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net/publication/342630786

Paradigmas de evaluación: del tradicional al socioformativo

Article  in  Diálogos Sobre Educación · June 2020

DOI: 10.32870/dse.v0i21.646

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Luis Gibran Juárez Hernández

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 año 11 | número 21 | julio-diciembre 2020 | ISSN 2007-2171
Recibido: 19 de octubre de 2019 | Aceptado: 30 de marzo de 2020

Paradigmas de evaluación: del tradicional

al socioformativo
Evaluation Paradigms: from the Traditional
to the Socio-formative
DOI:

Ma. de la Luz Berlanga Ramírez*

Luis Gibran Juárez-Hernández**

Resumen
La evaluación ha sido objeto de diversos estudios en la educación, los cuales han propiciado su evolución
gracias a las aportaciones de cada modelo para ir perfeccionando su ejercicio. En el presente ensayo se
abordan los siguientes paradigmas de evaluación: tradicional, democrático, basado en criterios, comprensivo
o interpretativo, para la toma de decisiones, negociación, calidad o institucional, alternativa, de ejecución,
auténtica, progresiva, por competencias y el más reciente, el socioformativo. El objetivo del trabajo es exa-
minar las contribuciones de los paradigmas de evaluación en el proceso de enseñanza – aprendizaje. Se
encuentra que algunos de los modelos de evaluación se contraponen, pero otros también se complemen-
tan, facilitando la mejora de su aplicación y, por ende, su evolución. La evaluación socioformativa ha tenido
contribuciones sustanciales para la evaluación por competencias, además, responde a las necesidades de
la sociedad del conocimiento.

Palabras clave: evaluación socioformativa – evolución de la evaluación – paradigmas de evaluación – re-

troalimentación.

Abstract
Evaluation has been the subject of various studies in education, which have led to its evolution thanks to
the contributions of each evaluation model to improve its implementation. This essay addresses thirteen
evaluation paradigms: Traditional, Democratic, Criterion-Based, Comprehensive or Interpretive, Decision-
Making Oriented, Negotiation, Quality or Institutional, Alternative, Execution, Authentic, Progressive, Com-
petency-Based, and Socio-formative, the most recent. The aim of this paper is to examine the contributions
of the evaluation paradigms to the teaching - learning process. It has been found that some of the eva-
luation models are opposed but others also complement each other, facilitating the improvement of the

* Máster en Educación basada en competencias por la Universidad del Valle de México. Doctorando del Centro Universitario CIFE. Profesora-
investigadora de la Escuela Normal Superior del Estado de Coahuila, México. Líneas de investigación: educación y evaluación normalista.
[email protected]
**Doctor en Ciencias Biológicas y de la Salud. Profesor-investigador del Centro Universitario CIFE en Cuernavaca, Morelos. México. Líneas de
investigación: instrumentos de evaluación y estadística. [email protected]

–1–
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application of evaluation and, therefore, its evolution. Socio-formative evaluation has made substantial
contributions to evaluation by competencies, and responds to needs of the information society.

Keywords: socioformative evaluation – evolution of evaluation – evaluation paradigms – feedback.

Introducción
Cada vez más la sociedad toma conciencia de la importancia de la evaluación. Desde cualquier
ámbito, sea empresarial, organizacional, educativo e incluso, hasta en lo familiar. Asimismo, se
afirma que la evaluación involucra lo que se evalúa, a los sujetos o actores y el contexto en el
que se genera. En el proceso de aprendizaje, la evaluación se ha estudiado desde varias pers-
pectivas con fines y objetivos diversos. Actualmente existen varios paradigmas de evaluación
que proporcionan recursos y plantean metodologías con mayor precisión y claridad, como es el
caso del enfoque socioformativo, modelo de evaluación que logra satisfacer las exigencias pro-
pias de la sociedad del conocimiento puesto que promueve —entre otros aspectos— el trabajo
colaborativo para la resolución de problemas con apoyo de las Tecnologías de la Información y
la Comunicación (TIC), Tecnologías del Empoderamiento y la Participación (TEP), Tecnologías del
Aprendizaje y el Conocimiento (TAC) y, recientemente, Tecnologías para la Socioformación (TS).
Se han realizado diversas investigaciones acerca de la historia de los paradigmas de evalua-
ción (Alcaraz, 2015; Mejía, 2012; Muñoz, 2007; Rivera de Mendoza y Piñero, 2006; Mora, 2004);
sin embargo, es relevante revisar algunas de ellas con el propósito de comprender su evolución
tanto conceptual como metodológica. Partiendo del propósito establecido, el presente artículo
analiza tal evolución y establece las siguientes metas: 1) Examinar los modelos de evaluación
que han influido en el proceso de aprendizaje; 2) Comparar las aportaciones de los paradigmas
de evaluación en relación con las necesidades de la sociedad del conocimiento; y 3) Vincular los
preceptos pedagógicos de los paradigmas de evaluación con el más actual, el enfoque socio-
formativo.

Paradigmas de evaluación: del tradicional al socioformativo

El modelo de evaluación tradicional tiene sus cimientos en el positivismo, durante la época
moderna europea. La realidad se examinaba en las ciencias exactas con procedimientos ob-
servables, medibles y verificables. Desde estos criterios, el proceso educativo era objeto de
observación y medición, de aquí que la evaluación se inclinaba a ser de carácter cuantitativo.
En el paradigma tradicional de evaluación se emplea un solo instrumento: el examen o test. Se
confeccionan los primeros instrumentos para medir, por ejemplo, las pruebas para evaluar la
lectura y escritura: escalas de ortografía de Buckingan, de escritura de Ayres y Freeman y, de
redacción de Hillegas, entre otras.

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El sistema de evaluación se caracterizó por ser mecánico, con parámetros estandarizados y

masivos, pero no respondían a la información requerida para mejorar el proceso de aprendizaje
ni el rendimiento académico del alumno. No se podían evaluar procesos cognitivos superiores
porque resultaban ser difícilmente objetos de observación y medición. La memorización era el
único proceso cognitivo para evaluarse; fue imposible propiciar el desarrollo del pensamiento
analítico, crítico, reflexivo y creativo en el alumno.
En las prácticas educativas, la evaluación tradicional constituye el objetivo primordial de la
educación; se aprendía para la evaluación. Es fundamental indicar que la evaluación tradicional
no reconoce diversidad cultural, de capacidades, estilos de aprendizaje, entre otros aspectos de
los alumnos; es una evaluación homogénea. No otorga espacio a la retroalimentación, ni opor-
tunidades de mejora del aprendizaje; por lo tanto, tampoco se propicia la evaluación procesual
ni se considera la evaluación diagnóstica. Tobón (2017) señala que el modelo de evaluación
tradicional se caracteriza por varios aspectos, entre los que destacan: que la evaluación es la
finalidad primordial; el único que la ejecuta es el maestro y, además, determina arbitrariamen-
te los parámetros sin considerar criterios académicos y profesionales; la información obtenida
de la evaluación se otorga mediante notas cuantitativas sin argumentación; se centra más en
los errores que en los aciertos; los errores se castigan y no se asumen como oportunidades de
aprendizaje; no se brinda la oportunidad de mejoras porque los resultados de las pruebas son
definitivos y, por ende, no se proporcionan herramientas para lograrlas.
Con base en la literatura existente, se advierten dos épocas que anteceden a la primera ge-
neración establecida por Muñoz (2007): la pretyleriana (2000 a.C. a 1930) y el periodo tyleriano
(de 1930 a 1957). En la primera etapa, cuando se genera la medida, el evaluador es comprendi-
do como un proveedor de instrumentos de medición de las destrezas y procesos cognitivos de
los alumnos. Las evaluaciones estandarizadas adquieren un auge importante en la educación
durante esa época, aunque no suministraba información acerca del currículo. Al respecto, Al-
caraz (2015) y Gronlund (1985) coinciden en que esa visión todavía se sigue permeando en la
evaluación educativa. La segunda etapa, la tyleriana o descriptiva, se distingue porque cambia la
perspectiva acerca de la evaluación tomando un lugar sobre la medición. Según Tyler (1974), la
evaluación es la información que facilita la comparación entre los resultados y los objetivos pro-
yectados. No obstante, Escudero (2003), y Stufflebeam y Shinkfield (2005) sostienen que desde
esa visión la evaluación no proveía información para mejorar el proceso enseñanza – aprendi-
zaje.
De acuerdo con la clasificación de Muñoz (2007), la primera generación surge en la década
de 1960; en este periodo se buscaba medir el dominio de los contenidos a través de test de
memoria. Durante la segunda generación, con un enfoque más cualitativo, nace la evaluación
de los programas y se presentan dos paradigmas: el de la evaluación basada en criterios y otra
comprensiva o interpretativa (Sakate, 2004); la primera evalúa variables descriptivas, y la segun-

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da, el conocimiento experiencial. En la evaluación de la segunda generación se incluyen otros

factores: los programas, los currículos, las estrategias didácticas, los materiales, la organización,
entre otros. La ventaja de este tipo de evaluación es que proporciona información acerca de
las fortalezas y debilidades de un todo integrado, pero se produce una vinculación superlativa
entre el objetivo y la evaluación. El evaluador es un descriptor y mediador que ayuda a todos los
actores a seleccionar, organizar y formular todo lo operativo en la institución educativa.
La evaluación para la toma de decisiones o evaluación iluminativa, corresponde a la tercera
generación y aparece en 1972, establecida por Parlett y Hamiliton (2007). Se caracteriza por
introducir el término de juicio en el proceso de evaluación. El evaluador toma el papel de juez
y su función ya no radica únicamente en obtener información sino, igualmente, en procesar
sistemáticamente para la toma de decisiones. Ante ello, Muñoz (2007: 161) asevera: “El juicio del
evaluador es el que determina la naturaleza de la evaluación”.
Por otro lado, Stenhouse, MacDonald y Elliot proponen la evaluación democrática. Macdo-
nald (1977) clasifica la evaluación en burocrática, autocrática y democrática. Cabe aclarar que, a
pesar de su nominación democrática, no se fundamenta en principios democráticos dado que
la evaluación está en quién la ejecuta, sin considerar otros factores. El evaluador toma un papel
de intermediario de la información, mientras que en la evaluación burocrática es un ayudante
contratado, y en la autocrática, un asesor experto. Se le denominó democrática porque los da-
tos obtenidos permiten documentar la acción humana de forma individual. Lo esencial de este
tipo de evaluación radica en saber en qué y cómo utilizar la información.
En el trascurso de la cuarta generación surge la evaluación de negociación, conocida como
constructivista; comprende los resultados de la evaluación y construcciones representativas de
los actores. Este tipo de evaluación mantiene la disposición hacia la toma de decisiones y, a la
vez, se logra mediante la negociación. El evaluador deja a un lado el papel de juez para ser un
investigador, permitiéndole entender el proceso de aprendizaje, incluso, saber valorarlo. Otra
particularidad de esta generación es que la evaluación debe ser continua y oportuna a fin de
ejercer una toma de decisiones de forma más acertada. La autoevaluación y la metaevaluación
empiezan a figurar. Desde otros ángulos, Gómez (1993) reorganiza la evaluación respondiente;
Stake (1967) la evaluación iluminativa; Parlett y Hamiliton (1972), la evaluación democrática; y
Stenhouse, MacDonald y Elliot (1977) los submodelos de la evaluación de negociación.
La quinta generación se distingue por el paradigma sistemático de evaluación institucional
o para la calidad, definido por Muñoz (1992: 184) como:

[…] un marco conceptual para la indagación de problemas en el área de la evaluación, buscando res-
puestas originales y creativas basadas en la teoría general de los sistemas y la teoría organizacional que
les es propia, dichas respuestas, los procesos, los procedimientos y las proposiciones concretas, produc-
to de la indagación hecha, no serán validables en y por sí mismas, sino a través de su acción.

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A la evaluación institucional se le adjudica un carácter ecléctico puesto que se basa en al-

gunos principios de anteriores paradigmas, por ejemplo la evaluación democrática, al considerar
como nodal a quien evalúa. Partiendo de ello, se aprecian tres características esenciales de la
evaluación institucional: en primer lugar, a la evaluación se le concibe como un proceso de inves-
tigación social; en segundo lugar, el proceso en la que se origina es sistemático y, por último, el
concepto de institución converge con la concepción asumida.
Para efectos del estudio analítico, adicionalmente a los modelos de evaluación presenta-
dos por Muñoz (2007), se exponen otros más dado que permiten ampliar la visión acerca de
la evaluación y facilitan la comprensión de su evolución: evaluación alternativa, de ejecución,
auténtica, por competencias, y finalmente, la socioformativa.
La evaluación alternativa se basa en principios constructivistas y atiende con mayor énfasis
las exigencias de la sociedad de la información, más que las de la sociedad del conocimiento.
Se diferencia de la tradicional en que es más completa; esto se debe a dos razones: la primera,
puesto que emplea diversos procedimientos y técnicas incorporados a las actividades diarias;
y la segunda, porque al usar varios procedimientos y técnicas recopila evidencia más cercana
a la realidad del proceso de aprendizaje. La diversidad de la instrumentación de evaluación y
su metodología responden a la intención de adaptarse a diferentes situaciones y a los propios
alumnos. Además, al obtener más información y de forma completa, genera mayor credibilidad
en la evaluación.
Los rasgos que distinguen a esta evaluación son: favorece la evaluación formativa; conside-
ra los diferentes estilos de aprendizaje, capacidades y experiencias de los alumnos; hace énfasis
en las fortalezas de los alumnos en lugar de sus debilidades o errores; propicia la reflexión del
proceso de aprendizaje, por lo que, a su vez, da oportunidad a un perfeccionamiento en el pro-
ceso de enseñanza – aprendizaje; facilita la documentación del avance del alumno y del grupo;
se lleva a cabo a través de actividades dinámicas participativas, compartidas y continuas; se
genera la evaluación por distintos agentes (heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación);
y, por último, las pruebas permiten ensayos y aplicaciones.
Las técnicas de evaluación alternativas se clasifican en dos grupos: las del desempeño y de
observación. La Secretaría de Educación Pública de México (2019: 1) facilita la clasificación de las
técnicas en las carteras de registro de asistencia y evaluación para los docentes; además, hace
énfasis en la ejecución de la evaluación formativa mediante el Acuerdo 11/02/2019: “Que la eva-
luación tiene una finalidad esencialmente formativa al constituirse en la fuente de información
para el mejoramiento de la práctica educativa […]”. Las técnicas de evaluación de desempeño
sirven para valorar el proceso y el producto final: pruebas escritas y orales, matrices de valora-
ción, listas de cotejo, escalas de apreciación o estimativas, etc. Las técnicas de evaluación de
observación son de carácter complementario y valoran más lo actitudinal; los instrumentos re-
currentes son: guías de observación, registros anecdótico, diarios de clase o de trabajo, escalas
de actitudes.

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En el marco del enfoque de evaluación alternativo subyacen otros dos modelos: evaluación
de ejecución y la auténtica.
En la evaluación de ejecución, los alumnos deben demostrar, construir o desarrollar un
producto que solucione un problema en condiciones definidas y estándares. Por otro lado, la
evaluación auténtica se basa en la actuación de los alumnos en condiciones reales. Mateo y
Martínez (2008) refieren a Khatri y Sweet (1996: 15), quienes sostienen que “los alumnos deben
estructurar las tareas objeto de evaluación, aplicar una información previa, construir respues-
tas y explicar el proceso que los ha llevado a determinada respuesta”. La evaluación auténtica
es propuesta por Herman, Aschbar y Winters (1992) y retomada por Díaz (2010). Este tipo de
evaluación se centra principalmente en el desempeño del alumno y valora los aprendizajes ob-
tenidos de tareas activas y complejas en situaciones de la vida real, por lo que alude a una eva-
luación contextualizada y una enseñanza situada, es decir, se enfoca en el proceso y no en los
resultados, como sucede en la evaluación sumativa. Es importante puntualizar la diferencia entre
la evaluación formativa y la sumativa para discernir la relación de esta con la evaluación auténtica
y con la evaluación basada en competencias. Scriven (1967) establece la distinción entre ambas y
varios autores la aluden. Álvarez (2003: 27) manifiesta que la evaluación formativa consiste en una
actividad cognitiva dado que se auxilia al alumno a “crecer y a desarrollarse intelectual, afectiva,
moral y socialmente”, por lo que la evaluación se coloca al servicio del aprendizaje. En lo que
concierne a la evaluación sumativa, obedece más al cumplimiento de objetivos administrativos
puesto que se centra en los resultados o para certificar el rendimiento académico del alumno al
terminar de cursar una asignatura, como lo indica Moreno (2016).
La evaluación por competencias surge en la época en que se reemplaza la sociedad de la
información con la del conocimiento. Mejía (2012: 32) menciona:

[...] es un paradigma curricular que prevé las necesidades educativas contemporáneas cimentadas en
el desarrollo pleno de los sujetos, la multiculturalidad, el advenimiento masivo de la tecnología, los
cambios climatológicos y sus repercusiones, la deformación sociocultural de los principios de jerarquía
adquisitiva de bienes materiales y la carencia evidente de valores del bienestar común.

Se puede deducir que para efectos de la evaluación por competencias, tras varias aporta-
ciones de teóricos especializados, el axioma de evaluación ha tenido conversiones conceptua-
les; la principal es que dejó de concebirse como objetivo de la misma y ahora se comprende
como un proceso, por lo que coincide con la evaluación formativa. Varios autores han realizado
distintas conceptualizaciones acerca de la evaluación por competencias, sin embargo, de todas
las acepciones actuales, la más aceptada en Iberoamérica y los países europeos es la propuesta
por Tobón(2013). Al respecto, este autor sostiene que la evaluación por competencias es “un
proceso que busca el mejoramiento continuo con base en la identificación de logros y aspectos

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por mejorar en la actuación de las personas en la resolución de problemas del contexto” (2013:
24).
La evaluación por competencias se fundamenta en los lineamientos pedagógicos de la
evaluación integral, que radica en valorar el desarrollo cognitivo, procedimental y actitudinal
del alumno, los cuales constituyen los pilares de la Escuela Transformadora, así lo afirma Ia-
franscesco (2005). De igual forma, este autor señala que se basa en los dos principios de la
evaluación auténtica, ya que las competencias se evalúan en la acción y en situaciones reales. El
primer principio se refiere a que no se debe emitir una evaluación con base en lo que los alum-
nos resuelven en una prueba escrita al final del curso, puesto que se limitaría a valorar los saberes
declarativos y factuales; es necesario constatar sobre la marcha el desempeño del alumno ante
circunstancias complejas y contextualizadas. El segundo principio de la evaluación auténtica es
el planteamiento de situaciones cercanas a la vida cotidiana.
La evaluación requerida en la sociedad del conocimiento actual se conforma tanto de la
metodología cuantitativa y cualitativa, pero no de manera análoga, sino que una es resultado
de la otra; se cualifica para cuantificar. Dicho en otros términos, al exponer “La metodología
para evaluar competencias descansa en la premisa de la valoración y estimación cuantitativa y
cualitativa del progreso evidente de competencias diversas según criterios éticos y objetivos”
(Mejía, 2012: 33). Por otra parte, Tobón (2013) aclara que en el nivel de preescolar de la educa-
ción básica, se emplea únicamente la categoría cualitativa.
En relación con aspectos didácticos, Díaz (2010) presenta acciones que facilitan la ejecución
de la evaluación por competencias: definir la situación didáctica al alumno; diseñar actividades
que conduzcan a un proceso evaluador abierto; que propicie la evaluación de competencias en
sus diversas dimensiones, así como también la identificación del grado de los distintos compo-
nentes que conforman la competencia a evaluar, nominándolos indicadores de desempeño.
Además de conocer las vertientes metodológicas de la evaluación por competencias, tan-
to cualitativa como cuantitativa, y sus acciones didácticas, surge la cuestión acerca de cuáles
son los elementos que la comprenden. La respuesta de Tobón (2013) ante esta interrogante es
que son: el aprendizaje esperado a evaluar (SEP, 2018, 2011, 2006); las evidencias pertinentes o
pruebas de ejecución (ensayos, mapas conceptuales, informes de prácticas, informes de ensa-
yos, registros de roles, cartas, pruebas escritas, entre otros); la instrumentación para evaluarlas;
y los niveles de desempeño y acciones de mejoramiento para los actores involucrados en la
educación.
Otros aspectos relevantes en la evaluación por competencias son, en primer lugar: el ma-
nejo de diversos tipos de evaluación; el empleo de la evaluación por actores (heteroevaluación,
coevaluación y autoevaluación) y, de igual forma, se requiere la evaluación según su temporali-
zación (diagnóstica, procesual y final) y su funcionalidad (formativa). En segundo lugar destaca
el papel de la retroalimentación en el proceso de evaluación, hecha con asertividad; y finalmen-

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te la metaevaluación, retomada de la evaluación de negocios, pero incluyendo las aportaciones

de la evaluación socioformativa.
El enfoque socioformativo enriquece de forma sustancial el de competencias; un ejemplo
de ello es su contribución a la evaluación. Tobón (2013), considerado también el precursor del
enfoque socioformativo, reconsidera y complementa los cánones de la evaluación por compe-
tencias en ejes, para brindar mayor claridad y precisión en la metodología: formar y aplicar la
competencia maestra de evaluación; establecer el propósito de la evaluación de las competen-
cias; enfocarse en el logro de los aprendizajes esperados y en la realización de evidencias; plan-
tear problemas del contexto en la evaluación; evaluar a través del portafolio; esbozar y utilizar
rúbricas socioformativas; desarrollar la metacognición en la formación y la evaluación; diseñar y
aplicar instrumentos de evaluación basados en problemas; y retroalimentar a los alumnos con
asertividad.
De los preceptos de la evaluación por competencias expuestos por Tobón (2013), resulta
necesario referir algunas aproximaciones conceptualuales a la metagonición para compren-
der su papel en el proceso de la evaluación socioformtiva. Arias y Aparicio (2020), Córdoba y
Marroquín (2018), Hernández y Camargo (2017), Owo y Ikwut (2017), Sonowal y Kalita (2017),
Abdellah (2015), Osses y Jaramillo (2008), y Flores (2000) coinciden acerca de la significación que
tiene la metacognición en el aprendizaje. El constructo de metacognición aparece en los años
setenta con las colaboraciones de Flavell (1979), quien la concibe como el entendimiento acer-
ca de los propios procesos del pensamiento, definición que a su vez coincide con la propuesta
por Carretero (2001), al mencionar que la metacognición radica en que el sujeto conoce a través
de las propias actividades cognitivas. Además, tanto Huertas, Vega y Galindo (2014) como Meza y
Lazarte (2007) y Flavell (1979) atribuyen a la metacognición las funciones de conciencia y control
de dichas actividades pero, a diferencia de Flavell, los primeros la conciben como un proceso de
reflexión.
La metacognición es reformulada desde el enfoque socioformativo, aunque sigue conser-
vando su carácter reflexivo. De acuerdo con lo propuesto por Tobón (2013: 3), la metacogni-
ción consiste en “demostrar mejoras concretas en la actuación con respecto a una determinada
meta, con apoyo en la reflexión.” Asimismo, la metacognición se realiza durante todo el proceso
de desarrollo de la competencia y no únicamente en lo cognitivo, procedimental y condicional,
como sostienen Sáiz, Carbonero y Flores (2010), Osses y Jaramillo (2008) y Bausela (2004). La
metacognición socioformativa tiene como propósito mejorar la actuación del alumno, al tener
conciencia acerca de sus procesos cognitivos, procedimentales y afectivos.
Otra de las diferencias consiste en que, en el enfoque socioformativo, la metacognición
la puede efectuar una comunidad o equipo y no solamente de manera individual. Una tercera
característica de la metacognición socioformativa, pero que coincide con la evaluación forma-
tiva, es que se concentra en obtener una meta para la resolución de problemas. Finalmente, la
metacognición socioformativa se vincula con un proyecto ético de vida.

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Todas las características que se le atribuyen a la metacognición socioformativa son para

aplicar la estrategia Metacognición Antes, Durante y al Final de la Actividad (MADFA), propuesta
por Tobón (2013). Esta estrategia consiste en una serie de actividades a realizar en diferentes
momentos durante el desarrollo de una competencia, en los que se ponen en juego los proce-
sos de la actuación y autorregulación.
Mejía (2012: 32) sostiene que el enfoque tiene cimientos en contribuciones pedagógicas
actuales:

[...] el currículo sociocognitivo complejo (Tobón, 2011), la quinta disciplina (Senge, 2000, 1994), el pen-
samiento complejo (Morin, 2000a), el paradigma sociocognitivo (Román y Díez, 2000, 1994; Román,
1999, 1998), la formación basada en competencias (Maldonado, 2001), la pedagogía conceptual (Zubi-
ría, 1998) y el aprendizaje estratégico (Pozo y Monereo, 1999).

Al igual que el enfoque por competencias, el enfoque socioformativo se complementa con

la teoría de educación emocional (Goleman, 2004), teoría de las inteligencias múltiples (Gard-
ner, 1983), la enseñanza situada (Brown, Collins y Duguid, 1989) y el aprendizaje basado en pro-
blemas, sin dejar atrás las raíces del constructivismo social (Vygotsky, 1978). El enfoque socio-
formativo se suscribe en los planteamientos pedagógicos de la Educación para la Liberación y
de la Dialogicidad, propuestos por Paulo Freire (1995), al argumentar que el diálogo constituye
un obligatorio en el proceso de aprendizaje. Al respecto, Moreno (2016), Álvarez (2003) y Santos
(1995) coinciden en que la evaluación debe comprenderse como un proceso de diálogo. Tocan-
te a la metacognición, Osses y Jaramillo (2008) deducen que, igualmente, se origina a través de
una evaluación dialogada.
Por otro lado, Álvarez (2003) indica que quien aprende debe conocer en dónde se encuentra,
por lo que el docente debe informárselo en cada momento, y eso se logra mediante un constan-
te diálogo entre ambos actores. La comunicación entre el docente y el alumno le otorga un papel
más activo a este en la evaluación, y no solo para el mejoramiento del proceso de aprendizaje
sino, de igual forma, en el proceso de enseñanza. Alcaraz, Fernández y Sola (2012) señalan que
la inclusión del alumno en la evaluación facilita la mejora en las prácticas docentes con respecto
a algunas particularidades, como tener libertad en la organización del trabajo, conexión entre la
teoría y práctica, así como crear espacios en los que el alumno construya su pensamiento al con-
frontarlo con sus demás compañeros.
La evaluación socioformativa incluye la retroalimentación y la metaevaluación. Ambos tér-
minos son reformulados por Tobón: “La retroalimentación asertiva consiste en valorar las com-
petencias de los alumnos con una comunicación clara, respetuosa y cordial en todo el proceso,
desde el establecimiento de los propósitos de la evaluación y pasando por la ejecución del
proceso hasta llegar a la retroalimentación final” (2013: 255).

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En lo que se refiere a la metaevaluación, el autor expone que es “proceso clave de la so-

cioformación y consiste en hacer metacognición sobre la forma en la cual se está evaluando”.
Tobón (2017) afirma que la evaluación socioformativa reside en el proceso continuo, diagnósti-
co, de retroalimentación y de apoyo, tanto a organizaciones como a individuos cuyo propósito
es lograr determinadas metas mediante el desarrollo del talento, para que la sociedad avance
hacia la inclusión y el desarrollo sustentable.
La retroalimentación asertiva converge con lo indicado por Alcaraz (2016) en lo referente
a la evaluación, al comprenderla como la devolución de datos útiles para saber qué influyó
durante el proceso de aprendizaje con miras a su mejoramiento. Para ello, Alcaraz (2016) y To-
bón (2013) retoman el portafolios como una de las principales herramientas en la evaluación
por competencias. Alcaraz (2016) sugiere algunas condiciones para darle un uso al servicio del
aprendizaje. La primera consiste en que el portafolios debe enfocarse en el análisis y reflexión
de los procesos y contextos de aprendizaje; la segunda está en fomentar un clima de libertad
para promover la comunicación y el aprendizaje auténtico; el tercer uso del portafolios es que
el error se concibe como fuente de aprendizaje; mientras que el cuarto uso se basa en recoger
la opinión del alumno y, por último, el portafolios en sí comprende un sistema de evaluación,
por lo que su función se amolda más a la formativa que a la sumativa.
Como se puede advertir, los instrumentos per se no son mejores ni peores, sino que impor-
ta el empleo que se les dé en el proceso de evaluación y en el manejo de la información que se
obtiene a través de ellos. Por ejemplo, si se emplean las rúbricas o listas de cotejo para evaluar
únicamente resultados, y hasta el final del proceso de aprendizaje se está efectuando la eva-
luación sumativa y no formativa. Ante ello, Hernández-Mosqueda, Tobón y Guerrero (2017)
proponen a la rúbrica socioformativa como un instrumento de evaluación. El instrumento se
basa en la Taxonomía de la Socioformación, por lo que incluye tanto el aspecto cognitivo y el
actitudinal. La rúbrica se conforma por niveles de dominio expuestos de forma ascendente en
cuestión de complejidad: preformal, receptivo, resolutivo, autónomo, estratégico y proyectual.
Cardona (2016: 428) menciona que “El uso de las rúbricas en el proceso de la evaluación de evi-
dencias facilita la retroalimentación, permite señalar los retos progresivos a ser alcanzados por
los alumnos y miden las acciones del alumnado sobre los aspectos de la actividad que serán
evaluados”.
Tobón (2016) establece los elementos clave y los ejes de la evaluación por competencia.
Los elementos mínimos de esta evaluación sirven para el análisis equitativo del desempeño y
estos son: metas claras y pertinentes, problemas prioritarios, trabajar en productos y procesos,
instrumentos válidos y oportunos, retroalimentación asertiva, y las oportunidades de mejora y
socialización de los productos y procesos.
Considerando los elementos para realizar la evaluación socioformativa, resulta básico sa-
ber en qué condiciones se propicia: gestión, organización, mejoramiento e implementación del

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trabajo colaborativo. Por otra parte, aunque se tengan las circunstancias para generar la eva-
luación socioformativa, antes de ejecutarla, se deben considerar los medios, recursos, claridad
de los criterios y fines, activación de mejoras continuas y procesos colaborativos. Es importante
acentuar que los criterios y fines se dan a conocer al inicio y deben estar sustentados en fuentes,
así lo afirma Zabalza (1997).

Consideraciones finales
La revisión analítica de los modelos de evaluación brindó la oportunidad de conocer las ven-
tajas y desventajas de los paradigmas de evaluación originados en las diferentes etapas que
comprenden la evolución de la evaluación educativa, con base en el recorrido histórico de la
literatura existente (Alcaraz, 2015; Mejía, 2012; Muñoz, 2007; Rivera de Mendoza y Piñero, 2006;
Mora, 2004). Distinguir las cualidades y los inconvenientes de cada modelo de evaluación fa-
cilitó la adquisición de elementos teóricos necesarios para rectificar la repetición de aquellas
debilidades que permanecen en el proceso de evaluación en la actualidad y, a su vez, replantear
acciones de mejora en la evaluación partiendo del enfoque más acorde a las exigencias de la
sociedad del conocimiento y del paradigma socioformativo.
En síntesis, el estudio analítico de los paradigmas de evaluación sirvió para comprender
la evolución de la evaluación y, por lo tanto, se deduce que las aportaciones brindadas por los
diferentes modelos analizados han influido positivamente en su evolución, dado que algunos se
complementan al retomar aquellos preceptos que seguían respondiendo a las exigencias pro-
pias del proceso de enseñanza – aprendizaje; en otros casos se contraponen, y decretan nuevos
principios que facilitan la mejora de la aplicación de la evaluación, como sucede en el caso de
la evaluación sumativa y la formativa. Asimismo, se concluyó que el paradigma de evaluación
que responde de forma más acorde y congruente a las demandas de la sociedad del conoci-
miento es el que promueve el enfoque socioformativo, debido a que incorpora varios axiomas
indispensables para ello, la inclusividad y el desarrollo sostenible (Juárez-Hernández, Tobón,
Salas-Razo, Jerónimo-Cano y Martínez-Valdés, 2019).
También se concluyó que la evaluación socioformativa es uno de los enfoques que más
ha contribuido a la evolución de la evaluación, puesto que reformula elementos teóricos y me-
todológicos que proporcionan mayor claridad y precisión en su aplicación, tanto en el ámbito
educativo como en el organizacional; algunas de sus contribuciones son: la retroalimentación
asertiva, la metaevaluación y la metacognición. No obstante, es necesario reconocer que tam-
bién retoma varios preceptos de los anteriores modelos, en concreto, de la evaluación alterna-
tiva y la auténtica.
Además, se advirtió que la evaluación socioformativa (Tobón, 2017) converge con la eva-
luación formativa (Moreno, 2016) en varios aspectos: el alumno se involucra en el proceso de
evaluación; el docente y el alumno comparten metas; se genera la retroalimentación y la me-

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tacognición; se evidencia la progresión del aprendizaje dado que la mejora no se centra en los
resultados sino en el proceso. Aunado a ello, se retomó el planteamiento de la metacognición
desde el enfoque socioformativo a través de la prospección de la estrategia MADFA (Tobón,
2013), que consiste en poner en marcha acciones que propicien la metacognición durante el
desarrollo de competencias y al considerarse todos los procesos que lo comprenden, cogniti-
vos, procedimentales y afectivos.
El enfoque socioformativo, al reformular elementos teóricos y metodológicos, genera nue-
vas inquietudes para continuar la búsqueda de próximos hallazgos sobre el tema. Además, a
través del análisis de la evolución de la evaluación y sus diversos paradigmas, fue posible apre-
ciar que la retroalimentación también ha tenido su propia evolución. Resultaría importante y
oportuno estudiarla más a fondo dado el papel sustancial que desempeña para ejercer una
evaluación adecuada, particularmente en el marco del enfoque socioformativo.

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