) deben afrontar al mismo Casi siempre la queja emana del entorno, los padres e.~t.:'111
tiempo la crisis de adolescencia de sus hijos propios y de sus preocupados por los cambios de comportamiento de su hijo; ést(i 1-11•
alumnos. Hay confusión de lugares, y ambivalencia causada por la aísla, se irrita por cualquier cosa, ha dejado de hablar, fuma o lmh1•,
necesidad de abordar estas dos situaciones. Cuando el rendimiento se hace la rata ... Cuando se le propone que vea a un "psi", en geiwrn I
escolar de su hijo o hija adolescente baja, ¿a quién hacer responsa- se niega: "Ando muy bien, no estoy loco, no necesito de nadie parn
ble? ¿A ellos mismos como padres, o a sus alter ego, que no harían solucionar mis cosas, etcétera." Estas reticencias se comprendcu
bien su trabajo? ¿Lo hacen ellos mismos como deberían? mejor cuando se conoce la dinámica de la crisis. El joven seve urg-ido
Hemos visto hasta qué punto era importante la función de tercero por la situación conflictiva, no quiere perder tiempo cavilando 11i
en la crisis: el joven necesita encontrar apoyos exteriores que lo "hacerse la cabeza", quiere actuar y arreglárselas solo. Le disguHt.11
ayuden en su proyecto de emanciparse, pero también necesita la perspectiva de un frente a frente en el que tendría que "confotm r",
modelos identificatorios para poder forjarse una personalidad. En- pues le recuerda las preguntas de sus padres, su actitud intrmliv11.
cuentra en general a su alrededor adultos que pueden cumplir este En el fondo, no sabe a dónde podría llevarlo, tal vez descubriría coH11H
papel: padrinos, tíos, tías, amigos de la familia, coordinadores, que no quiere saber, tal vez se encariñaría con quien se internRn1·11
etcétera. Los jóvenes de hoy viajan, tienen una apertura al mundo súbitamente en él. Mi práctica privada como psiquiatra y psicoana-
de la que sus mayores carecían. Cuando no viven en guetos, dispo- lista me ha enseñado mucho sobre las modalidades de toma u cargo
nen de ocasiones para multiplicar los encuentros enriquecedores, y de estos adolescentes. Vienen a la primera consulta acompañadoH el(!
los docentes pueden cumplir este papel de relevos. Por el prestigio los padres. El encuentro es a veces tumultuoso. Ante la queja do
que les dan el saber y la cultura, pueden ser modelos identificatorios. aquellos: "ha cambiado, se ha vuelto agresivo, "contrera", insoporta-
Su influencia se manifiesta en la manera de transmitir su saber, ble, ya no hace nada en la escuela, etcétera", el interesado permano-
pero también a través de sus cualidades personales. Sabemos hasta ce silencioso, hosco, se niega a responder preguntas o discute todo
qué punto la personalidad de un profesor puede incidir decisivamen- con violencia. Cuando después lo recibo solo, comunico en detalle las
te en la orientación profesional y en las elecciones de vida ulteriores reglas de la entrevista, en particular el respeto del secreto médico;
de sus alumnos. Los maestros intervienen, pues, sin saberlo en la lo que él diga en las entrevistas no se le comunicará nunca a nadie.
resolución de la crisis. Los jóvenes vuelven después solos, yo les dejo mucha libertad en
cuanto al ritmo de los encuentros, ellos mismos aceptan las citas y
deben pagar una parte de la consulta con su dinero de bolsíllo. En su
Los otros intervinientes caso no se plantea el uso del diván; puede ser que llegue a empren-
derse una cura analítica, pero mucho más tarde. Al paso de mis años
¿Qué hacer cuando un adolescente presenta trastornos alarmantes? de práctica observé un curioso fenómeno: los adolescentes que al
¿A quién dirigirlo? principio venían por consejo de los médicos o de los profesores
Cuando la queja emana del interesado, el primer interviniente se secundarios de la región, se presentaban cada vez más por propia

244 245
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iniciativa, funcionando mayoritariamente el boca a oreja. Un amigo, . ":f . El Relais Étudiants-Lycéens il 1

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una amiga que habían venido a verme les habían dado mi dirección. c.J ' 1
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En estos casos el trabajo psicoterapéutico está iniciado de entrada. 3, · \¡111¡
La toma a cargo de adolescentes en dificultades está librada a )~ Se trata de una nueva estructura puesta en pie en 1995. Su l¡il!r: 11
muchas eventualidades. Las familias chocan con la resistencia del ·• elaboración respondió a una iniciativa de la clínica Dupré (Funda- 1,
joven, con su desconfianza, y se desalientan ante el fracaso de los ciónSaluddelosestudiantesdeFrancia)enSceaux,regiónparisien-
múltiples intentos emprendidos. Los obstáculos son ahora más se 1 y tiene como mira el accionar conjunto de la Psiquiatría pública,
importantes que cuando el niño es más pequAño. En la primaria las la Educación nacional y las instituciones médico-sociales. Pudo ser
estructuras instaladas parece que estuviesen mejor articuladas; creada gracias a una subvención de la Dirección general de Salud y
¡por otra parte la resistencia del paciente es menor! Asistentes de la Fundación de Francia.
sociales, psicólogos, reeducad oras, equipos de la CMP (consulta El equipo está conducido por profesionales derivados de la clínica
médico-pedagógica) local trabajan en colaboración, y gestiones de Dupré: psiquiatra, psicólogos, asistente social, enfermera, médico
carácter leve-ayuda en los deberes, reeducaciones diversas- permi- clínico, pedagogo, consejera de orientación, secretaria. El Relais
ten seguir de cerca la evolución del niño. funciona tres veces por semana, a media jornada; recibe estudiantes
Dados los obstáculos alzados ante la toma a cargo de los adoles- universitarios y alumnos de secundaria, pero es también un lugar de
centes, es preciso plantearse modalidades específicas. La experien- escucha para personas vinculadas con los jóvenes en dificultades,
cia mostró que no se podía evaluar de entrada la gravedad de la como el entorno familiar y escolar, a menudo desbordado y sin
crisis. Ciertos síntoma muy espectaculares desaparecen sin dejar recursos. Las demandas de consulta se motivan en dificultades de
rastros, mientras que otros, más insidiosos, son los primeros signos diverso tipo y de carácter escolar, psicológico (depresión), familiar
de una entrada en la psicosis. Es preciso un tiempo de observación (conflictos), somátieo, social. En una primera instancia se orienta al
para avanzar un diagnóstico y, por las razones que hemos mencio- joven hacia el profesional involucrado por la demanda: clínico,
nado, es poco deseable que el adolescente sea orientado en un primer pedagogo, etcétera. La demanda inicial no augura: la derivación
tiempo hacia un interlocutor único; el frente a frente lo inquieta, posterior del adolescente al Relais Étudiants-~ycéens.
además sería peligroso psiquiatrizar una situación que puede resol~ Un único profesional atiende la primera consulta, pero en ciertos
verse con un enfoque menos pesado. casos el joven se encuentra con dos interlocutores. Los padres que
De estas reflexiones rescataremos la necesidad para los intervi- piden una cita para hablar de sus problemas con su hijo en dificul-
nientes de no emitir diagnósticos de entrada y de privilegiar la tades son recibidos por dos intervinientes. Se trata casi siempre de
comunicación. El docente debe tenE)r la posibilidad de enviar a un la asistente social y la enfermera, a efectos de no categorizar de
alumno en dificultades ala psicóloga escolar. La psicóloga, que hace entrada sus verbalizaciones en una especialidad médico-psicológica
un trabajo de detección, podrá proponer un encuentro con la conse- 0 pedagógica. La función de la acogida es primordial, pues implica
jera de orientación o una cita con el equipo de la CMP local, etcétera. disponibilidad y escucha. Después de varios encuentros, y no bien
efectuada una primera evaluación, se propone una orientación
Todos estos datos deberían ser tomados en cuenta a fin de instaurar determinada, pero frecuentemente basta con una intervención
sistemas de atención adecuados para este tipo de población escolar. puntual para destrabar una coyuntura crítica, de interrogación y
Existen para los estudiantes universitarios, pero son raros para los duda. En ciertos casos el Refais puede brindar un seguimiento más
alumnos de secundaria. allá del tiempo de evaluación.
El equipo, al comunicar sus resultados, subraya el paulatino
incremento delas demandas en las poblaciones secundaria y univer-

7. Relais Étudiants-Lycéens, 32, avenue Franklin Roosevelt, 92330 Sceaux, tel.

01 4113 08 85 o 01 40 91 50 56.

2L!6 247

..
sitaria. Insiste en la noción de abordaje pluridisciplinario y en el
desarrollo de las relaciones e intercambios con los intervinientes
externos, profesionales de Educación nacional, intersectores de
Psiquiatría infanto-juvenil; su función de mediación es primordial.
Otro elemento de su estructuración tendría que ser citado como
ejemplo cuando se trata de atender a las dificultades de la adolescen-
cia: su exterioridad respecto de las estructuras familiar e institucio-
nal. El joven es acogido en un lugar neutral por personas obligadas
al secreto profesional. Se lo considera como un sujeto con libertad de
palabra y con libertad para elegir la manera en que quiere ser
ayudado. Este punto de encuentro es exterior al recinto del estable-
cimiento escolar, lo que resulta determinante para el respeto del
anonimato y de la libertad de decisión. Toda medida de abordaje
entre los muros de la institución está sujeta a caución pues se TERCERA p ARTE
superponen demasiados factores ajenos al interés del sujeto: inter-
venciones de los docentes, demandas de las familias, transgresión LA TRANSFERENCIA
del secreto profesional; por ejemplo, todo el mundo puede ver al
alumno llamando a la puerta del psicólogo. Conociendo las reticen-
cias del adolescente a cualquier intromisión en su vida privada,
mediremos la torpeza de un dispositivo semejante. Los psicólogos
escolares deberían conocer este aspecto del problema y limitarse a
caracterizar el trastorno y a orientar al alumno en dificultades hacia
un organismo de atención externo al establecimiento.

248
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La transferencia en el sentlido freudiano

La transferencia es un proceso de reviviscencia de afectos incons-

cientes producido en el marco de la relación analítica; el analista,
quien sustituye a las imagos originales, pasa a ser soporte de los
fantasmas, los deseos y el amor de su paciente.
La transferencia en sentido amplio no corresponde en exclusivi-
dad a la situación analítica por cuanto existe en otras circunstancias
donde no siempre se la reconoce y, menos aún, se la toma en cuenta;
de ahí la necesidad de distinguir entre los fenómenos de transferen··
cia y el concepto de transferencia.
Freud fue el primero en interrogarse abiertamente sobre ese
apego del paciente por su terapeuta. Su honestidad intelectual le
decía que no debía creérselo, que se trataba de un engaño, de un falso
amor, que había error sobre la persona. Breuer, en cambio, había
conocido la experiencia y se dejó entrampar, pero sólo pudo salvarse
huyendo tras dejar prudentemente a su paciente enamorada en el
diván de Freud. Este último, sin embargo, continuaba perplejo.
¿Qué hacer con estos tiernos sentimientos que le manifestaban sus
pacientes mujeres? Creyó necesario desengañarlas, les mostró que
no era él a quien amaban sino, a través de él, a tal o cual otro u otra.
Denunciaba de este modo la transferencia y significaba que no era
ésta más que engaño, ilusión. Esta manera de subrayar el desplaza-
miento se practica todavía en ciertos círculos analíticos, modo harto
grosero de tratar un proceso complejo que requiere ser manejado con
sutileza si se aspira a que cumpla su papel en la cura.
Freud comprendió rápidamente que hacer entrar en razón a sus

251

..
 analizan tes no tenía mucho efecto pues éstas no querían;iaber nada disparidad subjetiva ... Disparidad no es un término que me haya
de ello. Lo que es más, al pretender abrirles los ojos, al insistir sido fácil elegir. Indica fundamentalmente que se encuentra en
demasiado en la sustitución de persona, bloqueaba el proceso de juego algo que va más allá de la simple asimetría entre los sujetos."
rememoración y a veces precipitaba la interrupción del tratamiento, Lacan se niega a aceptar que la intersubjetividad pueda suministrar
como fue el caso de Dora. ¿Había que servirse entonces de ese amor por sí sola el marco en el que se inscribe el fenómeno, e insiste en esa
de transferencia para combatir las resistencias y levantar la repre- "disparidad subjetiva ... entiendo por ello que la posición de los dos
sión? Durante un tiempo Freud también lo creyó. Esperaba que, sujetos en presencia no es de ningún modo equivalente". ¿Reside la 11¡
interpretando y desmontando los mecanismos neuróticos, demos- causa de la transferencia en esta misma asimetría? El Otro detentaría 1. 1

traría su inanidad. En el "Análisis del caso Dora" habl¡i de la lo que el sujeto no tiene asu disposición, lo que le falta. Ese objeto puede
transferencia en la siguiente forma: 1 "Son nuevas ediciones, copias adoptar múltiples figuras, siendo las más preponderantes el saber y el
de tendencias y fantasmas que deben ser despertados y vueltos poder. El Otro detenta un saber que el sujeto ignora; ahora bien,
conscientes gracias al progreso del análisis, y cuyo rasgo caracterís- detentar un saber en exclusividad implica una posición de poder y de
tico es reemplazar a una persona conocida anteriormente por la dominación sobre el otro. ¿De qué saber se trata?
persona del analista." Más tarde reconoció haberse equivocado en Por ejemplo, de un saber sobre el cuerpo sufriente, que el enfermo
sus apreciaciones y en su manera de interpretar. imputa a su médico. Cuando abandona su cuerpo al saber y a la
Las manifestaciones histéricas de sus pacientes, la tos, las pará- buena voluntad del hombre de ciencia, ¿no le delega un poder de vida
lisis, etcétera, podían desaparecer rápidamente cuando él les reve- y muerte sobre su persona? La confrontación con su impotencia y su
laba su significación, pero lo que se disipaba por un lado resurgía a incompletud es el principal motivo por el que el hombre habrá de
menudo por otro: Freud comprendió que elinconsciente no se dejaba buscar siempre un gran Otro al que atribuirá las virtudes del
domesticar. Se preguntó entonces por las "reacciones terapéuticas conocimiento y un poder reparador y unificador. Los grandes Otros
negativas": el sujeto, aunque se queje de su síntoma, no puede no faltan, ellos componen la legión de los representantes de múlti-
renunciar a él, se niega a curarse, se aferra a su mal tanto como a su ples creencias, son los mercaderes de ilusiones. Todos tienen una
ser. En la transferencia, repite algo que tiene que ver con ese "goce" respuesta para dar, la única válida, la única verdadera, dicen. El 1

(como lo llamará Lacan) del síntoma, reproduce de todos los modos líder político (fürher), con el pretexto de mantener la paz, pregona
posibles sus sufrimientos, sus dolores, sus pasiones, vuelve a ejecu- la guerra y la muerte y todo el mundo corre a la hoguera. El jefe
tar las partituras de su infancia, los avatares de su desarrollo. religioso da una respuesta definitiva y absoluta a todas las angustias
¡)Je qué índole es esta transferencia? ¿Por qué se instala y bajo qué existenciales. Más modestamente, los charlatanes de toda laya
condiciones? ¿De qué modo la tratan los analistas, los psicoterapeu- alivian la miseria humana revistiéndose de algún saber y de un
tas, los docentes? Otras tantas preguntas que vamos a plantearnos. poder sobrenaturales: gurúes, adivinos, todos tienen sus promesas
de felicidad, cuando no de vida eterna. Hoy en día vemos coexistir,
¿Qué situaciones dan lugar a veces en un mismo sujeto, creencias mágicas exacerbadas y una
a efectos de transferencia? confianza absoluta en la ciencia. El canceroso se someterá al arsenal
científico más sofisticado sin perjuicio de recurrir a las medicinas
Al comienzo de su seminario sobre La transferencia, 2 Lacan enfatiza alternativas, a curanderos y magos de todo tipo. Cuando se trate de
la noción de asimetría de los sujetos en presencia. Veamos lo que trastornos psicológicos, se verá ante el dilema de tener que elegir
dice: "He anunciado este año que trataré de la transferencia en su entre distintas sustancias marcadas con el sello de la ciencia farma-
cológica, neurolépticos, antidepresores, etcétera. Podrá apelar tam-
l. S. Freud, "Analyse du cas Dora. Fragments d'une analyse d'hystérie", en Cinq bién a los que se jactan de detentar un saber sobre la psique. Estos
Psychanalyses, op. cit. [Hay versión castellana: "Fragmento de análisis de un caso
de histeria [caso Dora)",en Sigmund Freud. Obras completas, op. cit., t. VII.)
son numerosos y de todas las observancias. Sus prácticas responden
2. J. Lacan, Le Séminaire, op. cit., Livre VIII,Le transfert (1960-1961), 1991 ("La a fundamentos teóricos múltiples y diversificados. Tienen en común
transferencia", inédito en castellano). una creencia inconmovible en la legitimidad de su práctica y están

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persuadidos de conocer los resortes más íntimos del psiquismo Surgían también interrogaciones en cuanto a la interpretación del' 1
humano, de saber lo que es bueno para los sujetos, lo que está bien la transferencia (después de Lacan el problema se plantea de otra ¡¡,.!lli¡
para ellos y de poder asegurar la curación por medio de su técnica. manera, ahora se habla de interpretar en la transferencia o de · il1il¡¡
Se dirija el paciente a quien fuere, lo hará siempre a la manera del "clínica bajo transferencia"). Freud se preguntaba si había que 1111111
11
niño pequeño persuadido de la omnipotencia del Otro: de éste espera interpretar el desplazamiento, el engaño del encariñamiento, la · !¡: "'
una revelación sobre sí mismo, sobre el sentido que tiene que darle repetición. ¿Había que interpretar las resistencias para hacerlas ·
a su vida, también una pacificación de sus sufrimientos y, por qué no, desaparecer? A esto se consagró, y pudo comprobar que el exceso de
una promesa de felicidad. Cuando este Otro mantiene su posición de significación no traía aparejada la desaparición de los síntomas.
sujeto detentador de un saber y de un poder real, es fácil imaginar ¿Hay que favorecer las identificaciones imaginarias generadas por
los efectos de fascinación y avasallamiento que resultan; pueden el análisis, las identificaciones con el ideªlgeJ.yo del analista,
llegar incluso a la sumisión extrema, a la desposesión de sí y a veces por ejemplo? ¿Había que alentar e inclusói'orzar la rememoración,
al renunciamiento a la vida cuando ese Otro, por ejemplo, es un como lo hizo con el Hombre de los lobos, o apostar a la abreacción?
paranoico peligroso o un perverso. Otros tantos interrogantes e incertidumbres que acosaron a Freud
y, después de él, a varias generaciones de analistas, hasta que Lacan
nos propuso unos referentes conceptuales que nos permiten aclarar
esta cuestión siempre central de la práctica analítica.
La transferencia en Freud, Platón y Lacan ¿Por qué tuvo Freud tantas dificultades para conceptualizar su
descubrimiento de la transferencia, siendo que fue el primero en
atender a su existencia? Quizás justamente por ser el primero.
Estas tres referencias nos ayudarán a tender un nexo entre los Freud es, en efecto, el único analista que no estuvo jamás en un
fenómenos transferenciales observados en el marco del análisis y en diván; todo lo que sabía de la transferencia lo había aprendido, decía
la relación maestro-alumno. Sócrates será la figura central por él, desde su lugar de analista, desde "el exterior", como observador.
cuanto nos descubrió crudamente los resortes del amor de transfe- En realidad esto es discutible, hoy se admite que Freud habría
rencia. Lacan no se equivocó al respecto cuando consagró el año de estado en situación de analizante con Fliess, pero sin reconocer
su seminario sobre la transferencia al estudio de El Banquete de nunca la naturaleza transferencia! de esa amistad. En efecto, él
Platón. siempre habló de su autoanálisis. En 1914 decía: ''Yo efectué mi
propio análisis, cuya necesidad no tardó en manifestárseme, con la
ayuda de una serie de sueños que me permitieron seguir paso a paso
todos los acontecimientos de mis años infantiles; y pienso todavía
Freud hoy que esta forma de análisis puede bastar cuando se trata de un
buen soñante y de un hombre que no se aleja demasiado de la
normalidad."ª En otros momentos se mostrará mucho más reserva-
Freud no cesó de interrogarse sobre la naturaleza de la transferen- do en cuanto a este método. A Fliess, precisamente, le escribirá: "Mi
cia y su función en la cura; comprendió muy pronto que era el motor autoanálisis sigue en suspenso. Ahora he comprendido la razón.
de ésta y que de su existencia dependía el trabajo de rememoración Porque no puedo analizarme a mí mismo sino sirviéndome de
yreelaboración. Descubrió al mism.o tiempo el reverso de la medalla: conocimientos adqtúridos objetivamente, un verdadero autoanálisis
la transferencia podía ser un elemento de resistencia al análisis. .es realmente imposible, de lo contrario no habría ya enfermedad."
Esta ambigüedad le causó espanto. Si el amor dirigido al analista era
un desplazamiento, una repetición, se trataba pese a todo de un 3. S. Freud, "Contribution a l'histoire du mouvement psychanalytique", en Cinq
nuevo amor, de un amor verdadero que el analizante se esforzaría le9ons sur la psychanalyse, París;Petit Bibliotheque Payot, 1966, pág. 86. [Hay
versión castellana: "Contribución a la historia del movimiento psicoanalítico", en
en mantener a toda costa. Sigmund Freud. Obras completas, op. cit., t. XIV.)

254 255

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,1
\i J Aunque pase a sostener la necesidad del análisis didáctico, conti- impresiones totalmente oscuras." Otros pasajes de las cartas dan fe
nuará pensando que el trabajo de autoanálisis debe proseguir de la fuerza de esta transferencia que pone su inconsciente a
paralelamente al trabajo de la cura. Freud nunca se planteó su trabajar y provoca a veces una inhibición.
relación con Fliess como transferencial, por más que ello se pruebe Contrariamente a lo que habría podido ocurrir, Freud no adhiere 1 !
i, en el intenso trabajo psíquico que realizó mientras duró dicha ciegamente a las ideas, cuando menos peregrinas, de su mentor, las
¡1!
relación. Al no evaluar esa situación transferencia!, cerraba el examina y las somete a la prueba de la observación clínica a fin de
camino a cualquier conceptualización de la experiencia. Siempre construir una teoría que podemos llamar científica. Así, escribe a
tuvo dificultad para separar al hombre del analista, y sus analizan- Fliess el 30 de junio de 1896: 4 ''Tú me has enseñado que detrás de
tes solían ser sus amigos cercanos; sabemos qué dramas resultaron toda locura popular se esconde un elemento de verdad." Sin criticar "
de esto. abiertamente a su "muy querido amigo", toma sus concepciones
Freud mantuvo con Fliess una relación singular que duró trece delirantes y las usa como punto de anclaje de su reflexión: descubri-
años. Esta relación no se parecía en nada a la que tenía con sus rá así la sexualidad infantil, el impacto de lo sexual en las neurosis,
colegas, maestros o amigos. Fliess era el confidente, aquel a quien la existencia de zonas erógenas, etcétera, lo que no le impedirá
exponía sus pensamientos más íntimos bajo el sello del secreto; mantener supersticiones alrededor de los números durante toda su
Fliess era también su médico, y a él confiaba sus malestares físicos, vida. Consciente del alcance de sus descubrimientos, podrá afirmar
sus preocupaciones ''hipocondríacas", sus fobias. ¿Qué podemos que él "tríunfó donde el paranoico fracasa": ¡tal vez estaba pensando
comprender nosotrbs de la fascinación que ejerció este personaje en Fliess!
atípico sobre Freud? El problema de la transferencia y de su interpretación conservará
Fliess era un renombrado otorrinolaringólogo berlinés. Abraham para Freud cierta opacidad. Lo comprobamos en el relato de sus
lo describe como un hombre muy sugestivo, de gran presencia y curas, de las que criticará, largo tiempo después, su manera de
ambición desmesurada. Profesaba ideas cuando menos extravagan- intervenir. Por otra parte, no siempre supo apreciar en su justa
tes, por ejemplo su teoría de la "neurosis nasal refleja", que conside- medida la transferencia de sus discípulos sobre su persona: algunos
raba la nariz como el órgano capital equivalente a los órganos nunca se repusieron de ella. Es verdad que los análisis didácticos
genitales. En su "teoría de los períodos" afirma que los hombres y las eran muy cortos y se hacían por entonces un poco a la ligera:
mujeres tienen un ritmo biológico de 23 y 28 días, del que extrae toda encuentros episódicos, conversaciones amistosas en el transcurso de
clase de consecuencias referidas a la sexualidad y al valor de los paseos,etcétera.
números. Asimismo, su "teoría de la bisexualidad" no dejará de Un cierto desconocimiento de la naturaleza de la transferencia se
influir sobre Freud. perpetuó en las generaciones de analistas posfreudianos y puso su
Este, hombre de ciencia confrontado con las rarezas del incons- sello en la práctica analítica: ausencia de neutralidad, curas <lema-
ciente que descubría en el sueño y en la locura, fue seducido .siado breves, interpretaciones sostenidas del desplazamiento trans-
indudablemente por este personaje que defendía sin pestañear ferencial, no resolución de la transferencia. No nos asombremos si
ideas igualmente subversivas. Parece que Fliess, por su parte, apoyó Lacan dio un salto de varios siglos hacia atrás para retomar la
y estimuló las investigaciones de Freud, aunque sin dejarse distraer cuestión bajo una luz más original: lo hace en su seminario La
de sus propias preocupaciones "delirantes". Freud, tomado en esta transferencia (Libro VIII), a través del estudio de El Banquete de
transferencia, pero sin identificarla como tal, nos describe sus Platón; Sócrates será aquí su modelo. Este estudio nos interesa
manifestaciones en una carta dirigida a Fliess y fechada el 7 de julio especialmente por cuanto Sócr&tes, filósofo "libre", enseñante, se
de 1897. "Algo surgido de las profundidades abisales de mi propia conduce como analista. Sacaremos, pues, de él lecciones sobre la
neurosis se opuso a que avanzara en la comprensión de las neurosis, manera de considerar la transferencia en la cura analítica y en
y tú estabas implicado en ello, ignoro por qué. La imposibilidad de la relación pedagógica.
escribir que me afecta parece tener la finalidad de turbar nuestras
relaciones. De todo esto no poseo ninguna prueba y se trata de 4. M. Schur, La mort dans la uie de Freud, París, Galli~ard, 1975.

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del sujeto, del sujeto que habla y del que oye; emisor y receptor están 1 , ,
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implicados en los fenómenos de tr~~sferencia. , !ii! 11

Alcibíades nos habla con emoc10n de la palabra de Socrates, l!1 111

1

Para abrir la cuestión de la transferencia en este año lectivo 1960- palabra mágica que encanta y subyuga ~ quien~s la escuc~~n. La
1
111111 111 ,
1961, Lacan no partirá de las concepciones freudianas sino que compara con el canto de la flauta de Marsias, el sileno de Frigia que · 1 -~
tomará, rigurosamente palabra por palabra, el texto de El Banque- tocaba para los Dioses: "Las melodías de éste, bien las interprete un
te. 5 No nos detendremos sobre los primeros intercambios, realmente buen flautista o una mediocre tocadora de flauta, son las únicas que
serios, entre los comensales de este banquete: se debate allí sobre las lo hacen a uno quedar arrebatado y que ponen de manifiesto a los
virtudes del bello Amor, del Bien, de lo Bello, de lo Verdadero. Y he hombres que sienten necesidad de los dioses y de iniciaciones."8 Se
aquí que, en medio de estos discursos convencionales, la llegada de significa aquí lo que puede tener de conmocionante el sonido de la
Alcibíades hace el efecto de una bomba. Con él entramos en lo voz, a la que se compara con el de la flauta divina. ¿Es suficiente para
candente del tema, el sexo, las pulsiones, el deseo. Alcibíades producir el encantamiento?
interpela a Sócrates de entrada como podría hacerlo un analizante Alcibíades prosigue: "Nosotros, cuando escuchamos a otro, por
de nuestro tiempo. Quiere ser amado por aquel a quien admira y al muy buen orador que sea, pronunciar otros discursos, ninguno
que supone poseer un saber sobre las cosas del amor. En el discurso sentimos, por decirlo así, preocupación alguna. En cambio, cuando
que despliega iremos localizando todos los componentes de la trans- se te escucha a ti o a otros contar tus palabras, por muy mediocre que
ferencia y veremos luego de qu~ modo Sócrates, sin responder a la sea el que las relate, tanto si es mujer como varón o muchacho quien
demanda, se sitúa en posición de analista y reenvía aAlcibíades a la las escuche, quedamos transportados de estupor: estamos poseídos."
verdad de su deseo, verdad que, en este caso, se llamaAgatón. Lacan ¿No estamos de nuevo ante lo que aducíamos a propósito del saber
recogerá los elementos de este cruce entre Sócrates y Alcibíades y y dé su transmisión en el docente? Alcibíades hace referencia al
desarrollará una conceptualización siempre actual de la transferen- encanto que emana de la persona de Sócrates, particularmente de su
cia, tan actual como ese asombroso diálogo de 2500 años de edad. voz. Pero aclara de inmediato que el contenido del saber que
dispensa es lo que hace impresión sobre el oyente, y el mismo
discurso repetido por otros tendría el mismo impacto, el mismo
El poder de la palabra poder de fascinación casi hipnótica: "estamos poseídos", dice. Se
trataba de una transmisión oral, puesto que Sócrates no escribió
Lacan, ya en el Libro I (1953-1954) delSeminario, 6 sostenía que "la nunca y Platón fue su transcriptor.
transf4:1rencia eficaz ... es, simplemente, en su esencia, el acto de la También un escrito puede tener por sí solo un efecto revelador
palabra. Cada vez que un hombre habla a otro de modo auténtico y para el lector, despertando en él un saber inconsciente sin que sea
pleno hay, en el sentido propio del término, transferencia, transfe- necesario añadirle la seducción del autor en persona. Una lectura
rencia simbólica: algo sucede que cambia la naturaleza de los dos puede influir en el destino de un sujeto, abrirle un camino iniciático:
seres que están presentes". En 1960-1961,7 dirá que "elfenómeno de ¡cuántas conversiones tuvieron lugar a raíz de la lectura de textos
transferencia está situado como fenómeno de sostén de la acción de religiosos! El sujeto es entonces arrebatado, captado por un saber
la palabra". Lo cual significa que la palabra, es decir el discurso que lo devuelve a sí mismo.
dirigido a otro, no puede ser separada de la problemática singular Alcibíad.es nos revela algunos de los efectos producidos por este
discurso: "Cuando lo escucho, mi corazón da muchos más brincos que
5. Platón, <Euures completes, Le Banquet, París, Gallimard, col. "La Pléiade",
tomo 1, 1950.
6. J. Lacan, Le Séminaire, op. cit., Livre I, Les Écrits techniques de Freud (1953- 8. Platón, <Euvres completes, Le Banquet, op. cit., pág. 753. [Para la traducción
1954), 1975, pág. 127. [Hay versión castellana: Los escritos técnicos de Freud, castellana de esta obra de Platón hemos tomado como base la versión de editorial
Barcelona, Paidós, 1981, pág. 170.J Aguilar (Buenos Aires, 1980, aquí pág. 113), en traducción del griego por Luis Gil,
7. J. Lacan,Le Séminaire, op. cit., Livre VIII,Le Transfert (1960-1961), pág. 206. introduciendo alguna que otra modificación para adecuarla a la versión francesa
comentada por la autora. N. de la T.]

258 259
el de los Coribantes en su danza frenética,9 y se derraman mis rales ... "10 Alcibíades nos expresa aquí la fascinación que puede
lágrimas por efecto de sus palabras y veo que a muchísimos otros les ejercer el saber, en este caso el saber filosófico, un saber que hace
sucede lo mismo ... sé en mi fuero interno que, si quisiera prestarle cuerpo. con el que lo dispensa.
oído, no podría contenerme ... "; y dirá, algo más adelante: "... estoy En el propio comienzo de su seminario Lacan subraya la
consciente de que no puedo negarle que no es forzoso hacer lo que él asimetría de los partenaires y su disparidad en la relación
ordena." No dudamos de que Alcibíades, como buen histérico que es, transferencial. En el texto de El Banquete, dos elementos mar-
no teme engrosar el trazo. Sin embargo, al lado de manifestaciones can esta disemejanza. Primero, el que acabamos de mencionar:
transferenciales un tanto teatralizadas, hay que estar atentos a su Sócrates aparece no solamente como un maestro en el arte del
observación sobre los felices cambios que este discurso opera en él, discurso, sino también como un sabio, como el poseedor de un
aunque no se sienta obligado a suscribirlo a ciegas. saber misterioso sobre el alma humana, como un personaje fuera
Como todo analizante capturado en la ambivalencia transferen- de serie cuya palabra sabe despertar en su interlocutor una
cia!, no vacila en expresar su vergüenza por los anhelos de muerte verdad oculta. Es representante a la vez de un ideal del yo (el
hacia Sócrates: "Muchas veces me gustaría no verlo entre los conocimiento) y de un yo ideal por las cualidades de su persona.
hombres, pero si esto ocurriera, bien sé que mi pesar sería mucho Se menciona de entrada otra asimetría más, y está en la dispa-
mayor, de suerte que no sé qué hacer con este hombre." ridad de las posiciones amorosas de los partenaires. Hoy en día no
N adíe ignora quién era ese hombre endemoniado. se éxpresaría de la misma manera; ello no obsta a que este enfoque
Sócrates vivió en Atenas en el siglo V antes de nuestra era. de las relaciones amorosas nos remita a los orígenes del deseo, del
Paseaba por las calles y los mercados, participaba en los banquetes amor y de la transferencia. Todo el texto hace referencia a la
y conversaba con la gente. Fue un maestro del pensamiento para .situación del amante (érastés, en neutro: éron) y a la del amado
toda una juventud, aunque no profesara ninguna doctrina ni impu- (éroménos, en neutro:éroménon). Elérastés, el amante, es aquel que
siera ningún saber; él escuchaba, preguntaba, impulsaba el diálogo. desea, es el sujeto de la falta; el éroménos, el amado, es el objeto
Remedando al ignorante, manteniéndose en ellugar del que no sabe, ···amado, aquel quetiene algo. ¿Cómo se reparten los lugares del sujeto
formulaba preguntas subversivas y descubría la verdad en el inter- deseante y del sujeto deseado en este asunto? Veremos que estos
locutor, hacía nacer las mentes (mayéutica), despertaba a las perso- l~gares determinan los fenómenos transferenciales y que su susti-
nas suscitando su reflexión y su juicio: "Atenas es como un caballo tución nos esclarece sobre la significación del amor.
perezosoyyosoyuntábanoquetratadedespertarloydemantenerlo En· la primera parte de El Banquete, Sócrates se halla en la
con vida", decía (esta actitud subversiva apresuró su condena y su • .posición del que tiene algo: él detenta ese objeto misterioso que
muerte). . . .genera fascinación y envidia. Alcibíades compara a Sócrates con un
Alcibíades fue "mordido" al escuchar a Sócrates: "También me · . sileno, personaje cercano a Dionisio y de apariencia poco seductora.
domina a mí eso que ocurre al que ha sido picado por una víbora. · ·..·.Sabemos que Sócrates era feo, de cabeza muy grande, cráneo
Dicen, en efecto, que el que ha pasado por esto alguna vez no '" '' ·'despoblado y nariz respingona. Pero, dice Alcibíades refiriéndose a
quiere contar cómo fue su sufrimiento a nadie, salvo a los que han .· · las estatuillas que representan a Sileno, "al abrir [los silenos] en dos
sido picados también, en la idea de que son los únicos que lo van ·.·se ve que tienen· en su interior estatuillas de dioses", todas de oro,
a comprender ... Pues bien, yo he sido picado por algo que causa soberbias y maravillosas .11 Por lo tanto, Sócrates posee en su interior
todavía más. dolor, y ello en la parte más sensible al dolor de un ·objeto precioso, "cercano a la función fetiche del objeto", dice
aquellas en las que uno puede ser picado: el corazón o el alma, o · Lacan.
como se deba llamar eso. Ahí he recibido la herida y el mordisco A propósito de los textos griegos, Lacan nos describe todos los
de los discursos filosóficos, que son más crueles que una víbora,
cuando se apoderan de un alma joven no exenta de dotes natu-
10. Platón, CEuvres completes, Le Banquet, op. cit., pág. 761. Versión castellana:
op. cit,, págs. 117-118.
9. Danzas que generan éxtasis. · 11. !bid., pág. 755. Versión castellana: op. cit., pág. 113.

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matices significantes de los "agalmata" y retendrá sobre todo la idea de trueque: mi belleza por ese objeto. Pero ambas cosas no son de 'LII 1''' ,,
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de "brillo" y de "valor mágico" de ese objeto, características que igual naturaleza, y Lacan lo subraya comentando el punto de este 'I¡
integrará ulteriormente en su concepción del objeto "a". Alcibíades '!111
modo: ''Tú quieres cambiar la engañifa de la belleza por la verdad. 11111111
quisiera apropiarse de ese objeto que aparece vinculado al saber: Y, de hecho, esto no significa otra cosa que trocar cobre por oro." 12 Si lfli, 11,,
"aprender, dice, de él absolutamente todo lo que sabía". Para· Sócrates hubiera cedido a los avances de Alcibíades, habríamos
sondear a Sócrates y apropiarse de ese objeto, debe hacerse amar por ~ '
tenido, ·quizá, las primicias de una historia de amor común y
él. Situado hasta ese momento en el lugar del éroménos (poseedor corriente.
del objeto codiciado), Sócrates debería volverse deseante (érastés). El amor nace del cambio de posiciones del érastés y del éroménos.
Alcibíades elabora toda una estrategia para lograr sus fines, se Lacan lo dice en estos términos: 13 "La significación del amor se
propone a él como objeto sexual, como éroménos. En este punto se produce por el hecho de que la función del érastés, del amante, que
hace necesario ubicarse en el contexto de la época. Alcibíades sabe es el sujeto de la falta, ocupa el lugar, se sustituye a la función del
que Sócrates no es indiferente a la belleza de los jóvenes e intenta éroménos, el objeto amado." La metáfora del amor puede operar
entonces seducirlo; hacerse su amante significaría realizar la metá- cuando cada uno se vuelve a la vez érastés y éroménos, cuando cada
fora del amor, es decir, ese vuelco, esa inversión donde se pasa del uno es a un tiempo sujeto de la falta y detenta el objeto causa del
lugar de amado a la condición de amante. deseo del Otro. En las tragedias de Racine los héroes dejan escapar
No nos extenderemos sobre la ambigüedad del amor homosexual siempre este encuentro, A ama a B que ama a C ... ¡El gran malen-
en Grecia, donde la dimensión ética, pedagógica y educativa disimu- tendido del amor es que cada uno ignora la naturaleza de su falta e
la el aspecto puramente sexual. A Alcibíades no le interesa mante- ignora qué objeto detenta él y que atiza el deseo del otro! La
ner con Sócrates una relación "platónica", quiere llevárselo a la cama problemática fálica está destinada a indicar los puntos de referencia
y lo consigue: "Una vez que se hubo apagado la lámpara ... le dije: en cuanto al deseo, pero de esto no deriva ninguna certidumbre.
-Sócrates, ¿duermes?-No, por cierto, me contestó"; y entonces inicia A propósito de El Banquete, Lacan describe en estos términos el
maniobras de acercamiento: "Tú ... eres el único digno de convertirse desconocimiento intrínseco del sujeto:" ... el érastés ... no sabe lo que
en mi amante y veo que no te atreves a declararte a mí." Alcibíades le falta, con ese acento particular de insciencia propio del inconscien-
prosigue su tentativa de seducción y le propone: "... complacerte a ti te. Por otra parte, el éroménos, el objeto amado, ¿no se situó siempre
en esto y en cualquier cosa que necesitaras de mi hacienda o de mis como aquel que no sabe lo que tiene, lo que tiene de oculto y que
amigos, pues para mí no hay nada más importante que el hacerme constituye su atractivo?" 14 En su seminario Encore (Libro XX) .·
lo mejor posible... ninguno me puede ayudar en esto con más agrega esto: "Todo amor se sostiene en una cierta relación con dos
autoridad que tú", etcétera. Sócrates pone entonces las cosas en su saberes inconscientes." La lectura deEZ Banquete le inspirará esta
lugar: "Verías en mí una belleza indescriptible y muy superior a tu imagen poética acerca del surgimiento del amor:
bella figura. Por consiguiente, si la ves en mí y pretendes participar-
la conmigo y cambiar belleza por belleza, no es poca la ganancia que Esa mano que se tiende hacia el fruto, hacia la rosa, hacia la antorcha
piensas sacar de mí ... lo que pretendes es en realidad cambiar oro por que súbitamente soflama, su gesto de alcanzar, de atraer, de atizar
bronce. Sin embargo, ¡oh bienaventurado!, mira mejor, no se te vaya es estrechamente solidario de la maduración del fruto, de la belleza
a escapar que yo no sé nada." Alcibíades relata a los participantes del de la flor, del resplandor del leño. Pero cuando, en ese movimiento de
banquete la noche que pasó echado junto a Sócrates bajo el manto sin alcanzar, de atraer, de atizar, la mano fue lo suficientemente lejos
hacia el objeto, si del fruto, de la flor, del leño, sale una mano que se
que pasara nada: "Me menospreció, se burló de mi belleza", dice; y tiende al encuentro de la vuestra, y en ese momento es vuestra mano
concluye: "En lo único que yo creía que se dejaría apresar, se me la que se coagula en la plenitud cerrada del fruto, abierta de la flor,
había escapado." Esta aventura lo deja contrariado, pero refuerza su
admiración por el "carácter" de Sócrates y por su "sabiduría".
12. Le Séminaire, op. cit., Livre VIII, Le Transfert (1960-1961), pág. 184.
Alcibíades se propone, pues, como objeto sexual para acercar a sí 13. [bid., pág. 53.
ese bien que está en Sócrates y que él ansía. Le propone una especie 14. [bid., pág. 753.

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en la explosión de una mano que soflama, entonces, lo que se produce respóndame, ¿le interesa lo que le digo?" El analizante despliega
es el amor. 15 toda una estrategia para agradar porque quiere también hacerse
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amar, su demanda pasa a ser una demanda de amor. Se introducirá,
Las cosas no se dan así entre Sócrates y Alcibíades, el encuentro para seducir, en identificaciones basadas en rasgos o en ideales que
amoroso no se produce. Sócrates sabe que Alcibíades busca en él lo cree percibir en su analista: imitará su lenguaje, parodiará su saber,
que no existe. El no posee ese Conocimiento y esa Sabiduría que se intentará confirmarle sus hipótesis teóricas; en una palabra, se
le atribuye, él no detenta ese objeto mágico que iguala el hombre a mostrará amable. De la misma manera Alcibíades reivindicaba el
los dioses. Al magnificar su persona y su saber, sabe que el otro se deseo de ser mejor, demandando a Sócrates que lo ayudara a
engaña. Sócrates es un buen conocedor del alma humana, sabe adquirir esa sabiduría que entreveía en él. Este modo de identifica-
escuchar, oír, y con sus comentarios "hacer nacer las mentes". Ha ción es unaresistencia al análisis; Lacan se alzó siempre contra una
podido apreciar la castración, diríamos nosotros. Justamente por- dirección de la cura que favorece y alienta este tipo de identificación
que sabe todo eso, se niega a entrar en el juego del amor: "En lo único con el ideal del yo del analista. Ella mantiene el análisis en el campo
que yo creía que se dejaría apresar, se me había escapado", dice del yo (tipo psicología del ego). Toda una generación de analistas se
Alcibíades. Sócrates se instala en un deseo enigmático, no revela fijó como meta "el robustecimiento del yo" para que el analizante
nada de sí y deja planear el misterio de su actitud de rehusamiento. luchara más eficazmente contra sus malas tendencias. En estos
Desde esta posición excéntrica, desde este lugar de exterioridad, casos hay reforzamiento de las defensas y no levantamiento de la
podrá interpretar la ilusión y reenviar al sujeto a la verdad de su represión, el analizante callará los movimientos agresivos hacia el
deseo. Podrá revelar a Alcibíades que sólo por procuración lo hizo terapeuta porque esto podría poner en duda la buena relación que
entrar en el juego del amor, y anunciarle: "Tu deseo está en otra procura mantener con él; asimismo, reprimirá todo lo referido a lo
parte, apunta a otro, y ese otro es Agatón." El Banquete concluye en pulsional y a los contenidos fantasmáticos, que juzga malos para su
lo que podríamos llamar una interpretación de la transferencia. imagen. En este tipo de abordaje no se puede hablar de análisis, el
objetivo es más bien psicoterapéutico: el terapeuta se presenta como
un modelo y sabe qué dirección dar a las conductas y proyectos del
paciente; las terapias conductistas, hoy en día tan cotizadas, respon-
Nacimiento de la transferencia ;1,
den a estos imperativos de adaptación y normalización. En estos
casos la transferencia se convierte en un instrumento de presión
para que el sujeto avance en la dirección correcta, por supuesto ...
Sócrates tenía fama de saber mucho sobre la naturaleza profunda de l:~i
los hombres. De igual modo se le supone al analista el disponer de un jt

saber sobre el psiquismo: posee conocimientos que el común de los fr El amor de transferencia
mortales no tiene, por eso se le piden revelaciones sobre uno mismo tf
y la curación de los desórdenes del alma. Para conseguirlo, será 1:,
w Volvamos a la historia de Alcibíades. Quiere hacerse amar por
preciso intentar un acercamiento; ahora bien, el futuro analizante Sócrates para acceder a los "agalmata" que ansía, y se propone
no se propondrá, a semejanza de Alcibíades, como objeto sexual: ~l
entonces como objeto sexual.pues conoce el objeto causa del deseo de
¡sabe que esto no puede darse en la práctica analítica! Utilizará Sócrates: su atracción por los bellos mancebos; se le revelaría así
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entonces maniobras más sutiles de acercamiento, posibilidad que le un Sócrates deseante, sujeto de la falta. Ahora bieri, sufrirá una
viene brindada por el protocolo de la cura: basta con dejarse llevar negativa, el deseo de Sócrates se mantiene atópico (atopia). ¿Es
por la asociación libre. Debe decirlo todo, así que se hará conocer y análoga esta situación a la relación del analista con su analizante?
demandará a cambio ser reconocido: "¿Me oye usted? No dice nada, No• cabe duda, pero 1es preciso introducir matices. El analista es un
SUJeto que supuestamente detenta un saber sobre el deseo y la
15. Ibid., pág. 67. sexualidad, y es también un sujeto que supuestamente desea. Pero,

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¿cuál es el objeto causa de su deseo? Permanece desconocido, absoluto indiferencia, implica la inexistencia de juicio moral, la 11
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enigmático para quien se tiende en el diván. Si Alcibíades tenía su renuncia al podeT de la sugestión, la no-respuesta articulada a la 1"11111
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idea de Sócrates, el analizante de hoy no cesará de plantearse la demanda de amor, pero no excluye una implicación personal. El • 111111
1
cuestión y de buscar respuestas: "¿Qué quiere de mí? ¿Me ama?" conjunto de estas manifestaciones puede ser llamado contTatransfe- 1 111111.,

Conocemos bien las estrategias implementadas por el analizante rencia. Sin embargo, esta palabra no tiene el mismo significado para I i -

para obtener respuesta: faltar a las sesiones, por ejemplo, con esta todos los analistas.
interrogación subyacente: "¿Me extrañará? ¿Meva a echar?"; el pago Se ha llegado a decir que la tTansferencia no era pura ilusión: el
diferido: "¿Le importo lo suficiente como para que me atienda gratis, analizante puede vivir en su análisis un amor verdadero, un nuevo
como a un amigo?" Junto con esto, discursos destinados a seducir: amor; esto no tiene nada de sorprendente por cuanto el analista es
convertirse en un buen alumno, en un adepto de la teoría, sobretodo una persona completamente real que, pese a su silencio, se revela a
cuando ésta es profesada desde una cátedra universitaria, acechar través de múltiples signos que su analizante no deja de interpretar.
la oportunidad de probar lo fundado de los conceptos, y para eso No hablemos de los analistas que desempeñan una función oficial,
están los sueños de transferencia. A todas estas incitaciones el como el docente universitario a quien su analizante frecuenta todos
analista no responde, lo que hace posibles todas las hipótesis y todas los días: un amor verdadero puede eternizarse en un análisis sin fin.
las interpretaciones. Al sustraerse, al mantener la opacidad de su Encontramos así viejas duplas analista-analizante que funcionan
deseo, el analista conduce al analizante a repetir su demanda para durante décadas en una beatitud recípToca.
reconocer el objeto que la sustenta. El analista sabe, como Sócrates,
que el objeto que el analizante cree ver en él es un semblante de
objeto; al sustraerse, al no dar cuerpo a ese objeto, permite al
analizante reconocerlo como constitutivo de su propio fantasma y La contratransferencia
como causa de su deseo. A la pregunta"¿Qué es un análisis?", Lacan
respondía: "Es aislarse con otro para enseñarle ¿qué cosa? Lo que le
falta; .. .lo que le falta, él lo aprenderá como amante." "¿Por qué soy Puede definírsela como el conjunto de las respuestas que da el
así?", dice el paciente: a través de una respuesta esperada que no analista a las manifestaciones de transferencia de su analizante.
llega él invertirá la pregunta sobre el objeto de su interrogación. Para Freud, la contratransferencia representa esencialmente los
Cuando decimos que el deseo del analista debe permanecer afectos negativos respecto del analizante, y la agresividad que se
enigmático (¿qué deseo no lleva consigo su misterio?), esto se siente puede llegar a perturbar el desenvolvimiento de la cuTa. ¿Por
corresponde fundamentalmente con una ética del análisis, aquello qué no confesar que ciertos pacientes terminan con nuestra pacien-
hacia lo que debe tender la práctica analítica. De hecho, la realidad cia y nuestra tolerancia? Sin embargo, estos casos son previsibles, y
muestra ser más compleja, el analista no es de ningún modo un siempre se puede no aceptar una demanda de análisis. Si las
zombi y se descubre a través de sus decires, de sus intervenciones, entrevistas preliminares permiten al futuro analizante elegir a su
de su manera de ser, de su voz, de su estilo, de su manera de vestirse, analista, también permiten al analista detectar la estructura del
de caminar, de amoblar su departamento, sin hablar de sus lapsus, candidato y decir que no cuando le parece que el trabajo está por
olvidos, etcétera. Lacan insistió mucho sobre la presencia del encima de su capacidad; ciertas disposiciones paranoicas percepti-
analista, sobre su ser ahí. ¿Existe una relación de dos que sea bles en las primeras entTevistas o la revelación de una estructura
equivalente a la relación analítica? ¿Hay en la realidad un otro que perversa pueden justificar una decisión negativa.
se toma tiempo para recibirnos varias veces por semana, para La contratransferencia no se reduce a este tipo de reacciones. Lo
escucharnos sin decir ni pío, para estar atento a lo que decimos, que se da en llamar "actitudes contratransferenciales" suele ser
alguien que sea el confidente de nuestros sueños y de nuestros producto de errores técnicos, interpretaciones ·abusivas, actings
ensueños? ¿Cómo no pensar que el interés que nos presta pueda ser respecto del paciente. El analista comete errores cuando no oye lo
una forma de amor? La neutralidad que observa no significa en que su analizante le dice, y ello porque esa palabra hace eco a lo que

266 26'7
 "no fue analizado" en él mismo y permanece forcluido. Freud decía: la puerta a un delirio pasional, erotomaníaco o persecutorio. Ciertos
"En una cura, el analista no va más allá de lo que sus propios intervinientes conjóvenes o adultos en dificultades trabajan a menudo
complejos y resistencias le permiten." 16 Podemos comprender las sin red y pueden verse desbordados por las reacciones transferenciales
advertencias de Freud en una época en que los análisis didácticos de sus interlocutores; los encontramos en todas partes.
eran breves y sucintos y la conceptualización de 114 transferencia Es el caso de las consejeras conyugales, cuya formación es insu-
estaba poco elaborada. El discurso del analizante tropieza con un ficiente para afrontar situaciones complejas. Cuando ha llegado el
"punto ciego" en el analista, punto donde la represión subsiste y que momento de derivar a las parejas a un especialista, la transferencia
opone una resistencia al análisis. Lacan siempre sostuvo que la que se anudó con la consejera está demasiado consolidada e impide
resistencia, en una cura, se situaba del lado del analista, verdad que el surgimiento de una demanda de ayuda más específica.
a muchos les es difícil admitir. Ciertos psicólogos escolares o reeducadores de Educación nacio-
La contra transferencia puede resultar de una incompetencia del nal se ven llevados a veces a tomar niños o adolescentes con
analista, del malogramiento de su análisis personal; ciertos sujetos patologías muy serias. La cualificación básicamente teórica de los
pueden pasarse años en un diván sin que su inconsciente se haya reeducadores, formados en el marco de Educación nacional y ex
puesto a trabajar. El resultado es temible porque lo saben todo de la docentes la mayoría de ellos (cf. capítulo "El deseo del 'reeducador
teoría, pero nada de su problemática inconsciente. de Educación nacional"'), no los prepara para afrontar situaciones
Ciertas respuestas a la transferencia pueden ser difícilmente conflictivas como las que se dan entre padres e hijos y entre docentes
calificadas de contratransferenciales; responden a un enfoque con- y padres. A algunos de ellos se les hace dificil limitarse a su función
ceptual de la transferencia y de su manejo que difieren de los de la de determinación del trastorno y se ven impulsados a multiplicar los
práctica analítica. Ciertos terapeutas piensan que la transferencia encuentros, cosa que los sitúa en posición de terapeutas y genera
se reduce a una relación intersubjetiva, a veces hasta interpersonal, una transferencia que no sabrán administrar; se vuelve así imposi-
que puede dar lugar a intercambios entre las dos personas involu- ble la derivación a otra especialidad, y la situación que se ha
cradas. Ferenczi llevó muy lejos este tipo de creencias, llegando a promovido parece no tener salida.
comunicar al paciente sus propias asociaciones. Otros, como Harold En todas estas coyunturas encontramos ciertas constantes. Hay
Searles, preconizan una comunicación con el paciente más íntima surgimiento de la angustia en el aprendiz de terapeuta, seguido de
todavía hasta el punto de que, en. una "simbiosis terapéutica" manifestaciones diversas: desaliento, culpabilidad, autodesestima-
deliberadamente buscada, es el paciente quien pasa a ser el terapeu- ción o, por el contrario, brote agresivo. El interviniente se cree
ta de su analista. 17 obligado a responder a la demanda, dar consejos o "tomar medidas";
Muchas técnicas psicoterapéuticas utilizan la transferencia para lo hará en la realidad y esto significa una implicación personal en un
hacer desaparecer los síntomas. En todas estas praxis, el terapeuta conflicto dado entre partes que él juzga a través de sus propias
ocupa una posición activa que lo obliga a intervenir en la realidad y creencias y de sus propios afectos. A menudo se identifica con uno de
por lo tanto a descubrirse más. Si los límites de su intervención no .Ji los interlocutores -niño maltratado, mujer abandonada-, y el otro
están suficientemente precisados y controlados, puede caer en la .'¡;¡;
de la relación pasa a ser el perseguidor: pueden ser la mala madre
trampa de una transferencia inanalizable: apego pasional, odio o el marido infiel. Otra constante en abordajes que perduran es la no
tenaz, chantaje, se han reunido todas las condiciones para un .i, liquidación de la transferencia: el interviniente, por razones que él
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enfrentamiento imaginario. Si el sujeto es psicótico, se habrá abierto solo conoce, pondrá fin a los encuentros pensando que "las cosas van
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mejor" cuando los síntomas han desaparecido; no ha evaluado el
16. S. Freud, "Conseils aux médecins sur le traitement analytique", 1912, en La ::;~
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enorme trabajo de duelo que se necesita para la resolución transfe-
technique psychanalytique (1953), París, PUF, 1951. [Hay versión castellana: rencia!. De este modo, terapias bruscamente interrumpidas dejan al
"Consejos al médico sobre el tratamiento psicoanalítico", en Sigmund Freud. Obras
completas, op. cit., t. XII.] sujeto en una depresión larvada de repercusiones imprevisibles:
17. Harold Searles, Le Contre-Transfert, París, NRF, Gallimard, col. "Connais- desplazamiento sintomático, rechazo masivo a partir de entonces a
sance de l'inconscient", 1981. cualquier nuevo emprendimiento de carácter "psi", reacciones aban-

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dánicas que, cuando el sujeto ha vivido ya en su infancia este tipo de puede pensar que, a diferencia del no analista, estos pensamientos 1

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"desatención", pueden desembocar en tentativas de suicidio. hostiles no van a perturbarlo desmedidamente ni a poner en peligro ' lillii .
No pregonamos aquí un psicoanálisis obligatorio en todos los el curso de la cura; él sabe reconocer su implicación en el discurso de ¡
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trabajadores sociales o en el personal responsable de niños o de su analizante y no cae en la trampa; tal vez esto, por el contrario, ··' 111111' ,
adolescentes, sino la necesidad imperiosa de una intervención relanzará sus interrogaciones acerca de sus propias tendencias 'I
tercera en todo abordaje dual, tenga la forma de trabajo en equipo, inconscientes, de las que, llegado el caso, dará cuenta a su "control".
de sesiones de supervisión colectiva o individual o de controles. En Esto nos conduce otra vez al deseo del analista: "En cuanto analista,
ciertos equipos terapéuticos los consultantes son recibidos por dos o se ha producido para él una mutación en la economía de su deseo",
varias personas, lo -que permite no personalizar de entrada la dice Lacan. Más adelante volveremos sobre el deseo del analista, que
relación y evitar así que ya en las primeras entrevistas se instale una pondremos en paralelo con el deseo del enseñante. Este "deseo más
transferencia masiva. fuerte" implica un más allá de la relación imaginaria y la inscripción
Lacan se alzó contra la noción de contratransferencia, en el en una ética insoslayable. El analista no busca una satisfacción
sentido de reacción de rechazo o de falla del analista; sin embargo, pulsional en la relación con su paciente, ni la satisfacción que fuere
no discute la posibilidad de que en ciertos casos el analista aparezca en la idea de un reparto, de un intercambio con éste. El intercambio
sordo y ciego: "¿cómo podría ser de otro modo, dice, cuando se sabe tiene lugar en el trabajo que mantiene con sus pares o sus mayores.
que el inconsciente es por su naturaleza misma desconocimiento,
insciencia?", 18 y esta insciencia es estructural. Esto no quiere decir
que haya que sacar partido de este insabido inherente a la estructura
del sujeto. Lacan no cesó de laborar para que el analista lleve su La estrategia de la transferencia
análisis lo más lejos posible a fin de descifrar al máximo los
mecanismos inconscientes que lo rigen. ¿No instauró acaso el proce-
dimiento del pase para abordar lo más directamente posible ese El analista sabe, como Sócrates, que ese objeto agálmico que el
momento de fin de análisis en que el analizante se destina a hacerse analizante ha depositado en él es un señuelo, sabe que el Saber no
él mismo analista?Volveremos sobre el sentido de este procedimien- tiene garantía última, y se sabe a sí mismo sometido a la castración
to cuando tratemos del "deseo del analista", procedimiento que pone como todo el mundo (la ha experimentado en su propio análisis).
de relieve la compleji!iad de la resolución transferencial y que Sabe también, y esto es lo esencial, que al mantener esta ilusión
destaca su andadura: el pasaje de la transferencia sobre el analista permite que el analizante, a través de sus decires y de sus insisten-
o "transferencia (de trabajo) sobre el análisis". cias, haga circular el saber del diván al sillón y a la inversa,
En realidad, Lacan reivindica el derecho a la contratransferencia, recuperando el analizante, in fine, el saber insabido que había
que describe como "los sentimientos experimentados por el analista situado en la persona del analista. Al no responder, al borrarse al
en el análisis y que están determinados en cada momento por sus máximo como persona, pero subsistiendo siempre como depositario
relaciones con el analizado ... el analista no está obligado a la apatía de la palabra del analizante, se construye un espacio de libertad y
estoica ... el reconocimiento del inconsciente, no cabe plantear que seguridad en el que podrá revelarse un secreto.
deje por sí solo al analista fuera del alcance de las pasiones", 19 dice. Para que este trabajo se realice es necesario además que el
Va más allá y prosigue: "¿Por qué un analista, con el pretexto de que analista no proporcione demasiados indicios sobre su pe1·sona.
está analizado, sería insensible a esa erección de un pensamiento Quien ha estado en análisis sabe cuán difícil es retomar el curso de
hostil que él puede percibir en una presencia que está allí?" 2º Se las asociaciones cuando el analista se ha manifestado en la realidad:
comunicación telefónica personal, revelaciones de su vida privada
18. Le Séminaire, op. cit., Livre VIII, Le Transfert (1960-1961). por terceros, etcétera. El surgimiento de este real pone una barrera
19. !bid., pág. 224. a la emergencia de la producción fantasmática. Este conocimiento
20. !bid.·, pág. 220. puede inducir también un amor verdadero y obstaculizar el trabajo

270 271
 del inconsciente, pero el odio puede acudir también a la cita y allá del discurso manifiesto. Lacan insistió siempre en esa dimen-
provocar la ruptura. sión de "otra parte" (el sujeto del enunciado y de la enunciación, el
Lacan define la estrategia transferencial en el análisis como decir y lo dicho). La palabra lleva consigo una cara oculta, de modo
obligada a rechazar cuanto sea posible las tentativas de identifica- que hay que poder oírla; no se trasluce solamente en los lapsus,
ciónyoica yreencauzar al analizante hacia el eje de su problemática, sino que todo puede revelar su presencia para quien sabe detec-
esto es, el objeto "a", núcleo constitutivo de su síntoma, de su tarla: repetición, expresión del goce o del displacer, daños somá-
fantasma, sostén de su pulsión y causa de su deseo: ir de I a "a", dice. ticos, amagos de acting, etcétera. La interpretación no es obliga-
El analista, al ser a la vez presencia real y ausencia de realidad, toriamente revelación de un sentido: casi siempre consiste en
puede sostener una función de semblante de objeto, gracias a lo cual hacer surgir el punto de articulación de una asociación incons-
el paciente despliega en su derredor una profusión imaginaria que ciente. Puede ser, mediando la interrupción de una sesión en un
le permite acercarse estrechamente al constituyente de su fantasma momento clave del discurso asociativo, la reaprehensión de un
(se llegó a hablar de "atravesamiento del fantasma" en el análisis). significante clave est:ructurador de un fantasma, o una interven-
El amor de transferencia, cuando adquiere excesiva importancia ción sobre cierta imagen insólita de un sueño. Puede ser también
en el análisis, es un factor resistencial. En su afán de agradar, el la necesidad de parar el goce. En ciertos casos de perversión, el
analizante callará todo lo que puede causar disgusto; serán silencia- analizante no cesa de comentar sus prácticas perversas, hallan- 11

dos particularmente los elementos pulsionales agresivos y la ambi- do en estos relatos repetitivos un goce que intenta hacer compar-
1

valencia, siempre presentes en la cura. El analista evitará cuanto tir a su analista. A menudo éste se deja fascinar por un material
sea posible dar cabida a las manifestaciones de amor y, desde luego, que no acostumbra encontrar; una escucha complaciente permi-
no responderá a los intentos de seducción. El análisis no está hecho te que la cura prosiga sin movimiento alguno del lado del
para restaurar un yo desfalleciente o para construirse otro a partir analizante; otra cosa sucede del lado del analista, quien se
de la identificación con el yo ideal del analista; ello significaría distinguirá ante sus colegas por el relato de estos casos inhabi-
sustituir una alienación por otra. Lacan lo afirma en estos términos: tuales. Producirá, gracias a eso, brillantes comunicaciones en las
"Todo análisis cuya doctrina es terminar en la identificación con el revistas especializadas ... ¡en psicoanálisis, claro! i'
analista revela que su verdadero motor está elidido. Hay un más allá Sin llegar a estos casos extremos, la estrategia transferencia! en el ,111

de esta identificación, y está definido por la relación y la distancia análisis es rehusar el goce de transferencia. La regla de abstinencia ,11, '

1'1,,
existente entre el objeto a minúscula y la I mayúscula idealizante de (neutralidad) está destinada a que el analista siga siendo unsemblante 1 '

la identificación ... El analista debe abandonar esaidealización."21 El de objeto y no el objeto de goce del fantasma de su analizante. 1,111

deseo del analista debe reconducir la demanda del analizante hacia Al reelaborar el concepto de transferencia, Lacan modificó por il 1
1

la pulsión, mientras que la transferencia se ejerce siempre en el completo las reglas de conducción de la cura. Mostró la senda del i'1¡
sentido contrario. El saber-hacer del analista estriba en darle al rigor rechazando los efectos de sugestión imaginaria; desde el il
1:¡1
sujeto la posibilidad de ir a lo esencial, hacer surgir una palabra comienzo de su enseñanza puso el acento en la supremacía de lo
1111
verdadera y no dejar desplegarse un discurso destinado a aletargar- simbólico y, con su meta de precisar lo que concierne al deseo del 1 ¡1 ,
1
lo en el confort de una relación amorosa, signo evidente de un cierre analista, hizo del análisis fundamentalmente una ética, la de un 1111
del inconsciente. saber-hacer, no con un "alma" sino con el inconsciente. 1,\!I
No podemos abundar aquí en la técnica de la cura; digamos Recuerda que el análisis se sitúa en oposición a la hipnosis; el ;,11

entonces, simplemente, que el analista debe oír lo que se dice más analista es supuesto saber, supu~sto desear, no debe servirse de la 1¡11
¡]1
confianza del otro para ejercer su dominación como lo hace el 1¡11,
hipnotizador, en cierto modo él mismo debe pasar a ser el hipnotiza- 1,1

21. J. Lacan,Le Séminaire, op. cit., Livre XI, Les Quatre Concepts fondamentaux do y desaparecer cuando ya haya servido lo suficiente, debe caer de í(i
de la psychanalyse (1964), 1973, págs. 244, 245. [Hay versión castellana: Los cuatro
conceptos fundamentales del psicoanálisis, Buenos Aires, Paidós, 1995 [1987], págs.
esa idealización para encarnar, al final del análisis, ese objeto "a" l'¡I
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279, 281.] convertido en desecho.
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Un niño cuyo análisis tocaba a su fin llegó un día a sesrnn la relación enseñante-enseñado. ¿De qué modo percibe el docente los rlir¡¡I ,,
diciéndome: "Esta noche soñé que tu casa se había incendiado y que fenómenos transferenciales de sus alumnos sobre su persona? ·11 1,1111 ·
1
habías muerto." Los adultos no siempre tienen sueños de fin de ¿Cómo los juzga? ¿Tiene conciencia de la manera en que los utiliza? · 11111¡1
análisis tan elocuentes de la verdad, pero el proceso es el mismo, el Nos preguntaremos si el desconocimiento de la índole de este · 1111111',
1

analista caído de su lugar de Sujeto supuesto saber y de semblante proceso no será responsable de muchos malosentendidos referentes /1 ,
de objeto ya no tiene razón de ser. Veremos más adelante, cuando a la relación pedagógica.
tratemos de otras formas de terapia, cuán difícilmente aceptable es La mayoría de los docentes tienen conciencia de los movimientos
esta posición en otras coyunturas. Ella implica, en efecto, el renun- afectivos que suscitan en sus alumnos, pero casi siempre los inter-
ciamiento a cualquier mira de dominio sobre el otro, ella impone ser pretan corno dirigidos directamente a su persona y a su manera de
el soporte de la pulsión y de la producción fantasmática del paciente. enseñar. Para muchos de ellos estas relaciones no difieren de las que
Para ocupar este lugar en negativo, el analista debe tener claridad se pueden observar en la vida corriente. El desconocimiento de lo
sobre su propio deseo, así como sobre todos los elementos que entran que este vínculo tiene de específico puede dar lugar a actitudes
en resonancia con su goce. relacionales deplorables.
¿Por qué hablar de "transferencia" sobre el docente? Se reúnen en
este caso varias de -las condiciones que hemos enunciado como
necesarias para su instauración.
La transferencia en la relación enseñante-enseñado f¡
-;:;

El efecto-palabra
Fuera de la situación analítica, que constituye el lugar ideal de
observación, los fenómenos de transferencia pueden permanecer La palabra en sí misma tiene efectos transferenciales, y en el marco
desconocidos. No me refiero a los casos en los que la transferencia de la escuela circula fundamentalmente de arriba hacia abajo, del
sirve para fines psicoterapéuticos, en protocolos definidos por cada maestro al alumno. No estamos en la situación analítica, donde el
sistema referencial: hipnosis, terapias conductistas, terapias sisté- que habla se dirige al que sabe; tampoco se trata de la enseñanza
micas, otras tantas praxis que se diferencian del psicoanálisis. socrática: Sócrates enseñaba, pero escuchaba también a sus interlo-
Reeducadores de Educación nacional llegaron a escribir, por cutores y dialogaba con ellos para que emergiera un saber que éstos
ejemplo, que la transferencia no les concernía: estaba reservada, albergaban. Es raro que se pida al alumno expresarse y, lo que es
decían, a la situación analítica. Semejante renegaci6n por parte de más, que hable de sí. No obstante, la comunicación circula, los
personas que están a cargo de niños y adoles·centes en dificultades efectos significantes del discurso están cabalmente presentes. El
es absolutamente inconcebible. Están también los médicos: ellos no saber en cuestión está lejos de parecerse al del análisis. Al analista
ignoran que la eficacia de sus prescripciones depende tanto de la se le supone un saber sobre los constituyentes del ser; en cuanto al
calidad de su relación con el enfermo como de la fórmula química del pedagogo, es un sujeto que posee realmente un saber adquirido
medicamento. Reconocen intuitivamente la existencia de la transfe- gracias a su trabajo. No es un saber sobre la naturaleza humana
rencia y algunos intentaron circunscribirla en un trabajo de super- (aunque se le acerque cuando es literario o filosófico), sino un saber
visión con profesionales "psi" (grupos Balint). A través de estas universal, exterior a él, transmitido por sus maestros y que él ha de
consultas los médicos aspiran a comprender el porqué de sus transmitir a su vez. Esta transmisión le es impuesta por instancias
reacciones ante ciertos pacientes (cancerosos, personas entradas en superiores, la sociedad, Educación nacional. El mismo debe ocupar
años, personalidades histéricas, por ejemplo), el porqué de sus una posición de autoridad para imponer al alumno la adquisición de
fracasos relacionales; en una palabra: sus actitudes ''contratransfe- ese saber. Esta situación de dominación determina la naturaleza
renciales". de la transferencia del alumno sobre él.
Vamos a interrogarnos sobre la naturaleza de la transferencia en Podem.os señalar ya que esta posición de poder no resulta siempre
274 275
 1\

ferencia se encuentra la asimetría de lugares. En la enseñanza hay

cómoda pues remite a su propia dependencia respecto de otro poder, sin duda una disparidad intrínseca entre los dos protagonistas: uno
el de lajerarquía de que es tributaria. Mencionábamos este proble- ocupa la función de maestro y el otro es siempre el alumno. El
ma en la primera parte de este libro a propósito de los temores que maestro detenta un saber que es su obligación inculcar al alumno,
despierta en el docente la prueba de la inspección. El inspector, el término que nos permite medir la fuerza de una voluntad de
director del colegio, el ministro son los representantes de un poder dominio, la expresión de una exigencia sobre otro que supuestamen-
tenido por omnímodo. El docente no puede abandonar una posición te va a acoger con benevolencia, si no con entusiasmo, lo que se le
"infantil" de dependencia hacia una instancia que le dicta su conduc- ofrece... Aunque en nuestra sociedad moderna el docente haya
ta pedagógica, lo remunera, lo conserva en su seno cuando se perdido un poco de su antiguo prestigio, sigue siendo no obstante el
enferma. Ese gran cuerpo, esa gran familia que es Educación representante de un ideal de conocimiento y posee un saber que todo
nacional puede hacer las veces de padre azotador o de madre elmundoquiere alcanzar.Por más que, en ocasiones, intente zafarse
compasiva. La dependencia transferencia! perdura a veces durante de ese lugar, sigue siendo un educador conminado a transmitir los
años y complica los apegos transferenciales de los alumnos sobre un valores éticos de nuestra sociedad a jóvenes que él debe convertir en
docente que no se ha desprendido de las transferencias edípicas
sobre sus superiores. ciudadanos.
Para Freud, la disparidad en la relación de transferencia es una
La jerarquía existe también en los grupos analíticos, pero no tiene reedición de la disparidad fundamental del niño frente al adulto
esta potencia ni este impacto. Aunque sigan observándose restos de nutricio. Aunque en grados diversos, el alumno, en general, vive una
transferencia sobre algunas figuras prestigiosas como Freud o situación similar: todavía depende de su familia, es presa todavía de
Lacan, la transferencia cambia de objeto y de naturaleza, devinien- su problemática edípica. Adolescente, su ambivalencia frente a las
do en transferencia de trabajo a través de los intercambios y imagos parentales se desplaza hacia las figuras de los maestros: ¿no
comunicaciones entre colegas. A diferencia del docente, el analista, representan acaso los docentes, al mismo título que los padres,
en su práctica privada, "se autoriza sólo por sí mismo" (Lacan); instancias educativas a las que el joven debe someterse? La revuelta
significa que está solo ante su paciente y con la entera responsabi- contra los maestros puede equivaler a la revuelta contra el Padre (cf.
lidad del compromiso asumido, lo cual no impide que deba exponer Mayo del 68); Freud indicaba esta transferencia del padre al profe-
su trabajo en la institución a la que pertenece. Lo hace de manera sor en estos términos: "Estábamos inclinados de entrada al amor y
horizontal con sus colegas en los numerosos grupos de trabajo que 22
frecuenta. al odio, a criticarlos y a respetarlos."
El rechazo escolar patente representa una forma de esa revuelta.
El docente, por el contrario, vive como peligroso el tener que Aquí no se trata de inhibición neurótica sino de una decisión
descubrirse, el tener que confrontar su experiencia pedagógica y sus deliberada de oponerse a los deseos parentales, de una negativa a
dificultades con las del vecino. Teme cualquier expresión de sus desempeñar roles impuestos, de un rechazo de los valores familiares
•. sentimientos, miedos, inhibiciones, ante el riesgo de que esto pueda marcados por la tradición. ¡Cuántas personalidades brillantes se
\ mellar la imagen ideal que quiere dar de sí mismo, y lo fragilice. ---~:: jactan de haber sido malos alumnos en su juventud, de haber
Colegas míos que tuvieron que dirigir grupos de docentes quedaron abandonado tempranamente la escuela, para desolación de sus
todos ellos impactados por esa cierta rigidez que pudieron observar, familias! En este caso la negativa a respetar los imperativos super-
una especie de encierro causado por el temor de mostrar las propias yoicos tuvo un efecto dinamizador y permitió que el sujeto se
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debilidades. El docente es más vulnerable aún por cuanto no tiene a su construyera al margen de las normas, con sentimientos de respon-
alcance la posibilidad de iniciar una reflexión sobre sí mismo y sobre
su práctica fuera del rígido marco de su formación universitaria. sabilidad y libertad.
En un capítulo anterior hemos expuesto numerosos ejemplos de
experiencias pedagógicas ~n las que el trabajo en equipo permitía 22. S. Freud, The Standard Edition of the Complete Psychological Works of
Sigmund Freud, edición James Strachey (24 vol.), Londres, Hogarth Press (1953-
superar algunas de estas desventajas.
Entre las condiciones requeridas para la instalación de la trans- 1966), vol. 13, pág. 242.
277
276
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y a nos hemos referido a todas estas circunstancias en el capítulo tica inconsciente, pero en un grado mucho menor que el enseñante'JI '1
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sobre la adolescencia. Subrayemos que el desplazamiento puede pues en la cura la palabra está del lado del paciente y el analista 111111
11
operarse no sólo sobre los docentes sino sobre la sociedad entera. La resguarda al máximo su neutralidad. El docente se expone como 1111\II

escuela primaria, el instituto secundario, las instituciones en sí personaje real y carga al mismo tiempo con el peso de los afectos .11111:1¡ 1

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mismas son representantes de la ley social "opresiva" y condensan motivados en su posición de maestro. Está en el cruce de dos
sobre sí la violencia del rechazo. En el libro La misere du monde, coyunturas indisociables e indiscernibles, está ahí como él mismo
hallamos numerosos testimonios de esa revuelta. Más próximas a con su estructura de sujeto y su personalidad, pero también en el
nosotros, no faltan experiencias de campo expuestas al público por lugar de otro, a causa de la transferencia que genera. Será juzgado
los medios de difusión. por lo que trasluce de su persona a través de su enseñanza, pero
La situación del docente entrampado por la relación transferen- soportará también eljuicio emitido sobre su función; para algunos,
.cial me evoca una experiencia que conozco muy bien: la del psicoa- el papel de guía, de educador, de maestro, es una reedición demasia-
nálisis de niños. do intensa de la posición parental.
En mi libro Los retrasados no existen, expuse ampliamente la
necesidad de tomar en cuenta en el análisis la realidad de las
relaciones parentales que el niño vive cada día. Los conflictos tienen La contratransferencia
en su caso una actualidad candente que él reedita en la transferen-
cia. El analista deberá atender, en la conducción de la cura, al peso La contratransferencia es la respuesta que da el docente a las
del apego actual a las figuras parentales trabajando siempre sobre manifestaciones afectivas de los alumnos. El docente no conoce
el material transferencia!. En cambio, el adulto que se analiza ya no personalmente la historia de éstos y no tiene posibilidad alguna de
padece cotidianamente el peso de realidad del vínculo parental, está apreciar el lugar que ocupa en la economía psíquica de cada uno ni
en un "a posteriori" y lo evocará a través de reminiscencias, fantas- las proyecciones transferenciales de que es objeto. No puede sino
mas, sueños, comportamientos amorosos repetitivos, etcétera. Como reaccionar según su propio temperamento a lo que las conductas de
el analista de niños, el docente se encuentra inmerso en una relación cada alumno o de la clase en su conjunto dejan traslucir. Se podría
transferencial impregnada de conflictos actuales -¡a veces es actor hablar de actitudes contratransferenciales en el docente cuando se
de un drama que se juega en la piez1;t de al lado!-, pero no está muestra especialmente agresivo con un alumno al que sitúa como
preparado para desembrollar los hilos de semejante madeja. Con- chivo emisario, o cuando dedica excesivo interés a un niño en
densa sobre su persona reivindicaciones destinadas a otro, se trate 'Ó.
particular. En uno y otro caso, sus motivaciones se le ocultan. Una
de un personaje materno o de una figura paterna. Puede ocurrir _:\:; docente del grupo terapéutico se había encariñado con un niño en
incluso que el alumno transfiera, en el sentido literal de desplaza- dificultades del que se ocupaba en detrimento del resto de la clase.
miento, toda su problemática edípica sobre la figura del docente. Repetía en ello una situación de su infancia que la había marcado
En el capítulo sobre la adolescencia indicábamos lo difícil que es hasta el punto de orientar su vocación pedagógica. He visto en mi
para el docente captar este fenómeno de desplazamiento. El docente práctica de analista docentes que hacían pagar a sus alumnos adoles-
no alcanza a entender la equivocación de que es objeto: ¿no actúa centes el precio de los conflictos que vivían con sus propios hijos.
acaso a cara descubierta? Su función lo obliga, en efecto, a exponer- Relataré un caso observado hace muchos años en un dispensario
se, él es quien habla y, a través de su palabra, se descubre, pues toda de higiene mental. Se trataba de un chiquillo de 4-5 años que me
palabra, aunque sea para transmitir un saber desubjetivaclo, como habían derivado por un trastorno de conducta. Pierrot, en sala de
por ejemplo la matemática, revela siempre la faz inconsciente del Jardín de infantes, iba a vomitar al escritorio de la maestra. La
sujeto. La situación se hace más compleja por cuanto el docente se muchacha se vio tan perturbada por esta práctica, que tuvo que
encuentra allí en un doble carácter: a la vez en su singularidad y en suspender su trabajo por "depresión". La cosa había adquirido
el lugar de otro por su función. proporciones insólitas, la directora no quería más al niño en su
También el analista revela sin saberlo una parte de su problemá- escuela y los propios padres estaban traumatizados.

278 279
 Ante esa :figurita, pues en efecto era pequeño para su edad y muy es portador de una gran carga afectiva y de significaciones múltiples
menudo, era difícil imaginar el desorden que había generado a su que el alumno transfiere sobre el docente. En el capítulo sobre el
alrededor. Ya en las primeras entrevistas con los padres y el niño, saber en el alumno hemos declinado las numerosas coyunturas en
este comportamiento se reveló cargado de significaciones. Pierrot que ello ocurre. 23
había nacido prematuro y tuvieron que operarlo de una estenosis del
píloro diagnosticada tras un largo período de rechazo del biberón.
Había conservado ese reflejo de vómito, que ahora manejaba a su
capricho. Mientras que otro niño, para manifestar su descontento, Estrategia de la transferencia en el docente
habría montado una escena de enojo, él tenía la posibilidad de
vomitar. ¡Esta manera de expresarse no era, evidentemente, del
gusto de su entorno! Después de desdramatizar la situación, recibí ¿Qué respuesta dará el docente a la transferencia del alumno? Es
al niño y a sus padres durante un tiempo y todo volvió al orden. En delicado hablar de estrategia pues aquí la respuesta no es objeto de
este caso se hubiese necesitado que la maestra no se sintiera ningún proceso de elaboración y, opuestamente a lo que sucede en
personalmente agredida por el comportamiento de su pequeño el análisis, nunca fue conceptualizada. Diremos, en una primera
alumno, sino que se planteara más bien la cuestión de la significa- aproximación, que el docente se sirve de la transferencia, la utiliza
ción de ese síntoma. La directora, la psicóloga o el médico escolar para hacer pasar su mensaje, para transmitir su enseñanza. Si a los
habrían podido ayudarla en este sentido. ojos del alumno el saber se asocia primeramente al valor que le
Pienso que un mejor conocimiento de los mecanismos de transfe- atribuye el medio familiar, en un momento dado estará representa-
rencia de los alumnos sobre los docentes permitiría a éstos sentirse do casi exclusivamente por la persona del maestro. Todos nos
más cómodos en su práctica. Podrían discernir mejor lo que concier- acordamos de cierto profesor que nos hizo amar la matemática, de
ne a la función y lo que concierne a la persona, y considerar con más otro que nos inició en la poesía o en la filosofía. El afecto que pudimos ! '
'1'1
serenidad las proyecciones de que son objeto por parte de los volcar en uno de ellos nos liberó de ciertos lazos parentales regresi- I,,
alumnos. La atención a la transferencia permitiría una cierta vos u oprimentes. ¡Cuántos niños procedentes de medios incultos
distanciación y evitaría las derivas que acarrea automáticamente descubrieron en la escuela el placer enlazado a la actividad intelec- ¡,:;
una relación dual, interpersonal, que desemboca automáticamente en tual y al manejo de las ideas, cuántos se construyeron, afirmaron y ,'11'
1jl11
un enfrentamiento, con todos los perjuicios psicológicos resultantes. fortificaron en su aprehensión de sí mismos y del mundo, cuántos, 11, 1

Estas reflexiones nos mueven a reconsiderar el lugar del saber en gracias al dominio de la lengua, aguzaron su juicio y se abrieron a ¡:11,
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la relación transferencial mantenida por el alumno con su profesor. una comunicación donde la fuerza de las palabras se impuso sobre 11¡1 i
En ese gran restaurante que es Educación nacional, con el saber la violencia del acto, y esto gracias a maestros que se granjearon su 1
111' ¡
escolar pasa lo mismo que con la comida: por mucho que se mejore aprecio! :111 :r
el gusto de los alimentos, por mucho que se modifique el menú o se ¿Por qué tal o cual docente influyó en el destino de tal o cual ,,"'
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cambie de cocinero o de maítre, por mucho que se reemplace a las alumno? ¿Por qué ciertos vínculos entre alumno y profesor subsisten ,111
11
camareras, el comensal bien puede no hallar los platos de su gusto durante toda una vida? La historia de Hannah Arendt, quien ,11 I'i
111
y devolverlos a la cocina. ¿Va a tomárselas por ello con la moza? Sin mantuvo su correspondencia con su maestro Heidegger pese a las 111

embargo, esto es lo que sucede en el alumno: el saber que le proponen posturas adoptadas por éste durante el período nazi, se conecta con ',11
,11
se confunde con la persona dispensadora de este saber y responsa- ese misterio. Vamos a tratar de recoger algunos de los elementos que 11 1

1111
biliza al docente por el plato indigesto, de manera que acaba contribuyen a esta afición: la seducción, el ideal, etcétera; ello para '111
convencido de que el mal cocinero es él. ver de qué modo se puede instaurar, sobre esta base, una relación de /111
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Si la transmisión del saber no puede efectuarse desde una postura circularidad. !' I_I

de neutralidad, vemos que el propio objeto saber no es nunca neutro; 11

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23. Cf. cap. III, "El saber en el alumno", en segunda parte, "Los saberes".
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La seducción Estas dos últimas orientaciones conciernen especialmente al analis- il: 'I'• ''
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ta y al docente. ll:11
¿Es posible explicar por qué un ser posee más pode1· de seducción que Nos ocuparemos, pues, de ese momento clave en que un sujeto es · 111111¡
otro? Pregunta eterna, pregunta sin respuesta ya que ninguno de los subyugado por otro. En un primer tiempo suele ignorarse cuál es el 11111.1:.·,
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interesados, el seductor y el otro, lo sabe con exactitud: "Porque era factor desencadenante. La literatura abunda en descripciones de 1
1

él, porque era yo", dice Montaigne a propósito del amor que lo unió ese instante mágico en que algún rasgo detectado en la persona del
a su amigo; el misterio subsiste. Lacan nos dice que busquemos por otro viene a cristalizar un afecto que el sujeto creía estaba ahí desde
el lado de "a", ese objeto que se disimula mientras se escurre por siempre.
todas partes, como la sortija: un lunar, un timbre de voz, seguidos de Así le sucede a Werther26 cuando conoce a Charlotte S. La ve toda
un cambio de miradas y brota la lllilma, es el flechazo; esto puede ser vestida de blanco, de pie, cortando pan moreno para alimentar a un
llamado Amor. Pero aquí Lacan nos desilusiona, pues creemos amar grupo de niños: "Mis ojos recibieron el impacto del más conmovedor
a un ser y lo que está en primer plano es el objeto: "El Otro sólo se espectáculo que vi en mi vida", dice. Esta imagen, sobrecogedora
alcanza juntándose con el a,. causa del deseo", 24 Ahora bien, cada para él, desencadena un amor apasionado hacia la muchacha. Se
cual ignora qué objeto detenta que causa el deseo del otro e incita a podría encontrar en este cuadro una conjunción de elementos
las declaraciones de amor, ni qué objeto en el otro viene a llamar a vinculados con la madre nutricia y con la jovencita virginal.
su corazón. Siempre está ahí, velado, el objeto que sostiene el Una sola mirada de Beatriz basta para llenar la vida amorosa de
fantasma y se muta en significante fálico. ¡Es tortuoso el camino del Dante y para inspirar toda su prosa poética.
erotismo al amor! Siendo el amor el punto más acabado de esa En Baudelaire, 27 los olores, los perfumes son la fuente de su deseo
.andadura. En este estadio prevalecen las estructuras simbólicas, y y de su ensoñación:
esto nos lo recuerda Lacan citando la máxima de La Rochefoucauld:
"Hay personas que no habrían estado nunca enamoradas si no Cuando cerrados los ojos, en una noche cálida de otoño,
hubiesen oído nunca hablar del amor. "25 Lacan señala que aquí no se Respiro el olor de tu pecho caluroso,
trata "de una 'realización' totalmente imaginaria del amor ... sino ... Veo desplegarse orillas felices
[de] un reconocimiento auténtico de lo que el amor debe al símbolo Que deslumbran los fuegos de un sol monótono.
y de lo que la palabra lleva de amor". (Parfums exotiques)
Es verdad que las formas del amor, como las del síntoma, varían Como otros espíritus bogan sobre la música,
con las épocas y con los valores dominantes. No trataremos aquí del El mío, oh mi amor, nada sobre tu perfume.
arte de amar: amor-ternura, amor-pasión, amor cortés, amor místi- (La Chevelure)
co, otras tantas declinaciones de un proceso cuyas premisas han de
ser buscadas siempre dellado del objeto, ese objeto "a" que estructura La voz puede cumplir este papel de llamada al placer. En el
el fantasma y hace creer en el amor. Nos limitaremos a determinar aficionado a la ópera ella es por sí sola fuente de goce. La voz de
ese punto originario de la seducción, ese momento de apoderamien- Sócrates, semejante al "canto de la flauta de Marsias", subyuga a sus
to en que el sujeto encuentra en el otro algo que lo sacude y a veces oyentes.
lo "desposee". Lo que sigue es imprevisible. La cosa puede tomar un Una parte del cuerpo poco significativa en sí puede tener valor
camino donde sexo y amor se conjuguen, pero puede pasar a ser erótico. El protagonista de un filme reciente 28 se emociona al ver un
también un amor idealizado o virar a las maniobras identificatorias. cuadradito de piel situado sobre el esternón de su amada. Esa

24. J. Lacan, Le Séminaire, op. cit., Livre XX, Encare (1972-1973), 1975, pág. 85.
[Hay versión castellana: Aun, Barcelona, Paidós, 1981, pág. 112.] 26. Goethe, Les Souffrances du je une Werther, París, E. Dentu editor, "Petite
25. J. Lacan, Écrits, París, Le Seuil, col. "Champ freudien", 1966, pág. 264. [Hay Collection Guillaume", 1842.
versión castellana: Escritos 1, Buenos Aires, Siglo XXI, pág. 253.] 27. Charles Baudelaire, Les fleurs du mal.
28. 1966, El paciente inglés, de Antony Minghella.

282
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 pequeña depresión que le complace ver y tocar tiene para él un fuerte sabios. La sabiduría es para él un saber asociado a la virtud, no un
valor erótico. saber puramente teórico, sino un saber-vivir en el que la virtud
Podríamos aludir aquí a la fascinación que ciertos rasgos de un entra como componente.
líder ejerce sobre las multitudes. La fuerza del verbo, la voz, Retomaremos esta cuestión de la Sabiduría y la Virtud cuando i

asociadas a la violencia, provocan efectos de hechizo y de sumisión abordemos la ética del análisis en el capítulo sobre "el deseo del
1¡111
incondicional. Se sigue de ello una identificación colectiva qne ya analista" (quinta parte).
sabemos a dónde puede llevar. En nuestra civilización, la palabra "virtud" ha perdido su sentido l, 1

11

Los analistas se interrogan también sobre el momento en que se

instala la transferencia: ¿a qué se debe la elección de tal o cual
original y ha tomado una connotación religiosa no siempre aprecia- f
da. Así pues, hablaríamos más gustosamente, en cuanto al tema que il¡
terapeuta por el paciente? En ocasiones puede contestarse en forma nos ocupa, de rigor moral, honestidad, rectitud y ética. ¿No son acaso
inmediata y otras en el transcurso de la cura. Lacan menciona el virtudes que los niños saben reconocer y apreciar en sus maestros? i¡
impacto de un "significante cualquiera"; podríamos hablar de un
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rasgo con efectos de seducción sobre el que descansa frecuentemente ,I¡
el compromiso en la cura. Pueden ser ciertas características de la El carisma 1,

persona del analista, pero también puede tratarse de una interven- :;1
ción o una interpretación efectuadas en las entrevistas prelimina- Si la seducción se debe a una mezcla sutil de rasgos como los que :11
res, reveladoras de un significante clave en el futuro analizante. hemos enunciado, ¿qué decir del carisma? ¿A qué se debe? A
Me acuerdo de un hombre que vino a verme para una demanda de imponderables que es dificil determinar. Diríamos que está más 11'
análisis, personaje importante, director de una gran empresa; se vinculado con disposiciones inconscientes, con el ser del sujeto, que
quejaba de cierta rigidez que había derivado en una sintomatología con su imagen. Se trata en general de personas en armonía consigo
obsesiva. Durante la entrevista dejó escapar, como al descuido, que mismas, que disfrutan de una libertad interior, poco inclinadas a las
su madre lo llamaba "patito feo"; poco después repetí lo de "patito satisfacciones narcisistas y que no esperan del otro obediencia y
feo" a raíz de otra circunstancia mencionada por él, y se puso fuera sumisión, lo cual se asocia a las virtudes de la tolerancia y del respeto
de sí. Volví a verlo mucho más tarde, al cabo de la ronda que había al prójimo. Se ha dicho a menudo que la vocación pedagógica surgía
hecho por varios psicoanalistas sin decidirse a empezar un trabajo de pulsiones pedofilicas reprimidas. Resulta siempre dificil recono-
con ellos. ¡Al final de la carrera, se tendió en mi diván y se puso a cer el papel de lo pulsional en las investiduras afectivas de la
asociar con aquel "patito feo" que, reproducido por mi boca, lo había relación pedagógica, cosa que hemos podido apreciar a lo largo de
perturbado tanto! este libro. ¿Se trata de pulsiones sexuales reprimidas en una
¿De qué modo puede seducir el docente? Podríamos recordar aquí estructura perversa o neurótica? ¿Se trata, como sucede con más
algunas de las cualidades que dan a Sócrates su poder de seducción frecuencia, de sublimación de la pulsión? Es casi imposible situar de
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y de fascinación. Primeramente, está la voz. Está la fuerza de su entrada el origen y la naturaleza del afecto.
discurso, el brillo de sus palabras, su conocimiento de las cosas del Para ilustrar estas afirmaciones tomaremos un ejemplo literario.
amor, pues él tendría el saber sobre el deseo que se le supone al Un libro de Stefan Zweig, La confusión de sentimientos, 29 arroja luz
analista. Está su presencia, su capacidad de escucha, su respeto al otro. sobre la fascinación que puede ejercer un profesor sobre su alumno.
¿Y la sabiduría? ¿Qué esconde este término? Hoy en día habla- Aunque ahora el estilo nos parezca pasado de moda, la descripción
ríamos más bien de equilibrio psíquico, de ausencia de reacción de los sentimientos conserva actualidad. En su momento el relato
v pasional. El diccionario hace énfasis en la "moderación, la calma resultó escandaloso; seguramente Freud, que reconocía la sutileza
superior unida a los conocimientos". Una cita de Boileau sigue esta de los análisis psicológicos de su amigo Stefan Zweig, lo habría
dirección: "Una igualdad de alma que nada puede alterar, que apreciado.
ningún deseo inflama." Platón da a entender en El Banquete que la
sabiduría es un estado trascendente, y a sus ojos sólo los dioses son 29. StefanZweig, La Confusion des sentiments, París, Le Livre de Poche, nº 9521.

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El joven protagonista, quien cursa sus estudios en Berlín, lleva hasta el día de hoy: el deseo de gozar de todas las cosas terrestres en 1!· 111 •,

una vida desarreglada y poco volcada al trabajo. Descontento, su esas palabras inspiradas. '•ll!:¡ 111
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padre lo envía a continuar sus estudios en una universidad de 11111111,
provincias. Conoce allí a un viejo profesor que ejerce sobre él una El amor a Shakespeare nace de la pasión del maestro por este 11
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extraña fascinación, y esto desde el primer contacto. Veamos cómo autor, pero es toda la persona del profesor la que "contamina" el
describe el joven el final de una de las primeras clases, cuando los saber mismo y suscita en el discípulo curiosidad y amor al conoci-
alumnos, después de pasar momentos de gran tensión, se aflojan: miento. Vemos claramente de qué modo todos estos datos se conju-
gan para magnificar la transmisión, llegando al efecto mimético que
Veinte gargueros hasta entonces mudos comenzaron a hablar todos se produce cuando el alumno copia el tono de voz y las maneras de
a un tiempo, a tosiquear, a respirar profundamente; sólo ahora podía su maestro.
advertirse cuán magnética había sido la fascinación que cerrara El estudiante se pone al servicio del profesor y lo convence de
todos esos labios súbitamente palpitantes ... En cuanto a mí, no podía dictarle su obra, que éljamás pudo sentar por escrito. Va a instau-
moverme, fue como si hubiese recibido un golpe al corazón. Arreba- rarse entonces entre ellos unjuego del gato y el ratón, fingiendo cada
tado, y capaz únicamente de captar las cosas de manera arrebatada, uno ignorar la pasión que lo habita. El estudiante busca el secreto
en el impulso fogoso de todos mis sentidos acababa de sentirme
conquistado por primera vez por un maestro, por un hombre; acababa que se esconde tras el extravagante comportamiento de su maestro:
de acusar el influjo de una potencia ante la cual inclinarse era un "Un secreto, de esto tenía yo cada vez más viva conciencia, un
deber voluptuoso y absoluto. La sangre me ardía en las venas, podía extraño e inquietante secreto se alojaba en lo más profundo de ese
sentirla, y mi respiración era más rápida; este ritmo impetuoso ser fascinante. En la manera singular en que su mirada se escabu-
palpitaba incluso dentro de mi cuerpo ... Por último, cedí a mi impulso llía, retrocediendo temerosamente tras haber avanzado con ardor
y me arrastré lentamente hasta la primera fila para ver el rostro de cuando uno se abandonaba a él con gratitud, yo presentía algo
ese hombre, porque, cosa extraña, mientras hablaba, no distinguí en oculto ... ", y más adelante: "Esa lucha por aprender y conocer más de
absoluto sus rasgos, tan fundidos estaban en la propia trama de su
discurso. él duró semanas: con obstinación proseguía yo mi sondeo hacia el
núcleo de fuego que creía sentir, como un volcán, bajo la roca de su
No se podría expresar mejor la atracción misteriosa ejercida por silencio" (hoy, estas expresiones nos hacen sonreír). Los lectores ya
la conjugación del verbo y del personaje. En la enseñanza de este habíamos adivinado que ese secreto era la homosexualidad del
profesor, el estudiante dará libre curso al apasionamiento por profesor. Ciertos rasgos aludidos en el primer capítulo nos lo habían
Shakespeare, en lo cual verificamos la identificación con el ideal del hecho presentir. El muchacho había notado el cambio que se operaba
yo del maestro: en su maestro al concluir su lección, el hombre brillante y seductor
se convertía en un anciano vulgar de rasgos abotargados:
Mi primer movimiento fue sacar del baúl el Shakespeare que casual-
mente había llevado, impaciente por leerlo (era la primera vez en Comencé a entender que, de temperamento frío cuando se hallaba
años); mi curiosidad había sido encendida hasta la pasión por el solo, en la soledad de su despacho estaba privado de esa materia
discurso del profesor, y leí la obra del poeta como nunca lo había hecho inflamada que, aquí, en nuestro grupo compacto, fascinado y de
antes. ¿Pueden explicarse cambios semejantes? De golpe, descubrí en ·respiración contenida, hacía estallar una barrera interior; necesitaba
ese texto un universo; las palabras se precipitaban sobre mí como si (¡oh, cuánto lo sentía yo!) de nuestro entusiasmo para tenerlo él
me hubiesen estado buscando desde hacía siglos ... yo vibraba, tem- mismo, de nuestro interés para sus efusiones intelectuales, de nues-
blaba, una especie de fiebre me embargó; nunca me había ocurrido tra juventud para sus impulsos juveniles.
nada parecido y, sin embargo, no había hecho más que oír un discurso
exaltado. Pero sin duda la embriaguez de este discurso persistía aún Adivinamos aquí que el carisma de este enseñante tiene su fuente
en mí; si repetía una línea en voz alta, sentía que mi voz imitaba en su homosexualidad: el contacto de los jóvenes lo estimula, exalta
inconscientemente la suya; las frases saltaban a su propio ritmo su ánimo, mantiene su entusiasmo; ellos lo sienten y responden con
impetuoso y mis manos intentaban, lo mismo que las suyas, planear
y alzar vuelo ... descubría en mí... una nueva pasión que me fue fiel entusiasmo a su vez. Se trata de una homosexualidad no reprimida

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propiamente hablando, pues el profesor vive en otro sitio "aventuras muchachas se vestían de color azul, color que ella misma prefería
vergonzosas" en sus escapadas a la ciudad. En su enseñanza, el amor para su ropa, adoptaban su peinado y su estilo. Varios años después
homosexual subsiste en filigrana y aporta una dimensión exaltante supo que muchas de sus alumnas se habían orientado a la disciplina
a la transmisión del saber. Pienso que sus alumnos perciben en él al que ella eµseñaba, y que algunas comentaban, divertidas, esa
mismo tiempo su pasión por la "juventud" y el sufrimiento que se afición al color azul que habían adoptado por entonces.
impone al prohibirse cualquier pasaje al acto con ellos. En los capítulos anteriores tuvimos ocasión de destacar la impor-
Durante una larga velada cara a cara, el estudiante tendrá las tancia de la mirada dirigida al docente: la imagen que éste debe dar
confesiones completas de su maestro y se despedirá de .él para de sí ante sus alumnos, colegas y superiores es decisiva y sustenta
siempre tras haber recibido un largo beso "salvaje y desesperado su amor propio. Hemos visto hasta qué punto lo que revela de sí
como el grito de un muerto". Habrá comprendido entonces el calva- mismo a través de su enseñanza está cargado de implicaciones
rio de este hombre: inconscientes que drenan la adhesión del alumno o su repulsión
hacia ese saber. Al analizar los factores que participan en el poder
La frecuentación permanente de los jóvenes es un deber oficial para de seducción tomábamos en cuenta un solo punto de vista, el del.
el encargado de los cursos, y pronto para el profesor titular; la alumno; ahora bien, la relación pedagógica no sigue un sentido
tentación empuja siempre hacia él, al alcance de la voz, una nueva único; contrariamente a la relación analítica, estamos en un sistema
floración de juventud, efebos de una palestra invisible en medio de un interactivo. El docente, lo quiera o no, no puede permanecer indife-
mundo regido por la ley prusiana. Y todos (¡nueva maldición! ¡nuevos
peligros!) lo aman con apasionamiento, sin reconocer el rostro de Eros
rente a los efectos de rebote que suscitan su enseñanza y su persona.
tras la máscara del profesor ... Lacan decía que la relación padres-hijos era "circular, pero no
recíproca". Hay circularidad de intercambios, hay interacción, pero
La "confusión de sentimientos" no es siempre tan evidente, pero jamás simetría, los lugares y funciones están definidos y no son
la pasión pedagógica oculta a menudo otra que el sujeto ignora: la intercambiables. Esto es válido para el niño muy pequeño que no
pasión pedofilica. puede construirse sino por referencia a un gran Otro nutricio, y
sigue siendo válido después en ciertas circunstancias. Si se instala
la reciprocidad, si los lugares se vuelven intercambiables, por
Elyo ideal ejemplo entre padres e hijos, se ingresa en una relación imaginaria
en la que son posibles todas las. derivas: un padre que hace de hijo
El aspecto físico de este profesor no parece especialmente seductor rivaliza con sus propios hijos, por ejemplo. ¿O "ser responsable" no
fuera del momento en que su pasión de enseñar lo transfigura significa asumir los deberes que uno tiene a su cargo? Para el
(Sócrates también era feo). Hay casos en que la persona misma del docente, el hecho de entrar en un juego de espejos con el alumno, de
11'
docente posee un gran poder de seducción, muchas profesoras J ceder al impulso de enfrentarse con él de igual a igual, significa
jóvenes lo reconocen y se sirven de esa carta de triunfo para hacer salirse de su papel, no asumir más sus responsabilidades. ¿Cómo
pasar su enseñanza. Tenemos aquí un rasgo del yo ideal, y en este administrar la respuesta a la respuesta del alumno? ¿Debe mante-
caso el efecto de fascinación se enlaza a la mirada. Profundizaremos ner el docente un docto distanciamiento o implicarse de manera más
el tema de la imagen más adelante, pero aquí comunicaré el relato personal en la relación? ¿Y en este caso, hasta dónde? Tal es el
de una docente que expresaba muy bien el placer ligado al "mostrar". interrogante que planteamos al procurar analizar las característi-
Una joven profesora había interrumpido su trabajo, que encon- cas de la relación imaginaria en la que entonces entramos.
traba poco valorizador, para entrar en la industria, donde era muy
apreciada. Unos años después reconocía que echaba de menos su
primer oficio, y sobre todo extrañaba, decía, ese placer de sentirse il

como en el escenario de un teatro, de subyugar a su auditorio, de ver

a sus alumnos boquiabiertos de admiración ante ella. Señaló que las

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La relación imaginaria En el origen de lo Imaginario: el estadio del espejo 1111111,
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Cuando calificamos de imaginario un tipo de vínculo entre personas, Lacan introduce la dimensión imaginaria a partir del estadio del 1111111,:11
hacemos referencia al "registro imaginario", concepto que Lacan espejo. Se trata del descubrimiento que hace el niño de su imagen en
introdujo muy tempranamente en su enseñanza.No tomamos, pues, el espejo, entre los seis y los dieciocho meses, y del reconocimiento
el término "imaginario" en el sentido corriente de imaginación. La jubiloso de esta imagen como la propia. Lacan considera este
categoría de lo imaginario sólo adquiere sentido por relación con los momento como una etapa esencial en el desarrollo del sujeto, como
otros dos conceptos de la trilogía, lo Real y lo Simbólico (RSI), que una "encrucijada estructural". Esta primera captación por la ima-
Lacan diferenció para abordar mejor la estructura del sujeto y gen es el modelo sobre el que todo ser va a construir su personalidad,
precisar las modalidades de conducción de la cura. es el momento en que se dibuja la dialéctica de las identificaciones,
Recordaremos ahora en pocas palabras lo que entendemos por es el instante en que el pequeño se aprehende en una imagen
orden simbólico. 30 Lo simbólico se refiere esencialmente a la Ley unificada de sí mismo, mientras que hasta entonces tenía una visión
representada para Lacan por el padre simbólico, y ello por ser el que fragmentada de su cuerpo, no pudiendo percibir más que sus
separa, el que instaura al tercero en la relación con el Otro. El edipo miembros y su sexo y permaneciéndole desconocido su rostro; de
permite al niño superar la relación dual con la madre y acceder aquí en más va a verse desde el lugar en que el otro lo ve. Sin embargo,
entonces al orden simbólico, que requiere la existencia de un tercer este momento de reconocimiento no es inaugural de una toma de
término. La función paterna consiste en hacerse garante de este conciencia de su identidad; a esta edad, el niño es ya un sujeto
orden. Esta separación permite la interiorización de la Ley. Noso- que se ha construido en su relación con el Otro. Lacan hace de
tros distinguimos la Ley del discurso y la Ley del deseo. este episodio una "encrucijada estructural": ¿qué significa esta
Al acceder a lo simbólico, el sujeto se inscribe en la cadena del expresión?
discurso. Esto implica la represión originaria (represión significan-
te). El sujeto está presente en una palabra que forma lazo social y
permite la comunicación: se trata aquí del proceso secundario de la Punto de llegada
teoría freudiana. Lacan habla de diacronía, los significantes se
encadenan para producir un sentido comunicable. Se trata de una noción no siempre puesta en evidencia. Para que el
Hay otro proceso, éste inconsciente, en el cual los significantes no niño pueda reconocerse en el espejo, es preciso que tenga ya la
se asocian siguiendo un orden lógico: se trata del proceso primario conciencia íntima de sí mismo. Este conocimiento subjetivo se
que rige las leyes del inconsciente (sincronía), y lo «;incontramos confirma en el hecho de que, al percibir su imagen en el espejo, se
también en los sueños y en las distintas formaciones de aquél. La vuelve hacia el adulto que lo lleva y cambia con éste una mirada de
represión primaria responde a la disparidad intrínseca de estos dos connivencia. Hoy en día conocemos mejor la importancia de las
órdenes. primeras relaciones de maternado para la estructuración del suje-
La Ley del deseo está ligada a la prohibición del incesto. La to.31 El niño autista que no pudo completar su devenir de sujeto, en
prohibición que afecta a la madre abre a la significación fálica y quien las operaciones de separación y represión quedaron en sus-
permite el acceso al placer y al deseo. penso, no se reconocerá en el espejo. Una chiquilla autista, al ver su
imagen en el espejo, la señalaba diciendo "mamá", ella era su madre.
El adulto psicótico puede verse sumido también en la perplejidad
ante su imagen, lo cual puede ir de la despersonalización a la
experiencia del doble, y en este último caso lo que el sujeto ve en su
30. Cf. "Nacimiento del sujeto - Punto de origen del deseo de saber", en cuarta
parte, "Del deseo de saber a las ganas de aprender".
31. Cf. cuarta parte, "Nacimiento del sujeto".

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 imagen es un otro inquietante.Le Horla, cuento de Maupassant, es
una magnífica ilustración de este desdoblamiento. Lacan decía: que permite al sujeto construir su personalidad. El registro imagi-
"Para los puntos de referencia del conocimiento especular finalmen- nario es aquel en el que se juegan todas las facetas del yo, el que se
te recordamos una semiología que va desde la más sutil despersona- elabora a partir de múltiples identificaciones, siempre ligadas a lo
lización hasta la alucinación del doble." 32 dado a ver, a la representación; en suma, a todo lo que constituye el
Mucho antes de reconocerse en el espejo, el niño sehabía construi- narcisismo secundario. El sujeto intenta apropiarse los rasgos de
do un cuerpo fantasmatizado, con sus lugares de llamada al goce una persona, busca alcanzar un ideal; todos los componentes del yo
-boca, ano, envoltura de la piel-y con su correlato, el objeto "a". Este acuden a la cita: superyó, yo ideal, ideal del yo. Construye así su
objeto no es especularizable, dice Lacan en varios de sus textos: en personaje, su "ser en el mundo"; la "pasión imaginaria" que desde 1 1

efecto, la vivencia corporal, el placer, la pulsión, no todo lo que ahora lo habita tiene repercusiones considerables. La importancia
1
constituye el ser íntimo del sujeto se ve en el espejo; a lo sumo se cobrada por la instancia imaginaria y su preponderancia sobre el !

trasluce en las expresiones del rostro o en las actitudes corporales. orden simbólico impulsan a las reivindicaciones narcisistas. Pode-
Todo lo que constituye al $, al sujeto del inconsciente, tiende a ser mos afirmar que cuanto menos ser hay, más parecer habrá; un sujeto 1

¡
recubierto gradualmente por una forma más dominante que consti- en inseguridad profunda consigo mismo tenderá a compensar sus
tuye el registro imaginario: "la función de la relación narcisista fallas estructurales con construcciones artificiales, caso en el que las 11

recubre y enmascara la relación con el objeto en el fantasma actitudes convencionales pueden rozar el mimetismo. En la adoles- i
fundamental", dice Lacan. En un sujeto constituido, los registros de cencia, etapa de profundas rectificaciones identitarias, la fragilidad
lo real, lo simbólico y lo imaginario están intrincados: cuando uno de subyacente del sujeto puede revelarse por la entrada en la psicosis.
estos elementos domina, cuando el nudo (nudo borromeo) que los En ciertas circunstancias el sujeto se ve llevado a investir de manera
enlaza se rompe, no están lejanos el malestar y la desestructuración. preeminente la representación, lo cual ocurre en las profesiones del l I
I:!
espectáculo, en las posiciones de poder, político u otro, en la función
docente. ¿Qué consecuencias se derivan de esta inflación imagina-
Punto de partida ria? ¿Qué peligros presenta?

Ante el espejo, el niño intenta apropiarse de su imagen y lo hace con

conductas lúdicas a la manera de un gato queriendo atrapar un rayo Rivalidad, tentativa de dominación, agresividad
de sol. Multiplica luego los movimientos y las expresiones de su
rostro para verificar su reproducción en el espejo. En la guardería La voluntad de afirmarse a los ojos del otro, la de querer ser el mejor,
compara su reflejo con el del compañerito sentado junto a él, conducen necesariamente al enfrentamiento. El cara a cara puede
etcétera. Descubrirá poco a poco que esa mirada que él dirige ahora adoptar formas múltiples, por ejemplo la de una rivalidad declarada
sobre sí es la mirada del otro, se ve desde el lugar del otro, y esto donde la envidia y los celos están en primer plano. Se trata a veces
"dado a ver" es el punto de partida de todas las identificaciones del de la máscara de la intolerancia, cuando el otro no comparte los
yo. En lo sucesivo, dice Lacan, lo habita la pasión imaginaria, "cuya mismos valores o las mismas creencias. La voluntad de ser el 1

naturaleza había sido ya entrevista por la estirpe de los moralistas primero, el más fuerte, puede conducir a la negación del otro y a su
entre los cuales se la llamaba arnor propio, pero de la cual sólo la aplastamiento. La agresividad necesaria para la supervivencia se
investigación psicoanalítica supo analizar la dinámica en su rela- muta entonces en lucha fratricida, en guerra. Nunca terminaremos
ción con la imagen del cuerpo propio". 33 de describir las implicaciones de este combate perpetuo del hómbre
A partir de esa imagen, pues, se elabora la representación de sí por conservar su lugar bajo el sol.

32. J. Lacan,Écrits, op. cit., pág. 71. Versión castellana: Escritos 1, op. cit., pág. 65.
33. !bid., pág. 427. Versión castellana: ibid., pág. 409.

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Fascinación, sumisión su superficialidad. Winnicott calificaba de "falso self' a este tipo de %,
personalidad. En estos casos podríamos hablar de prótesis imagina- 1
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Hemos evocado ya la fascinación que puede ejercer el maestro sobre ria que protege al sujeto contra una desestructuración neurótica o 11111¡
11
el alumno, de la que puede resultar un efecto de desposesión y de psicótica. Cuando estas personas están en análisis, a menudo se 111111 1,
sumisión. En La confusión de sentimientos, de Stefan Zweig, el muestran profundamente perturbadas al caer las máscaras. El di- ·
estudiante adopta esta actitud sumisa poniéndose totalmente al ván puede precipitar su descompensación, de ahí la importancia de
servicio de la gloria del maestro. La fascinación puede conducir a las entrevistas preliminares y la conveniencia de postular un diag-
identificaciones masivas de tipo incorporación. El sujeto, más nóstico estructural antes de iniciar la cura.
que identificarse con los rasgos de la persona admirada, imita,
dando la impresión de estar masivamente apresado en una especie
de copia de su modelo. Observamos este tipo de alienación en ciertos
"groupies" o adeptos de una misma creencia, pudiendo conducir a la Papel de lo Imaginario
renuncia de toda subjetividad para fundirse en lo colectivo. Estas en la relación enseñante-enseñado
identificaciones grupales pueden hacer las veces de "ser" del sujeto; si
se desmoronan, sobreviene el vacío interior, la angustia existencial, y
a veces la psicosis.. Esto culmina en ciertas identificaciones colectivas La relación enseñante-enseñado favorece las implicaciones imagi-
propias de nuestra época y en las que la importancia adquirida por los narias, tanto más cuanto que el enseñante ignora la naturaleza y las
medios de difusión cumple un papel relevante. Pascal Bruckner, en su consecuencias de la transferencia de que es objeto, a la que concede
ensayo La tentation de l'innocence,34 expone la crítica de este nuevo demasiada realidad. Otra razón que hemos expuesto largamente al
lazo social: "Nuestras sociedades están obsesionadas con el conformis- comienzo de este libro es el hecho de que el docente espera del
mo porque se componen de individuos que presumen de singulares, ejercicio de su función una satisfacción narcisista excesivamente
pero que alinean su conducta sobre la de todos ... el vértigo del plagio grande. Todos los elementos propios de la relación pedagógica
en todas las direcciones transforma a cada cual en un veleta." Describe pueden entrar en el sistema imaginario tal como acabamos de
muy bien este vínculo imaginario propio de nuestra sociedad con ese definirlo. Las diferentes categorías del yo están involucradas a
"dar a ver" exacerbado. Veamos su descripción: diversos títulos: en ciertos casos de abuso de poder, el docente puede
identificarse con un superyó feroz; el yo ideal y el ideal del yo
Esos comportamientos aberrantes, esa mezcla de patetismo y ridícu- reaparecen en los abordajes recíprocos de seducción y fascinación; el
lo que conforma nuestras existencias corrientes: el desprecio aparen- yo en su conjunto está presente en el deseo de amar y de ser amado.
te de los demás y la búsqueda aterrada de su aprobación, el rechazo En su práctica, muchos docentes juegan a fondo la carta de la
de la norma y la angustia de ser diferente, la aspiración a distinguirse
ligada al contento de hacerse multitud, la afirmación de que no se seducción hasta el extremo de no reparar en medios para hacerse
necesita de nadie y la amarga comprobación de que nadie tiene amables, y por lo tanto amados. En ciertos grupos de formación de
necesidad de uno ... Para terminar, cada cual se descubre extraño en docentes, mis colegas y yo pudimos detectar la dificultad de algunos
su propia casa, repleta de intrusos que hablan en su lugar, desposeído profesores para poner malas notas. Temen destruir con ello la buena
de sí en el momento en que creía hablar en nombre propio. imagen que quieren dar de sí mismos, pudiendo perder la admira-
ción y el amor de sus alumnos.
Ser "extraño en su propia casa" define muy bien a estas persona- Diríamos que hay de entrada captación imaginaria en los dos
lidades en las que las identificaciones yoicas están llevadas al sentidos, pues cada cual espera un reaseguro narcisista del otro. El
extremo y recubren por entero la verdad del sujeto. El contacto con buen alumno halaga y satisface al profesor que se atribuye el mérito
estas personas suscita cierto malestar debido a su inautenticidad, a del éxito de su pollito, y el alumno ve reforzado su amor propio por
el interés que le dirige entonces el docente. Podemos hablar aquí de
34. P. Bruckner, La Tentation de l'innocence, París, Grasset, 1995. interreactiviclad, de juegos especulares.

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¿No podría pensarse que este tipo de comportamiento es perfec- i
tamente normal? Puede serlo, en efecto. No es cuestión de pronun-
ciar juicios definitivos sobre las prácticas pedagógicas ni de dictar
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obligatoria, combinados con un acercamiento afectivo al alumno, se
parecen a un chantaje afectivo; la relación de amor-odio resultante
reglas de buena conducta; otro es el nivel en que nos situamos al J.. prueba estar en el límite de la perversión. Indicaremos seguidamen-
considerar la dimensión subjetiva que subyace a tal o cual actitud, .1,
te los elementos ideológicos que animaron esta experiencia y vere-
interrogándonos sobre la estructura del sujeto en la que ella se
r mos qué lecciones sacar de ella.
1
J
inscribe. La relación con lo simbólico se ve barrida en estos casos por La contestación fue el significante clave de este período. El
la representación imaginaria, y en este enfrentamiento dual no .¡ docente termina asociando contestación política a sistema educati-
interviene la función simbólica como tercero separador y agente de '.¡
.,. vo. Un enseñante habla de esta "toma de conciencia": "Me di cuenta
la castración. de que la enseñanza estaba encargada de reproducir a la sociedad ...
Vamos a considerar dos situaciones extremas en las que la burguesa ... ahora bien, cuando tomé conciencia de esto, dije: mi
relación con la ley se ha distorsionado. En una de ellas, hay negativa situación es insostenible ... estoy haciendo colonialismo disfrazado."
a asumir una autoridad que se impugna para sí mismo; en la otra, 1 Este descubrimiento justifica sus nuevos posicionamientos pedagó-
el docente se identifica con una ley de tipo superyoico que da lugar gicos. El enseñante no directivo, al cuestionar la autoridacl en todas
a comportamientos represivos próximos al sadismo. sus formas, se negará a servirse de su poder, no intervendrá en la
clase y tampoco obligará a sus alumnos a trabajar. En cambio,
1 favorecerá la toma de palabra, perseguirá la "verdad de las relacio-
nes humanas". Cuando el alumno no quiere trabajar, su negativa es
1
Pedagogía no directiva aceptada por principio y a veces da lugar a una identificación en
espejo: "Comprendo que no tengan ganas de estudiar matemática ...
l. es difícil y nada divertida", dice un profesor de esta materia ... "Eso
Las informaciones y entrevistas que vamos a referir figuran en Le no me gustaba ... vaya si lo pasé mal en el colegio", dice otro. "Me
désir d'enseigner, libro de Marie-Claude Baretto.35 Se trata de una r resulta muy penoso obligar a los chicos a estudiar inglés", dice la
experiencia pedagógica realizada en los años que siguieron a Mayo señora D.
del 68, en que muchos docentes fueron alcanzados por la ola Con profesores tan negativos hacia el interés de la disciplina que
contestataria; algunos encontraron en ·ella materia para reforzar enseñan, ¿cómo·iban a estar motivados los alumnos? Esta complici-
sus posiciones rígidas e intransigentes, pero otros quisieron prolon- dad en el rechazo escolar no puede ser más desmovilizadora, lo
gar esa experiencia de liberación de la palabra en el ejercicio de su mismo que la de ciertos padres cuando declaran ante su hijo con
profesión. Nació así una pedagogía nueva, llamada "pedagogía no fracaso escolar que la escuela no sirve para nada y que ellos mismos
directiva". Un elemento más vino a reforzar estos nuevos puntos de se aburrieron siempre en el colegio. Esta negativa a asumir una
vista sobre la educación: la difusión entre los docentes de trabajos posición de adulto responsable, posicionándose en igualdad con el
sociológicos y psicológicos así como de experiencias grupales en alumno, induce reacciones de perplejidad seguidas a menudo de
psicosociología, prácticas muy en boga por aquel entonces. La agresividad, como si el niño intentara probar los límites del maestro.
aplicación de este nuevo enfoque educativo condujo a una inflación ¿Cómo va a conducirse el docente ante un alumno "molesto" o frente
de la relación imaginaria tal como la definíamos más arriba. Los a un "grupo perturbador''? ¿Desde qué lugar va a intervenir?
resultados fueron paradójicos. Se le planteó al docente abstenerse de Advertimos que la posición inicial es insostenible, la no intervención
cualquier manifestación de autoridad sobre el alumno, pero la no puede funcionar, se va a generar un reforzamiento de las
liberación esperada no se produjo y sobrevino más bien una presión conductas agresivas por ambas partes, y observamos a veces una
psicológica muchísimo más temible: el deseo obligatorio, la libertad curiosa identificación con el agresor. Un alboroto monstruo en su
clase lleva a un docente al paroxismo de una excitación equívoca:
35. M.-C. Ba'ietto, Le Désir d'enseigner, París, ESF, 2ª edición, 1985. "[El alboroto] tenía el objeto, dice, de obligarme a intervenir ... lo viví
de manera exaltante y preocupada."
296
29i
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1
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La mayoría de las veces domina el "enojo", y entonces la violencia y de mí en la escuela, me siento el mismo en todas partes"; un docente 111!111 1 ·
el rechazó vuelven a tomar la delantera. En general sigue a esto la puede incluso afirmar: "El docente tiene que ser sexuado ... yo puedo 111%
1
exclusión del "alumno problema" que perturba la armonía del sistema, vivir una relación siendo sexuado en relación con los adolescentes, · 11111)¡¡
y la reacción es enérgica: "Si no tienen ganas de hacer algo, entonces es mucho más válido, mucho más verídico." No sabemos exactamen- · 11111¡¡
que se larguen", dice una docente; hay oprobio sobre el perturbador te lo que quiso decir este profesor. ¿Fue simple provocación verbal, ·.
convertido en chivo emisario. Lo que podría mostrarse constructivo en expresión de un fantasma o aspiración próxima al pasaje al acto?
la experiencia desemboca en realidad en posiciones extremadamente Vemos a dónde puede conducir el no respetar la diferencia:
ambiguas, en contradicción con las hipótesis iniciales. diferencia de generaciones, diferencia de roles y lugares, podríamos
La renuencia a utilizar su saber como instrumento de dominación hablar de transgresión de la ley. En realidad, al negarse a asumir
sobre el alumno mueve al docente a esperar que éste lo requiera, y .
i
una posición de "amo" [maftre], el docente actúa a la manera de un
-entonces deja trabajar al grupo y sólo interviene a pedido: 'Voy :¡ progenitor incestuoso, haciendo de su alumno un "semejante" al que
mariposeando de grupo en grupo", dice un docente. Sin embargo, 1
se puede amar y por el que se anhela ser amado. La supuesta libertad
este silencio puede confinar con la ausencia y se torna inquietante r dejada al alumno es en realidad una coacción mucho más alienante
para los alumnos, que a veces se sublevan contra este abandono. Los 1 que la relación con una autoridad que el niño siempre puede
docentes mismos no están contentos; al cabo de un tiempo empiezan impugnar, y lo somete a un imperativo afectivo; si no quiere jugar el
a sentirse inútiles, "inexistentes", dicen algunos. juego del amor y de la reciprocidad, será rechazado: ideología
¿Qué ocurre en estas circunstancias con la función enseñante? Al pervertidora pues el niño debe desconfiar de un exceso de amor y
negarse, se transforma, y el profesor pasa a ser un animador. Res- 1 solicitud por parte del adulto. Los niños, aunque les guste ser

I
paldado en la poca experiencia grupal que ha podido hacer o leer, da amados y apreciados por sus maestro,s, demandan ante todo ser
la palabra a los alumnos. "Como fenómeno de relación es apasionan- instruidos y juzgados de manera equitativa por su desempeño,
te ... procurar analizarlo con los alumnos ... es importante como detestan la mezcla de géneros.
:¡ Una serie de televisión escenifica en la actualidad a una simpá-
actitud vital... hay que hablar, tratar de comprender las tensiones, :1
los conflictos." ¿No es también trabajar por el "bien del niño", hacerse tica institución que trata los problemas de sociedad y resuelve
terapeuta? Esta noción surge en determinados momentos: "Puedo
1
:1. muchas dificultades padecidas por el niño: malos tratos, incesto,
teorizara posteriori, dice un docente, creo que mi deseo era curar al i separación de los padres, racismo, etcétera. Mientras que los padres
el
otro y curarme yo mismo." No se podría expresar mejor la confusión aprecian fuertemente estas muestras de civismo, una encuesta
de lugares y funciones: ¡el maestro quiere convertirse en el terapeu- demostró que a los niños "no les gusta"; para ellos, un maestro es otra
ta de sus alumnos para curarse él! cosa, no tiene nada que ver con lo que sucede fuera de la escuela, "no
Cuando las barreras han caído, cuando se está en pie de igualdad existen maestros así", dicen.
con el otro la comunicación es posible, una complicidad se establece Con esta experiencia de pedagogía no directiva pasó lo que con
entre el docente y sus alumnos, la seducción recíproca toca su punto todas las ideologías llevadas a su paroxismo: hasta sus excesos
máximo y ambos pueden amarse; se habla entonces de contacto: fueron los factores de su pérdida. Pienso que sin embargo podrían
"Hacer este trabajo es entrar en contacto con los jóvenes ... yo tengo rescatarse algunos elementos positivos: más libertad de expresión
necesidad de contactos verdaderos, los encuentro con los alumnos ... para los alumnos, más responsabilidad en ciertas elecciones de los
tengo contactos cálidos bastante agradables con muchos de ellos." El niños, una comunicación más flexible entre maestro y alumno. Esta
docente no directivo habla mucho de sí mismo para instalar un buen experiencia puso de manifiesto el afloramiento de una desviación
contacto con los alumnos, pero sin intentar por eso seducirlos, dice pulsional en cuanto el docente se aparta de una ética pedagógica
(!). Clara denegación, puesto que la seducción puede llegar lejos. A rigurosa. Cuando la función pedagógica deja de ser respetada,
veces vemos despuntar una demanda al otro emparentada con la aparece la pulsión, el niño se inserta entonces en la problemática
relación amorosa: "Hay relaciones afectivas importantes, eso cuen- fantasmática de cada cual, se vuelve objeto de goce; en este caso, no
ta, eso existe, aquí no hago diferencias, no se trata de mí en casa y de un goce perverso sexual, sino más bien de un goce narcisista.

298 299
 El docellJtte superyoico
educativas suelen estar impregnadas de sadismo: los reglazos, el
bonete de burro, los castigos corporales, las vejaciones eran hasta
Existe otro enfoque perverso de la Ley que consiste en identificarse hace poco moneda corriente. El niño, en su impotencia, despierta las
totalmente con ella; en vez de reconocerse como su representante, el pulsiones sádicas del adulto, y frustrados de toda clase compensan
1 ..i
! sujeto cree encarnarla. Este tipo de identificación es de naturaleza su insatisfacción con el goce de aplastar al más débil. ¿No se
l·i proponen acaso la mayoría de las prácticas educativas hacer "ceder"
¡; superyoica. El superyó es esa voz que intima la orden de respetar la
regla, es portador de culpabilidad y violencia, es el "hay que", "tú al niño, "amaestrarlo"; moldearlo a imagen de un ideal definido por
debes", "tú no tienes derecho", es "la instancia judicial de nuestro el adulto? La preeminencia de la posición superyoica en el pedagogo
psiquismo", dice Freud. El superyó es el "heredero del complejo de tiene por consecuencia una inflación de las conductas de domina-
Edipo", el sujeto se hace cargo de las prohibiciones parentales sin ción. En su temor de perder imagen, de parecer débil, el docente
haberse desprendido de la sujeción a las figuras edípicas, la falta de endurece sus conductas de poder, se vuelve intransigente, inaccesi-
separación dará un lugar capital a la instancia superyoica. Señalá- ble a cualquier diálogo, rechaza toda crítica. Sus exigencias se
bamos su peso en relación con la culpabilidad y con la inhibición tornan cada vez más imperativas, toda concesión es excluida y su
intelectual en el fracaso escolar de la adolescencia cuando el superyó rigidez no refleja, de hecho, sino su miedo al otro.
viene a alzar un obstáculo al deseo de superar al padre. Encontra-
mos ahora otro aspecto de la nocividad de este superyó y que consiste
en identificarse con él: he aquí otra cara representativa de esa Autoridad y·autoritarismo
instancia yoica.
En un tiempo en que las nociones de superyó, yo ideal e ideal del Habría que hablar en este caso de autoritarismo y no de autoridad.
yo eran imprecisas y en que no se alcanzaban del todo las relaciones La autoridad, en su acepción corriente, suele estar asociada ul
del superyó con la ley, Lacan definía las cosas en estos términos: 36 "el término "natural". Cuando se habla de "autoridad natural" con
superyó es coercitivo y el ideal del yo exaltante"; proseguía: "El super- respecto a una persona, se alude a sus cualidades humanas, a cierto
yó es un imperativo ... [tiene el] carácter insensato, ciego, de puro carisma (tratado hace poco); la autoridad no tiene ninguna necesi-
imperativo, de simple tiranía ... tiene relación con la ley, pero es a la dad de manifestarse ruidosamente, de afirmarse con violencia, y
vez una ley insensata, que llega a ser el desconocimiento de la ley... . -·~
está asociada a la noción de respeto recíproco. Hay que diferenciarla
es, simultáneamente, la ley y su destrucción." del poder. La autoridad del docente se debe a una sutil asociación de
En otro lugar, 37 hablaba así del superyó: "En la malla rota de la cualidades personales y profesionales. El poder real tiene que ver
cadena simbólica... sube... desde lo imaginario esa figura obscena y con el acto, en la institución se lo comparte normalmente con otros
feroz en la que es preciso ver la significación verdadera del superyó." intervinientes, implica hacer respetar el orden y las reglas de
Ciertos adultos situados en posiciones de poder exigen obediencia y urbanidad y está especialmente a cargo de ciertos representantes de
sumisión a imperativos absolutamente arbitrarios; es la ley del más las instituciones: director, supervisores, etcétera.
fuerte. Por desgracia, esta inclinación se da con excesiva frecuencia El autoritarismo se relaciona con la afirmación sádica del poder
en la relación adulto-niño. Puede involucrar a los padres: ¿acaso en -deseo de dominar al otro, de controlarlo-, de modo que nos halla-
otro tiempo no tenía derecho de vida y muerte sobre sus hijos? mos aquí en el enfrentamiento de la relación especular. Para el
Concierne también a los docentes y educadores. Las prácticas adulto, sea padre, pedagogo o educador, el niño debe ser educado, es
¡. decir que debe someterse a las reglas de la vida social, dominar sus
36. J. Lacan,Le Séminaire, op. cit., Livre l,Les Écrits techniques de Freud (1953- pulsiones, convertirse en un ser humano respetable. Ya en los
1954), pág. 118. [Hay versión castellana:Los escritos técnicos de Freud, op. cit., págs. comienzos de la vida esto se efectuará mediante un aprendizaje de
160-161.]
conductas: no morder, no golpear al otro, controlar los esfínteres.
37. J. Lacan, Écrits, op. cit., pág. 434. [Hayversió~ castellana:Escritos 1, op. cit.,
pág. 416.] Vemos de este modo que los imperativos superyoicos perduran en
niños que no han podido desprenderse de ese lugar de objeto
300
301
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sometido a la voluntad de un Otro omnipotente. Cuando el registro palabra, un solo gesto de amenaza para dirigirlo. Y debe entenderse i:¡lli1¡ , "'
simbólico deja de prevalecer, cuando la relación imaginaria toma la que éste es el mayor beneficio que se pueda aportar al niño. Si los 11111¡¡ ,
delantera, la pulsión no está lejos de manifestarse. En su relación padres se atienen fielmente a este lineamiento, serán recompensados 11111¡,
con el niño, el adulto puede descubrir un "goce que él mismo con la instauración de esa feliz relación en la que el niño puede ser ',11I,:¡
dirigido casi constantemente por la simple mirada parental. ' ,
desconoce". Los sentimientos de omnipotencia, de poder absoluto,
pueden ser experimentados hasta el vértigo por ciertos seres, a ¡
Nos resulta inevitable pensar en el delirio de su hijo en su relación
menudo los que sufrieron en su infancia la crueldad de los adultos.
Las prácticas educativas sádicas se perpetúan por obra de las con Dios.
,.t J. Sulzer, autor del siglo XVIII, podía escribir:
buenas intenciones con que se adornan; con la ley de la repetición y
de la inversión pulsional, se transmiten de una generación a la otra. Es preciso, pues, desde el momento en que los niños tienen capacidad
La autora Alice Miller escribió varios libros sobre este tema. 38 para comprender algo, mostrarles tanto por la palabra como por los
actos que deben someterse a la voluntad de los padres. La obediencia
consiste en que los niños l)hagan de buen grado lo que se les ordena,
"Es por tu bien" 2)renuncien a lo que está prohibido, 3)se consideren satisfechos con
las prescripciones, que reciben ... [¡sic!]
A. Miller subraya la imposibilidad para el niño de criticar la [... ] La desobediencia equivale a una declaración de guerra, dice otro
autor de la misma época. Vuestro hijo quiere tomarles el poder, y
conducta de sus padres: ¿cómo podría hacerlo si, para vivlr, necesita tienen ustedes derecho a combatir la fuerza con la fuerza para
confiar en el adulto que asegura su existencia? ¿Cómo podría consolidar vuestra autoridad, sin lo cual no hay educación.
"querellarlos", en el sentido literal y en el sentido jurídico del
término, si no es informado y protegido por un adulto tutelar y por Vemos despuntar aquí la rivalidad edípica y el enfrentamiento
un consenso social frente a unos padres que lo maltratan? especular en unos padres que, visiblemente, no han saldado sus
La a:utora transcribe fragmentos de tratados sobre la educación cuentas con sus propios padres.
publicados en el siglo XVIII, así como de escritos de verdugos nazis. Sería interesante analizar con más rigor ciertos textos de allega-
Citaré algunos pasajes que me parecieron repres"lntativos de lo que dos a Hitler; encontré esta frase de Rudolf Hess, comandante de
ella llama "pedagogía negra". Auschwitz: ''Yo consideraba que era el primero de mis deberes
El doctor Schreber, padre de nuestro presidente Schreber,39 escribió someterme a todas las órdenes, a todos los deseos de mis padres, de
a mediados del siglo XIX varios tratados de educación que tuvieron mis maestros, del señor cura, de todos los adultos e incluso de los
considerable éxito; tuvieron cuarenta reediciones y fueron traducidos criados. A mis ojos, ellos tenían siempre razón, dijeran lo que
a varias lenguas. Este doctor Schreber aconsejaba empezar la educa- dijesen ... Estos principios de mi educación penetraron todo mi ser."
ción de los niños muy temprano, hacia el quinto mes, para "liberarlos Estas palabras abren un abismo de reflexión sobre su obediencia
de los gérmenes del mal". Explica cómo impedir que un niño llore: ciega al Fürher, aso1=iada a su conducta de verdugo.
gestos de amenaza, golpes sobre la cama, etcétera. Concluye:

Con que se aplíque este método una vez o a lo sumo dos, uno se hace "Las anomalías mentales en los escolares"
amo del ni,io para siempre. Bastan desde entonces una mirada, una
Hablaré ahora del contenido de un libro hallado por azar en una
38. Entre ellos, C'est pour ton bien. Racines de la violence dans l'édttcation de librería de viejo. Da cuenta claramente de la condena y el desprecio
l'enfant, París, Aubier-Montaigne, 1984.
39. S. Freud, Cinq psychanalyses, op. cit. [Hay versión castellaria: "Puntualiza-
que golpean a un ser cuando contraviene las exigencias del adulto.
ciones psicoanalíticas sobre un caso de paranoia [Dementia paranoides] descrito El libro se titula Les anomalies mentales chez les écoliers. Étude
autobiográficamente [caso Schreber], enSigmund Freud. Obras completas, op. cit., médico-pédagogique [Las anomalías mentales en los escolares.
t. XII.] Estudio médico-pedagógico]. Fue escrito por los doctores Jean Phi-

302 303

......
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lippe,jefe de trabajos en el laboratorio de psicología fisiológica de la ignorancia no implica que no se pueda aprender, indica que el niño
Sorbona, y G. Paul-Boncour, ex médico interno de los hospitales de no ha querido aprender, o no ha tenido ocasión para hacerlo." Para
París, médico del servicio biológico en la escuela Théophile-Roussel. obligarlo sólo cuentan castigo, represión, humillación. Esta noción
Esta obra fue publicada en 1905 por el editor Félix Alean. Los dos l de mala voluntad, de maldad del niño, culmina en el último capítulo:
autores intentan diferenciar entre los "escolares refractarios al "Las anomalías morales", donde se descubre toda la violencia repre-
régimen escolar" y los "mentalmente anormales", portadores de siva de un superyó moral con el que el pedagogo se identifica:
anomalías neurológicas: la raza de los escolares recalcitrantes se
convierte, con la instrucción obligatoria, en un problema capital. Los escolares que acostumbramos considerar como viciosos y amora-
Veamos lo que dicen: les forman un grupo bastante numeroso compuesto de elementos
muy diversos: en él encontramos pequeños vagabundos, pequeños
Nunca, y en todos los grados de la enseñanza, los malos alumnos mentirosos, onanistas, cleptómanos, incendiarios y hasta peque-
dieron tantas preocupaciones [...]; mientras la instrucción no .era ños asesinos. Algunos de estos niños no manifiestan ninguna tara
obligatoria, estos refractarios o incapaces pasaban fácilmente des- mórbida ostensible: son viciosos en el sentido inmoral del término.
apercibidos; se expulsaba a los indisciplinados, se relegaba a los
retrasados, se ignoraba a los vagabundos. Pero, hoy no puede hacerse Se deja bien sentado que estos niños no son enfermos mentales,
lo mismo: todo refractario es, le guste o no, devuelto a la escuela[ ... ]. sino "amorales viciosos".
¿Es el maestro el que debe distinguir al perezoso por mala voluntad A través de un vocabulario de época que hoy en día nadie osaría
(al que hay que castigar) del perezoso por enfermedad (al que hay que utilizar, percibimos la condena irremisible y el rechazo de estos
atender)? ¿Poseen los elementos necesarios para juzgar sobre esto? niños que no satisfacen las exigencias de la escuela y de la sociedad.
¿A dónde enviar a estos niños cuando se les cierren las puertas de la
escuela? Los autores sugieren crear clases especiales para estos alumnos, con
la reserva de determinar si se los debe poner con los retrasados. En
Los autores intentarán, pues, distinguir al "retrasado médico", cuanto a los amorales viciosos, existían en ese entonces estableci-
afectado por anomalías neurológicas, del "retrasado pedagógico". mientos de corrección. El fracaso del aprendizaje escolar es fruto de
Este último es tratado como el último de los últimos, podríamos la "mala voluntad", una "falta" que debe ser castigada, entendiéndo-
decir, pues no tiene la excusa de la enfermedad. No resisto a la se que el castigo devolverá automáticamente al niño al camino recto:
tentación de citar un párrafo donde se evidencia el desprecio en que el bonete de burro, las humillaciones diversas, los castigos corpora-
se tiene al niño con fracaso escolar. les formaban parte del arsenal represivo.
Podemos apreciar el camino andado desde comienzos de este siglo
En otro tiempo, cuando la instrucción era más o menos facultativa, la en cuanto al abordaje del alumno y de la infancia en general. El lugar
importancia de estos desechos escolares era menor y, casi siempre, del niño cambió mucho en nuestra sociedad, evolución debida en
estos alumnos liberaban ellos mismos a la escuela de su presencia; de gran parte al aporte de la psicología y del psicoanálisis; este cambio
lo contrario, se los expulsaba cuando eran turbulentos; si eran de costumbres implica un mayor respeto por el niño. Los castigos
tranquilos, pasaban años en ella sin que nadie les reprochara su corporales fueron desterrados de la escuela, y el fracaso del apren-
tranquilidad ni su pereza. Hoy el problema ha cambiado de rostro: a dizaje escolar puede ser entendido como un sufrimiento psíquico y
menudo se necesita algún diploma para poder ganarse después la
vida, y, cuanto más se acercan los exámenes, más tiende la familia a no exclusivamente como una rebelión. Si la protección de la infancia
responsabilizar al profesor por la pereza de su hijo [... ] de este modo pasó a ser asunto de Estado, si todos los países tratan de dictar leyes
el problema de los perezosos llegó a ser, por la fuerza de las cosas, un reconocidas por todos, es porque la explotación y los malos tratos a
problema importante. los niños deben ser combatidos siempre, bajo sus formas sociales
-esclavitud, prostitución endémica-, pero también bajo formas
Estos dos médicos piensan, pues, que "el retrasado pedagógico", larvadas irreconocibles como, por ejemplo, la violencia en las prác-
poseedor de un cerebro normal, no incumbe a la medicina sino a un ticas educativas, la "pedagogía negra", dice Alice Miller.
tratamiento pedagógico de disciplina y educación de la voluntad: "La No podemos concluir este capítulo sin recordar nuestra posición

304 305
 de analistas: debemos ir más allá de la simple observaciónyreubicar
'·,. ,::'.!'.~!!11
,111 ,1 !

la problemática de la violencia educativa en su relación con el $, '11'

,11111¡¡,
sujeto del inconsciente (hilo conductor de este libro). ¿Cómo se '111.1!,1
explica que prácticas educativas muy severas no den obligatoria- '1!
mente niños traumatizados o futuros perversos? El buen sentido
popular diría que esto depende de quién las administre y de quién
las padezca, así como del significado que cada cual ponga o encuen-
tra en ellas. Cabe imaginar que ciertos castigos corporales aplicados
por haberse transgredido las normas de una comunidad, no tendrán
gran impacto sobre un niño o un adolescente normalmente constitui-
dos cuando se ejerzan sin implicación personal del adulto. El sujeto
habrá pagado su falta, y cuando el precio no difiere del que paga el
vecino, la sanción es más bien liberadora y protege de la culpa.
Si acudimos al famoso estudio de Freud sobre el fantasma, "Pegan CUARTA p ARTE
a un niño", 40 podemos imaginar cuánto puede variar el alcance de
este acto en función de los múltiples parámetros que lo componen. DEL DESEO DE SABER
¿El niño es pegado por su padre? ¿por su madre? ¿solo o ante A LAS GANAS DE APRENDER
testigos? ¿porque se lo ama (es por su bien)? ¿o percibe él el odio del
otro o su goce sadomasoquista? El compromiso del adulto en este
acto puede revestir formas múltiples, y el niño quedará tanto más
marcado cuanto que "se percate" del lugar del objeto "a" en la pulsión
del Otro yde que hay goce en el pasaje al acto. La perversión sádica
con el niño puede ser banalizada porque cada cual conserva en la
memoria de su cuerpo el recuerdo de alguna situación sadomaso-
quista de su infancia. En las conductas sádicas con el niño no se
encuentra tan nítidamente el ritual, el ceremonial, la puesta en
escena habituales en las perversiones sexuales entre adultos (excep-
to ciertos actos de perversión pedoffüca); el sadismo para con el niño
se disfraza casi siempre de buenas intenciones, educativas en
general. Sin embargo, dolor, marcas sobre el cuerpo, sufrimiento,
angustia, si no aparecen como puras miras sexuales, ello no les
impide resultar devastadores para el devenir del joven sujeto. Esta
perversión que no dice su nombre es quizá, cuando se ejerce en la
relación de la mujer con el niño, el equivalente de la perversión
sexual en el hombre. 41

40. S. Freud, Névrose, Psychose et Perversion, París, PUF, 1973, pág. 219. [Hay
versión castellana: "Pegan a un niño", enSigmurid Freud. Obras completas, op. cit.,
t. XVII.]
41. Cf. A. Cordié, Un enfant psychotique, cap. "La pulsion sadomasochique de
l'Autre", París, Le Seuil, col. "Points Essais", 1993.

306
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111¡

El saber que está en juego en el "deseo de saber" y el saber que uno 1111:
desea apropiarse cuando se trata de "aprender" son dos saberes ,I

distintos, y hemos podido apreciar su antinomia al tratar del saber 'I

del analista y del saber del enseñante. Uno y otro, aunque aparen- 1

temente opuestos, están estrechamente ligados y son interdepen- 11li

dientes: pueden estimularse o contrariarse. La curiosidad sexual del

niño pequeño puede desembocar en una curiosidad intelectual o
bieh cerrar el camino a las operaciones cognitivas, según pudimos
comprobarlo en el fenómeno de la inhibición intelectual.
Para comprender lo que este deseo de saber encubre y hallar su
articulación con las ganas de aprender, debemos volver a arrancar
de los orígenes de la vida del sujeto y seguir las etapas de su
desarrollo. 1

Nacimiento del sujeto.

Punto de origen del deseo de saber

El término "sujeto" está tomado aquí en el sentido analítico de $,

sujeto del inconsciente; lo distinguimos de otras terminologías
vecinas tales como persona, individuo, personalidad, que evocan las
categorías del yo y cuyo establecimiento se efectúa a partir del
estadio del espejo. 2 Cuando planteamos la cuestión del nacimiento ¡:¡ l
11[
l. Cf. La angustia, en "El deseo de saber y su impedimento", segunda parte, "Los
1

saberes".
2. Cf. lo Imaginario, en tercera parte, "La transferencia". 1

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del sujeto nos situarnos (manera un tanto simplificadora) antes de la La visión es eficiente desde el nacimiento. El cuarto día (Gree-
organización de las instancias del yo, cuyo punto de partida se roan, Estados Unidos), el recién nacido sigue con la mirada un objeto
encuentra esencialmente en el reconocimiento de la imagen especular. y la deja fija en los blancos complejos (rostros, círculos concéntricos)
En las últimas décadas, numerosos trabajos sacaron a la luz por más tiempo que en los blancos lisos de color vivo.
ciertas características del desarrollo fisiológico y sensorial del niño Al mes, la mirada es selectiva en un 100% respecto de la cara de
in utero y del recién nacido. Ahora poseemos un conocimiento la madre durante el amamantamiento; las madres le dan una gran
científico de algo que las madres siempre supieron: el lactante no es importancia, dicen que su hijo está "muy despierto" y que las
una masa de arcilla que se puede modelar a voluntad ni un animalito reconoce. Poco a poco, el bebé separará su mirada del rostro materno
que, para crecer, sólo necesitaría que se satisfagan sus necesidades para interesarse por lo que sucede alrededor de él. Alas dos semanas
vitales. puede diferenciar entre el rostro de su madre y el de un extraño
En cuanto nace, la cría humana está inmersa en un mundo en el (¡Spitz hablaba del octavo mes!). Entre los doce y los veintiún días es
que pululan los mensajes:su deseo de vivir está asociado de entrada capaz de reproducir las mímicas que brotan en la cara del adulto:
a su deseo de comprender. Siempre me ha impresionado la intensa sacar la lengua o formar una O con la boca.
mirada de los recién nacidos, que se me aparece como una mirada El gusto y el olfato son sumamente precoces. A los seis días, el
interrogadora. Un niño que fuese pasivo y no intentara hallar un recién nacido se vuelve hacia un pañal impregnado con el olor de la
orden en el flujo de percepciones que lo asaltan, no saldría del caos madre. Las madres reconocen en un 80% el olor de su bebé a partir
y estaría anegado por la angustia: es el caso del niño autista que se de los ocho días de nacido.
tapa los oídos, cierra los ojos y grita de terror (cf. la historia de Sylvie La audición: in utero, el niño oye los ruidos, distingue los sonidos
en mi libro Un enfant psychotique). 3 vinculados con el lenguaje y los sonidos no lingüísticos. El bebé está
Todo recién nacido "normal", apenas llega al mundo, se ve atento cuando la madre le habla directamente; cuando ella lee un
obligado a ponerse a descifrar,. es decir, a buscar sentido: deberá texto, se desinteresa de este tipo de estimulación.
asociar y seleccionar, guardar o rechazar las informaciones que le Nuestra insistencia en cuanto a la extrema precocidad de los
llegan de todos lados. Entre ellas, distinguimos: conocimientos perceptivo-sensitivos del recién nacido responde al
propósito de oponerlos a su impotencia motriz. El niño permanece
mucho tiempo en una total dependencia de los adultos a cargo de la
Sensaciones y percepciones atención de maternado. Esta dependencia no se refiere solamente a
las necesidades vitales -alimentación, cuidados corporales-, sino
Proceden del interior del cuerpo: el malestar del hambre seguido del que está vinculada con la motricidad. La cría humana tiene necesi-
placer de la saciedad, los dolores o el bienestar interior provocados dad del adulto para sus desplazamientos, así sean mínimos. Puede
por el tránsito digestivo. Sabemos que la sensibilidad de los órganos girar la cabeza, pero en cambio no puede mover su cuerpo para
internos (sensibilidades interoceptiva y proprioceptiva) está muy encontrar una posición cómoda sin la ayuda del adulto. Esta incapa-
desarrollada en el bebé y que se va mitigando con la edad: la cidad motriz se debe al carácter incompleto de su sistema nervioso
percepción de los latidos cardíacos y del soplo respiratorio, todos los de relación. Es llamativa la desproporción entre la inmadurez del
placeres ligados a los contactos de la envoltura piel durante el arreglo, sistema nervioso motor y las capacidades perceptivas. La extrema
los cambios, las ~aricias; las sensaciones kinestésicas durante los agudeza de las percepciones y la rapidez del desarrollo cognitivo
desplazamientos por el espacio cuando el niño es llevado o mecido. contrastan con la gran impotencia motriz y la total dependencia
Múltiples observaciones destacaron los increíbles rendimientos vital respecto del Otro nutricio. Esta discordancia explica numero-
sensoriales del recién nacido. Mencionaremos algunos de ellos. sos incidentes de estructuración.

3. A. Cordié, Un enfant psychotique, op. cit.

310 311

11 11 11
 psíquicas; van a perder su carácter orgánico para insertarse en las
l ,1~11,ldl/ lll'/llll'ltátílt redes.cÓmplejas del aparato psíquico. El objeto está perdido desde
siempre. El recién nacido sabe de manera muy temprana que él no
El l.ral11üodcdrn;t:iframiento yel de búsqueda del sentido se cumplen es la madre y que él no la come. No hay entre ella y él estado fusional
a pa rl.i r <le dm; opcrnciones asociadas y complementarias: la ligazón propiamente dicho, y el objeto de la necesidad es relevado desde el
y la :;cparaáón. En lo referido al proceso de construcción del sujeto, vamos por la demanda: demanda-llamada a la madre: aliméntame,
He menciona casi siempre la separación y se olvida excesivamente la ámame; demandas de la madre: sé limpio, haz, no hagas. Ulterior-
idea de ligazón; ahora bien, hablar de separación es hablar de mente, estos objetos se integrarán en el cuerpo erógeno.
ligazón, puesto que no es posible separar nada que no haya estado Este intenso trabajo de localización se cumple a partir del lugar
ligado. 4 Ambos procesos son concomitantes. del Otro en un intercambio permanente que Lacan califica de
El niño se construye una red asociativa a partir de todos los "relación de circularidad sin reciprocidad", siendo el Otro el polo de
elementos que llegan hasta él; por ejemplo, el placer de la succión y referencia: "Este proceso es circular, pero, por naturaleza, sin
1,
de la comida se asociará a la visión del rostro materno y al inter- reciprocidad",5 dice; y añade: "siempre asimétrico". El niño constru-
cambio de miradas con la madre. El bebé percibe su olor y ve al ye su ser a partir de esa red asociativa constituida muy precozmente.
mismo tiempo su sonrisa, observa las mímicas de su madre cuando Hemos olvidado que nq~stro c¡1,erpo, que gos fue dado, tenemos que
se dirige a él. Una madre triste, de mirada ausente, instala al niño fsinstruirlo en lo imaginario y en lo simbóli~o. Debenióshabítarlo,
en un vacío depresivo. Este reconocimiento del Otro se extiende muy hacerlo nuestro, se tiene un cuerpo,.no se es un cuerpo, nos recuerda
pronto al entorno: lugares, objetos y personas. La voz grave del Lacan. 6
padre, por ejemplo, que el niño oyó in utero (percepción privilegiada El lactante, aquel a quien se alimenta, es ante todo un cuerpo
de los sonidos graves) será identificada rápidamente. Por lo tanto, librado a la buena voluntad del Otro y a partir de esta situación
al mismo tiempo que enlaza y registra las informaciones, hace un pasiva debe construir su ser. Tener un cuerpo es tener de él una
trabajo de separación y de localización en el que se reconoce como representación, pero también poder gozar de él.
maestro de obras. Para captar las etapas del nacimiento de un sujeto hay que
Advertimos, pues, que el cuerpo biológico, heredero del capital imaginar lo que vive el niño muy pequeño. Provisto de una
genético, no subsiste como puro real de un cuerpo material sino que sensibilidad exacerbada, inteligente, curioso, con todos los sen-
se abre al mundo a través de sus orificios, que son desde el inicio tidos despertando, sufre pasivamente las manipulaciones de un
lugares de mediación con el Otro. Los objetos que salen de estos adulto del que su vida depende. El es para este Otro un objeto que
orificios y el cuerpo entero pierden, desde el primer instante de la vale como soporte de pulsiones y fantasmas, es decir, un objeto
vida, su carácter puramente biológico para insertarse en una malla de goce. Esta experiencia de placer o displacer procedente del
relacional. La boca, sede de satisfacción de la necesidad oral y de la Otro lo marcará para siempre, quedará impresa en su cuerpo y
1 emisión vocal; el orificio anal, lugar de los cuidados maternos y de en su ser, y él buscará sus huellas durante toda la vida a través
) una demanda ulterior deaseo; la ranura de los párpados cor!l.a vis- de sus experiencias eróticas y sentimenta}es. Esas marcas están
ta y luego con la mirada puesta sobre.el íñüñiló;.poriilthñ~, 1a"'voz, borradas, están reprimidas, pero subsisten en lo inconsciente y
· vehículo de los sonidos y las palabras. A estos lugares de interc?ambio- son constitutivas de su división (el sujeto está dividido por el
·y de placer compartido con.el ótro podríamos agregar la piel y el objeto "a"). Se habla a menudo de la seducción del adulto frente
tracto digestivo. · al niño (cf. Freud, Un recuerdo infantil de Leonardo da Vinci):
Estos objetos que_l,acan 11::il'!la obj~to~_"a _miµ]isc:iiJa", S!!fgidosj!~ 4

los orificios corporales, fundamentalmente el_p.e~ho., la- -mirada, las 5. J. Lacan, Le Séminaire, op. cit., Livre XI, Les Quatre concepts fondamentaux
~-.;y-..:--·:-=-:;--;,·-.:c•.·-;",t".·'--'--,·, -~- .. :., . ---- -
heces 'í lá voz, son rápidamente metabolizados en estructuras de la psychanalyse (1964), 1973, pág. 188. [Hay versión 9astellana: Los cuatro
~-------==..:::~~~--- - - - - - - - - - --~-·-----------·-~- conceptos fundamentales del psicoanálisis, op. cit., pág. 215.]
6. J. Lacan, Écrits, op. cit., pág. 840. [Hay versión castellana: Escritos 2, op. cit.,
4. Cf. "Inhibición, síntoma y angustia", en "El saber en el alumno", "El deseo de pág. 819.]
saber y su impedimento", segunda parte, "Los saberes". 11
1

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312

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¿podría ser de otra manera cuando se mide el influjo del adulto ciente. Estos significantes desprendidos de la cadena del discurso
sobre un niño que está a su merced, y la necesidad para este último constituyen lo que Freud llamó proceso primario: tienen su propio
de ?,gr_adar para existir? dinamismo y se constituyen a partir de la represión primaria. El
Este proceso de ligazón-separación que condiciona el nacimiento retorno de este reprimido es perceptible cuando se lo sabe oír. En mi
de un sujeto puede no producirse o bien interrumpirse durante un libro Un enfant psychotique, doy el ejemplo célebre del "Rosebud" de
tiempo. Así sucede cuando el niño no entra en ninguna estructura El ciudadano, la película de Orson Welles. Este significante repri-
simbólica, objeto desecho que no le importa a nadie. Son esos niños mido durante toda una vida resurge en el momento de morir el
rumanos abandonados al Estado, que pasan de nursery a guardería personaje, bajo la forma disfrazada de una bola de vidrio con nieve
para terminar en "morideros", niños que no interesan a nadie y que artificial dentro. Esta nieve evoca la que caía cuando un hombre vino
no se interesan en nada, ni siquiera en sobrevivir; retrasados o a buscarlo siendo él pequeño, y lo separó para siempre de los suyos.
autistas, mueren en general muyjóvenes. Son esas bebés chinas que El jugaba en ese instante en su trineo, cuyo nombre era "Rosebud".
nadie quiere, criadas a la espera de la muerte. Vemos salir aquí a la superficie, en el momento de la muerte, una
El niño autista no puede hacer este doble trabajo de ligazón y de serie de asociaciones y desplazamientos ligados a un acontecimiento
separación. Su cuerpo es sede de una angustia insostenible porque traumático de la infancia.
él jamás se apropió de ese cuerpo. Asimismo, es ''habitado" por el En este doble proceso ligazón-separación (las dos causaciones del
lenguaje, las palabras no le pertenecen porque el proceso de separa- sujeto, dice Lacan), una concierne al cuerpo (objeto a) y al goce, y la
ción, aquí la represión primaria, no se cumplió. otra tiene que ver con la inscripción del sujeto en la lengua (aliena-
El proceso de ligazón-separación que acabamos de describir en ción significante). El término "represión" suele ser utilizado para
relación con el objeto y con la construcción del cuerpo, preside uno u otro de ambos procesos: se habla de represión de las pulsiones
también el aprendizaje de la lengua. El niño está inmerso desde que y de represión de los significantes. Lacan prefiere reservar el
nace en un baño de lenguaje, su curiosidad innata y la necesidad en término "represión" exclusivamente para el proceso de lenguaje. La
que se encuentra de aprehender lo que sucede dentro y alrededor de represión llamada primaria sella la disparidad intrínseca entre lo
él, lo obligan a localizar los fonemas repetitivos, a asociarlos a las consciente y lo inconsciente, dicho de otro modo: entre el proceso
circunstancias en las que aparecen. 7 El proceso de ligazón se asocia primario y el proceso secundario. Sella la instalación de los órdenes
a la necesidad de separar, de seleccionar, de abandonar ciertas sincrónico y diacrónico: de un lado, la cadena del discurso; del otro,
asociaciones generadoras de sinsentido: Pasará así por una serie de "!alengua", reserva inconsciente de los significantes reprimidos. En
ensayos y errores antes de que aparezca la significación que le cuanto al objeto "a", no se reprime como puede serlo el significante,
permite entrar en el lenguaje. Las palabras de niñosª son errores sino que es "eludido", "velado", pero se encuentra siempre presente
involuntarios de interpretación y no chistes, como a veces se quisiera en sus metamorfosis. Lo encontramos allí donde sea cuestión de
pensar. El lenguaje, por las mismas razones que el cuerpo, es füente goce.
de goce. Las malas palabras, las expresiones escatológicas que tanto Esa curiosidad primitiva del niño pequeño que asociamos a la
hacen reír a los niños y muchas veces a los adultos, están ligadas a · pulsión de vida y a la necesidad de estructurarse (de crecer) tiene su
las funciones excretorias. prolongamiento natural en una interrogación más elaborada. Mien- : 11

Los primeros enlaces desventurados no caen, sin embargo, en un tras que todos los juegos del cuerpo le aseguran un dominio cada vez
olvido total, sino que alimentan la reserva inconsciente que Lacan mayor de su motricidad, el aprendizaje del lenguaje le hace dar un
llamó "!alengua". El sinsentido de estas asociaciones primordiales salto en la adquisición de conocimientos.9
resurge en los sueños y en las diversas manifestaciones del incons- Las interrogaciones se centran fundamentalmente en los oríge-
nes: "¿por qué estamos aquí? ¿de dónde vengo? ¿por qué me han
7. Cf. ''Les Céfrans parlent aux Fran~ais", en cap. III, "El saber en el alumno",
segunda parte, "Los saberes".
8. Cf. "Les mots d'enfants", en Un enfant psychotique, op. cit. 9. Cf. "La prevención: el Jardín de infantes", en ''El saber en el alumno", "La
negativa a saber y sus causas coyunturales", segunda parte, "Los saberes".

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11

11
tenido ustedes?". Se plantea para el niño la problemática de la les del ello ... ", 11 "Las pulsiones son seres míticos de una impre-
escena primaria: ¿qué decir del deseo materno y paterno? ¿Dónde cisión formidable" .12
está él en todo eso? El sexo, la muerte, su lugar en el linaje: otras Podríamos asociar a la palabra "pulsión" los términos "instinto"
tantas preguntas que a los adultos les resulta engorroso responder, y "libido". Hablar de instinto sería excesivamente reductor, sería
tan reprimidas se encuentran en ellos. Luego el niño extiende estas poner al hombre en un rango animal y privilegiar el elemento
preguntas fundamentales a los orígenes más lejanos, a los antece- puramente biológico. Ahora bien, las pulsiones son los representan-
dentes familiares, a las "historias de familia"; hemos visto cómo tes psíquicos de excitaciones procedentes del cuerpo, interfaces
podía surgir la angustia cuando sobre estos saberes se hacía pesar entre lo psíquico y lo somático.
una prohibición. 10 Lacan tomó de Freud el concepto de pulsión y lo situó como uno
Ya podemos imaginar el peligro pulsional que aparece cuando el de los cuatro conceptos fundamentales del psicoanálisis. 13
niño quiere explorar demasiado directamente el cuerpo de la madre La pulsión, definida por su relación con el objeto "a", deviene
o la sexualidad de los padres. esencialmente en pulsión parcial, conservando sus componentes
Esto nos conduce a hablar de la pulsión. Recordemos nuestro freudianos: la fuente, la meta, el objeto. Parte del borde erógeno
recorrido inspirado en la reflexión freudiana sobre la inhibición: el (boca, ojo, etcétera), hace un trayecto alrededor del objeto para
peligro ligado al saber puede tener su origen en el superyó y en el volver al borde del que había partido. Lo fundamental es el trayecto
ello. Nos hemos referido extensamente a la prohibición de saber de ida y vuelta e11 circuito .. En cuanto al objeto, Lacan señala su
ligada al superyó, y ahora vamos a evaluar el peligro ligado al ello, inconsistend.a; dice lo siguiente: 14
es decir, a las pulsiones.
El objeto que con demasiada frecuencia confundimos con aquello
sobre lo cual se cierra la pulsión -ese objeto que, de hecho, no es otra
cosa más que la presencia de un hueco, de un vacío, que, según Freud,
cualquier objeto puede ocupar, y cuya instancia sólo conocemos en la
La pulsión forma del objeto perdido a minúscula. El objeto a minúscula no es el
origen de la pulsión oral. No se presenta como el alimento primigenio,
se presenta porque no hay alimento alguno que satisfaga nunca la
La pulsión, que los ingleses traducen por driue o instinct y los pulsión oral, a no ser contorneando el objeto eternamente faltante.
alemanes por Trieb, es, en el sentido freudiano, una energía situada
en la fuente de todo el funcionamiento humano: carga energética, En efecto, el mero alimento no podrá colmar nunca a un sujeto;
J 1,
fuerza, empuje, proceso dinámico, son los términos más utilizados podría satisfacer una necesidad, pero más allá están la demanda y
el deseo; entramos entonces en estructuras psíquicas donde el objeto '
para hablar de ella. Para Freud, tiene su fuente en una excitación
corporal, su meta es suprimir la tensión que reina en la fuente de la se transmuta. El objeto oral de Virginie, la anoréxica, por ejemplo,
excitación y obtener de ese modo la satisfacción, y el objeto es lo que
la pulsión trata de alcanzar. 11. S. Freud,Abrégé de psychanalyse, París, PUF, 1979. [Hay versión castellana:
Freud pone fundamentalmente el acento en las pulsiones "Esquema del psicoanálisis", inSigmund Freud. Obras completas, op. cit., t. XXIII.]
12. S. Freud, Nouuelles Conférences d'introduction a la psychanalyse, París,
sexuales, pero extiende el concepto a otros dominios. Habla, por Gallimard, col. "Folio Essais", 1984, pág. 129. [Hay versión castellana: "Nuevas
ejemplo, de las pulsiones del yo, de las pulsiones de autoconser- conferencias de introducción al psicoanálisis", en Sigmund Freud. Obras completas,
vación, de la pulsión de vida y de la pulsión de muerte, de las op. cit., t. XXII.] El Vocabulaire de la psychanalyse de J. Laplanche y J.-B. Pontalis
(París, PUF, 1967. [Hay versión castellana:Diccionario de psicoanálisis, Barcelona,
pulsiones sadomasoquistas: "Damos el nombre de pulsiones a las Labor, 1974 [1971]) propone otra traducción: "Las pulsiones son seres míticos,
fuerzas que postulamos en el trasfondo de las tensiones genera- grandiosos en su indeterminación" (entrada "Pulsión").]
13. J. Lacan, Le Séminaire, op. cit., Livre XI, Les Quatre concepts fondamentaux
10. Cf. "Secretos y no-dichos", en "El saber en el alumno", "El deseo de saber y su de la psychanalyse (1964), 1973.
impedimento", segunda parte, "Los saberes". 14: !bid., pág. 164. [Hay versión castellana: op. cit., pág. 187.]

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pasa a ser esa "nada" que llena su vida y que permanece en el nódulo aparece asimismo en su obscenidad. En la anorexia el objeto está
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de su goce. i
presente pero escamoteado en el no comer nada.
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Para comprender mejor el modo en que el sujeto accede a estruc- i En el niño psicótico, el objeto que no despega de lo real puede ser
turas cada vez más elaboradas en el eje de lo imaginario y de lo ¡
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fuente de una angustia intolerable. En mi libro Un enfant psychoti- 1,

simbólico, necesitamos seguir el periplo de ese objeto "a" cuyo 1

i que, 16 relato la imposibilidad en que se encuentra Sylvie de abrir la
"destino pulsional" se desdibuja a medida que el sujeto se civiliza:
la educación tiene aquí un papel que jugar. Intentaremos examinar
¡ boca y. de alimentarse, pues esta acto despierta en ella un temor
canibalístico; su grito "no comer Sylvie", cuando había que alimen-
de cerca sus metamorfosis para trazar mejor el devenir de un sujeto tarla, significaba no ser comida, no comer al Otro y no comerse uno
y las etapas de su evolución.
El "a" es ante todo esa "libra de carne", ese pedazo de cuerpo que
! mismo; esta interpretación sólo fue posible después de un largo
trabajo de localización en la cura.
"se anticipa alcuerpo mismo en cuanto ala constitución del sujeto", 15 La pulsión puede cumplir un papel patógeno en la relación madre-
dice Lacan. Algo de nuestro cuerpo será siempre inaccesible para hijo, donde volvemos a hallar los componentes pulsionales orales,
nosotros, desconocido, el objeto "a" conservará su connotación de anales y a veces escoptofi1icos. Para comprender mejor su mecanismo
real insimbolizable. Se tiene un cuerpo al que se ama o al que se debe recordarse que el niño puede ocupar el lugar de objeto "a" para la
detesta, que uno ve envejecer con horror, que nos juega malas madre: ¿no es acaso una suerte de pedazo de cuerpo a la vez ligado y
pasadas a nuestras espaldas: cáncer programado en genes hereda- separado ·de ella, especie de objeto fetiche, soporte de toda su fantas-
dos de algún abuelo o infarto que viene a revelar nuestras dificulta- mática? Si el Nombre del Padre no opera, si el niño no puede tener
des con la vida. Su metabolismo, su funcionamiento son para acceso a lo simbólico e inscribirse en el linaje, su dependencia vital del
nosotros totalmente extraños. Un órgano enfermo puede cumplir el gran Otro materno induce una satisfacción de cuerpo a cuerpo de
papel de un perseguidor que nos vampiriza. Ciertos pintores como índole pulsional, cercana a un goce perverso. Amar a un hijo es
Francis Bacon supieron representar lo que reprimimos de ese renunciar a este influjo. Lacan decía: "El amor no puede plantearse
cuerpo-carne comestible. El acercamiento a este real orgánico sus- sino en ese más allá donde primero él renuncia a su objeto."17
cita en nosotros angustia y repulsión porque, vivos, hemos borrado Cuando el niño no puede zafarse de este lugar de objeto, su
esa percepción, mientras que el esquizofrénico está siempre con- 1 evolución corre peligro. Arthur, vampirizado por su madre, se
frontado con eso innombrable. ¡ escapa haciendo de idiota o de muerto.
Nuestro cuerpo, a través de los objetos "a" puestos en circulación '1 El goce pulsional está presente en la relación sadomasoquista.
en los intercambios con el Otro, pierde su peso de real y adquiere una Freud lo llamaba "pulsión de dominio", y ya lo habíamos evocado en
carga de goce donde el más inmediato es la pulsión. El goce pulsional el capítulo sobre la transferencia, 18 tomando entonces la opresión la
se empalma directamente con el cuerpo (bordes erógenos), y de ahí máscara del superyó. El niño, objeto de goce pulsional del Otro,
su condición de descarga inmediata y de violencia. Hallamos aquí puede fijar su libido ulteriormente sobre este tipo de relación por
el carácter impulsivo del pasaje al acto, en el cual el sujeto parece a medio de la inversión pulsional. Al identificarse con el agresor,
veces ausente (se dice que la pulsión es "acéfala") y donde el objeto buscará más tarde reproducir el mismo libreto. No nos sorprenda-
se muestra en su crudeza. mos de que la mayoría de los padres golpeadores hayan sido hijos
Ciertas situaciones son características de esta proximidad. To- maltratados, y de que los ped6filos sádicos hayan sufrido en su
maremos como. ejemplo la pulsión oral. infancia abusos sexuales perpetrados por un adulto. Sin embargo,
Un fi.lme de Marco Ferreti,Lagran comilona, nos sumergía en el correspondería distinguir varias formas de pedofilia.
horror de la pulsión oral llevada al paroxismo, es decir, a la muerte . Están los pedófilos que actúan con el pretexto del amor y del
. El objeto oral del bulímico (cf. las crisis de bulimia en Virginie)
16. A. Cordié, Un enfant psychotique, op. cit.
17. J. Lacan, Le Séminaire, op. cit., Livre XI, Les Quatre concepts fondamentaux
de la psychanalyse (1964), 1973.
15. J. Lacan, El Seminario, Libro X, La angustia (no publicado). 18. Cf. "El docente superyoico", en tercera parte, "La transferencia".
1
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1
.,,1.
interés que sienten por el niño; pueden pasar al acto sin violencia o
puede adoptar en la pulsión una forma invertida: ver, ser visto,
limitarse a la fantasmatización, a veces con el suplemento de un goce
comer, ser comido, pegar, ser pegado. El peligro estriba en esta
voyeurista solitario (películas, casetes). Muchos hombres atraídos por
el niño no pasan al acto, sus pulsiones están reprimidas y a menudo no posibilidad de inversión, pues la inversión implica el riesgo de
tienen clara conciencia de ellas. Hansublimado su atracción y pueden retorsión: matar es poder ser muerto. El niño en análisis puede
satisfacerse en actividades que los acercan a la infancia o a lajuventud: quedar paralizado por sus pulsiones asesinas, y sus ganas de matar
son a menudo buenos educadores, excelentes pedagogos. al hermanito significan la posibilidad de ser asesinado él mismo.
Están los pedófilos sádicos, los más peligrosos, aquellos para Invitado por el analista a verbalizar sus pulsiones, el niño responde:
quienes el cuerpo del niño es un objeto de goce sádico. Las consecuen- "¿Cómo sé yo si esto no va a ocurrir de veras?"; hay un temor de no
cias psíquicas de este comportamiento sobre el niño son muy serias distinguir ya la realidad de la imaginación, pero también miedo a la
pues lo someten a una angustia de muerte que él no puede superar .19 retorsión: si lo hago, también me puede pasar a mí.
Estas distinciones son un tanto arbitrarias, pero permiten no Reaparecen aquí las características de la relación imaginaria 20 de
incurrir en lamentables amal~amas. que hemos hablado, relación dual que conduce al "o él o y1", con el
riesgo barruntado de la propia desaparición si no es uno el más
fuerte y si no domina al otro.
1

Pulsión de muerte, l!mlsión agresiva, pulsión destructiva

Transmutación del objeto: de la ¡misión al fantasma
Otros tantos nombres dados a una pulsión constitutiva de la natu-
raleza humana, indispensable para sobrevivir. Ella encuentra sus
límites en la Ley: prohibición del asesinato, del canibalismo, del En un nivel más elaborado el objeto se hace parte del fantasma, cuya
incesto. Las conductas violentas salen directamente de las pulsiones relación con la cadena significante está cabalmente expresada por la
agresivas, en este caso el sujeto no ha podido desprenderse de ellas; fórmula de Lacan: $0a. La expresión freudiana del fantasma es: "un
la construcción del fantasma, el dominio del lenguaje y el acceso a lo niño es pegado". Ya podemos apreciar la diferencia con lo que podría
simbólico permiten alejar el peligro pulsional. · ser la expresión de la pulsión: pegar, ser pegado. En la frase (cadena
¿Por qué hablar de peligro pulsional, peligro que es causa de significante) "un niño es pegado", el sujeto ha construido un fantas-
inhibición? ¿Dónde reside el peligro? En la pulsión, la satisfacción ma a partir de una situación donde él se coloca en lugares múltiples,
obtenida está estrechamente asociada al cuerpo, y esta proximidad referidos a su propia historia. El padre que pega, el niño pegado y por
con un real ingobernable es fuente de angustia pues el peligro atañe lo tanto amado, etcétera.
a la destrucción, ala muerte, al aniquilamiento. El sujeto está en ella El fantasma de Justine21 habría podido traducirse por: "una niña
relativamente indeterminado, sin estructuras simbólicas que lo es mordida por un perro". En el síntoma fóbico resultante hemos /i
releven, y por eso hay confusión de lugares: el peligro está ligado a podido enlazar la pulsión oral agresiva a múltiples cadenas signifi-
la posibilidad de inversión ... y de retorsión de la pulsión. cantes: la madre herida por el cuchillo del ~irujano, Justine respon-
La pulsión tiene la particularidad de poder volverse en su contra- sable de esa efracción, el padre mordido por un perro rabioso,
rio, pero aquí no se trata en absoluto de denegación, la cual, en el etcétera. En la cura, vemos la zona ligada a la pulsión agresiva oral
discurso, da cuenta de un retorno de lo reprimido; el objeto, en -labios, boca, dientes-, fuente de angustia agresiva, convertirse en
cambio, no entra en las cadenas significantes, está siempre ahí y zona erógena, causa del deseo y, sin duda, sede de placer futuro
ligado al beso. CuandoJustinehablade ese chico de dientes en punta
19. Cf. "Las prohibiciones de decir", en "El saber en el alumno", "El deseo de saber
y su impedimento", segunda parte, "):,os saberes". 20. Cf. Lo Imaginario, en tercera parte, "La transferencia".
21. Cf. primera parte, cap. I, ··Justine".

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(¡como un perro!) que le gusta tanto, su alegre risa augura lo que pulsiones parciales es menos profundo, tal vez le faltaba la experien-
seguirá. cia del análisis de niños. Melanie Klein llenará esta falta. Lacan nos
En el caso de Virginie, el objeto oral, apresado en el conflicto proporcionará herramientas (objeto a) que nos permiten determi-
neurótico, se enlazaba a múltiples cadenas significantes referidas a nar mejor la relación de la pulsión con la geografía del cuerpo y la
la angustia de castración; acceso a la femineidad, identificación con elaboración psíquica subsiguiente.
las figuras parentales, donde el objeto de la pulsión original se había
dispersado en numerosas redes.
El sujeto, al paso de su evolución, erige estos objetos en compo-
nentes de su deseo integrándolos en la problemática sexual. El beso La pulsión epistemoñ1ica
tiene sus orígenes en el placer oral lo mismo que el chupeteo, el
cigarrillo por ejemplo. Ciertas palabras de amor conservan una
connotación alimentaria: "te como"... El pecho, primer objeto de la Freud da el nombre de "pulsión epistemofilica" a lo que nosotros
satisfacción oral, se vuelve objeto erótico. preferimos llamar "deseo de saber". En efecto, es difícil hablar de
Lo mismo podríamos decir respecto de los otros objetos: la zona pulsión cuando se trata de un objeto intelectual, en apariencia muy
anal es una parte del cuerpo especialmente investida por el perso- alejado del cuerpo. ¿Cómo puede la pulsión involucrar al saber?
naje nutricio a causa de los repetidos cuidados de que es objeto; el Hemos visto cuánt~ estaba
.lígada la
cüno.sidad del niño a la
objeto anal se articula en la demanda de la madre. Veamos lo que pulsión de vida: adquirir un saber sobre sí mismo y sobre el mundo
dice Lacan en el Libro X del Seminario: 22 "¿Por qué vía entra el para comprender y hacerse un lugar bajo el sol. Todo lo que
excremento en la subjetivación? Por intermedio de la demanda del concierne al saber está anclado en lo pulsional, y el lenguaje
Otro, llegado el caso la madre; guárdalo ... dónalo." Encontramos la corriente hace presente ese anclaje: ¿no se habla acaso del gusto por
huella de este objeto en numerosas .configuraciones que van del saber, del apetito de aprender, de devorar los libros, de atiborra-
1
lenguaje escatológico a la neurosis obsesiva. miento escolar o de anorexia escolar? ¿No viene el término "saber"
La voz y la mirada entran en los circuitos simbólicos más fácil- de sapere, gustar, reconocer?
mente que los objetos oral y anal. Freud enfatiza la proximidad del La actividad intelectual procede en línea recta del erotismo anal;
ver al saber. 1 en "aprender" está "prender"; retener, rechazar, manipular son
La pulsión sexual no puede ser equiparada a una pulsión parcial componentes de la pulsión anal, el dominio de la actividad anal
pues concierne al sujeto en su asunción fálica. Sin embargo, la encuentra su prolongamiento en el dominio del bien decir. El goce
realización sexual puede mantenerse próxima a la pulsión con su procurado por el trabajo intelectual y el manejo de las ideas es bien
carácter de placer narcisista. El consumo del sexo puede emparen- conocido. Freud temía verse privado de él y esto lo asustaba más que
tarse entonces con una conducta de adicción al mismo título que el la muerte. Los "cracks" invisten a veces el saber hasta el punto de
consumo de droga. En el capítulo sobre la adolescencia ya mencio- convertirlo en un mecanismo de defensa neurótico donde el trabajo
¡
namos la fuerza con que emerge la pulsión sexual en la pubertad y ' intelectual viene a obliterar los conflictos inconscientes. La posesión
el trastorno que podía desencadenar en un ser mal preparado para de un saber cada vez más vasto halaga su narcisismo y les asegura
1
las elecciones amorosas y afectivas. La fuerza del empuje ligado a la un poder de dominación sobre el otro. Si el gran científico es
transformación corporal puede desestabilizar entonces al sujeto. 1 modesto, el autodidacta exhibe a menudo su suficiencia.
'¡
Largo es el caniino de la pulsión al amor.
En los principales textos donde trata de la pulsión,23 Freud
considera fundamentaL111ente la pulsión sexual. Su abordaje de las souuenir d'enfance de Léonard de Vinci, NRF, Gallimard, col. "Idées", 1987; Malaise
dans la ciuilisation, París, PUF, 1983. [Hay versiones castellanas: "Tres ensayos de
teoría sexual", en Sigmund Freud. Obras completas, op. cit., t. VII; "Un recuerdo
22. J. Lacan, El Seminario, Libro X, La angustia (no publicado). infantil de Leonardo da Vinci", ibid., op. cit., t. Xl; "El malestar en la cultura", ibid.,
23. S. Freud, Trois Essais sur la sexualité, NRF, Gallimard, col. "Idées", 1987; Un op. cit., t.:XXL]
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cuncepLo 1ruuu,u.11u, 1u t1uu11u•u~,..,u, ,._1.... \.,. " ... t•··· ........... ··~,-· ..
pulsión escó pica: el deseo de ver se articula a la curioi:;idad sexual y, de la educación en esta andadura.
por deslizamiento, al deseo de saber o de crear (cf. Un recuerdo
infantil de Leonardo da Vinci).
La investidura intelectual no puede resultar extraña a la pulsión
sexual, el saber hace entonces las veces de falo imaginario. Freud da La sublimación
ejemplos de inhibición en la escritura y señalados por su connotación
sexual. 24
El tema de la pulsión epistemofilica nos lleva a interrogarnos sobre
Cuando la escritura, que consiste en hacer correr un líquido con una
pluma sobre una hoja en blanco, tomó la significación simbólica del
el mecanismo que preside el cambio de objeto y de meta de la pulsión.
coito, o cuando la marcha pasó a ser sustituto del pataleo sobre el La sublimación implica el despegue del objeto ligado al cuerpo y la
cuerpo de la tierra madre, escritura y marcha son las dos abandona- transformación del goce bruto a él vinculado en un goce de otro orden
das porque equivaldrían a ejecutar el acto sexual prohibido. El yo centrado en la palabra, en el sentido: lo estético, por ejemplo. Freud
renuncia a funciones que están a su disposición para no verse la define así: "Llamamos sublimación a cierta forma de modificación
obligado a emprender una nueva represión, a fin de evitar un conflicto de meta y de cambio de objeto en la que entra en consideración
con el ello. nuestra evolución social ... implica abandonar la meta inmediata en
favor de otras metas no sexuales, eventualmente más elevadas en la
¡Me pregunto si hoy encontraríamos este tipo de inhibición! Los consideración de los hombres."26 Hay, pues, cambio de objeto y de
escritores, cuando no trabajan en computadora, suelen hacer men- meta, tomando el objeto un valor compartido con otros (valor social);
ción del placer de deslizar la pluma sobre el papel. Veamos lo que el placer se mantiene y esto sin represión.
dice Paul Auster: 25 Freud hablaba fundamentalmente de las pulsiones sexuales.
''Yo escribo con una lapicera porque la lapicera necesita un Apoyaba su teoría sobre el caso de Leonardo da Vinci, en el cual la
verdadero esfuerzo físico y, cuando toca el papel, hace un ruido al creación artística implicaba una renuncia a la sexualidad, en tanto
que soy muy sensible." que su curiosidad científica permanecía ligada a una curiosidad
Cuando el deseo de aprender permanece ligado al peligro pulsio- referida a sus orígenes. La tesis de la sublimación en cuanto implica
nal y se topa con la prohibición de la ley, corre el riesgo de quedar un abandono de la sexualidad no tiene hoy vigencia, y la frase de
inhibido. Puede tratarse de un peligro incestuoso -penetrar el Freud-"Las fuerzas utilizables para el trabajo cultural provienen
cuerpo de la madre, hurtar el pene del padre- o de un peligro mortal también en gran parte de la represión de lo que llamamos los
por retorsión de una pulsión destructiva, por ejemplo. Cuando el elementos perversos de la excitación sexual"- debe ser tomada con
niño no encuentra en su camino un conf/,icto capital, la curiosidad grandes reservas.
primitiva desemboca lógicamente en el deseo de aprender. Puesto El concepto de sublimación será más operativo para nosotros si lo
que acompaña a la evolución del sujeto, este deseo adopta formas concebimos a partir de las mutaciones del objeto "a" durante la
diversificadas y no puede ser el mismo en el niño de 5 años que en estructuración del sujeto. Hemos visto que un sujeto nace de su
el adolescente. En el Jardín de infantes se concreta con las activida- relación singular con un Otro, su hablaser [parletre] y su ser de goce
des lúdicas; en la adolescencia, interviene en la búsqueda de nuevas se constituyen entonces muy rápidamente y escapan de él para
identificaciones. A fin de explicarnos esta evolución apelaremos a un siempre; este pasado reprimido orienta su vida y sella su destino.
Pero el sujeto se confronta muy pronto con la mirada del otro (estadio
24. S. Freud, lnhibition, Symptome et Angoisse, París, PUF, 1990. [Hay versión
castellana: "Inhibición, síntoma y angustia", en Sigmund Freud. Obras completas, del espejo) y deberá ceder a los imperativos so<::iales, reprimir sus
op. cit., t. XX.]
25. Manifestaciones recogidas por Gérard de Cortanze (Elle, nº 2686), "Une
journée avec Paul Auster". 26. S. Freud, Un souuenir d'enfance de Léoncrrd de Vinci, op. cit.
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instintos y adquirir los valores de su grupo. Este recorrido puede Las ganas de aprender
estar sembrado de trampas, las insuficiencias y las carencias con
que el sujeto se tope podrán provocar rupturas en su evolución y
comprometer su narcisismo. No insistiremos en los múltiples parámetros que intervienen en el
éxito y en el fracaso escolar, 27 ligados unos al desarrollo precoz del
sujeto y relacionados otros con el medio.
Sublimación-educación Cuando consideramos "las ganas de aprender", constatamos que
los niños que no tuvieron la posibilidad de multiplicar y diversificar
No se puede imaginar un proceso de sublimación instalándose en u:p. sus investiduras culturales carecerán de interés por el saber escolar,
momento dado. Preferimos pensar que se trata de adquisiciones permanecerán cautivos de sus pulsiones, no tendrán ninguna ape-
progresivas y de una importancia cada vez mayor de las identifica- tencia por las actividades intelectuales. El goce de la violencia no
ciones yoicas -yo ideal, ideal del yo- consolidando el narcisismo del pudo ser sofrenado y no se absorbió en las estructuras lingüísticas,
sujeto. por lo que estos niños no disponen de capacidad de reflexión y se
En el curso de una vida las fuentes de interés y placer se sienten incómodos en la relación con el otro.
modifican, ciertas investiduras desaparecen, otras aparecen, los La adquisición del saber escolar está lejos de dar placer y de
objetos de deseo y de placer se desvanecen o se deslizan, hay cambios procurar satisfacción inmediata: ¡el niño se ve obligado a sublimar!
de perspectiva. El niño renuncia por sí mismo al objeto de goce Salvo que se someta a una pasión devoradora (los cracks), la
pulsional para interesarse en actividades más "nobles", estimulado adquisición de conocimientos y el trabajo escolar no son por lo
a ello por el entorno: intercambios de lenguaje, actividades de general demasiado atrayentes. Aprender ya no tiene el carácter
pensamiento, actos creativos; los etnólogos gustan hablar de pasaje lúdico que presentaba cuando el niño era más pequeño, el placer de
de la naturaleza a la cultura. Este renunciamiento pulsional corre descubrir suele mitigarse por efecto de una pedagogía aburrida,
a la par con una integración de la ley; las prohibiciones edípicas son estudiar demanda esfuerzo, frustraciones, tenacidad.
en sí factores de civilización. El alumno debe "engancharse" a un proyecto de futuro mediante
Cabe preguntarse si no cabe ya hablar aquí de educación. Sin un trabajo de anticipación, su esfuerzo debe sostenerse en un ideal
duda, en la medida en que los valores se transmiten y en que la ley del yo y en la búsqueda de identificación con un yo ideal: puede
es interiorizada sin que sea preciso imponerlos. ¿Ne cesita la mayoría tratarse de la causa humanitaria como valor a defender, o del
de nosotros que la prohibición del asesinato, la prohibición del proyecto de hacerse piloto o veterinario; estamos aquí en la construc-
incesto, sean verbalizadas? Parecen caer por su peso en nuestra ción del yo con la perspectiva del éxito en la vida; ya no se trata de
cultura para quien ha recibido en su familia una educación de base. satisfacción pulsional, sino de placer diferido. Óuando el' ideal
Las reglas sociales deben ser enseñadas e impuestas por la fuerza éuítural esperado sé contradice excesivamente con el del medio de
cuando el sujeto ha malogrado su entrada en lo simbólico: los valores· origen, y cuando la educación familiar ha sido deficiente, ¿puede la
son exteriores a él, el pensamiento és primario y la satisfacción escuela llenar ese hiato? El abordaje del problema a partir de la
pulsional prevalece, de ahí el pasaje al acto. Si la instrucción dada pulsión y de la sublimación nos permite divisar algunas vías de
en la escuela debe tener virtudes educativas, además es preciso que transición.
el sujeto haya adquirido esa educación primera dada por la familia ¿Cómo podría favorecer la escuela el paso de la energía pulsional
y por el medio. a investiduras intelectuales?
Ciertas actividades pueden cumplir ese papel de transición indu-
ciendo cambios en el objeto de la satisfacción pulsional: el deporte,
por ejemplo, ¿no constituye un amago de sublimación? Hay descarga

27. Cf. "El saber en el alumno", en segunda parte, "Los saberes".

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corporal, sin duda, pero· aquí está codificada, sometida a reglas
válidas para todos, socializada. El canto, la danza, los trabajos
manuales, el dibujo son actividades ligadas al placer del cuerpo, pero
también a la creatividad, lo que implica un goce de distinta natura-
leza y un placer "sublimado".28
En estas actividades el objeto pulsional se desplaza, mientras que
el dinamismo ligado a la pulsión se conserva. Tales actividade!,
poseen otra virtud, la de reconciliar al sujeto consigo mismo: el éxito
le devuelve la confianza, y la competitividad, aquí muy bien recibi-
da, se diferencia de la rivalidad, de los celos y de la agresividad
enlazados a la pulsión.
Hemos intentado considerar aquí la violencia en función de la
problemática del sujeto, esto es, por su enganche con las pulsiones l
y por su relación con la ley. El renunciamiento a la violencia no pasa QUINTA PARTE ! 1

forzosamente por la aplicación de una violencia represiva. Cuando

la ley no fue integrada a partir de la estructuración del sujeto, ENSEÑAR. EDUCAR· PSICOANALIZAR
hacerla respetar aparece como un imperativo superyoico y el sujeto
queda expuesto a responder con una intensificación de sus conduc-
tas agresivas. Aunque el castigo siga siendo necesario, es preciso
apostar al efecto regulador y civilizador de la cultura. La escuela
puede cumplir este papel si reflexiona sobre los medios para inducir
a un sujeto a integrarse en ella, teniendo el cuidado de considerar el
punto del que arranca y la necesidad de no quemar etapas.

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28. Cf. "Distribución .del tiempo escolar", "Palaiseau", en "El saber en el alumno",
"La negativa a saber y sus causas coyunturales", segunda parte, "Los saberes".

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El deseo del analista

Todo analizante, desde su demanda de análisis hasta el final del

trayecto, se plantea la cuestión de su deseo. En el tiempo de la cura,
esto significa indagar en su síntoma y desplegar su fantasma a
través de todas las manifestaciones de la relación transferencial. Al
final del análisis, si bien tiene más claro lo referido a su deseo, en
general el analizante no puede decir por qué; le es dificil detallar las
etapas atravesadas, las rectificaciones efectuadas; una suerte de
olvido cubre esta experiencia, sólo emergen algunos episodios noto-
rios, algunos sueños significativos, el resto se borra progresivamen-
te, una amnesia lo cubre todo a la manera de los recuerdos de
infancia.

El fantasma fundamental

Cuando el analizant.e quiere hacerse analista, este proyecto se

elabora en la cura a través de la revelación de los fantasmas. En
Freud descubrimos una pasión por el saber que se remonta a los
orígenes, en particular a una escena primitiva que para él seguía
siendo enigmática; al tener su madre la edad de su hijastro, su medio
hermano podía presentársele como padre. Hacerse analista es, a
veces, desear proseguir esa búsqueda, proseguir la interrogación
sobre uno mismo y luego sobre el otro y sobre el mundo. Freud
proponía continuar el autoanálisis durante toda la vida; si en la
actualidad ya no hablamos de autoanálisis, podemos afirmar no

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obstante que un sujeto que ha hecho una cura no será ya nunca más La transferencia sobre el analista, ahora caduco, se convierte en
el mismo, su relación consigo y con los demás quedará definitiva- transferencia sobre el· análisis representado por la Escuela como
mente transformada. La mayor lu~idez y la libertad interior adqui- lugar de formación y de transmisión. Se trata, entonces, de una
ridas son un enriquecimiento pero, paradójicamente, también pue-. transferencia de trabajo. Una transferencia "sobre" el trabajo, dice
den generar angustia. J.-A. Miller, 1 donde la Escuela, tal como Lacan la definió, constituye
Otro fantasma que aparece con frecuencia está referido al deseo el marco de referencia y da la palabra a los "trabajadores decididos",
de curar. Está en el centro de todas las vocaciones de terapeuta y aquellos que se ponen a la tarea de hacer avanzar la teoría: "Es una
puede revestir diferentes significaciones: deseo de reparación, a Escuela, dice Lacan, no sólo en el sentido de que imparte una
veces con culpabilidad inconsciente, deseo de ejercer sobre el otro un enseñanza, sino en el de que instaura entre sus miembros una
poder no exento de goce narcisista. Freud denunciaba la posición de comunidad de experiencia cuyo nódulo está dado por la experiencia
taumaturgo en la hipnosis.Alertaba también a sus discípulos contra de los practicantes [...]";y en otra parte: "Su enseñanza no tiene otro
un ideal terapéutico excesivamente grande; y él mismo trataba de fin que aportar [...] a esa comunidad la disciplina desde la que se
evitarlo. "La pasión de auxiliar al prójimo es algo de lo que carezco", promueve la cuestión teórica de situar el psicoanálisis con respecto
decía. a la ciencia."2
Destacamos este énfasis en la experiencia de los practicantes y su
tensión, podríamos decir, con el de los Analistas de la Escuela; de ahí
El deseo decidido el rechazo que en 1969 opusieron algunos alumnos de Lacan a su
Proposición, texto en el que se presentaba el dispositivo del pase, por
Hacerse analista es abandonar el recinto cerrado de la relación ver refutado de ese modo el peso institucional de su antigüedad y de
analítica para inscribirse en un discurso y en una praxis referidos su larga experiencia.
a un grupo: la comunidad analítica. Esta elección estará en continui- Si se añade el trabajo en cartel (grupo de cuatro personas más
dad con lo que el analizante haya elaborado en su cura, dado que no una), los encuentros, los seminarios, las enseñanzas "a riesgo pro-
puede haber ruptura fundamental entre el trabajo del sujeto que se pio", las jornadas, las diversas publicaciones, quizá podamos apre-
analiza en el diván y el trabajo de quien está en su·sillón. De ahí la ciar la diferencia entre la práctica en8eñante, con su escaso inter-
enorme importancia de este pasaje de la experiencia privada a la cambio entre colegas, y la intensa actividad que supone la Escuela
condición de analista; en efecto, el futuro analista debe mantenerse de psicoanálisis tal como Lacan la concibió. "El discurso analítico,
vigilante, disponible, y no cerrar la "caja negra", no dejar desplegar- dice Lacan, no podría sostenerse de uno solo." En su práctica el
se los efectos de la represión. La can se interrogó mucho acerca de ese analista no estará jamás solo, dará cuenta de su experiencia clínica
fin de análisis. Deseaba que los analistas pudiesen elaborar ese y no cesará de confrontarla con su elaboración teórica: jornadas de
pasaje y dar cuenta de él, para lo cual creó en la Escuela de estudios, cartels, etcétera. Esta búsqueda es fundamental pues
psicoanálisis según él la entendía un dispositivo llamado "el pase". permite no dejarse encerrar en una práctica solitaria que sería una
El analizante "pasante" hablará con dos analizantes llamados "pa- puerta abierta a todos los oscurantismos. Hago aquí referencia a la
sadores" por las instancias adecuadas; estos pasadores informarán ECF (Escuela de la Causa freudiana), de la que soy miembro,
de las entrevistas a un jurado que pueda apreciar lo que el testimo- contraexperiencia adoptada por Lacan tras la disolución de la
nio del pasante sobre su análisis puso al descubierto. Esta circula- Escuela freudiana de París. Sus actividades se prolongan hoy en las
ción de una palabra que se inscribe en una experiencia singular ACF (Asociaciones de la Causa freudiana), y es una de las cinco
puede ser el modo de entrada en la comunidad analítica. La expe- Escuelas que reúne la AMP (Asociación mundial de psicoanálisis),
riencia de la cura ya no será un saber retenido en la intimidad de
cada cual y que después va a ser olvidado, sino que dará ocasión a un l. Reuue de l'École de la Cause freudienne, nº 18,Actes, 1, rue Huysmans, 75006
aporte doctrinario: el pasante, nombrado "Analista de la Escuela", París, 1991.
asegura una enseñanza tras haber hecho el pase. 2. Proposición del 9 de octubre de 1967.

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fundada en 1992; cada una de ellas instauró a partir de entonces el puede ser llamado psicoterapeuta (mientras que no todo psicotera-
dispositivo del pase. peuta es analista). El analista no ataca el síntoma de frente, no
Hacerse analista es inscribirse en un discurso y suscribir una reeduca al paciente, no se vale de la sugestión para vencer los
praxis referida a una ética, punto en el que se marca toda la di- trastornos: se interesa por el "hablaser"; la curación llega por
ferencia con otras prácticas psicoterapéuticas. El deseo del analista, añadidura, casi siempre sin que, durante la cura, se aluda a ella en
al que nos hemos referido en relación con la estrategia transferen- las asociaciones.
cia!, consiste en poner entre paréntesis el propio deseo, en no desear Una frase de Lacan resume por sí sola lo que es el psicoanálisis y
nada específico para el analizante, salvo que éste acceda a la verdad dónde se sitúa el deseo del analista: "El estatuto del psicoanálisis es
de su deseo. Freud aconsejaba a un corresponsal "dejar trabajar al ético y no óntico'', dice en el Libro XI del Seminario. 4 Sólo el análisis
paciente para su propia salud", y desconfiaba del "furor sanandi" propone un saber-hacer con lo inconsciente. La ética, o sea aquello
que, "al igual que cualquier otro fanatismo, no puede ser de utilidad que concierne "a las costumbres, a la moral, a la conducta", se
alguna a la sociedad humana". Al mantener expedito su deseo y al articula con la concepción del sujeto del inconsciente. Ahora bien, el
respetar las reglas de neutralidad y abstinencia, el analista deja el estatuto de este sujeto contrasta radicalmente con todas las tradicio-
campo libre a los fantasmas del analizante y le permite cercar nes filosóficas y con todas las éticas anteriores. Si la ética clásica
estrechamente el objeto .causa de su deseo y de su división. Su impone el perseguimiento del Bien, la concepción del sujeto de la
neutralidad aminora los efectos de sujeción y aleja las identificacio- ciencia transformó estos datos; veamos lo que dice al respecto Lacan:
nes con la persona del analista. La ética analítica implica dar su "Si Aristóteles hace de esa esfera inmóvil según la cual cada quien
responsabilidad al sujeto para dejarle todas sus oportunidades en su debe buscar su bien, el soporte de su Dios, es porque se da por
búsqueda identitaria. Esta posición excluye el encariñamiento y la sentado que ella sabe su bien. Pero tenemos que prescindir de esto
piedad, ignora la caridad, implica el respeto por un otro siempre debido a la falla que se induce del discurso científico."5 Ya no hay
único, diferente, no reducible a ninguna clasificación. ningún Bien supremo, ya no hay ninguna garantía última, sino. un
sujeto dividido; he aquí una nueva concepción del hombre que
perturba incesantemente. Porque el inconsciente, que produce la
La ética del analista división del sujeto ... y su Verdad, es irrepresentable, y no puede
ser reducido a ninguna finalidad. Es estrictamente singular y no
El analista renuncia a hacer de amo y esta renuncia es la piedra puede entrar en el interés común. Para Lacan, la Crítica de la
angular de su ética. Posición ésta harto singular: no juzgar, no razón práctica de Kant marcaría ese viraje que libera el campo
decidir lo que está bien o es bueno para el paciente, y negarse al goce de la moral. 6 El fundamento de la ley no está ya en su carácter
de la transferencia. Estamos en las antípodas de la hipnosis y de toda formal sino que se establece a partir de la represión originaria;
terapia activa que implique un influjo imaginario sobre el otro. ya no se funda en ninguna autoridad suprema, sino por una
Freud reconocía que la hipnosis aportaba al médico satisfacciones exigencia interior surgida del deseo reprimido. Reaparece aquí
narcisistas que, como analista, él ya no tiene: 3 "El trabajo mediante la estructura de lo simbólico, con la ley apuntalada por la
hipnosis era fascinante. Uno experimentaba por primera vez el división significante y por la significación fálica: "La ley moral no
sentimiento de haber superado su propia impotencia, y la fama de es otra cosa que esa escisión del sujeto que se opera por toda
taumaturgo era sumamente halagadora." Pero no minimicemos el
deseo de curar y los efectos de curación que procuran la mayoría de 4. J. Lacan, Le Séminaire, op. cit., Les quatre concepts fondamentaux de la
las curas psicoanalíticas; en este caf?O, por lo tanto, el analista bien psychanalyse, págs. 34-37. [Hay versión castellana:Los cuatro conceptos fundamen-
tales del psicoanálisis, op. cit., págs. 40-44.)
5. J. Lacan, Le Séminaire, op. cit., Livre XX, Encare (1972-1973), 1975, pág. 81.
3. S. Freud, Ma vie et la Psychanalyse, 1925, París, Gallimard, 1968, col. "ldées", [Hay versión castellana: Aun, op. cit., pág. 106.]
6. J. Lacan, Écrits, op. cit., pág. 770. [Hay versión castellana: Escritos 2, op. cit.,
1971. [Hay versión castellana: "Presentación autobiográfica", en Sigmund Freud.
pág. 749.]
Obras completas, op. cit., t. XX.]

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intervención del significante."7 * Esta concepción del sujeto del relación con el paciente es fundamental que el terapeuta no esté solo,
inconsciente, con la ética que se deduce, marca la diferencia con pues su relación con el grupo y con la teoría le permite eludir los
otros enfoques psicoterapéuticos. La tradición psicologizante y to- espejismos y peligros de la relación dual. La mayoría de las psicote-
das las psicoterapias asociadas se ocupan básicamente delyo, de la rapias son ejercidas por psiquiatras o psicólogos recibidos en la
moral del yo, y persiguen el Bien del paciente. Apelan a su voluntad universidad, pero su práctica corresponde a una formación comple-
para luchar contra sus síntomas y alientan su acceso al "estadio mentaria. Ya hemos mencionado las dos orientaciones actuales más
genital". En estas condiciones la dirección dela cura se parece, por importantes: una vinculada con la práctica de la hipnosis y otra
momentos, a una "dirección de conciencia". tributaria del abordaje cognitivista.
Lacan resume la ética del psicoanálisis en la siguiente conmina- La hipnosis coloca al sujeto en total dependencia del hipnotiza-
ción: "no cedas en tu deseo", 8 es decir, "no te traiciones a ti mismo", dor. El amor de transferencia se multiplica, hay una sumisión total
busca tu Verdad poniendo a trabajar tu inconsciente. Otra manera, al deseo del Otro. La sugestión es entonces un arma incontrastable
sin duda, de plantear el célebre "Wo es war soll Ich werden" de Freud, para hacer desaparecer el síntoma. Podemos imaginar las desastro-
traducido por "ahí donde eso era yo debo advenir". sas consecuencias que se derivarán cuando ese Otro "se aproveche
de la situación", como me decía una paciente a quien le había llevado
años salir de su transferencia pasional con su hipnotizador.
Las terapias cognitiuo-conductistas se basan en la capacidad del
El deseo del psicoterapeuta sujeto para razonar y en su buena voluntad en cuanto a desembara-
zarse de su síntoma, esto gracias a una "alianza" con el terapeuta.
Cito a continuación un fragmento del informe presentado en el
En éste, la voluntad de curar se anuncia abiertamente. El psicote- último congreso de las TCC (1997):
rapeuta manejará la transferencia de distinto modo según que
suscriba o no la ética analítica. 9 La mayoría de las psicoterapias se La metodología de un cognitivo-conductista consiste en comprender
apoyan en conceptos psicológicos y aspiran a obtener cambios en el los problemas (por el sesgo de un verdadero análisis funcional
yo; su fin es modificar el comportamiento en el sentido de una mejor conductista), luego en elaborar y dirigir un programa terapéutico
pertineµte, para finalmente proceder a la evaluación de los resulta-
adaptación del sujeto a su medio: el patj.ente asistiría a la desapari- dos obtenidos.
ción de sus síntomas al mismo tiempo que reintegraría la norma. La
ética del psicoterapeuta difiere, pues, radicalmente de la del analis- El autor califica entonces al terapeuta de "practicante científico".
ta: se reconoce la existencia del inconsciente, pero sus manifestacio- Si el hipnotizador apuesta a un sujeto en estado de debilidad, el
nes, frecuentemente equiparadas a las simples pulsiones, deben ser conductista lo hace a un sujeto capaz de comprender las razones de
tenidas a distancia e incluso combatidas. Mientras que el analista se su malestar y de reeducar su psiquismo; necesita "aprender a
orienta a levantar la represión, la mayoría de las técnicas psicotera- administrar suyo", dice. Ayudará, pues, a su paciente a "cambiar las
péuticas tienden a reforzarla. creencias erróneas que tiene de sí mismo".
Lo mismo, que el analista, el psicoterapeuta pertenece a una Fuera de la corriente cognitivista y de las prácticas derivadas de
comunidad científica que se hace garante de su formación. En su la hipnosis, hallamos una nebulosa de técnicas psicoterapéuticas
que en muchos casos se presentan como ''humanistas" o "existencia-
* En el texto de Lacan que se cita, el sujeto completo de la oración es: "La les". Citaré sólo algunas de ellas. Están todas las que se sirven de la
bipolaridad con que se instaura la ley moral..." [N. de la T.] mediación corporal: relajación, training autógeno, grito primal,
7. [bid.
8. J. Lacan, Le Séminaire, op. cit., Livre VII, L'Éthique de la psychanalyse (1959- bioenergía, etcétera; están las de expresión básicamente emocional,
1960), 1986, pág. 370. [Hay versión castellana: La ética del psicoanálisis, Buenos tipo terapia gestáltica y diversas terapias de grupo. Están también
Aires, Paidós, 1988, págs. 381-382.] todas las que se fundamentan en las teorías de la comunicación:
9. Cf. "La estrategia de la transferencia", en tercera parte, "La transferencia".

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1

terapias sistémicas, sexoterapias, terapias familiares, terapias de estas derivas perversas o paranoicas: docente o educador superyoi-
pareja y muchas otras. co, gurú. En última instancia, allegislador le toca precisar los límites
¿Qué garantías hallará el sujeto sufriente en estas prácticas a del ejercicio del poder. Los recientes casos de pedofilia en el seno de
menudo tributarias de una ideología borrosa, pero que se apoyan Educación nacional muestran la necesidad de asociar la ley propia
todas en la relación entre dos personas donde una tiene un poder de la institución y la ley dictada por el legislador.
exorbitante sobre la otra? ¿Cómo puede estar seguro de evitar la
manipulación?
Hasta ahora hemos puesto el énfasis en la dimensión ética de la
práctica psicoanalítica, garantizada por la Institución que sigue de El deseo del enseñante
cerca el itinerario de sus miembros: análisis personal, trabajo en
cartel, supervisión, etcétera. Más allá de que la capacitación haya
sido psiquiátrica, psicológica en la universidad o cualquier otra, la Al igual que el deseo del analista, el del enseñante presenta dos
Institución analítica es garante de la formación de sus miembros. ¿A subdivisiones: el deseo de enseñar puede tener su fuente en una
qué se debe esa imprecisión sobre la naturaleza de las psicoterapias vocación y en este caso estar ligado a motivaciones personales más
y dónde se sitúa el peligro? El disfuncionamiento es de varios o menos conscientes. Hemos tenido oportunidad de referir algunas
órdenes. de sus figuras en el informe del grupo terapéutico: amor a los niños,
La calificación del psicoterapeuta no depende de ninguna regla- deseo de formarlos, de educarlos, de hacerles compartir su amor al
mentación oficial: quienquiera puede decirse psicoterapeuta y reci- saber, anclado todo esto en experiencias infantiles más o menos
bir clientes (pacientes) sin ser molestado en absoluto, siempre y afortunadas. Esta elección personal corre a la par con la inscripción
cuando regule las cargas profesionales. del sujeto en un discurso y en una práctica: se trata aquí del discurso
Excepto los escalafones clásicos donde la formación de base es la de la ciencia (las ciencias de la educación), así como de la puesta en
psiquiatría o los estudios psicológicos, existen numerosos centros de práctica de técnicas pedagógicas surgidas de esa ciencia. La conti-
formación en el oficio de psicoterapeuta que van de lo más serio nuidad entre la teoría y su aplicación no es quizá tan evidente como
hasta lo más fantasioso. ¿Qué pensar, por ejemplo, de estos avisos en el análisis, lo cual responde a varias razones que ya hemos tenido
publicados en periódicos profesionales: "Hágase psicólogo en diez ocasión de exponer. La función de enseñante no exige neutralidad,
lecciones"? Cada uno indica en general la ideología en la que se revela todos los aspectos de la persona sin procurarle recursos para
sustenta y la índole de la felicidad prometida: anulación de tensio- controlar los efectos de esa revelación. 10 Podemos contraponer a esto
nes, reconquista de la comunicación, catarsis garantizada (véase la situación del analista que ha realizado un largo trabajo sobre sí
más arriba la enumeración de algunas prácticas). mismo en su cura antes de lanzarse al ejercicio de su labor. Para todo
¿Cómo se orientará el demandante en este laberinto de propues- terapeuta, el saber teórico adquirido (psiquiátrico, psicológico u
tas? ¿Cómo juzgar la ideología propia de cada práctica, cómo medir otro) se prolongará mediante el trabajo en el seno de una comunidad
la seriedad de la formación de sus miembros? Preguntas todas éstas con miras a la transmisión de una experiencia que se compartirá con
que deberían ser tomadas en cuenta por las asociaciones y por el otros. Esta manera de permanecer siempre en la brecha, interrogán-
legislador. No abundaré ahora en las polémicas en torno de estas dose permanentemente sobre sí y sobre su práctica, no tiene equiva-
cuestiones, pues mi intención es sólo informar y propiciar un trabajo lente, a mi entender, en Educación nacional, donde reina una
de reflexión sobre la naturaleza del poder y sobre la manera en que pedagogía didáctica: el docent.e afina su saber sobre sus métodos.pero
lo ejerce quien lo detenta, sea el educador, el político o el terapeuta. no sobre sí mismo. Es indudablemente esta-situación la que hace
La práctica del poder implica una obligación moral: la ética de una ··aecir al enseñante que él sufre de "soledad"; yo no creo que el
profesión reside primeramente en la calidad personal de sus miem-
bros (ley interiorizada), pero también es función de las instituciones 10. Cf. ''La transferencia en la relación enseñante-enseñado", en tercera parte,
prevenir los abusos de poder. Hemos dado múltiples ejemplos de "La transferencia".

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analista, al menos el que ejerce en condiciones "normales", sufra de cuya realización se concretará mucho después (en 1945). La 11<wi111,
soledad. La comunidad analítica con la que comulga lo impulsa a de "fracaso escolar", aparecida más o menos en el mismo ¡wrloclo y
trabajar; puede ser criticada por su activismo y sus posturas teóricas cuantificada en 1910 mediante los tests de Binet-Simon, uo pod111
y desde Freud ha sido el crisol de múltiples conflictos y rivalidades, atribuirse más que a un "retraso mental" más o menos grave, o a 111111
pero ello no afecta su vitalidad y sus miembros se ven incesantemen- "perversión moral". Los niños que no respondieran a los imperut.i von
te movidos a posicionarse con respecto a las opciones del grupo. de la educación republicana y no sacaran provecho de la instrucci<>11
impartida iban a ser necesariamente malos sujetos, rebeldeH, nu10
rales, viciosos, afectados por "taras de crecimiento'', y se los calilirn ·
. , ría de mentirosos, fugadores, holgazanes, excéntricos o enferrnoH .
Educar - enseñar ' Fuera del intento de determinar un trastorno mental menor, de tipo
histérico, vemos aplicar al escolar en fracaso un juicio moral; 1i11
efecto, este alumno transgrede las obligaciones de buena conducta.
¿Educador o pedagogo? Surge de estas manifestaciones que la escuela no cumplió con HU
deber de educación.
Es curioso observar que lo que hoy llamamos Educación nacional, a
fines del siglo XIX y comienzos delxx se llamabalnstrucción pública;
cosa más sorprendente aún por cuanto la evolución de la ideología ¿Qué es educar a un niño?
siguió un sentido inverso, y las prerrogativas de la escuela se
modificaron. Mientras que los enseñantes de fines del siglo XIX Del latín educare, "criar" [élever] :11 formar a un ser humano, socia-
pretendían ser educadores, promotores de la moral republicana, los lizarlo, disciplinarlo, moldearlo de acuerdo con las normas y valoreR
de hoy impugnan esta función. En la actualidad, el problema se vigentes en la sociedad ala que pertenece. Los tratados de educación
plantea de otro modo. ¿Debe el docente ser un educador, o esta se modifican con el paso del tiempo o con los grupos sociales. De todos
función está reservada a la familia y a los especialistas? Jules Ferry, ellos resulta que el niño es un ser maleable, animado por pulsiones
al crear en 1880 la instrucción obligatoria, promovió una escuela que incompatibles con la vida social, pulsiones que deben ser combatidas
debía instaurar la igualdad de oportunidades y combatir el retraso: y que debe aprender a dominar. Si Freud escandalizó a sus contem-
"suprimir las distinciones de clase educando al pueblo", decía. Esta poráneos con el develamiento de la sexualidad infantil, ya hacía
perspectiva implicaba una estrecha fusión de la instrucción y la mucho que el niño era tenido por responder a pulsiones agresivas y
educación. La moral laica y republicana procuraba sustituir a las perversas.
instancias tradicionales de la familia y la Iglesia y correspondía a un La Escuela no pudo sostener semejante apuesta y en la década
proyecto ético y moralizador. Todos recordamos alguna anécdota de 1930 se inició un viraje consistente en un intento de reapro-
sobre la devoción y el rigor moral del maestro, así como la creencia piación de la tarea educativa por parte de la familia. Cumplieron
en el ideal de elevación del pueblo a través del saber. en ello un importante papel la creación de la Escuela de padres
Este ideal se vio menoscabado cuando se comprobó que no todos y la formación analítica de ciertos educadores. En 1945 se
los niños podían beneficiarse con estas nuevas disposiciones. Men- instalaron los primeros CMP, al que las familias consultaban por
cionábamos más arriba las "perlas" halladas en aquel libro de el fracaso escolar de sus hijos. Se abrieron paso entonces nuevas
psicopedagogía de 1905. Hacia esa época, en efecto, surgió una clase ideas: educar seguía siendo tarea de la familia, y un niño cuya
de niños impermeables a la educación y a la instrucción, retrasados '1,, "educación" deja que desear no podrá acceder a la instrucción
sin posibilidad de recibir educación, inaccesibles a la menor "regene- propuesta por el sistema. El término "educación" adquiere otro
ración moral". Se planteó en consecuencia el problema de su devenir sentido en un nuevo contexto donde la psicología del niño y los
puesto que la escuela era desde entonces obligatoria. De esta época
data la creación de clases especializadas llamadas "de adaptación", 11. Cf. cuarta parte, "Del deseo de saber a las ganas de aprender".

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 ' 1111

conceptos analíticos comienzan a propagarse. Ya no se habla de cial de la transmisión. Veamos el relato que hace un profesor de ·,,,,,,,,,,, .....
perversión moral ni de maldad, sino de trastornos de relación, de francés de un curso de quinta en un colegio problemático: 12
dificultades en el desarrollo. La nueva concepción del sujeto empie- ••1,
za a dar frutos. La primera prueba es ponerse en fila a la puerta del aula; ni siquiera
Hoy estaríamos asistiendo a una vuelta atrás: la escuela debería esto es posible: de treinta, se ponen en fila quince, pero hay uno que
asumir no sólo la enseñanza sino también la educación de los interpela a un amigo de otra clase, viene un cuchicheo ... después una
alumnos de primaria y de secundaria en ciertos casos. Se olvida que bronca... se insultan ... etcétera. Entrar al aula lleva a veces diez
los docentes ya no tienen vocación de educadores, y además no se los minutos. Todavía no se han sentado, pero "están adentro" y en ese
momento aparece uno con un pretexto inverosímil: pasó por el
forma p_ar1:1 eso. Si el término "educar" significa criar, formar, .) consejero de educación porque el día anterior no estaba; el consejero
moldeár, el pedagogo es quien conduce a los niños, es el maestro, el le hizo un comentario que a él no le gustó, llega en plena ebullición,
preceptor. El saber comunicado al niño es formador y educador por queriendo compartir su enojo con los demás, etcétera. La clase nunca
sí mismo, pero es difícil pedir a los pedagogos que transmitan y está a pleno, algunos vienen a la mañana, otros a la tarde, o incluso
hagan respetar un saber-vivir. Vuelve a plantearse así el problema desaparecen por varias semanas ... Pasaron veinte minutos, el traba-
del papel de la escuela en ciertos sectores sociales desfavorecidos. jo puede empezar. Diez alumnos han traído su cuaderno de francés,
La sociedad parece esperar otra vez de la escuela el cumplimiento los otros no tienen nada, circulan hojas, lapiceras. Pasamos al
ejercicio de lectura "silenciosa", hay diez que la efectúan de veras
de una función educativa y un papel civilizador, como lo quería mientras los otros hacen otra cosa, etcétera.
Jules Ferry. Sin embargo, las condiciones han cambiado y el
problema continúa abierto. Frente a su impotencia para ejercer su labor, sentimos la deses-
Examinábamos en los primeros capítulos los cambios sociales peración de este profesor, y su hartazgo. Cuando no se ha adquirido
a que asistimos -desaparición de ciertas categorías sociales, un mínimo de civilidad (¿puede hablarse de educación en este caso?),
transformación del mundo laboral, estandarización de la ense- º'il
cuando la asignatura escolar se muestra desprovista de todo valor,
ñanza, desaparición de las estructuras familiares patriarca- ¿qué hacer? ¡Son alumnos de 14 a 16 años! ¿No sería preciso, para
les ... -, condiciones todas ellas que ponen en el tapete el problema cambiar situaciones como ésta, planear otro enfoque del problema
de la educación. ¿Quién debe cumplir la función educativa?: ¿los en el que educación y pedagogía marchasen a la par, pero conside-
docentes? ¿la familia? En la gran mayoría de los establecimien- radas siempre como dos abordajes diferentes? ¡El docente no puede
tos de Educación nacional parece haberse instalado un equili- ser ala vez animador, educador, policíaypsicoterapeuta! Menciona-
brio, pues allí la educación pasa por la transmisión del saber y los remos aquí, una vez más, el trabajo en equipo.
niños involucrados han recibido en sus hogares una educación de
base necesaria para su integración en la escuela. Es evidente que
la instrucción, en las zonas consideradas sensibles, no puede
tener por sí sola una virtud civilizadora; ia enseñanza y la
Educar - psicoanalizar
cultura propuestas están demasiado distantes del nivel en que se
encuentran ciertos jóvenes, quienes deben dar un salto demasia-
do grande para acceder a ellas. Esa cultura y ese saber ya no se La educación y el psicoanálisis aparecen como dos modos de proce-
presentan como un bien cuya posesión da acceso a una vida der antinómicos, tema que hemos tratado abundantemente a lo
mejor, según lo entendían nuestros bisabuelos, sino que apare- largo de este libro. La educación implica luchar contra las pulsiones,
cen, por el contrario, como objetos segregados por una sociedad ,. ..
el análisis se propone levantar la represión y posibilitar al sujeto el
que ellos rechazan de entrada ... Estos jóvenes interpretan las
acceso a su verdad.
obligaciones escolares como una violencia más ejercida contra Sin embargo, en muchos analistas de niños la posición analítica
ellos, y entonces se alzan contra la institución y contra todas sus
reglas disciplinarias. En estas conductas se ha perdido lo esen- 12. La misere du monde, op. cit., pág. 675.

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se muestra difícil de mantener: ¡el carácter pulsional de la natura- comportamiento de tal o cual niño, por ejemplo? Asistimos a lo que
leza infantil parece despertar en muchos de ellos la vocación de Lacan denunciaba como una deriva del discurso Analítico hacia el
educadores! El descubrimiento de la sexualidad infantil tenía un discurso del Amo.
costado subversivo difícil de integrar, al parecer, en la práctica del ·¡
análisis de niños, por lo menos entre los primeros discípulos de
Freud. Freud mismo nunca analizó niños y no pudo elaborar al
respecto una praxis: fue su hija Anna quien acomodó a su manera la El deseo del ''reeducador de Educación nacional"
doctrina paterna para edificar una teoría y preconizar una práctica,
más emparentada con la metodología educativa que con una finali-
dad psicoanalítica. 13 Se ocupó fundamentalmente del yo y, una vez Concluiré este libro con lo que fue el punto de partida de mi reflexión:
más, el concepto de inconsciente se eclipsó. La lectura de los el asombro y la perplejidad que me embargaron durante mis encuen-
preceptos annafreudianos nos hace estremecer. Dudando de la tros con los reeducadores de Educación nacional. Tras la publicación
transferencia del niño, propone "provocar en él un sufrimiento de mi libro Los retrasados no existen, muchos de ellos me pidieron
psíquico ... para realizar una escisión de su yo íntimo sugiriéndole que diese conferencias o participara en grupos de reflexión en sus
que está enfermo, a punto de volverse loco ... Seremos así indispen- lugares de trabajo. Su: demanda, en cuanto al sentido de su práctica,
sables para el niño y obtendremos un completo estado de dependen- era más fuerte que entre los docentes.
cia". Prosigue: Algunos de ellos esperaban una mayor comprensión de los casos
difíciles que tenían a su cargo; otros exhibían una confianza irres-
Yo emprendo una lucha secreta contra el entorno del niño, intento tricta en su práctica y criticaban abiertamente todos los demás
ganar su afecto, exagero la gravedad de su síntoma, asusto al abordajes reeducativos, en particular las reeducaciones instrumen-
paciente para alcanzar mí fin, me insinúo en la confianza del niño ...
El material deberá ser recogido junto a la familia y consistirá en lo tales, que consideraban obsoletas. Descubrí así una praxis de la que
que pasa en ella y no en lo que pasa en sesión, de ahí la necesidad de ignoraba casi todo, puesto que hasta entonces había tenido que
un "servicio permanente de informaciones". vérmelas con reeducaciones clásicas como la fonoaudiología, la
psicomotricidad, etcétera. Muchos de estos reeducadores, hombres
La palabra del niño no cuenta, aparentemente. Anna Freud hace o mujeres, me enviaban niños a los que tenían en tratamiento
alianza con los padres para, en cierto modo, sustituir a éstos con una cuando se percataban de que su intervención tenía límites. Trabajan
mira educativa. Toda su obra hace referencia al yo. 14 Melanie Klein, sobre la base de referencias teóricas adquiridas durante su forma-
por su parte, hará valer la necesaria disyunción entre pedagogía y ción, y la calidad de su contacto con los niños es, por supuesto, lo
psicoanálisis. mismo que en el caso del docente, un factor de éxito·en su praxis.
Ciertos analistas de hoy incurren todavía en esa confusión, Los reeducadores de Educación nacional no tienen una formación
estimulados para ello por cierta concepción psicologizante del psi- demasiado específica, forman parte del sistema oficial y sus referen-
coanálisis (egopsychologie). Franc;oise Dolto, aunque situada siem- cias teóricas son más que nada ideológicas. Se sitúan en el cruce de
pre en primera línea para defender la dignidad del niño, utilizaba a varios saberes y de diferentes discursos -pedagógico, psicológico,
menudo el psicoanálisis a la manera de una moral educativa, muy psicoanalítico- sin adherir a ninguno y a veces hasta recusándolos
lejos, sin embargo; de los imperativos superyoicos de Anna Freud... enérgicamente. Veremos cuán incómoda puede resultar esta posición.
En la actualidad suele demandarse a los analistas intervenir en
instituciones o en grupos de formación para enunciar reglas educa- ...
tivas o psicotera,péuticas: ¿qué debe hacerse para modificar el Estatuto de los reeducadores
13. Anna Freud, Le Traitement psychanalytique des enfants, París, PUF, 1981. Los reeducadores trabajan en las RASED (redes de ayuda especia-
14. Anna Freud, Le Moi et le Mécanisme de défense, París, PUF, 1982. lizada a los alumnos con dificultades). Instaladas en 1990, suceden

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 \•11111,
a los GAPP (grupos de ayuda psicopedagógica) de los años 1970. Las aprendizajes, "la reeducación se abocará a 1a tarea de crear o recrear
RASED se ocupan de los niños con fracaso escolar desde el Jardín de en el alumno el deseo de aprender y la autoestima a través de la
infantes hasta el CM2' y reciben unos 300. 000 jóvenes por año. En la relación entre el educador y el niño ... El reeducador se dirigirá
actualidad las RASED no incluyen un psicólogo, un psicomotricista entonces al niño y no al alumno". Esto equivale a confiar niños con
y un psicopedagogo, pues las últimas dos categorías se fundieron en dificultades "personales" a personas formadas por Educación nacio-
un "maestro especializado" (llamado titular de la opción G), y es él nal, en el propio marco de la escuela, en el interior de los edificios
quien recibe el nombre de reeducador. En las RASED encontramos escolares.
ahora un psicólogo escolar, un reeducador y un maestro encargado Al tiempo que se lo niega, el trastorno psicológico existe y es
de la ayuda pedagógica. ·, tratado por personas cuya formación de base es la de docentes.
Citaré unos pocos fragmentos de los estatutos: "La reeducación está
destinada a niños con dificultad escolar y personal ... estar a la
Formación de los reeducadores escucha de las llamadas del niño en sus dificultades con la vida ...
ayudarlo a estructurarse, dar sentido a los aprendizajes y a su vida,
Provienen de Educación nacional. Pueden tener el DEUG (Diplo- etcétera." El proyecto es seductor: conjuga un ideal pedagógico con
ma de estudios universitarios general) o ser profesores de escue- una función humanista.
las procedentes del IUFM (es decir, maestros). Reciben forma- Vamos a interrogarnos sobre el "deseo del reeducador'' como lo
ción teórica de un año de duración en IUFM y dos años de hicimos respecto del analista, del docente y del psicoterapeuta. En
pasantías prácticas'; ocupan, pues, el puesto de reeducadores sin el caso del reeducador, la situación es particularmente incómoda
ser titulares y con retornos al centro de formación. También se debido a una indefinición teórica que produce cierto desdibujamien-
los llama "maestros especializados titulares de la opción G". El to en el ejercicio de la función.
.¡
programa del módulo G en IUFM está sometido a un comité Recogeremos algunos puntos clave de la teorización adoptada en
científico a fin de que se unifique la formación. Al final del general y veremos de qué modo somete al reeducador a imperativos
recorrido, estos estudiantes obtienen un "certificado de aptitud contradictorios. Señalemos una cierta diversidad de los programas
para acciones pedagógicas especializadas de adaptación e inte- de enseñanza en los IUFM, que en este momento es preocupación del
gración escolares" (CAPSAIS). ministerio.

El proyecto reeducativo ¿Los reeducadores hacen aún pedagogía?

La intención inicial es "evitar la medicalización de las dificultades Ellos responden que sí por cuanto el primer objetivo es "eliminar el
de aprendizaje". Medicalizar no tiene aquí el sentido de atender a fracaso escolar''. J.VI. Giolítto, cosignatario del informe sobre las
niños alcanzados por una enfermedad neurológica o psiquiátrica, RASED, decía (1994): "Las reeducaciones no se ejercen sobre la
toda vez que en general este tipo de niños no se encuentra escolari- enseñanza, sobre el contenido, sobre lo escolar propiamente dicho,
zado en el circuito normal; la medicalización de marras alude a los sino que recaen en el substrato sobre el que van a construirse los
abordajes psicoterapéuticos para patologías más leves. Ahora bien, aprendizajes. Este substrato psicomotor, afectivo, intelectual es
curiosamente, el sufrimiento psicológico ocupa un primer plano en esencial." Hay que hacer algo más que el docente clásico: ¿no son los
la mira reeducativa. Veamos lo que puede leerse a propósito del ,a reeducadores superpedagogos? ¿No han seguido acaso estudios al
proyecto: "La reeducación se dirige a niños que encuentran dificul- margen de su calificación como profesores de.escuela?
tades de relación con el otro, con los objetos y a menudo con el Aunque todavía se digan "pedagogos", ya no harán esa pedagogía
lenguaje: niños cuyo acceso a lo humano y al intercambio está corriente que deja a tantos alumnos al borde del camino; desde ahora
perturbado." Mientras que la ayuda pedagógica concierne a los se ocuparán del niño y no del alumno, "reconociendo al niño como

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.....w•
sujeto con todos los derechos", dice un reeducador que echa así mano habla? ¿Quién escucha? ¿Para demandar qué? ¿Desde qué lugar
al discurso Analítico. 15 responderá el que escucha?
Si el reeducador está a la escucha, ¿qué va a oír? El oír no le está
dado a todo el mundo, ciertas personas poseen este don sin haber
Las intenciones - las consignas pasado nunca por un diván. Ahora bien, la formación universitaria
no prepara para esa escucha, el saber científico está muy lejos del
Citaré fragmentos del estatuto: saber del inconsciente, como pusimos de manifiesto en los capítulC>s
sobre los saberes.
- El reeducador debe estar a la escucha del niño.
- Debe restituirle su autoestima y el deseo de aprender.
- El reeducador es un intermediario entre el niño, los padres y los
docentes.
¿Es el reeducador un psicoterapeuta?
- Pasa a ser el interlocutor del niño y debe respetar su palabra.
- Está a la escucha de todas las personas involucradas por el niño y Aquí es donde se sitúa fundamentalmente la ambigüedad de la
se compromete a no divulgar la palabra de los padres, garantizando función. Los reeducadores se protegen enfáticamente de ser psico-
el secreto de lo que el niño da a ver y oír en el marco reeducativo. terapeutas, y sin embargo el discurso que profieren está calcado
sobre el de la psicología y del psicoanálisis, y su función, lo quieran
¿Cómo no suscribirá de entrada un discurso impregnado de tan o no, es terapéutica: hacer cesar el síntoma fracaso escolar, devolver
buenas intenciones? ¿No es esto lo que desea realizar toda persona la confianza al niño, sacarlo de su malestar existencial. Los niños
a cargo de alguna tarea educativa? que ellos reciben tienen dificultades psicológicas reconocidas, y cito:
Someteré a algunas de estas áspiraciones a una mirada crítica. inhibiciones, repliegue, gran agitación, falta de comunicación, mu-
."i)',.
tismo, actitudes bizarras. Con el reeducador, el niño se expresa a
través del dibujo, el juego, la palabra, el psicodrama, los títeres,
"Estar a la escucha" como lo hace con cualquier terapeuta. En un artículo extraído de una
intervención en un congreso de reed ucadores, 16 hallamos el relato de
Esta expresión ha adquirido en el lenguaje actual una connotación varios casos de reeducación comunicados por el controlador del
mágica. Hay que estar a la escucha de los jóvenes, hay que saber reeducador. Es difícil encontrar en él alguna diferencia con un
escuchar a los niños o dar la palabra a los que no la tienen ... La abordaje psicoterapéutico. Ciertas reeducaciones duran seis meses,
democracia es eso. Pero, ¿qué significa estar a la escucha cuando se y un niño muy perturbado estará cuatro años en tratamiento. Se
trata de la relación singular del niño con el reeducador? Se puede sigue el desenvolvimiento de la cura a través de los dibujos y del
escuchar indefinidamente a los niños sin oír nunca lo que dicen. En los relato de las sesiones como si se tratara de una terapia.
dibujos, en sus cuentos, en su comportamiento repiten algo de su Un libro escrito por un profesor de IUFM 17 que se desempeñó
malestar. Si el interlocutor no oye lo que se dice, nada va a cambiar, el durante largos años, en el seno de Educación nacional, como encar-
síntoma perdurará e incluso se agravará: observación que personal- gado de la formación de reeducadores, ilustra cabalmente la para-
mente hice oyendo el relato de ciertas reeducaciones. Cuando hay dójica enseñanza que se les prodiga. Aportaré algunos fragmentos,
sordera a la llamada del niño, éste reitera indefinidamente las mismas recordando cierta diversidad en los programas de los IUFM y la
actitudes, persevera en los mismos síntomas. Cuando hay ignorancia libertad de los docentes de utilizar en este caso sus propias referen-
total del conflicto inconsciente, lo reprimido retorna con insistencia. cias por cuanto no hay teorización unívoca de esta praxis. Vemos
Cuando se habla de privilegiar la escucha, se olvida especificar las
condiciones mismas de ésta, la naturaleza del intercambio: ¿quién
16. Sander Krisch, IXº Congreso de la FNAREN.
15. Envie d'école, periódico de los reeducadores de Educación nacional, nº 11.
17. Yves de la Monneraye, La Parole rééducatrice - La relation d'aide al'enfant
en difficulté scolaire, París, Privat, 1991.

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 - -.... '11"1!1111111

coexistir un enfoque psicoanalítico de los problemas así como refe- Pierre, de 11 años, se encuentra en grandes dificultades en la
rencias sostenidas a la doctrina psicoanalítica, con la invitación a escuela donde su maestro lo tilda de perezoso, superficial, muy 'I,
inspirarse en ella pero sin utilizarla, pues desde el comienzo se negativo a su respecto. El trabajo de la reeducadora consistirá ante
sobrentiende que los reeducadores no son ni analistas ni psicotera- todo en hablar con este docente, tratando de hacerle comprender y
peutas. Tal mezcla de invitación y prohibición es desestabilizadora aceptar el trabajo de reeducación: "¿Hay que tomarse tanto trabajo
para interlocutores que, por otra parte, no dejan de señalar sus con un niño que no quiere hacer nada?", dice el maestro de Pierre.
contradicciones, cosa en la que tienen perfecta razón, pero, ¿se los La madre, que acompaña a Pierre, cuenta la historia de una
escucha a ellos? ¿se los oye? El autor formula de entrada la paradoja, familia obligada a exiliarse en Francia en circunstancias sumamen-
pero pretende que debe ser fructífera: "El ejercicio de la reeducación te dramáticas: son refugiados políticos y viven en condiciones
en la Escuela implica sustentar la paradoja siguiente: la de un precarias. En un primer tiempo, Pierre rechaza las entrevistas, y
compromiso institucional del reeducador como condición de una luego las acepta y pasa a cooperar. Al padre se lo verá mucho después
escucha descomprometida en el interior de la institución escolar." de iniciado el tratamiento. Está sumamente insatisfecho de su hijo,
El autor hace permanente referencia al sujeto y cita abundante- a quien quiere forzar a estudiar y a aprender la lengua francesa,
mente a Freud y a Lacan, se apropia del discurso Analítico sirvién- porque "hay que borrar el pasado, hacer tabla rasa ... no se hable más
dose de citas que se cuida de ubicar en su contexto. de aquello, estamos vivos y esto es lo esencial".
La reeducadora pone en paralelo el pasado que hay que borrar
y "el olvido comprobado en la escuela frente a los aprendizajes".
El síntoma Enuriciada esta "hipótesis" (como ella la llama), su proceder se
diferencia del de un análisis o una psicoterapia analítica. No
Este profesor reconoce que el síntoma es una creación del sujeto y volverá a ver al padre, por lo que la prohibición afectando al
que no se intentará reducirlo: "Qué absurdo querer reducir el sentido y al pasado subsiste. Utilizará un medio indirecto que los
síntoma, es querer acallar al sujeto ... el reeducador decide oír esa reeducadores llaman maniobra de rodeo. Como el padre ha
creación [el síntoma] como una palabra cuyo sentido no comprende prohibido reanudar el aprendizaje de la lengua materna y volver
y no como una manifestación indeseable que habría que suprimir." sobre el pasado, ella se servirá, para conducir la cura, del estudio
He aquí una posición analítica, el analista no se interesa directa- de la geografía y la historia del país de donde es oriunda la
mente en el síntoma, "la curación viene por añadidura", dice Lacan. familia: "los textos enciclopédicos, dice, presentan un carácter
¿Cómo hacer que acepten esto personas dependientes de una institu- neutro que en esta situación es bienvenido".
ción escolar que espera de ellas la solución rápida del síntoma fracaso Yo pienso que esto no es neutro: al obrar así transgrede la
escolar, y que no tardará en pedir cuentas (no olvidemos que los prohibición paterna, actúa como un padre "de apelación" (cf.,
reeducadores son formados y remunerados por Educación nacional)? seguidamente, la transferencia), tolerante y permisivo, posición
Remito al lector al capítulo sobre el síntoma para que evalúe que apacigua y tranquiliza. De todos modos, al hablar del país de
mejor el punto de ruptura entre los dos puntos de vista. En la origen, no respeta la interdicción del padre y oculta su palabra.
formación del reed ucador se aconseja la abstinencia y la neutralidad En mi opinión, aunque el síntoma se resuelva, la represión se
analítica sin precisarse el sentido de este propósito, en particular la mantiene y la culpabilidad edípica no está extinguida. Un analista
naturaleza inconsciente del conflicto en el síntoma y el trabajo del habría laborado seguramente para que el padre levantase la prohi-
inconsciente en la transferencia. He podido comprender mejor esa bición, cosa que puede hacerse. sin forzar nada durante las entrevis-
¡_
diferencia conceptual y operatoria a través del relato de un caso de tas preliminares con los padres y el niño, y permite que el sujeto se
reeducación 18 que paso a resumir. desmarque de los fantasmas parentales; porque tiene que haber
subjetivación del síntoma tanto del lado del niño como del lado de los
18. "Les rnédiations scolaires en rééducation", Cahier da Centre médico-psycho· padres para que el trabajo pueda empezar. Aquí no se hizo nada en
pédagogique de Strasboarg, nº 3, octubre de 1993, "Le Point Virgule". este sentido. La reeducación, en cambio, implicó un gran gasto de

350 B51
tl tre usted un niño en dificultades, tiene que pronunciarse 011 c111111I o
energía y tiempo para vencer la resistencia del maestro, extremada-
mente reticente a este tipo de abordaje. a saber si debe brindarle una ayuda ono."Los oyentes insisiou: ,i,q111•
hacer si está más enfermo de lo que se suponía? ¿Sobre la bm1e <lo q 11<•
criterios se lo puede tomar para una reeducación o derivarlo u ot.l'O
La transferencia profesional? ¿Hice bien en tomarlo para reeducación?
El autor aconseja hacer a un lado esta preocupación: "¿Hice hirn I
Ciertos reeducadores ponen en duda la transferencia, que creen o hice mal? Nueve de cada diez vecés esta preocupación perteneco 111
reservada al analista. El reeducador estaría en el lugar de un "padre registro materno(!), hay que volver a la cuestión de la contrairu111-1·
de apelación", posición que nos abstendremos de comentar. 19 ferencia y trabajar sobre uno mismo." Es el único momento en quo
Y. de la Monneraye se ocupa sobre todci de la contratransferencia: evocará los "famosos grupos de control o equivalentes", sin 1111\!-i
"El niño hace el trabajo viviendo con y "sobre" su reeducador. El comentarios sobre su alcance.
trabajo de reeducación consistirá a la vez en aceptar ese apresa- Este diálogo resume por sí solo la ambigüedad de la posiciúo
miento y en defenderse de él." Pone en guardia a los reeducadores: reeducativa. Las preguntas son pertinentes, es ostensible el maloH-
"El reeducador tiene prohibido dejarse llevar por sus emociones, tar que producen en el profesor, quien se niega a oírlas y respondo
debe interrogarse sobre lo que sucede en el niño, pero también visiblemente en forma lateral. Pienso que se han hecho progresos en
intentar comprender lo que le sucede a él mismo, cómo hubo un cuanto a la detección de la gravedad de los trastornos antes ele
momento en que el niño lo afectó más que en otro." El autor plantearse una orientación: ¿para qué serviría entonces el trabajo
recomienda escucharse y oírse a uno mismo a través de las reaccio- en red? El equipo de la RASED está ahí para hacer el trabajo do
nes del niño. Aconseja una suerte de autoanálisis, de reflexión sobre acogida, la caracterización del trastorno y la orientación; los oyenttiH
sí a partir del contenido de las sesiones, y sólo menciona entre líneas de M. de la Monneraye tienen razón cuando subrayan la necesidad
la práctica del control. Remito al lector al capítulo sobre la transfe- de un balance inicial serio, comprendidos los padres, a quienes 110
rencia y lo dejo imaginar las consecuencias de desconocer este basta con pedir "autorización" para hacerse cargo de su hijo.
proceso: entre otras, detención arbitraria de la cura con una trans-
ferencia no analizada, pánico del adulto ante las reacciones transfe-
renciales inesperadas, etcétera. La escucha
'
Es el concepto clave de la reeducación:
El diagnóstico
El campo que nos interesa puede definirse como el del tratamiento do!
La reeducación no está encuadrada en la categoría de la asiste:p.cia dolor por el sesgo del sujeto que sufre [...] el reeducador tiene que
médica y, por lo tanto, no se trata de emitir un "diagnóstico". Alguien respetar una prohibición: no debe "atender" porque no está habilitado
para eso y porque el lugar en el que se desempeña no tiene esta
del público señala la necesidad de obtener informaciones, de hacerse finalidad. La ayuda reeducativa es una escucha de la palabra venide-
una idea sobre las dificultades del niño antes de emprender la ra, por lo tanto una incitación al niño a hablar, a poner en escena, a
reeducación, reflexión más que sabia, a lo que Y. de la Monneraye jugar, a simbolizar algo de su sufrimiento.
responde: "No hablemos de dificultades ... no estamos en el campo
epistemológico del modelo médico ... hablemos más bien de presen- Los reeducadores que oyen este discurso se sienten desorientados
cia, de acogida, de localización y n.o de alienación ... cuando encuen- (es comprensible), y lo dicen. El profesor los exhorta entonces a
"desembarazarse de todo ascendiente educativo por el sesgo de la
19. Jacques Levine, "Transfert et contre-transfert en rééducation. La notion reeducación, como el psicoanálisis permitió desembarazarse de la
d'écoute tripolaire", in L'ERRE, número especial Congreso de la FNAREN, Estras- psiquiatría", lo que significa que deberán diferenciarse de su forma-
burgo, junio de 1993. · ción y su función como educadores y pedagogos del mismo modo en

352 353
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que los psiquiatras se liberaron de la psiquiatría gracias al psicoa- pueden culpabilizarlo: o bien oye y no hace nada, o bien no oye nada
nálisis. Este discurso resulta cuando menos desconcertante. Y un y, en este caso, ejerce mal su oficio. Muchos reeducadores están
oyente destaca su ambigüedad: "Por todos lados nos dicen que llenos de ideas generosas y de buena voluntad, quieren hacer algo,
habría que 'atender' a-los niños con fracaso escolar y los argumentos acoger, comprender; ¡sin embargo, esto es lo que resulta condenable!
que nos dan son psicoanalíticos, y esto es por lo menos problemático", Piden recetas y se les contesta algo así como: "Estén a la escucha ...
cosa en la que este candidato a reeducador tiene toda la razón. del inconsciente"; a lo que podrían replicar: "El inconsciente ... no lo
Cuando se les dice "ustedes no son ni educadores, ni pedagogos, ni conozco."
médicos, ni analistas", pueden preguntarse, legítimamente: ¿qué Eso mismo es lo que pensé al departir con los reeducadores. Los
somos cuando nos ocupamos de niños que sufren? que trabajaron sobre sí mismos, los que hicieron, por ejemplo, un
El malentendido continúa, ya que las referencias teóricas son análisis personal, realizan su tarea sin angustiarse y están satisfe-
básicamente analíticas. Citaré otro fragmento de este diálogo. Un chos de su desempeño. Pero están los que no oyen nada, tantas son
reeducador confrontado con el problema de un lapsus en un niño, sus resistencias y su angustia, su identificación con los padres o con
pregunta al profesor: "¿Qué se debe responder en este caso?" la administración, y que ya no saben cuál es su lugar y cuál es su
papel. En estos casos es inútil explicarles nada sobre el síntoma y el
PROFESOR: ¿Por qué quiere responder? ¿El lo interrogó? goce, sobre la problemática del niño tomado como objeto pulsional,
REEDUCADOR: Si tiene el lapsus, está claramente dirigido a su etcétera.
reeducador.
PROFESOR: De trata justamente de poner el énfasis en esa dirección
Situarse en el cruce de varios discursos y ocupar un lugar
antes de preocuparse por la significación de lo dirigido. El niño no intermedio entre pedagogo ypsicoterapeuta no facilita las cosas. El
demanda nada, le dice a usted algo, esto es todo. propio término "reeducación" mueve a confusión puesto que no se
REEDUCADOR: Entonces usted considera que el reeducador debe trata para nada de "educar" al niño. El autor define el abordaje
quedarse ahí sin decir nada, y punto. Me pregunto entonces dónde está reeducativo en estos ·términos: "Con los alumnos en situación de
la dificultad de hacer este trabajo. fracaso, con los niños que sufren ... hay dos respuestas posibles: un
abordaje pedagógico de sostén yun abordaje terapéutico. El aborda-
El reeducador comprendió perfectamente que la palabra del niño je reeducativo se diferencia de ambos en el sentido de que se interesa
le está dirigida en la transferencia, hay sin duda demanda, expecta- ·=-·+· primero [el subrayado es del autor] por el niño y por lo que éste tiene
tiva; la pregunta"¿ Qué responder?" significa: ¿qué debo hacer con lo que decir." Subrayamos la inconsistencia de la formulación.
que oigo en el lapsus? ¿Debo revelar su sentido? ¿Cómo retomarlo? En las reeducaciones instrumentales como la fonoaudiología, la
Esa palabra no puede caer en el vacío, de lo contrario ¿para qué psicomotricidad, etcétera, el reeducador tiene a su disposición una
estamos nosotros? herramienta de trabajo cuyo valor es opinable, pero que cumple el
El profesor intenta explicar que hay que oír al inconsciente y papel de objeto mediador entre el niño y él. A partir de una teoría y
trabajar con él. Dice lo siguiente: una práctica codificadas él es libre de escuchar y de oír lo que el niño
quiere expresar a través de sus producciones. Definidos claramente
Todo el arte del reeducador consiste en dejar que el niño construya su desde el principio su lugar y su función, le es siempre posible
relato en torno a la realidad y, por supuesto, sin intervenir nunca en
la realidad de la que habla ... El reeducador tiene que prestarse a oírlo modular su praxis si se reconoce poseedor de las aptitudes necesa-
todo, pero sin tomar al pie de la letra lo que se dice. rias. En el ámbito del colegio, hemos visto jóvenes que se expresaban
y reflexionaban sobre sí mismos sin que el adulto quedase situado
¿No es ésta una posición analítica? Oír lo que se dice más allá de como educador o terapeuta. 20
las palabras, situar el fantasma, no pegarse ala realidad. Justamen- A menudo tuve la ocasión de emprender curas analíticas con
te este más allá del discurso, esta emergencia del inconsciente es lo
que al reeducador le resulta difícil aprehender y, cuando lo oye, no 20. Cf'':Palaiseau", en "El saber en el alumno", "La negativa a saber y sus causas
coyunturales", segunda parte, "Los saberes".
sabe qué hacer con ello. Las recomendaciones del profesor sólo
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'l !íl niños en reeducación foniátrica u otra. En general los dejo continuar
el trabajo de reeducación hasta que ellos mismos renuncien, cuando
Para lograrlo, aconseja tomar notas después ele las sesiones,
reconstruir por escrito el relato de la reeducación, "a fin de resumir
la tramrferencia sobre la reeducadora se ha mitigado y ellos han todo en el registro de la palabra". (En realidad no se trata de palabra
f lllHndo a interesarse por el trabajo analítico. 21 En el caso de Arthur, sino de escrito, cosa diferente.) Esta recomendación parece ser
la interrupción demasiado brusca de su reeducación le había gene- seguida en la práctica, y leo en un informe de reeducación: 22 ''A
rado una angustia de abandono y un estado depresivo. posteriori (de la sesión), por medio de la escritura, del control, de la
l•:n cuanto a los reeducadores de Educación nacional, el niño se reflexión sobre las sesiones, el re educador trata de seriar los hechos,
<,1u.:uentra con un adulto que se supone va a ayudarlo a resolver su atiende a lo que el niño reveló o repitió, etcétera."
malestar y no sus dificultades en ortografía, y la palabra será la Abrirse al sinsentido, oír la metáfora, incluso la poética, forma
única herramienta a utilizarse. El reeducador se enfrenta a una parte de las cualidades que un analista debe poseer: ¿es suficiente
situación de demanda en la que ocupa un lugar de Sujeto supuesto la mera incitación a este tipo de comportamiento? Los analistas
saber. Aquí no hay objeto intermediario, él es interpelado directa- saben, y los otros lo habrán comprendido, cuán largo es el camino que
mente como persona. ¿De dónde sostenerse cuando no se ha ocupado lleva del diván al sillón, donde un sujeto puede autorizarse a
nunca el lugar de analizante? De la intuición, responde el profesor. acompañar a otro en su difícil periplo. Permanecemos aquí en un
Posición harto complicada, pues significa abrir la puerta a todas las discurso puramente universitario, mientras que se trata de abordar
interpretaciones. Hemos hablado ya largamente de los terapeutas la problemática del sujeto y no sus mecanismos cognitivos.
aficionados que prodigan consejos y directivas más o menos bienve- El conocimiento de sí pasaría por una reflexión basada en un
nidos. escrito; incluso hay un reeducador que sugiere grabar las sesiones
El autor parece decir algo así como "sean psicoanalistas sin serlo, para obtener una precisión mayor, signo cabal de la persistencia de
sean psicoterapeutas sin que se sepa". Las recomendaciones que la actitud universitaria. Ya no se está a la escucha de una palabra
hace van en esta dirección; lo mismo que en el caso del analista, "el viva sino de una palabra que tiende a coagularse en un relato
reeducador debe separarse de quienes lo formaron para autorizarse convertido en objeto de estudio. Esta inscripción en el discurso
por sí mismo y comenzar realmente a serreeducador", aludiendo con Universitario (discurso de la ciencia), pese a los préstamos tomados
esto a la fórmula lacaniana: "El analista sólo se autoriza por sí del discurso Analítico, parece frenar las perspectivas de apertura
mismo." El les dice: "Sean espontáneos, disponibles ... no sean personal del reeducador. Esta formación deja creer que todo puede
negativos ... renuncien al deseo de omnipotencia, al dominio de la aprenderse en los cursos y en los libros, incluidos los medios para
situación." ¿Cómo puede uno calcar su comportamiento sobre seme- curar la falta de deseo y los sufrimientos del alma. Deja creer en la
jantes imperativos superyoicos? En este discurso reconocemos la posibilidad de un autoanálisis a partir de la transcripción escrita del
actitud escolar por la que todo se aprende, incluidas las virtudes. material de las sesiones. ¡Freud, el único "autoanalizado", ya sabía
¿Cómo alcanzar este ideal?, preguntan los oyentes. La respuesta que era una ilusión! 23 Existen, con todo, procedimientos que atenua-
es curiosa: rían la discordancia entre el discurso y la práctica de campo. He oído
muy poco las palabras "control" o "supervisión", o incluso "análisis
Para llegar a este tipo de disponibilidad siempre renovada hay que de grupo" o "psicodrama": sin embargo, a falta de un análisis personal,
hacer todo un trabajo sobre uno mismo. El método que les propongo constituyen una formación indispensable.
es una especie de "poética formativa", vivir en poesía es consagrarse
al trabajo de la escritura para descubrir por uno mismo que, como dice No hemos hablado de la otra función del reeducador, la de
Guillevic, "las palabras, las palabras no se dejan apresar", hay que intermediario entre la institución, los padres, el maestro y el niño:
saber, como escribe J. Tardieu, "llegar hasta el extremo del sinsenti- él debe convencer al maestro de la necesidad de ocuparse del niño sin
do, poner las palabras en movimiento". despertar en éste ninguna rivalidad (¿no es el reeducador un
22. Envíe d'école, periódico de los reeducadores de Educación nacional, nº 11,
21. Cf. "Arthur", en cap. III, "Análisis fenomenológico de los temas abordados", junio/julio de 1997.
primera parte, "Fobia escolar de los docentes". 23. Cf. tercera parte, "La transferencia".

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superinspector?, explicar a los padres el porqué de este abordaje y CONCLUSION ~'

obtener su autorización. ¡Misión delicada la de rendir cuentas a cada

cual cuando uno se convierte en el interlocutor privilegiado del niño
y está obligado al secreto profesional!
En cuanto al estatuto de psicólogo escolar, nos limitaremos a
mencionarlo. Formado también después de diplomarse en la univer-
sidad, desempeña un papel de consultante en el interior de la
RASED. $u opinión es sumamente valiosa a la hora de tener que
orientar al niño. Tiene entrevistas con el alumno, puede hacer tests
pero, en principio, no hace psicoterapia. También su formación es
básicamente universitaria.
Hemos señalado muchas veces nuestra preferencia por un abor-
daje del niño o del adolescente en terreno neutro. 24 En el sistema de
las RASED, el gran cuerpo de Educación nacional tiende a absorber- He querido escuchar desde mi lugar de analista lo que decían adultos
lo todo, a administrarlo todo, y el discurso Universitario quiere con niños a su cargo: docentes, educadores, trabajadores sociales,
controlar todo, incluido el síntoma. Cuando pierde este control, hace psicólogos. A lo largo de mi carrera de psiquiatra y psicoanalista
una llamada al ~rden y anuncia que actuará con rigor. escuché mucho también la palabra de los niños y de los adolescentes.
En Le Monde del 16 de abril de 1997 puede leerse un artículo He recogido en este libro los diferentes tipos de discursos y saberes
titulado "Informe crítico del funcionamiento de las RASED". Frente al propios de todos ellos, subrayando las coincidencias felices pero
fracaso, los paladines del todo pedagógico se oponen a los psicólogos también las incompatibilidades irreductibles.
escolares. Un informe de la inspección general confeccionó un balance En la era del desarrollo de las técnicas comunicacionales, ¿pue-
de las RASED ... demasiada independencia: "Los psicólogos se oponen den enunciarse algunas hipótesis sobre el porvenir de lo que se da
a cualquier mirada de la institución sobre su trabajo. Semejante en llamar "intercambio de saberes" y"enfoque multidisciplinario" en
actitud no puede ser tolerada por los agentes de la función pública." El el plano de .las "ciencias humanas"? Explorar este punto de cruce
mensaje es claro: ustedes deben evaluar resultados y rendir cuentas entre saberes diferentes es todo un desafio, y en él me aventuré
apoyadas en estadísticas (reconocemos aquí claramente el discurso pensando que ese estudio aportaría una mejor comunicación entre
científico). No podría definirse mejor la confiscación, por parte de lo disciplinas consideradas estancas y a i:nenudo cerradas sobre sí
institucional, de -µna actividad que quiere operar en varios terrenos a mismas.
la vez, hablar de pedagogía y preocuparse por el sujeto que sufre.
Pensamos que toda iniciativa de naturaleza "psi" debe funcionar
en forma independiente, al margen d!3 lo político y al margen de las El hombre no es ''Uno"
instituciones sin vocación terapéutica. Subrayemos no obstante que
la determinación del trastorno en niños que sufren, efectuada Existe una evidencia que, a menudo, cualquier profesional de la
gracias al trabajo de todos los miembros de la RASED, es una infancia se niega a admitir: ninguna teoría, ninguna práctica puede
aportación considerable en el seno de Educación nacional. Gracias presumir de aprehender al sujeto en su totalidad. Un ser se constru-
al trabajo en equipo, los niños y las familias pueden quedar prepa- ye como edificaría su casa, esa casa que puebla nuestros sueños y
rados para un abordaje más específico de los problemas y ser llena los dibujos de los niños. La anhela grata de habitar, bella y bien
orientados luego hacia estructuras aptas para tratarlos. situada para que todos puedan verla y admirarla. Es, sin embargo,
una morada llena de misterios a la que nunca es posible visitar por
24. Cf. "El Relais Étudiants-Lycéens", en "Crisis de adolescencia y escolaridad", entero; ciertas partes se mantienen desconocidas hasta para el
segunda parte, "Los saberes". propietario a raíz de infortunados percances que turbaron su empla-

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1
 ;:amiento: el arquitecto desapareció, por ejemplo, y por algún error discurso o la praxis del vecino. La mezcolanza de prácticas y la
el sótano quedó tapiado. confusión de discursos genera siempre malosentendidos y conductas
Así sucede con la construcción del sujeto: siendo un hombre entre desviadas.
los hombres, habiendo crecido bajo sus miradas a la espera de El educador de calle que utiliza exclusivamente referencias
reconocimiento y admiración por su parte, es también un ser secreto etnopsiquiátricas o el reeducador de Educación nacional que se sirve
con esa porción desconocida para él mismo y que lo funda. Alimenta- de los conceptos analíticos para "ayudar" a los niños en dificultades,
do por influencias diversas, debiendo asumir papeles múltiples son el prototipo de tales equivocaciones.
-esposo, padre, ciudadano, trabajador ...-, su condición multiforme Cuando la asistente social se hace psicoterapeuta, cuando el
explica que las diferentes facetas de su personalidad den materia a docente se implica demasiado en los conflictos psicológicos de su
investigaciones en ciencias humanas: etnología, sociología, psicolo- alumno, la relación se pervierte. Ahora bien, el abordaje interdisci-
gía, entre otras. En los primeros capítulos de este libro hemos plinario favorece este tipo de comportamiento, incitando a cada cual
tratado de los determinantes socioculturales de sus conductas, de la a extender sus prerrogativas antes que a apelar a un otro del saber
influencia de lo social, lo político y lo educativo, para desembocar en para pasarle la posta cuando ya se han alcanzado los límites de su
su destino singular de sujeto y enla expresión de su malestar íntimo intervención.
a través del síntoma. El abordaje multidisciplinario se justifica por
lo mismo que el hombre, en_ su ser en el mundo, está hecho de
representaciones complejas. La pluridisciplinaridad implica la co- De los saberes y los discursos
municacióny elintercambio de varios saberes yde diferentes praxis,
con efectos benéficos que podemos observar cuando la colaboración En la primera parte de este libro me ocupé de distinguir entre la
desemboca en una complementaridad: naturaleza de los saberes, su transmisión y la manera en que son
recibidos. Recorrí también diferentes tipos de discursos y asimismo,
· Trabajo en equipo en el caso de ciertas iniciativas pedagógicas. 1 en cada caso, la ética en la que se inscribe: discurso educativo,
· Acción asociada en la acogida de adolescentes por parte del pedagógico, psicoterapéutico, por ejemplo. Ahora bien, todos estos
Relais Étudiants-Lycéens.2 discursos y todas estas prácticas tienen un objeto común (con
· Trabajo con psiquiatras por parte de los docentes de la clínica excepción del discurso psicoanalítico): ese objeto es la persona
Dupré. 3 humana, y el discurso que sostiene esas prácticas corresponde a lo
· Reparto de tareas en los colegios y liceos difíciles donde docentes, universal. Todos ellos entran en el marco de las ciencias humanas y
director, consejeros pedagógicos, asistentes sociales e intervinien- persiguen el Bien del individuo, cada uno en su dominio propio: el
tes exteriores comparten un proyecto común. docente transmite la cultura, el educador los valores, a veces debe
· Este trabajo colectivo sólo tendrá eficacia en ciertas condiciones. recordar la ley y hacer respetar las normas de la civilidad (educado-
res en medio abierto, por ejemplo). Los trabajadores y asistentes
Cada cual puede enriquecer su reflexión y afinar su praxis al sociales procuran mejorar la vida de las personas. También el
contacto de los demás sin perder por ello su identidad. Esto requiere psicoterapeuta se respalda en el discurso universal, se identifica con
curiosidad intelectual y cierta disponibilidad. También es preciso la norma y persigue una mira adaptativa. Las terapias cognitivo-
que los participantes crean en la legitimidad de sus propias praxis conductistas son típicas de este afán de normalización. 4
y confíen en la teoría que los conduce. Si su posición no está bien Dominada por las neurociencias, la psiquiatría se ocupa cada vuz
definida, si dudan del valor de su trabajo, tenderán a apropiarse del más del tratamiento social de los enfermos y procura inventnrin r loH
trastornos de la conducta (DSM IV) a fin de hallar el psicolrúpico
l. Cf. cap. III, "Auto-escuela", en segunda parte, ·~os saberes". adecuado para .cada patología.
2. Cf. cap. IV, "El Relais Étudiants-Lycéens", en segunda parte, "Los saberes".
3. Cf. cap. III, "Dupré", en segunda parte, "Los saberes". 4. Cf. quinta parte, "El deseo del psicoterapeuta".

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El sujeto es único sádico 1,111 la 1·11111<·11·111 r1111 1<11 h1jo--nbjeto. Son las docentes del grupo ~~

terapéul:ieo 11 parii q11i,!01 1-1 l:i :-iubjetivación del síntoma sólo se

1

Hay un saber que se separa radicalmente de los demás, que habla poco produjo l:'n1H un11 pr11lo1q.tnd11 lnhor de acercamiento.
de la persona y sus atributos y se interesa fundamentalmente por el Es el "no q1.1i<ir11 M11linr 1111d11" d,d analizante confrontado con la
sujeto del inconsciente. Este sujeto está solo entre los hombres, con sus emergencia de sua fn11l:r11im11.•1 y pul1-1iones en la transferencia. En
placeres, sus fantasmas, sus angustias, su dolor. Su destino es siempre este aspecto, L1~c1m ll.ogt, n hnl1l11t· d,, "odio por el saber" yde "pasión
único y está inscripto en sus genes y en su historia. El psicoanálisis es de la ignorancia".
la puesta en acto de esta diferencia radical, de esta singularidad. Aquí descubrimos cabalnwnU• la pr11fundn antinomia entre los
El saber inconsciente no se comprende ni se explica, se aprehende dos saberes: el del inconscien Lo aprehendido en la cura y el conoci-
en parte durante la cura analítica en el marco de la transferencia y miento teórico de los mecanismos en .i 1wgo. La praxis analítica
plantea al sujeto el problema de su verdad íntima, de su relación con requiere imperativamente de la asociacicfr! de mnbos, dado que el
la vida, la muerte, la sexualidad. El saber inconsciente es personal empleo exclusivo de uno u otro puede revelarfln problemático.
e incomunicable. Hablar de inconsciente colectivo es incurrir en un El mero conocimiento del lenguaje analíbco puede servir para
abuso de lenguaje e implica reducir el discurso singular a lo general, diferentes usos, y los medios de difusión nos han habituado a esta
respaldándose en valores y creencias universales sobre cuya base se utilización masiva: los lapsus de los hombres públicos se ven
construye el sujeto. recogidos e interpretados, se explicitan los hechos de sociedad a la
Este saber inconscienteº es objeto, empero, de conceptualizacio- luz de los conceptos analíticos, el discurso Analítico impregna las
nes inauguradas por Freud y reunidas en una doctrina que se prácticas educativas y numerosas disciplinas que van de la crítica
aprende en los libros, en las universidades o en las Escuelas de literaria a la filosofia. ¿Qué sucede con el saber del inconsciente
psicoanálisis. La confusión de ambos abordajes da lugar a serios aprehendido en la cura?
malosentendidos en la utilización del psicoanálisis. Muchos profe- La experiencia del diván impulsa a ciertos analizantes a cambiar el
sionales en el campo de la salud mental y de la educación querrían modo de comunicarse con el prójimo; de ahí en más, ellos "saben" y les
apropiarse de este saber teórico para mejorar su capacitación, apetece hacerlo saber; las interpretaciones salvajes que prodigan
evitando pasar por la prueba de un análisis personal. De este modo, · sobre su entorno pueden tener efectos desastrosos porque, al hacerlas,
y por efecto de un desconocimiento fundamental, el saber del se olvidan de que todo uso del análisis debe respaldarse en una ética.
inconsciente queda reducido a un saber-hacer. Al comienzo de este libro había apostado a explorar los saberes
La fascinación que emana de este saber misterioso que cada cual y las praxis vinculadas con la relación adulto-niños-adolescentes,
presiente dentro de sí, induce curiosidad y envidia: uno quiere sobre todo en los ámbitos de lo educativo, de lo pedagógico y de la
comprender, uno quiere explicaciones. Ahí está el error, pues el psicoterapia, y ello partiendo de mi experiencia como médica y como '1
sujeto, en cuanto se aproxima a esa "otra escena", se asusta: se analista. Paradójico modo de proceder, por lo mismo que me
encuentra allí con sus pulsiones, con sus faltas, con su finitud y con interesaba mostrar alinconsciente obrando en todas estas activida-
su alienación. des al tiempo que denunciaba su carácter incomunicable. Con ese
He dado numerosos ejemplos de esta resistencia: son los padres fin, permanecí fiel al discurso Analítico pero atenuando a la vez su
de Victor6 aferrándose al síntoma de su hijo para ocultar su propia costado esotérico y cuidándome de toda pedantería. Para transmi-
neurosis, es la madre de Arthur 7 no queriendo reconocer su goce tir esa experiencia me apoyé sustancialmente en la clínica: la
exposición de casos me parece más elocuente que todos los grandes
5. Cf. cap. II, "El saber del analista", en segunda parte, "Los saberes", y quinta discursos, pues cada uno de ellos revela en lo más vivo la presencia
parte, "El deseo del analista". del inconsciente.
6. Cf. ''Víctor", en cap. III, "El saber en el alumno", "El deseo de saber y su
impedimento", segunda parte, "Los saberes".
7. Cf. "Arthur", en cap. III, "Análisis fenomenológico de los tema~ abordados", 8. Cf. cap. I, "Reacomodación del síntoma", en primera parte, "Fobia escolar de
primera parte, "Fobia escolar de los docentes". los docentes".

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 quise así suscitar interrogaciones sin aportar cerbzas, dejando INDICE
a cada uno la labor de hallar respuestas por sí mismo. ¿Lo he
logrado? Sólo el lector lo dirá.

Advertencia al lector 7
Introducción 9

Primera· Parte
"FOBIA ESCOLAR DE LOS DOCENTES"

I. Defj.nición del trastorno ...... ... ... .... ...... ............ ....... .. ... ... .. .... ... ........ ... .. 15
¿Por qué hablar de fobia? - Justine ................................................... 20
II. Historia del grupo ............................................................................... 24
Las quejas ........................................................................................... 24
Funcionamiento del grupo ................................................................. 29
III. Análisis fenomenológico de los temas abordados ............................ 40
Las paradojas de la demanda ............................................................. 41
Las demandas de Educación nacional .............................................. 42
Las demandas de los alumnos .......................................................... 51
Las demandas de los padres de los alumnos .................................... 52
Arthur ................................................................................................. 58
Los colegás .......................................................................................... 62
Conclusiones ....................................................................................... 63
IV. Enfoque psicoanalítico de la función docente .................................. 67
Desencadenamiento neurótico -
desencadenamiento psicótico ............................................................ 67

Segunda parte
Los SABERES
l. El saber del docente ............................................................................. 77
Naturaleza de este saber ................................................................... 77
Discurso Universitario - discurso de la ciencia ................................ 79
La transmisión del saber en el docente ......................... ,.................. 80
U. El saber del analista ........................................................................... 83
Un saber "insabido" ................................................ :.......................... 83
La transmisión del saber analítico ................................................... 86
III. El saber en el alumno ....................................................................... 87

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