En la clase 1, desarrollamos algunas perspectivas sobre el sentido de la lectura, la

escritura y la oralidad para aprender, en la escuela secundaria.

Desde el enfoque de este módulo, se sostiene que leer, escribir y hablar en contextos
de estudio no implica solo conocer tipos textuales ni mucho menos ejercitar técnicas de
estudio generales que, hipotéticamente, las y los estudiantes “aplicarían” a cualquier
texto de cualquier disciplina. Por el contrario, sostenemos que el aprendizaje de la
lectura, la escritura y la oralidad para estudiar —en tanto prácticas socioculturales— es
situado y específico, es decir, que se encuentra absolutamente relacionado con cada
campo de conocimiento areal o disciplinar.

Planteamos, además, que el desarrollo de estas prácticas se vincula con una de las
finalidades del nivel secundario: la formación de las y los jóvenes como estudiantes. Su
objetivo es acercar a los alumnos al conocimiento de las áreas, a los saberes
constituidos y a las herramientas para construirlos; a la vez que progresan como
lectores, escritores y hablantes.

En la segunda parte de la clase, focalizamos en las situaciones de enseñanza

fundamentales de lectura y escritura que permiten relevar el punto de partida de las y
los estudiantes como lectores y escritores en contextos de estudio y planificar
propuestas de enseñanza para aprender y estudiar temas de Lengua y Literatura, y
Comunicación.

Como ya hemos planteado, la lectura, la escritura y la oralidad deben ser

prácticas significativas para que las y los estudiantes de la escuela secundaria
construyan conocimientos, establezcan un vínculo consistente y duradero con
el saber y, a la vez, progresen como lectores, escritores y hablantes.

Diversos autores y autoras (Solé, 1992; Tolchinski, 1993; Mirás, 2000)

coinciden en que la lectura y la escritura para aprender constituyen actividades
diferentes, pero que tienen en común el carácter de autorreguladas y reflexivas.
Cada una supone diversos quehaceres y se implican mutuamente:

Algunas situaciones de enseñanza fundamentales para

estudiar
En la clase 1, identificamos algunos ejes en los que se organizan las prácticas
de lectura, escritura y oralidad en contextos de estudio: buscar y seleccionar
información; profundizar, conservar, y reorganizar el conocimiento y comunicar
lo aprendido. En esta clase, desarrollaremos dos situaciones de enseñanza
fundamentales de lectura y escritura para aprender/estudiar: la búsqueda y
selección de información en internet y la producción de escrituras
intermedias, que se enmarcan en el primer y segundo eje, respectivamente.
En cada una de ellas, indagaremos los modos de relevar los puntos de partida
de las y los estudiantes, y reflexionaremos sobre las condiciones didácticas
necesarias para generar propuestas de enseñanza potentes.
La primera situación de enseñanza, buscar y seleccionar información en
internet, es un ejemplo centrado en la lectura para estudiar. La segunda se
centra en la escritura para estudiar: la toma de notas. 

Es importante enfatizar que en estas dos situaciones —tanto la búsqueda y

selección de información en Internet, como la toma de notas— se ponen en
juego siempre en momentos en los que se lee, escribe y se habla. Pero estas
situaciones hacen foco en alguna de esas prácticas en particular.

Hemos seleccionado estas dos situaciones por su relevancia en la construcción

de conocimientos sobre la lectura y la escritura en contextos actuales. En el
caso de la primera, se suma la centralidad que las prácticas de búsquedas en
Internet tienen para las y los jóvenes de la escuela secundaria y la consecuente
necesidad de interrogarlas y acompañarlas desde la escuela. Respecto de la
segunda, la toma de notas es una práctica de estudio fundamental, que debería
consolidarse en el nivel secundario, dado que permite registrar, organizar lo
aprendido y tender un “puente” entre la lectura y la escritura.

Estas situaciones de enseñanza tendrán que ir alternándose en el marco de

una secuencia o proyecto de indagación sobre un problema o tema, tomando
en cuenta los puntos de partida de las y los estudiantes relevados por sus
docentes y las condiciones didácticas necesarias para acompañarlos.

Clase 2: Informarse para estudiar y aprender

Buscar y seleccionar información en Internet
 

La búsqueda y selección de información adecuada y

confiable es central para estudiar un tema. Este
problema no se restringe a los medios digitales, pero
adopta características específicas cuando se trata de
estos. ¿Por qué? Podemos pensar que los soportes de
información en formato papel (libros de texto,
manuales, enciclopedias, revistas científicas, folletos de
organismos oficiales, etcétera), tienen algunos rasgos
vinculados con la procedencia de la información que
los presentan, en principio, como fuentes confiables:
tienen autores/as, en general especialistas sobre el
tema, que se responsabilizan por el contenido y la fecha
de publicación, de modo que es posible evaluar la
actualidad o no de la información. A esto, se suman
algunos otros rasgos propios de las publicaciones en
papel (específicamente, la presencia de paratextos a los
que estamos habituados), que permiten localizar
información de una manera relativamente sencilla y
 precisa. Por su parte, los medios digitales participan
otras lógicas de producción y circulación de la
información, que pueden volverlos opacos como
fuentes de información segura. 

Clase 2: Informarse para estudiar y aprender

¿Es posible estudiar con fuentes de Internet?
Estudiar un tema en la escuela con información proveniente de Internet no solo
es posible, sino también imprescindible, dado que las búsquedas en la red son
una de las prácticas sociales para obtener información más frecuente y
extendida en la actualidad, sobre todo entre las juventudes, y por eso mismo, la
escuela debe asumirla como objeto de enseñanza.

Capítulo “Búsquedas y selección de información”. Serie Somos digitales.

Educar Portal: https://www.youtube.com/watch?v=ehZ752LraaE 

Tomen nota de algunas condiciones didácticas que consideren necesarias

para desarrollar una actividad de búsqueda y selección de información en
Internet con sus estudiantes, en el marco del estudio de un tema del área.
Intercambien en el foro grupal sobre sus anotaciones personales y luego
vuelquen una síntesis de esas notas en la bitácora. Pueden revisar el
alcance del concepto “condiciones didácticas” en la clase 1 de este módulo.

Clase 2: Informarse para estudiar y aprender

El propósito lector: ¿cómo enseñar a buscar y
seleccionar información

La situación planteada en el video a propósito de la búsqueda de información sobre las

“cataratas” pone en evidencia que buscar y seleccionar fuentes en la red implica diversos
conocimientos, que no son exclusivamente técnicos. Para realizar búsquedas ajustadas, es
necesario, en primer lugar, tener claro el propósito de lectura con el que se abordan las
 fuentes: ¿con qué objetivo buscamos cierta información?, ¿qué necesitamos hacer con ella?
El propósito determinará la construcción de ciertos conceptos clave para realizar la
búsqueda. En segundo lugar, es necesario que quien busca cuente con cierta información
sobre el tema (necesariamente anclada en un campo de conocimiento disciplinar); sobre las
y los autores y/o los organismos o entidades responsables de los contenidos del sitio, sobre
sus propósitos (comerciales, académicos, de divulgación, etc.), e incluso, sobre las lógicas
de funcionamiento de los buscadores.

Por todo esto decimos que no se trata de enseñar una “técnica” que pueda “aplicarse” de
manera idéntica a todas las situaciones de búsqueda. En definitiva, no se trata de transmitir
“recetas” o un “tutorial”; sino de diseñar situaciones en las que las y los estudiantes puedan
ejercer prácticas de lectura, escritura y oralidad, orientadas por propósitos claros, para
avanzar en el conocimiento de temas específicos del área o la disciplina y, a la vez, del
funcionamiento del medio digital.

  

Algunas características de los sitios de internet

*Complejos, híbridos e hiperconectados (reúnen diferentes clases de

textos —noticias, publicidades, tutoriales, etc.— cuyos propósitos no siempre
resultan sencillos de distinguir y en diversos formatos —videos, imágenes,
audios, textos).

*No tienen un formato estandarizado (cada uno tiene su propia

organización: secciones, menús superiores o laterales, etiquetas, reservorios
de archivos, etc.) Los lectores deben desentrañar la lógica organizativa de
cada sitio.

*Opacidad en la procedencia de la información: fecha y autoría de los

contenidos. Sitios con noticias falsas.

Fuente: Estévez, V. y Perelman, F. (2014). Clase Nro: 5 Leer y escribir para

estudiar en medios digitales. Lectura, escritura y oralidad en medio
digitales. Especialización docente de nivel superior en Educación Primaria y
TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Clase 2: Informarse para estudiar y aprender

Modalidades de lectura en Internet: la lectura
exploratoria. Dos situaciones

Flora Perelman (2008) caracteriza dos modalidades de lectura

exploratoria que no resultan exclusivas del medio digital, pero en las que
conviene detenerse especialmente al abordarlo. Cada una de estas lecturas
exploratorias está ligada a propósitos de lectura diferentes: la lectura de
reconocimiento tiene como objetivo brindar un panorama general del
contenido de un sitio e implica su navegación errática por un lapso
determinado. Por su parte, la lectura de localización tiene el propósito de
ubicar una información puntual. “Ambas lecturas se complementan
continuamente: necesitamos tener una panorámica de cómo está organizado
un texto (en forma alfabética, temática o cronológica) para poder ubicar un dato
rápidamente; y a la inversa, al localizar una información específica,
generalmente ampliamos la exploración para dilucidar el contexto en el que
aparece (…)” (pág.46). 

Los materiales digitales no pueden visualizarse con los procedimientos

tradicionales de anticipación, como lo es, por ejemplo, pasar rápidamente
las páginas de un libro para tener una idea de su contenido y/o estructura.
En el entorno virtual, para obtener una idea de conjunto, necesitamos
interpretar otras señales, otras informaciones paratextuales, cuyo sentido,
como veremos, se hace evidente luego de sucesivas lecturas (entre otros,
Coiro y Dobler, 2007; Eagleton y Guinee, 2002; Kuhlthau, 2004; Olson,
1989; Rouet, 2006) (…)”

Perelman, Flora. “¿Qué condiciones didácticas son necesarias para las

prácticas de lectura exploratoria en el entorno virtual?”. Revista Lectura y
vida, septiembre de 2008.

En el artículo citado, la autora glosa una investigación didáctica en la que

analiza el desarrollo de dos situaciones de enseñanza de búsquedas en
internet. En la situación desarrollada con el primer grupo, la docente solicita a
las y los estudiantes que localicen una información puntual, sin antes haber
realizado una lectura de reconocimiento del sitio. En la situación que se lleva a
cabo con el segundo grupo, la docente propone, en primer término, una
navegación “errática” del sitio e instala un momento de intercambio sobre los
hallazgos de cada pequeño grupo. Luego, solicita la localización de una
información específica. En la primera situación, muy pocos grupos de
estudiantes logran cumplir el objetivo; en la segunda, lo logra la mayoría.

El desempeño de las y los estudiantes en ambas situaciones permite a la

autora sacar algunas conclusiones respecto de las condiciones didácticas —y
entre ellas, específicamente, respecto de las intervenciones docentes— que
propician que las y los estudiantes localicen información específica en Internet:
“Estos resultados, entonces, parecen indicar que la lectura de reconocimiento y
el intercambio colectivo propician que los alumnos reconstruyan
progresivamente ciertos aspectos de la lógica del espacio virtual en el que
están inmersos. (…) emprenden las lecturas de localización en el marco de un
contexto de significación que fueron construyendo por sí solos en interacción
con los otros”. 
 Las intervenciones docentes forman parte de las situaciones de enseñanza,
se refieren a las acciones intencionales que lleva a cabo el o la docente para
comunicar los conocimientos y orientar los aprendizajes de sus estudiantes.
Ponen en evidencia y dan forma a las relaciones que establece el o la docente
con las y los estudiantes y con el conocimiento, por ejemplo: si brinda información
directa para que resuelvan un problema o delega en ellos su resolución; si
comparte con el grupo las finalidades y sentidos de un proyecto; si se constituye
en lector y escritor modélico; etcétera. Las intervenciones docentes se articulan
con las condiciones didácticas, pues si se prevén ciertos obstáculos que podrían
tener las y los estudiantes al desarrollar una actividad, se van a poner el juego
determinadas intervenciones para ayudarlos a que los sorteen y a avanzar en las
prácticas de lectura, escritura y oralidad.

Clase 2: Informarse para estudiar y aprender

Relevar el punto de partida y planificar la enseñanza

Como se planteó en la clase 1, relevar el punto de partida de las y los

estudiantes en relación con ciertas prácticas resulta fundamental para planificar
la enseñanza y evaluar sus progresos a lo largo del ciclo lectivo. Ese
relevamiento constituye la primera intervención docente en el marco de una
situación de enseñanza y permite prever las condiciones didácticas necesarias.

A continuación, se exponen algunas situaciones de enseñanza propuestas por

Estévez y Perelman  para enseñar a buscar y seleccionar fuentes en Internet
en contextos de estudio e implican cierta progresión. Debajo del cuadro,
sugerimos algunos criterios para conocer los puntos de partida y realizar un
seguimiento de los avances de las y los estudiantes: 

Para relevar el punto de partida de las y los estudiantes cuando buscan y

seleccionan información en Internet, el o la docente podría observar:

 Si exploran los sitios con la orientación del docente o en pequeños

grupos o duplas para localizar información tomando en cuenta los
propósitos del lectura explicitados por la o el docente.
 Si participan del intercambio posterior a la exploración, y durante este
intercambio, dan cuenta de cómo realizaron la búsqueda, manifestan
dudas y establecen relaciones entre la información provista por el sitio y
otros conocimientos que posean sobre el tema de estudio.
 Si pueden fundamentar la elección de determinadas fuentes, tomando
en consideración el propósito de la búsqueda y problematizan, junto a la
 o el docente, la actualidad de la información, adecuación y confiabilidad
de las fuentes seleccionadas.
 Si, en las fuentes que consultan, identifican posturas o perspectivas
distintas sobre el tema.
 Si reconocen la necesidad de ampliar información sobre algunos
aspectos del tema en función de los propósitos de estudio.
 Si asumen la necesidad de registrar por escrito la información obtenida
para conservar memoria.

En función del desempeño de las y los estudiantes, el o la docente podrá

planificar situaciones de enseñanza que focalicen en los aspectos que
considera que se deben fortalecer. 

Tomando en cuenta el desarrollo de este apartado, enumeren las

condiciones didácticas que consideran necesarias en una situación de
búsqueda y selección de información sobre un tema de estudio del área en
Internet con alguno de sus grupos de estudiantes. Completen con esas
ideas la primera parte de la clase 2 de su bitácora de enseñanza.

Clase 2: Informarse para estudiar y aprender

Tomar notas para registrar y organizar la información
Como venimos sosteniendo, la escritura para aprender
implica registrar, organizar y comunicar información.
Se trata de una práctica sociocultural; es decir, que está
íntimamente ligada a los diferentes contextos
(propósito, finalidad, tipo de emisor, destinatarios,
ámbitos de circulación). Así, la escritura para aprender
se caracteriza por implicar fuertemente la revisión.

Escribir para transformar el conocimiento: el uso epistémico de la

escritura

En relación con la escritura para aprender, Scardamalia y Bereiter (1992: 43)

han diferenciado dos modelos de comportamiento del escritor que han llamado
“decir el conocimiento” y “transformar el conocimiento”. Los autores señalan
que la diferencia fundamental entre ambos es la forma en que el conocimiento
ingresa en el proceso de escritura y lo que le sucede a ese conocimiento.

En ese sentido, cuando se hace un uso epistémico de la escritura (es decir,

cuando se la utiliza para aprender) se produce cierta transformación de lo que
ya se sabía: se establecen nuevas relaciones entre la información,
explicaciones que no se tenían elaboradas, ejemplificaciones que no habían
sido pensadas, etc. Escribir se convierte en un acto reflexivo, que hace surgir
nuevas tramas en ese conocimiento, hace avanzar en su construcción.
Scardamalia y Bereiter sostienen que la consideración del “problema retórico”
(de la audiencia, el género, la adecuación al contexto del texto que se escribe)
incide considerablemente en lo que hace el escritor con las ideas sobre el tema
que tiene antes de escribir. Un escritor que considera el “problema retórico”
tiende a revisar sucesiva y estratégicamente aspectos globales de su escritura.
Esa sucesiva revisión conceptual genera la transformación del conocimiento
sobre el tema que se aborda; es decir, el pasaje desde un estado de menor
conocimiento a uno de mayor conocimiento.

Las escrituras intermedias

Las escrituras intermedias son escritos de trabajo, cuya función es registrar y

organizar información para aprender. Suelen ser escrituras para una misma o
uno mismo. Su producción, a lo largo del proceso de estudio de un tema,
colabora con la construcción de conocimientos: al realizar un punteo de ideas,
producir un mapa conceptual, elaborar un cuadro comparativo o resumir se
detecta lo que no se sabe, se releen los textos fuente, se solicitan
explicaciones a la o el docente y se intercambia con otras y otros sobre la
manera más clara y precisa de expresar y relacionar las ideas sobre el tema de
uno o varios textos. 

La toma de notas es un tipo de escritura intermedia que busca mediar entre la

o las fuentes de estudio y el pensamiento; en este sentido, podría tener
potencial epistémico. En términos de Mirás (2000), podría ser una escritura
reflexiva en tanto colabora en el desarrollo del pensamiento, promueve el
análisis de lo que se está aprendiendo, ayuda a reorganizar las ideas y permite
afinar la precisión conceptual.

Mirás (2000) advierte que “la función epistémica de la escritura no es una

función intrínseca de la escritura. Depende de lo que hace el escritor cuando
escribe” (p.74). En contextos educativos, sabemos que mucho de lo que hagan
nuestros/as estudiantes-escritores/as depende de la propuesta que les
hagamos las y los docentes. En los términos en los que estamos
conceptualizando, depende de las condiciones didácticas que se generan y las
intervenciones docentes que se desarrollan. 
 ¿Cómo generar, entonces, condiciones
de enseñanza para que la toma de notas
se convierta en una situación de escritura
reflexiva?

Las y los invitamos a compartir el análisis de una situación de enseñanza de

toma de notas para intentar dar respuesta a este interrogante.

Clase 2: Informarse para estudiar y aprender

Situación de enseñanza

La docente propone a un grupo de 1er año de la escuela secundaria producir

en pequeños grupos un podcast sobre los modos de buscar información
confiable en Internet, destinado a toda la comunidad educativa. En el marco de
un intercambio colectivo con el grupo para conocer lo que saben sobre el tema
(relevamiento de los puntos de partida), fundamenta su propuesta en que se
trata de una práctica habitual y extendida en dicha comunidad, que implica la
consideración de muchos aspectos que no siempre se tienen en cuenta.

En el marco de este trabajo, propone a las y los estudiantes investigar sobre el

tema. Ha decidido organizarlos en pequeños grupos de cuatro integrantes.
Selecciona, entonces, cuatro fuentes que considera confiables para abordar el
tema y le asigna una a cada integrante del grupo. A L le asigna el video
“Búsquedas y selección de información”. Serie Somos digitales. Educar Portal”,
que compartimos en la primera parte de la clase. La docente plantea la
siguiente consigna: 

Te voy a pedir que mires este video y que tomes nota, de la manera que
quieras, de la información que te parezca importante sobre el tema que
estamos investigando para el podcast “buscar y seleccionar información en
internet”. Te propongo que mires una vez el video completo, sin detenerlo como
para tener una idea general y, luego, vuelvas a mirarlo y lo vayas parando
cuando lo necesites, para tomar notas. Si la primera vez que lo mirás, querés
anotar algo, también vale. La idea es que las notas te sirvan como un
ayudamemoria personal, para compartir con las y los chicos de tu grupo lo que
te pareció más importante.

Como resultado de esta situación, el estudiante produjo la siguiente toma de

notas: 
 Transcripci
ón textual no
normalizada  Hay que buscar con presición Escribir nombre exacto

  Por ejemplo: Río de la Plata/Si se necesita buscar algo

específico se agrega. PE: “Río de la plata.
Contaminación”

Filtrar la busqueda por: Imagenes, videos, noticias,

derechos de autor, calidad.

Sitios confiables:

- Las primeras que aparecen suelen ser sitios

comerciales, su característica es que se usa .com

- Los sitios serios se diferencian de los  demás porque

usan .gob (en el caso de las páginas gubernamentales),
las .edu que son sitios educativos o las .org para
organizaciones sin fines de lucro

No toda la información es segura

Clase 2: Informarse para estudiar y aprender

En la toma de notas de L, pueden observarse varias
cuestiones

 El formato que elige para su toma de notas es el punteo de ideas.

 Selecciona y reorganiza la información del video en dos apartados
temáticos: uno vinculado con estrategias para realizar búsquedas
“precisas” y otro referido a las características de los sitios. El orden en el
que presenta la información coincide con la que se presenta en el video,
aunque realiza una selección estratégica en función del propósito de la
búsqueda.
 Al tomar notas, aporta un ejemplo (“Río de la plata. Contaminación”) que
no está presente en el texto fuente.
Al leer la toma de notas de varios estudiantes, la docente detecta una
inconsistencia que se reitera: No parece quedar claro cuáles son los diferentes
tipos de sitios. Entonces, les propone una segunda toma de notas, esta vez con
un propósito más específico. Esta es la consigna que le plantea:

Me parece que sería interesante que vuelvan a mirar el video y que hagan una
toma de nota lo más esquemática posible donde registren los tipos de sitio que
se mencionan en el video.

A partir de esta consigna, L produce la siguiente toma de notas:

Es interesante observar que,

en este esquema, si bien
subsiste cierta confusión en
relación con la caracterización
de los sitios .com; hay un
progreso en el conocimiento
sobre el tema: el estudiante
pudo construir una
categorización en términos de
“confiable” y “no confiable” y
ubicar los sitios .gob, .edu
y .org en la primera categoría.
Más adelante, la docente
retoma el problema de la
clasificación de los sitios, en
el marco de un intercambio
colectivo sobre la información
recabada por cada pequeño
grupo:

 
 […]

Trans Docente: —Las y los que vieron el video “Somos digitales” en cada
cripción grupo, ¿qué averiguaron respecto de los tipos de sitios que existen?
textual 
M: —Están los sitios .gob y los .com
 
Docente: —¿Algunos más?

P: También hay sitios .org, creo que son los de las ONG y .edu…

A: Esos son los educativos…

Docente: ¿Pensaron en alguna otra clasificación para los sitios?

[...]

Docente: ¿L, podés compartir cómo los clasificaste? 

[…]

De este intercambio, surge que la conceptualización de L no había aparecido

en los otros pequeños grupos, que habían utilizado la URL como criterio para
clasificar los sitios. La categorización en sitios “confiables” y “no confiables”, y
el hecho de que los sitios .com podrían pertenecer a ambas categorías da lugar
a un intercambio en el que surgen ideas tales como “si es un sitio .com de un
diario, tiene que ser confiable”, “Y el Instagram de un especialista, un médico,
por ejemplo…”, “Algunos sitios .com pueden ser confiables; pero no todos, la
mayoría solo quiere vender”,“ Habría que chequear la info que trae, mirar en
otra fuente”.

El intercambio colectivo genera un nuevo progreso en la construcción del

conocimiento por parte de las y los estudiantes en lo relativo a las estrategias
para evaluar la confiabilidad de las fuentes. 

Clase 2: Informarse para estudiar y aprender

Condiciones didácticas e intervenciones docentes
La situación de toma de notas que analizamos puede considerarse un ejemplo
de uso epistémico de la escritura, en tanto ha permitido a las y los estudiantes
progresar en el conocimiento del tema: han podido seleccionar la información
en función de propósitos de búsqueda; construir categorías para organizar las
ideas y pensar ejemplos nuevos. Esas escrituras dieron lugar, en el marco del
intercambio colectivo, al surgimiento de contraejemplos y explicaciones
nuevas. 
 Es interesante analizar algunas de las condiciones didácticas generadas por la
docente y algunas de sus intervenciones:

 Relevó el punto de partida de las y los estudiantes en los primeros

intercambios sobre el tema. A partir de ese relevamiento, diseñó las
actividades y seleccionó las fuentes.
 Propuso a las y los estudiantes considerar el problema retórico: clarificó
en ambas consignas qué escribir, con qué propósitos y para qué
destinatarios (en este caso, se trató de dos escrituras para sí
mismas/mismos que serían reutilizadas en la producción de un podcast).
 Planteó la toma de notas como parte de un proyecto de escritura para
comunicar lo aprendido con la comunidad de la escuela, lo que aportó
sentido social a las escrituras para sí mismos/as.
 Instaló situaciones de intercambio colectivo para compartir y revisar las
ideas de cada pequeño grupo sobre el tema de estudio.
 Propuso distintas modalidades de agrupamiento según la actividad:
tareas colectivas, en pequeño grupo e individuales.
 Planificó un momento de lectura exploratoria de cada una de las cuatro
fuentes que se abordaron, que permitió a las y los estudiantes tener un
panorama general sobre el contenido y facilitó la localización de
información precisa en las sucesivas relecturas.
 Leyó las primeras tomas de notas de cada estudiante y, a partir de las
inconsistencias que fue encontrando, propuso una segunda toma de
notas con propósitos más específicos y retomó algunas cuestiones en
los intercambios colectivos.
 Cierre de la clase 2
  

Cierre de la clase 

En esta clase desarrollamos dos situaciones fundamentales de

enseñanza en contextos de estudio relacionadas con la búsqueda y
reorganización de la información: buscar y seleccionar
información en internet y producir escrituras intermedias.
Indagamos en los propósitos de cada una, en algunos modos de
relevar el punto de partida de las y los estudiantes, en las
condiciones didácticas y las intervenciones docentes necesarias
para que se constituyan en verdaderas oportunidades para que los y
las estudiantes aprendan contenidos disciplinares y, a la vez,
progresen como lectores, escritores y hablantes en ámbitos cada
vez más formales.

En la clase 3, nos centraremos en una situación de  enseñanza para

comunicar conocimientos: la escritura de resúmenes para otras y
otros y continuaremos reflexionando sobre los modos de enseñar y
 aprender en contextos de estudio.

¡Nos seguimos leyendo!

Actividad de la clase 2
 

En la Bitácora de enseñanza encontrarán un apartado

correspondiente a la Primera parte de la clase 2:
Condiciones didácticas para situaciones de búsqueda y
selección de información en internet.

Allí les invitamos a volcar una síntesis de las anotaciones

acordadas en el foro grupal acerca de las condiciones
didácticas que consideran necesarias para desarrollar una
actividad de búsqueda y selección de información en
Internet con sus estudiantes, en el marco del estudio de un
tema del área. Recuerden que pueden revisar el alcance del
concepto “condiciones didácticas” en la clase 1 de este
módulo.

Luego, encontrarán un apartado correspondiente a

la Segunda parte de esta clase: Condiciones didácticas
para situaciones de producción de escrituras
intermedias.

Allí, a partir de lo dialogado en su foro grupal,  les

invitamos a realizar un punteo colectivo de las condiciones
didácticas que consideran necesarias en una situación de
enseñanza de toma de notas sobre un tema de estudio de
Lengua y Literatura o Comunicación, con alguno de sus
grupos de estudiantes. 

Además, las y los invitamos a leer el artículo “La escritura

reflexiva. Aprender a escribir y aprender acerca de lo que se
escribe”, de Mariana Mirás, disponible como material de
lectura de esta clase, y a tomar notas personales de las
características que la autora asigna a la escritura reflexiva.
Clase 2: Qué leer: criterios para seleccionar lecturas
Introducción
¡Bienvenidas y bienvenidos a la clase 2 del módulo!

En la clase anterior nos presentamos y comenzamos a pensar nuestro lugar

como docentes de Lengua y Literatura frente al propósito de formar lectores y
lectoras de literatura. Planteamos como punto vertebral sobre el que se
articularán las clases, la idea de que diferentes textos invitan a considerar
diferentes modos de leerlos, y, por lo tanto, también implica el diseño de
diferentes propuestas didácticas. Analizamos el intercambio que se da en las
aulas entre las propuestas del docente y los consumos culturales de las/os
estudiantes y abrimos la reflexión para considerar ese diálogo. Hicimos foco en
la enseñanza de la lectura de textos literarios y trabajamos en función de definir
qué experiencia queremos que, a partir de cada texto, tengan nuestras/os
estudiantes al abordarlos.

En esta segunda clase trabajaremos en torno a los aspectos para tener en

cuenta al momento de seleccionar las obras y/o fragmentos que se leerán en
las clases. ¿Cómo llegó ese título a nuestras manos? ¿Por qué nos parece
apropiado —o no— para nuestros propósitos de enseñanza? ¿Qué esperamos
que suceda con su lectura en las  clases?

En cierta tradición de la enseñanza de la literatura, los textos se presentan a

las/os estudiantes como un secreto develado, como una sorpresa, casi como
una ofrenda. Ya sea porque se piensen en sí mismos como un contenido a
enseñar (que, hipotéticamente, las/os jóvenes desconocen) o porque han sido
elegidos suponiendo que serán de su agrado, que los sorprenderán, que
podrán disfrutarlos. En este último caso, el texto se ofrece como un regalo. El/a
docente lo ha disfrutado y quiere compartir su experiencia con la clase. 

Al ponerse en circulación los textos, no importa cuán extraños, novedosos,

antiguos o alejados de los consumos culturales habituales de las/os jóvenes se
encuentren, la lectura se debería construir  en diálogo con sus recorridos,
colectivos o personales.

 
 Sabemos, incluso a contrapelo de ciertas representaciones que se han
instalado en el sentido común, que las y los jóvenes leen, han leído siempre,
y que además miran cine, series y otras narrativas menos tradicionales, pero
no por eso menores. Teresa Colomer, en el marco de su grupo de
investigación GRETEL, ha indagado en relación con las actividades de las/os
jóvenes como lectoras/es por fuera de la escuela. Estos saberes aparecen en
la clase también en las intervenciones del/la docente no
 
planificadas: envíos las llama Analía Gerbaudo y las define como
“interpelaciones que recurren a textos que no se ‘enseñarán’ ni se incluirán
 
en la evaluación, pero que se incorporan en las relaciones que establece el
docente en sus planteos”.

Junto con esas otras lecturas posibles dentro y fuera del aula, y en relación —a
veces conflictiva— con ellas, uno de los propósitos que nos planteamos como
docentes de Lengua (o Prácticas del Lenguaje) y Literatura es que nuestros/as
alumnos/as conozcan autores y obras que conforman una constelación
literaria legitimada, un grupo de textos que se deberían leer. Es decir, los
clásicos. 

Una de las escenas que recoge Paula Labeur en el texto que leímos en la clase
1 plantea esta cuestión presentando los materiales que llegan a las escuelas.
La recordamos: 

Cada alumno de secundaria de la escuela pública bonaerense este año se

llevará a su casa la Biblioteca Básica. Diez libros fundamentales y, desde
ahora, obligatorios, prologados por escritores argentinos: Facundo, de Domingo
F. Sarmiento, prologado por Ricardo Piglia; Martín Fierro, de José Hernández,
por Mario Goloboff; Una excursión a los indios ranqueles, de Lucio V. Mansilla,
por Esteban López Brusa; El entenado, de Juan José Saer, por Juan José
Becerra; Ficciones, de Jorge Luis Borges, por Martín Kohan; El juguete rabioso,
de Roberto Arlt, por Guillermo Saccomanno; La furia, de Silvina Ocampo, por
Esther Cross; Cae la noche tropical, de Manuel Puig, por Alan Pauls; Zama, de
Antonio Di Benedetto, por Federico Jeanmaire; y Bestiario, de Julio Cortázar,
por Noé Jitrik. 

Además se creó la colección «Buenos aires de lectura» que también fue

entregada en los colegios: Sueños de Victoria, de Ana María Shua; Nuestro
Canuto, de Ema Wolf; Espanta y pájaros, de Liliana Bodoc; Hombre que ladra
no muerde, de Fabián Sevilla; La niña de albahaca, de Nelson Mallach; Ciudad
Evita, de Guillermo Saccomanno; El faro, de Sylvia Iparraguirre; Falta Palmieri,
de Juan Sasturain; Muero contento, de Martín Kohan; y Retrato de un
piscicultor, de Guillermo Martínez (Página/12, 2010).

Labeur, Paula. Dar para leer. Buenos Aires: UNIPE, 2019

Hay dos indicios llamativos en este recorte: la división de los textos en dos
colecciones y las diferencias en la edición y en la presentación de cada una.
Seguramente lo hayan pensado mientras recorrían las listas: los primeros son
clásicos; los segundos, no. Es esa distinción la que hace que los primeros
reciban las tres características que menciona la nota de Paula Labeur: son
“fundamentales”, “obligatorios” y “tienen prólogos”. El encadenamiento de las
tres nos habla del lugar de estos textos en la formación escolar de lectores/as.
Por un lado, parece decir que son obligatorios porque son fundamentales;
ningún/a estudiante puede terminar la escuela sin haberlos leído. Por otro lado,
pone en evidencia la necesidad de un acompañamiento, que es lo que
vendrían a resolver los prólogos. 

Se pueden pensar otras relaciones: los textos se convierten en fundamentales

porque son de lectura obligatoria, los prólogos justifican la obligatoriedad y/o el
por qué de que sean fundamentales, etc. Pero vayamos por partes.

En 1994 el académico norteamericano Harold Bloom puso el término canon en

el centro del debate literario con el libro El canon occidental. El subtítulo era,
justamente, “La escuela y los libros de todas las épocas”. A continuación, una
de las definiciones que propone: 

El canon, una palabra religiosa en su origen, se ha convertido en una elección

entre textos que compiten por sobrevivir, ya se interprete esa elección como
realizada por grupos sociales dominantes, instituciones educativas, tradiciones
críticas o, como hago yo, por autores de aparición posterior que se sienten
elegidas por figuras anteriores concretas.

Bloom, Harold. El canon occidental. Barcelona: Anagrama, 1995. (p.3

Más allá de la posición de Bloom, lo que la cita hace evidente es la elección

que está por detrás del canon, de la lista de lo que es fundamental, obligatorio
o necesario; todos términos que estuvimos viendo en relación con las
decisiones que tomamos en el aula sobre “qué darles” a nuestros/as
estudiantes según los propósitos de enseñanza. 

Noé Jitrik señala una consecuencia de la definición del canon: 

No cabe duda de que la mera mención de la palabra canon arrastra de

inmediato otra palabra, marginalidad, que parece serle no solo complementaria
sino también subordinada; en ese sentido, esta no termina de comprenderse
sino en relación con aquella. El canon, lo canónico, sería lo regular, lo
establecido, lo admitido como garantía de un sistema mientras que la
marginalidad es lo que se aparta voluntariamente o lo que resulta apartado
porque, precisamente, no admite o no entiende la exigencia canónica.

 Jitrik, Noé. “Canónica, regulatoria y transgresiva”. Revista Orbis Tertius. Año

1,  N°1, 1996. (p.1

Canon si, canon no, canon tal vez

La oposición nos reenvía a las dos colecciones de la escena de Labeur con

que abrimos este momento de la clase. Sea que los textos por fuera del canon
reciban el nombre de “marginales” o que sean contemporáneos o que entren
en cualquier otra categoría que podamos oponerle al canon o lo
clásico, ¿quién decide las inclusiones y exclusiones?

Para Bloom no hay ningún motivo arbitrario ni subjetivo en su selección de los

mejores libros de Occidente: “La selección no es tan arbitraria como puede
parecer. Los autores han sido elegidos tanto por su sublimidad como por su
naturaleza representativa”. Sin embargo, la clase pasada habíamos
reflexionado, con Labeur, sobre la lectura como práctica sociocultural. Esto
incluye la selección, la jerarquía, la valoración de los textos: el canon es
fundamental en cierto momento, en cierto lugar, para cierto grupo. 

Pueden ver otra perspectiva, enfocada desde el canon argentino, en el

siguiente video de un episodio del programa “Campo de Batalla”, que conducía
el escritor Daniel Guebel. Sugerimos su visionado hasta el minuto 8

A partir de lo que plantean los/as escritores en la charla, los/as invitamos a reflexionar

respecto de las diferencias que podríamos encontrar entre estas perspectivas y la de
Bloom. La idea de obligatoriedad respecto al canon aparece, en consecuencia, como
un campo en disputa que permite, a su vez, considerar la existencia de “cánones”.

https://youtu.be/FE6d0lrn8wc

Si retomamos la relación entre los clásicos y la clase, podemos plantearnos algunos

interrogantes para seguir pensando: 

Es interesante reflexionar respecto de qué manera la escuela participa de las

decisiones que intervienen en la formación del canon y, en ese marco, definir
nuestro horizonte de intervención como docentes, teniendo en cuenta la
posibilidad de ser autores/as del canon como parte de lo que Analía Gerbaudo
llama ser autores/as  del “currículum”.

“Precisiones categoriales (a modo de introducción). El docente como autor del

currículum: una reinstalación política y teórica necesaria”.  Analía Gerbaudo
(dir.). La Lengua y la Literatura en la Escuela Secundaria. Santa Fe: UNL, 2021
Como vimos en la clase 1, es fundamental considerar, por un lado, una diversidad de
propósitos. Por ejemplo, leemos “marginales” o contemporáneos en la escuela para
formar lectoras y lectores que puedan buscar los sentidos de leer y hacerlo de
diversos modos; para establecer una variedad de vínculos entre estudiantes y los
textos literarios . En cambio, leemos clásicos para incorporar a las y los estudiantes a
una tradición cultural, para que conozcan “lo que hay” que conocer.  

Creo que es fundamental repensar estas ideas cristalizadas que oponen al

maestro y profesor que enseña ‐a duras penas‐ con el
animador/promotor/mediador que tiene las herramientas, tiempos y espacios
para motivar a la lectura. Y por otro lado discutir los usos de lo no formal como
variante salvadora de lo que la educación formal no puede o no sabe hacer.

Frugoni, S. (2010). “La literatura dentro y fuera de la escuela (y en el medio)”

en El toldo de Astier, Año 1, Nº1, octubre. UNL

A partir de esa diferencia, nos preguntamos por “el cómo”: es decir, el modo
en que un/a docente, a través de sus intervenciones en el aula, orienta no
solo un corpus de lecturas, sino también diversos modos de leer. 

El carácter de estos modos de intervención, la convivencia de distintos textos

literarios en el aula, seguirá siendo objeto de trabajo y reflexión  en las
próximas clases. 

¿Qué leen las/os estudiantes cuando leen?

...] la literatura se halla actualmente ante el reto de crear una nueva

representación estable de la educación literaria que responda a un acuerdo
generalizado sobre la función que la literatura debe cumplir en la formación de
los ciudadanos de las sociedades occidentales en las postrimerías del siglo,
especifique los objetivos programables a lo largo del período educativo y
articule las actividades e instrumentos educativos que mejor puedan
cumplirlos. 

Colomer, Teresa. La evolución de la enseñanza literaria. Alicante: Biblioteca

Virtual Miguel de Cervantes, 2010

Con esta frase, en la que explicita la idea de cambio de paradigma, Teresa

Colomer plantea un punto de partida para pensar la enseñanza de la lectura
literaria. Las formas más tradicionales en que la escuela ha abordado la lectura
literaria está representada por aquella en las que los temas transversales a las
obras (pertenencia de género, cuestiones estructurales o historicistas)
constituían el objeto de enseñanza. En el recorrido por encontrar buenos
modos para acercar a las y los jóvenes a la lectura literaria, muchas veces
estas prácticas de lectura fueron desarmadas y la propuesta didáctica
reconstituida en escenas de talleres de lectura en los que la palabra circula de
manera espontánea sin propósitos explicitados.

Pensados como dos escenarios extremos y opuestos, en el primero, las/os

estudiantes se “quedan afuera” ante la dificultad para apropiarse de ese saber
que les es “bajado” por un/a lector/a legitimado/a (el/a docente), pero en el
segundo quedan, al final de la clase, con la sensación de “vacío”, de no “haber
aprendido nada”. Colomer pide, en cambio, un aula de Literatura planificada,
con especificidades resueltas en relación tanto con el objeto como con las
propuestas de transferencia que el/a docente derive. 

En Lecturas adolescentes: entre la libertad y la prescripción, Teresa Colomer y Mireia

Manresa presentan avances de su investigación. Con su equipo, han indagado acerca
de las lecturas que las/os jóvenes hacen en la escuela (prescripción) y su vinculación
o influencia respecto de las que hacen por fuera de la institución (libertad). El texto
está propuesto como lectura obligatoria de esta clase porque nos resulta interesante
observar, por un lado, las hipótesis respecto de la formación de las/os jóvenes como
lectores/as y también explicitar el modo en que se releva evidencia y se construyen los
datos. Analizar aquellos aspectos que las autoras destacan de ese proceso (por
ejemplo, la observación sostenida durante años de los mismos sujetos) nos abren la
puerta a pensar variables en el crecimiento del vínculo con la lectura que no siempre
son contemplados en clase (como la aparición de otras ofertas culturales a medida
que avanza la edad). 

Otro aspecto interesante, producto de la investigación, es la descripción de las

características de las lecturas libres: los géneros transitados, la importancia de
las/os lectores de referencia, los criterios que usan para las críticas literarias.
Es un material muy valioso al momento de pensar cómo interpelar, desde la
escuela, esas lecturas; cómo cruzarlas con nuestros propósitos de enseñanza.

El texto arroja también, como una conclusión principal, la medida del impacto
que las prácticas escolares de lectura tienen en las prácticas habituales,
especialmente en las/os estudiantes de pertenencia a entornos más
vulnerables. La convocatoria, por tanto, a nuestro compromiso y
responsabilidad con la enseñanza de la lectura literaria es una carta echada.

Leer los clásicos fuera de la escuela

A lo largo de esta clase y de la anterior, planteamos una  discusión en torno a  la

distinción entre clásicos y contemporáneos o marginales: textos que leemos para
saber sobre esos textos, la literatura y la tradición a la que pertenecen y esos otros
que leemos para tener una la experiencia de lectura. Como veíamos, no se trata de
corpus ni de prácticas irreconciliables. Fuera de la escuela, la lectura de textos
clásicos no solo está validada socialmente, sino que despierta el interés de muchos/as
lectores que se reúnen en comunidades virtuales o presenciales para acceder a una
experiencia de lectura de esos textos. . Los/as invitamos a recorrer la siguiente
presentación que muestra un panorama de algunas de esas experiencias.

Otras lecturas

Hasta aquí hemos reflexionado respecto de cómo se conforma un canon, su carácter

prescriptivo y el impacto en el acervo cultural de una sociedad. Trabajamos en el modo
de seleccionar qué clásicos leer en la escuela de acuerdo a definir qué experiencia de
lectura nos proponemos que las/os estudiantes tengan. Es momento entonces de
elegir “otras lecturas”

Holden Caufield, el protagonista de El guardián entre el centeno, la célebre

novela de J.D.Salinger, dice que cuando un libro le gusta mucho le gustaría
poder llamar por teléfono a su autor. La literatura contemporánea ofrece, entre
otras cosas, la idea de cercanía, de mundo compartido. En los tiempos
actuales, con el uso de las redes sociales, en algunos casos hasta es sencillo
pensar que, al modo de Holden, podemos escribirle a un/a escritor/a sin tener
que sortear protocolos ni mediaciones. Los textos que narran historias actuales,
cercanas a la experiencia de las/los jóvenes, como dijimos al principio de la
clase, pueden resultar una buena “puerta de entrada” a la formación de lectoras
y lectores de literatura. 

¿Cómo acceder a estas publicaciones? ¿De qué modo podemos

actualizar nuestras bibliotecas?

Las editoriales independientes, que, en las últimas décadas, se han ido

ganando un espacio fuerte en el mercado literario local, publican a la mayoría
de las/os autores contemporáneos nacionales. A lo largo del año, esas
editoriales presentan sus catálogos en distintas ferias de libros, por todo el
país. En el siguiente mapa tendremos acceso para realizara un recorrido virtual
por algunas de ellas.

Cierre de la clase

En esta clase presentamos formas posibles de seleccionar los textos que llevamos al
aula. Elegimos dos que engloban una variedad enorme de posibilidades intermedias
porque entendemos que nos permiten ver que tomamos estas decisiones en función
de nuestros propósitos y objetivos. La oposición no es entre leer clásicos o
contemporáneos, sino entre qué queremos que nuestros/as estudiantes aprendan
sobre la literatura y qué relación queremos que tengan con ella. Ninguna selección
garantiza un aprendizaje en particular. Por eso, en las próximas clases los y las
invitamos a avanzar más allá de la selección, hacia el diseño de actividades que
pongan a los y las estudiantes en el lugar de lectores/as de literatura.

Actividad obligatoria:

Selección de  materiales de lectura para incluir en la carpeta

“Planificación de la lectura literaria”

En esta clase, como actividad obligatoria, les proponemos seleccionar

dos textos, uno clásico y otro contemporáneo, y justificar estas
elecciones. Podrán, además, compartir sus producciones con las/los
colegas en un muro colaborativo.

 Seleccionar  un texto clásico para leer en la escuela. 

 Presentar una imagen de la portada en el caso que se trate de un libro o
el título (y, si hubiera, alguna ilustración) en el caso de que sea un texto
breve. 

 Justificar la elección a partir de algunos propósitos vinculados con las

experiencias de lectura literaria planteadas en la Clase 1.

 Seleccionar un texto contemporáneo para leer en la escuela

 Recorrer los catálogos de las editoriales independientes publicados en el
sitio de la FED (C.A.B.A). Buscar entre los títulos alguno que crean que
podría funcionar en su curso.
 Presentar una imagen de la portada en el caso que se trate de un libro, o
el título (y, si hubiera, alguna ilustración) en el caso de que sea un texto
breve. 

 Justificar la elección a partir de las discusiones abordadas en esta

clase. 

Ambas selecciones, y los criterios de selección, deberán incluirlos en un

documento, que guardarán en su carpeta: “Planificación de la lectura
literaria”. 

Para el cumplimiento de la actividad deberán además enviarlo a su tutor/a a

través del espacio de entrega de tarea en el aula. 

Sugerencias para el formato del texto: Utilizar fuente Arial (tamaño 11) o

Times New Roman (tamaño 12). Interlineado: 1,5. 

Nombrar el documento de la siguiente manera: Apellido y

Nombre_AOclase2_M2

Actividad optativa: 
Compartir la producción entre pares

Las/os invitamos, como actividad optativa,  a subir también el documento

al muro colaborativo, para compartir así la selección con sus colegas.