DIPLOMADO VIRTUAL EN

PEDAGOGÍA BÁSICA
Guía didáctica 3: Planeación del proceso enseñanza-
aprendizaje

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 Se espera que, con los temas abordados en la guía didáctica del módulo 3:
Planeación del proceso enseñanza-aprendizaje, el estudiante logre la siguiente
competencia específica:
➢ Identificar las fases de la planeación y estrategias pedagógicas, según los
lineamientos curriculares.

Los contenidos temáticos a desarrollar en la guía didáctica del módulo 3:

Planeación del proceso enseñanza-aprendizaje, son:

Fases de la planeación del

Interdisciplinariedad de la
proceso enseñanza-
práctica pedagógica
aprendizaje

Planificación de estrategias Generalidad del diseño y

pedagógicas construcción curricular

Ilustración 1: contenidos temáticos de la guía.

Fuente: autora.

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Tema 1: Interdisciplinariedad de la Práctica Pedagógica

«Puedes ENSEÑAR una lección un día; pero si puedes ENSEÑAR creando

curiosidad, el APRENDIZAJE será un proceso para toda la vida»
Clay P. Bedford.

Con la finalidad de enriquecer y potenciar los procesos educativos, y para

facilitar la transformación de la estructura cognitiva de los estudiantes, se ha
consolidado en décadas recientes que los educandos se acerquen de una forma
efectiva a los conocimientos requeridos para su aprendizaje, a través de la
integración global de los contenidos de las diferentes disciplinas del saber «para
contribuir a superar los límites impuestos por las asignaturas tradicionales y facilitar,
de esta forma, una mejor percepción y comprensión de la realidad» (Medina y Mata,
2009, p. 297). Esta interrelación de saberes se conoce como interdisciplinariedad,
un término que proviene del adjetivo interdisciplinario y este, a su vez, es una
palabra que, etimológicamente, está conformada con raíces latinas y significa «que
tiene o establece relaciones con varias disciplinas»; sus componentes léxicos son:
el prefijo inter- (entre), disciplina (disciplina), más el sufijo -ario (pertenencia o
procedencia (Anders, 2021).
Al respecto, se evidencia que el desarrollo de la interdisciplinariedad se
produce como una respuesta a la «excesiva fragmentación de la ciencia, que hoy
en día, se traduce en innumerables limitaciones para abordar la complejidad de los
problemas, que subyacen en los ámbitos social, profesional y científico y que
requieren soluciones conjuntas desde varias disciplinas» (Universidad EIA, 2020, p.
19).
Desde esta perspectiva, Llano et al. (2016) se acogen a los aportes de Rúa
(2000) y explican que la interdisciplinariedad hace referencia a:
La relación que existe entre varias asignaturas, que posibilita una mejor
adquisición y entendimiento de los fenómenos en su conjunto; reflexiona que
para alcanzar esta meta se necesita intercambio, comunicación y asimilación

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 de todos los factores implicados, comenzando por el docente y concluyendo
en las estructuras de dirección. (p. 322)
Por su parte, Almenares et al. (2017) consideran que la interdisciplinariedad
es:
Una filosofía de trabajo que se manifiesta en un proceso articulador y
dinámico de integración de diversas disciplinas que genera una verdadera
reciprocidad en las interacciones tendientes a lograr soluciones a problemas
reales y complejos del contexto educativo y a superar la visión parcial o
parcelar de ellos. (pp. 9-10)
En términos generales, es posible establecer para efectos de la presente guía
que la interdisciplinariedad hace referencia al proceso de interrelacionar diversas
disciplinas y asignaturas del saber, con el propósito de explicar y comprender las
múltiples problemáticas que surgen en el desarrollo del fenómeno educativo;
logrando, de este modo, soluciones complejas y efectivas para fomentar una
enseñanza y un aprendizaje abarcador e íntegro. Antes se proseguir con las
implicaciones que tiene la interdisciplinariedad en las prácticas pedagógicas, es
pertinente clarificar que la expresión disciplina, en este contexto temático, se
comprende, según los aportes de Materón (2002), como «una rama de la ciencia
que conlleva el sentido de entrenamiento o rigor adoptados para la enseñanza de
una ciencia [y] disciplinariedad, es una exploración realizada con el fin de producir
conocimientos nuevos» (p. 107). Ahora bien, en relación con las prácticas
pedagógicas, Duque et al. (2013) explican que estas hacen referencia a:
Las variadas acciones que el docente ejecuta para permitir el proceso de
formación integral en el estudiante, […] como: enseñar, comunicar, socializar
experiencias, reflexionar desde la cotidianidad, evaluar los procesos
cognitivos y aún, el relacionarse con la comunidad educativa […] Las
practicas pedagógicas requieren la utilización de la didáctica, el saber ser y
hacer disciplinar, requiere el abordaje del estudiante, sus características,
procesos de pensamiento, madurez y desarrollo, para esto el docente debe
tener competencias relacionadas con la resolución de conflictos, el liderazgo,
el trabajo en equipo, entre otras. Las prácticas pedagógicas requieren de una

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 preparación conceptual, procedimental y estratégica del docente, en donde
el conocimiento es insuficiente para el desempeño en el aula y se pone en
juego todo su ser, provoca al docente a estudiar y reflexionar sobre la
cotidianidad y la forma de intervenir los conceptos teóricos, la forma de
ponerlos en escena con el propósito de generar los nuevos saberes que
deben adquirir los estudiantes. (pp. 17-18)
Según el precitado texto, se comprende que las prácticas pedagógicas no
solo se relacionan con la planificación e implementación de diversas acciones para
lograr que los estudiantes interioricen y aprendan determinados conocimientos, sino
que van más allá, ya que con dichas actividades se busca un desarrollo integral de
los educandos, por lo tanto, los docentes deben formarse, tanto en competencias y
habilidades cognitivas como en capacidades comunicativas, didácticas,
procedimentales y sociales; estas últimas dirigidas hacia la resolución efectiva de
conflictos y a fomentar el aprendizaje colaborativo e individual. La consecución de
estas habilidades requiere de un conocimiento previo de los estudiantes,
especialmente en cuanto a sus necesidades y expectativas educativas; ya que, a
partir de esta información, se definen y ejecutan aquellas prácticas pedagógicas que
se ajusten y respondan con mayor efectividad a dichos datos. De conformidad con
lo anterior, y retomando los referentes teóricos de Materón (2002), se evidencia que
la interdisciplinariedad de la práctica pedagógica se caracteriza por:
El «intercambio entre Disciplinas», dicho intercambio se expresa en la
circulación de analogías, en el préstamo de modelos, o simplemente en la
determinación de puntos de vista comunes e incluso de enfoques que
pretendan aprehender un objeto total que tienda a organizarse en nuevas
significaciones de que modifiquen, enriquezcan los dominios de la
investigación en cada Disciplina y que fortalezcan nuevos juegos del
lenguaje, pero que primordialmente transformen los campos del saber […] A
simple vista, la práctica pedagógica interdisciplinaria debe entrar de lleno al
modelo teatral del saber, en donde se desplieguen en escena diversas
representaciones, que no sólo contribuyan a ampliar los múltiples dominios
del conocimiento, sino que permitan una interpretación y exploración, donde

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 la práctica pedagógica ponga al descubierto el juego teatral, la
interdisciplinariedad, los actores, y converjan en una sola dirección, los
espectadores, es decir, los educandos. (pp. 109-110)
En virtud de lo planteado en breve, es posible determinar que la
interdisciplinariedad de la práctica pedagógica hace referencia a la ejecución de una
serie de acciones, por parte de los docentes, en el marco de una disciplina o
asignatura en específica, pero complementando dichas actividades con los
conocimientos y saberes de otras disciplinas. Se busca conjugar y enriquecer el
aprendizaje de los estudiantes con respecto a una disciplina en concreto,
encontrando modelos y puntos de vista de otras ramas de la ciencia que brinden
soluciones efectivas a los problemas educativos que surgen en el quehacer
pedagógico y en el desarrollo integral de los educandos.

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Tema 2: Fases de la Planeación del Proceso Enseñanza-Aprendizaje

Es indudable que el proceso de enseñanza-aprendizaje es uno de los

aspectos claves en el ámbito pedagógico, porque este se forja a partir de la relación
entre los docentes y los estudiantes, teniendo en cuenta que los primeros se
enfocan en la transmisión de determinados conocimientos (preferiblemente
interdisciplinares) y los educandos procuran incorporar los saberes recibidos del
docente para después exteriorizarlos en la práctica, con el uso de herramientas
(físicas y virtuales) o resolviendo las situaciones que se presentan en su
cotidianidad. De acuerdo con Díaz y Ramos (2013), para conseguir un proceso de
enseñanza-aprendizaje consecuente con las necesidades y expectativas de los
implicados se requiere una interacción efectiva de los nueve elementos que lo
conforman, a saber: docente, estudiante, objeto de estudio, objetivos, contenidos,
métodos, formas, medios y evaluación.
Dicha interacción se materializa por medio de la planeación (también llamada
planificación) de este proceso, la cual se explica en las siguientes secciones,
haciendo énfasis en las fases implicadas en su desarrollo. En sentido general,
planear es anticipar e «implica tener uno o varios objetivos, así como las acciones
requeridas para alcanzarlos, [además, permite organizar y jerarquizar] qué se
enseña, para qué se enseña, cómo se enseña y cómo sabemos que los estudiantes
aprendieron» (Alianza Educativa, s.f., p. 1).
En este orden de ideas se precisa que la planeación en el ámbito educativo,
conforme con los aportes de Carriazo, Pérez y Gaviria (2020), hace referencia a un
proceso institucional mediante se busca «delimitar los fines, objetivos y metas de la
educación. Este tipo de planeación permite definir qué hacer, como hacerlo y qué
recursos y estrategias se emplean en la consecución de tal fin» (p. 88). Así mismo,
está centrado en favorecer la formación integral de los educandos según los
fundamentos de la misión de cada institución y contribuye con el reconocimiento de
aquellos aspectos esenciales para mejorar el quehacer educativo. Por su parte, la
planeación del proceso de enseñanza-aprendizaje se comprende como «la

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programación que se hace con el fin de trabajar los contenidos curriculares y facilitar
la apropiación de conocimientos por parte de los alumnos» (Alianza Educativa, s.f.,
p. 1). Adicionalmente, se tiene que, desde esta perspectiva, la planeación es un
factor fundamental para llevar a cabo satisfactoriamente un proceso de enseñanza-
aprendizaje, ya que:
Algunos profesores con experiencia parecen tener la capacidad de pensar
con rapidez, lo que les permite creer que no es necesario que planifiquen sus
lecciones. Sin embargo, la mayoría de los profesores continúan preparando
lecciones a lo largo de sus carreras, incluso si los planes son muy informales.
Para los estudiantes, la evidencia de un plan les muestra que el maestro ha
dedicado tiempo a pensar en la clase. Sugiere fuertemente un nivel de
profesionalismo y un compromiso con el tipo de preparación que
razonablemente podrían esperar. La falta de un plan puede sugerir lo
contrario de estos atributos del maestro. Para el maestro, un plan (informal)
le da a la lección un marco, una forma general. Es cierto que él o ella puede
terminar apartándose de él en las etapas de la lección, pero al menos será
algo a lo que recurrir. Por supuesto, los buenos profesores son flexibles y
responden de forma creativa a lo que sucede en el aula, pero también deben
haber pensado con anticipación, tener un destino al que quieren que lleguen
sus alumnos y saber cómo llegar allí. (Harmer, 1998, p. 121).
En términos generales, es posible determinar que la planeación educativa
guarda estrecha relación con los propósitos y funciones formativas adoptadas por
las instituciones educativas y que pretenden alcanzar mediante el desarrollo de las
diferentes dimensiones implicadas con el fenómeno educativo, tales como: política,
jurídica, administrativa y humana. En esta última dimensión, toma relevancia la
planeación de la enseñanza y el aprendizaje porque, de esta forma, los docentes
se encargan de la planeación y preparación previas de las lecciones que serán
implementadas de forma presencial y/o virtual; y los estudiantes cumplen un papel
activo como receptores de los conocimientos transmitidos por sus docentes según
la planeación efectuada, las exigencias institucionales y, más importante aún,
conforme con las necesidades y expectativas de los educandos. Para lograr el

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cumplimiento de los propósitos requeridos con el proceso de enseñanza-
aprendizaje, dicha planeación se efectúa siguiendo una serie de etapas con la
finalidad de tener en cuenta y anticipar de la mejor forma todos aquellos aspectos
formativos que deben adquirir e interiorizar los estudiantes, según las orientaciones
y prácticas pedagógicas adelantas por los docentes. Si bien cada institución
educativa y docente determina los pasos a seguir en este tipo de planeación, a
continuación se presentan las etapas más referenciadas en la literatura al respecto.

1. Diagnóstico 2. Formulación 3. Selección

de de objetivos de los
necesidades formativos contenidos

6. Definición 5. Selección 4. Diseño de

de métodos de de materiales las actividades
evaluación y recursos y estrategias

Ilustración 2: fases de la planeación del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Fuente: adaptado de Marquès (2011) y Araujo (2009).

Ahora bien, conforme con la información de la ilustración 2, se evidencia que

la planeación del proceso de enseñanza-aprendizaje se inicia con la etapa del
diagnóstico de necesidades, con la finalidad de «determinar las condiciones
iniciales tanto individuales como grupales (qué conocimientos, destrezas y
habilidades tienen los alumnos), así como la disponibilidad de recursos. Se deben
determinar los conocimientos previos de los estudiantes» (Araujo, 2009, p. 15). Esta
etapa se lleva a cabo con frecuencia mediante una evaluación diagnóstica utilizando
preguntas, ejercicios de razonamiento, sondeos, conversaciones, entre otras
alternativas (Marquès, 2011).
La segunda etapa de este proceso corresponde con la formulación de los
objetivos formativos, con los cuales se tiene previsto con anterioridad lo que se

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espera aprendan los estudiantes en el corto, mediano y largo plazo. La formulación
clara y precisa de estos propósitos influye directamente en las fases siguientes, ya
que a partir de los mismos, y continuando con la fase tres, se seleccionan aquellos
contenidos curriculares que deben ser aprendidos por los estudiantes, no solo para
cumplir con estos objetivos sino también para obtener un buen rendimiento
académico y proseguir al siguiente nivel en su proceso formativo. En este caso, se
deben elegir tanto contenidos conceptuales (información de uno o varios campos
disciplinares) como procedimentales (saberes prácticos) y actitudinales
(experiencias subjetivas) (Araujo, 2009) (ilustración 2).
Prosiguiendo con la información de la ilustración 2 se encuentra la fase
cuatro, durante la cual se definen y diseñan las actividades de aprendizaje que
serán guiadas por el docente y ejecutadas por los estudiantes durante el proceso
de enseñanza-aprendizaje, así como las estrategias organizadas de manera
secuencial y lógica a implementar para el cumplimiento de los objetivos de
formación; es decir, el conjunto de métodos y técnicas didácticas y pedagógicas
para garantizar el logro de un aprendizaje efectivo y significativo. Una quinta etapa
de la planeación del proceso de enseñanza-aprendizaje hace referencia a la
identificación y selección de los recursos o materiales didácticos que serán
empleados para ejecutar las actividades y estrategias definidas en la etapa anterior,
los cuales son esenciales para fomentar no solo la transformación cognitiva de los
estudiantes, sino también para motivar su participación activa y la consecución de
experiencias enriquecedoras y significativas (Araujo, 2009).
Por último, se tiene la fase seis de la planeación del proceso de enseñanza-
aprendizaje, la cual está asociada con definición de los métodos de evaluación de
conocimientos, cuya finalidad es medir los aprendizajes logrados por los estudiantes
y si estos corresponden con los objetivos formativos definidos en la segunda etapa,
los que, además, se convierten en una fuente esencial para establecer la forma más
adecuada para realizar dicha valoración. Sumado a esto, el desarrollo efectivo de
esta fase permite a los docentes recopilar información acerca de los logros
alcanzados por sus estudiantes a lo largo del proceso de aprendizaje, conforme con

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los objetivos, recursos, actividades y estrategias determinados durante la
planeación (Araujo, 2009) (ilustración 2).
Es usual la aplicación de tres tipos de evaluación diferentes, a saber:
diagnóstica, formativa y sumativa. Como se referenciaba, en acápites previos, la
evaluación diagnóstica se realiza al comenzar el proceso de enseñanza-aprendizaje
para identificar las condiciones iniciales individuales y colectiva de los estudiantes.
Por su parte, la valoración formativa, también llamada de proceso, se utiliza
principalmente como método de retroalimentación, dado que se aplica durante la
ejecución del plan estructurado con estas etapas para reconocer los avances de los
estudiantes en su aprendizaje y las falencias o problemas que puedan surgir durante
el proceso. Y la evaluación sumativa, también denominada sumaria, final,
concluyente o de resultados, hace referencia a la valoración de los conocimientos
al culminar la implementación del plan de enseñanza-aprendizaje, con el propósito
de estimar los objetivos generales alcanzados y el logro de destrezas. Algunas de
las técnicas de evaluación utilizadas al respecto, son: observación, encuestas,
entrevistas, pruebas (escritas, orales, prácticas) y organizadores gráficos, entre
otros (Araujo, 2009) (ilustración 2).
A lo largo de la planeación de la enseñanza y el aprendizaje existen tres
factores transversales que deben ser tenidos en cuenta durante todo este proceso,
ya que influyen directamente en la consecución o no de los objetivos formativos
planteados con la misma. Estos factores son el tiempo, las metodologías de
enseñanza y los métodos de aprendizaje; estos dos últimos son relevantes porque,
dependiendo de la forma de enseñar de los docentes y de aprender de los
estudiantes, se definen unos u otros métodos formativos. Y el tiempo también es
importante porque su uso debe ser racional y acorde con el lapso requerido para
alcanzar los objetivos planteados (Araujo, 2009).

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Tema 3: Planificación de Estrategias Pedagógicas

Para continuar con el desarrollo de esta guía y conforme con lo planteado en

la sección anterior, se evidenció que la planeación también suele ser denominada
planificación, porque en esencia ambas expresiones; de acuerdo con los aportes de
Araujo (2009), hacen referencia a «un proceso mental, didáctico y constante que
educa y organiza situaciones de aprendizaje que el maestro selecciona y desarrolla
durante la clase» (p. 8). Además estos dos términos, según la información publicada
por la organización Alianza Educativa (s.f.), «involucra [un] conjunto de decisiones
que se adoptan y de acciones que se toman a lo largo de un año, un período o una
clase» (p. 1).
No obstante, para efectos del presente modulo, la diferencia entre estas dos
palabras radica en el enfoque dado a cada uno; ya que, en la sección anterior, se
relacionó con el proceso de enseñanza-aprendizaje en general y en esta instancia
se concibe en lo concerniente con las estrategias pedagógicas, específicamente,
siendo este uno de los elementos requeridos y definidos con aquel proceso;
teniendo en cuenta en todo caso que, «una planificación con sentido educativo debe
considerar como condición sine qua non la comprensión de las tareas para
enseñar» (Araujo, 2009, p. 8).
Así las cosas, es relevante clarificar que, trayendo a colación los aportes de
Gamboa et al. (2013), las estrategias pedagógicas «son todas las acciones
realizadas por el docente, con el fin de facilitar la formación y el aprendizaje de los
estudiantes» (p. 103). Al respecto, Cabrera (2016) agrega que estas estrategias
tienen «como objetivo general propiciar el mejoramiento del desempeño profesional
pedagógico en el [Proceso de Enseñanza-Aprendizaje (PEA)] de las asignaturas y
materias que imparten los docentes» (p. 78). Sumado a esto, Morin (1990) es
enfático en expresar que las estrategias pedagógicas:
[Permiten], a partir de una decisión inicial, imaginar un cierto número de
escenarios para la acción, escenarios que podrán ser modificados según las
informaciones que nos lleguen en el curso de la acción y según los elementos

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 aleatorios que sobrevendrán y perturbarán la acción. La estrategia lucha
contra el azar y busca a la información. (p. 113)
Por lo tanto, es posible establecer que la planificación de estrategias
pedagógicas hace referencia a la estructuración de un conjunto de actividades que
deben ser realizadas por los docentes, con el propósito de enriquecer la toma de
decisiones sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje y, de este modo, diseñar y
en su momento implementar acciones que contribuyan con el aprendizaje de sus
estudiantes. Dicha estructuración, según Herrera (2015), está basada «en principios
psicopedagógicos; por tal razón planificar la intervención educativa en el aula,
significa, ajustar las estrategias metodológicas a la organización mental y a los
esquemas intelectuales de los alumnos» (p. 66). De conformidad con esta
información, en las siguientes líneas se explica cómo se lleva a cabo la planificación
de estrategias pedagógicas, un proceso que se realiza, básicamente, a través de
las cuatro etapas (tabla 1) que suelen ser empleadas para estructurar, organizar y
diseñar este tipo de estrategias, con sus respectivas acciones.
Nombre de la etapa Acciones
Etapa de • Caracterizar y delimitar los estudiantes con quienes
diagnóstico se pretende aplicar las estrategias pedagógicas
diseñadas, en determinada área disciplinar.
• Parametrizar las variables, las dimensiones y los
indicadores para valorar el estado del objeto que se
estudia.
• Elaborar los instrumentos, las técnicas y los
procedimientos que se aplicarán a la muestra
establecida.
• Aplicar los instrumentos y valorar los resultados.
• Triangular los resultados que posibiliten identificar
las dificultades educativas y las potencialidades en el
aprendizaje de los estudiantes.
Etapa de diseño • Establecer los contenidos a trabajar de acuerdo con
las dificultades identificadas en la etapa anterior.
• Determinar las estrategias pedagógicas adecuadas
para la superación de dichas dificultades y las
normas establecidas para la organización de
aquellas.
• Elaborar el diseño de las estrategias pedagógicas
seleccionadas, a partir del trabajo didáctico que se
realizará con los estudiantes que participan.

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 • Planificar los tiempos y lugares de ejecución de las
estrategias pedagógicas, así como las formas de
control que se tendrán en consideración para la
ejecución de las acciones propias de dichas
estrategias.
Etapa de ejecución • Implementar las estrategias pedagógicas, según el
cronograma.
• Establecer las formas de evaluación de los
contenidos abordados con las estrategias
pedagógicas implementadas.
Etapa de evaluación • Determinar las técnicas y métodos de evaluación
definidos en la etapa anterior, tanto formativa como
sumativa.
• Elaborar los instrumentos, técnicas y procedimientos
evaluativos que serán aplicados en esta fase.
• Aplicar los instrumentos evaluativos en su respectivo
momento del proceso y valorar los resultados con su
aplicación.
• Identificar los niveles de mejoramiento del
aprendizaje logrado por los estudiantes.
• Elaborar un informe con los resultados, avances y/o
limitaciones halladas con las estrategias
pedagógicas planificadas.

Tabla 1: etapas implicadas con la planificación de estrategias pedagógicas.

Fuente: adaptado de Cabrera (2016).

De acuerdo con la información de la tabla 1, se identifica que la planificación

de estrategias pedagógicas se inicia con la etapa de diagnóstico, la cual, como su
nombre lo indica y según los referentes explicados en la sección anterior,
comprende una serie de actividades enfocadas en conocer las condiciones,
falencias, fortalezas, necesidades y expectativas de los estudiantes; y a partir de
esta información determinar cómo enriquecer su aprendizaje y las estrategias que
serán propuestas y, posteriormente, implementadas. Se continua con la etapa de
diseño, la que implica básicamente la definición y construcción de las estrategias
pedagógicas a implementar, según las particularidades de los estudiantes que
participan y los resultados obtenidos con la fase anterior.
Prosiguiendo con los datos de la tabla 1, se tiene que la tercera etapa en la
planificación de estrategias pedagógicas corresponde con la ejecución, lo que

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significa implementar las estrategias determinadas y diseñadas en la fase anterior
y que contribuyan con el mejoramiento del proceso de aprendizaje de los
estudiantes participantes. Una última etapa de esta planificación corresponde con
la fase de evaluación, la cual, en términos generales, está asociada con la
valoración de los resultados de aprendizaje y los niveles de desempeño obtenidos
por los estudiantes.
Estrategia Herramienta Estrategia Herramienta
Actividad focal introductoria Multimedia Taller Blog
Lectura crítica Blog / wiki Discusión guiada Blog / wiki / podcast
Trabajo en grupo / Elaboración de proyectos Blog / wiki / podcast
Estrategia Herramienta
Clase magistral Software para realizar presentaciones (audio e imagen).
Enseñanza personalizada Multimedia (páginas educativas, páginas de editoriales).
Páginas interactivas en línea –páginas de entidades educativas
Interacción con la
(editoriales), páginas de periódicos, revistas, noticieros de radio o
realidad
televisión, canales culturales–.
Páginas interactivas y en línea (páginas educativas, páginas de
Juegos
editoriales).

Tabla 2: estrategias pedagógicas mediadas con el uso de las TIC.

Fuente: adaptado de Rodríguez (2012).

Así las cosas, el abanico de opciones en materia de estrategias pedagógicas

es amplio, dentro y fuera del aula de clase; estas van desde talleres, foros y mesas
de trabajo, hasta paneles de discusión y lluvias de ideas, pasando especialmente
en la actualidad por una multivariedad de alternativas mediadas con el uso de
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), tal como se referencia en
la tabla 2.

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Tema 4: Generalidad del Diseño y Construcción Curricular

Desde la literatura, según los aportes teóricos de Pita (2006; citado por
Benitez, 2012), se ha identificado que el currículo hace referencia a:
La manera práctica de aplicar una teoría pedagógica al aula, a la enseñanza
real. El currículo es el mediador entre la teoría y la realidad de la enseñanza,
es el plan de acción específico que desarrolla el profesor con sus alumnos
en el aula, es una pauta ordenadora del proceso. (p. 3)
De conformidad con el precitado texto, es posible señalar que el currículo en
el ámbito pedagógico corresponde con el plan de acción elaborado por los docentes
para guiar, orientar y respaldar el desarrollo organizado del proceso de enseñanza-
aprendizaje. Así las cosas, se evidencia que en el currículo se condensan y
especifican aquellas actividades y estrategias pedagógicas y contenidos temáticos
que serán abordados durante las clases, bien sean presenciales o virtuales.

Ilustración 3: principales tipos de currículo.

Fuente: Ramírez (2016).

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 En virtud de la información de la ilustración 3, se identifica la existencia de
diversos tipos de currículos, desde aquellos que son elaborados conforme con los
criterios definidos por las entidades públicas en educación y por las instituciones
educativas, hasta los currículos operacionales construidos con la finalidad de ser
aplicados en las aulas de clase, los mismos que tienen como principal autor a los
docentes. Para continuar, el desarrollo del currículo requiere por parte del docente
el diseño y la construcción, dos procedimientos que abarcan determinados factores,
los cuales se explican a continuación. En este sentido, Tovar y Sarmiento (2011),
citando los aportes de Stenhouse (1993), consideran que el diseño curricular hace
referencia a:
Un proceso de toma de decisiones para la elaboración o ajuste del currículo,
previo a su desarrollo, que configure flexiblemente el espacio donde se
pondrá en práctica, mediante un proceso de enseñanza y aprendizaje del
cual el proyecto curricular es su visión anticipada. (p. 509)
En términos generales, se evidencia según los planteamientos formulados
por Stenhouse (1993): el diseño curricular es un procedimiento que se efectúa de
forma anticipada al iniciar la estructuración de cada uno de los elementos que
conforman el currículo mediante una toma de decisiones asertiva, lo que implica
tener certeza acerca de los contenidos teóricos que deben interiorizar los
estudiantes durante sus procesos de enseñanza-aprendizaje, así como sus
necesidades y falencias educativas en particular de cada uno de los grupos de
educandos; para lograr avances significativos en la transformación de su estructura
cognitiva y el cumplimiento de los objetivos de formación planteados al respecto.
Aunado con lo anterior, otro de los procedimientos para tener en cuenta es
la construcción curricular, la cual es definida por Agray (2010) como:
Un proceso activo en el que la planeación, la acción y la evaluación están
recíprocamente relacionadas e integradas y en el que todos los actores
curriculares toman parte y se dividen el trabajo equitativamente; es decir, el
currículo deja de ser un conjunto de planes diseñados por unos para ser
implementados y evaluados por otros. (p. 423)

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 Así las cosas, es posible determinar que el diseño curricular comprende la
elaboración y estructuración de un esquema con cada uno de los elementos a tener
en cuenta para potenciar el proceso de enseñanza-aprendizaje; y la construcción
curricular implica la definición concreta de dichos elementos, así como la puesta en
marcha de los mismos mediante la participación e interacción activa y equitativa de
los actores involucrados con este proceso formativo, en especial el docente y sus
estudiantes, quienes se espera alcancen los propósito educativos establecidos.

Objetivos Contenidos Criterios de

evaluación

Estándares de Metodología Competencias

aprendizaje didáctica
evaluables

Ilustración 4: elementos básicos que conforman los currículos pedagógicos.

Fuente: adaptado de Jiménez (2018).

Si bien el diseño y la construcción de los currículos difiere entre los docentes

y las instituciones que los elaboran, desde la literatura se han identificado una serie
de elementos claves que mínimamente deben tener todos los currículos
pedagógicos, tal como se observa en la ilustración 4, los cuales, son: «objetivos,
contenidos, criterios de evaluación, estándares de aprendizaje evaluables,
metodología didáctica y competencias» (Jiménez, 2018, párr. 3).
En este orden de ideas, se tiene que los objetivos expresan los logros y los
aprendizajes que se pretende sean obtenidos por los estudiantes para culminar con

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éxito un determinado grado académico. Por otra parte, los contenidos hacen
referencia a todos los conocimientos y conceptos mínimos asociados con una
determinada asignatura que deben ser enseñados mediante diversas unidades
temáticas para que los estudiantes puedan cumplir con los objetivos formulados
previamente. Sumado a esto, se encuentran los criterios de evaluación, es decir,
aquellos referentes definidos por los docentes y las instituciones educativas que son
utilizados para evaluar los conocimientos prácticos y teóricos aprendidos por los
estudiantes y, de este modo, determinar si ellos han alcanzado o no los objetivos
planteados (Jiménez, 2018) (ilustración 4).
Aunado con lo anterior, un cuarto elemento básico de los currículos son los
estándares de aprendizaje evaluables, los cuales están relacionados con lo que los
estudiantes deben aprender, saber hacer y comprender con cada área disciplinar
estudiada y con los criterios de evaluación; solo que, en este caso, se estipulan
mediante una serie de variables medibles y comprobables, los mismos que son
utilizados para elaborar las pruebas y exámenes que serán empleados para valorar
los logros de los estudiantes. Otro elemento al respecto son las metodologías
didácticas, es decir, los procedimientos y estrategias pedagógicas que serán
implementadas por los docentes para que la transmisión y adquisición de
conocimientos sea efectiva y asertiva, según los objetivos planteados. Un último
elemento corresponde con las competencias, entendidas como las destrezas y los
aprendizajes asimilados por los estudiantes en función de los conocimientos de las
metodologías aplicadas y sus saberes previos (Jiménez, 2018) (ilustración 4).

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 Ahora que has revisado algunos conceptos sobre el diplomado virtual en
Pedagogía Básica, te invito a elaborar un mapa conceptual con los aspectos
abordados en este módulo, de tal manera que puedas sintetizar y afianzar los
conocimientos obtenidos sobre la planeación del proceso de enseñanza-
aprendizaje. Para la elaboración de este mapa selecciona la herramienta en línea
de tu preferencia y utiliza tanto elementos textuales como gráficos para potenciar tu
aprendizaje.

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Esta guía fue elaborada para ser utilizada con fines didácticos como
material de consulta de los participantes en el diplomado virtual en
PEDAGOGÍA BÁSICA del Politécnico de Colombia, y solo podrá ser
reproducida con esos fines. Por lo tanto, se agradece a los usuarios
referirla en los escritos donde se utilice la información que aquí se
presenta.

GUÍA DIDÁCTICA 3
M2-DV97-GU03
MÓDULO 3: PLANEACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

© DERECHOS RESERVADOS - POLITÉCNICO DE COLOMBIA, 2021

Medellín, Colombia

Proceso: Gestión Académica Virtual

Realización del texto: Martha Libia Córdoba, docente
Revisión del texto: Comité de Revisión
Diseño: Luisa Fernanda Serna, Comunicaciones

Editado por el Politécnico de Colombia.

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