FUNCIÓN DE LA EPISTEMOLOGÍA

EN LA FORMACIÓN DE
PROFESORES DE MATEMÁTICA
DE LA ESCUELA SECUNDARIA
Bruno Dí.Amore

1. Premisa

Hace algunos aãos, creo tal vez en 1991 o en 1990, el

Departamento de Matemática de Ia Facultad de Educación
de Ia Universidad de Tesalónico (por iniciativa de Athanasios
Gagatsis, quien, en ese entonces, era profesor en dicha ciu-
dad), nos propuso, a Francesco Speranza' y a mi, dictar un
ciclo de conferencias; el día anterior al inicio del Seminario,
el Instituto Cultural de Francia de esta ciudad, uno de los pa-
trocinadores de Ia manifestación, nos pidió hacer un seminario
a dos voces sobre temas generales de Ia Matemática para un
público de no especialistas, obviamente en francés. En dicha
ocasión el Profesor Speranza defendióel valor cultural de
Ia competencia en Epistemología de Ia Matemática con pa-
labras muy fuertes, palabras que me impresionaron; sostuvo
radicalmente que para un profesor de Matemática conocer
Ia epistemología es tan importante como conocer Ia misma
Matemática; el sentido de esta afirmación esta en el hecho que
conocer sólo Ia Matemática no es suficiente si no se tiene el
sentido mismo de Ia evolución del pensamiento matemático.
Le había cedido el seminario introductivo por obvios motivos

EI matemático Francesco Speranza (Milano 1932 - Parma 1998) es una figura

emblemática de primer nombre nacional (en Italia) en 10 que concierne a Ia reflexión
en Epistemología de Ia Matemática, estudio ai que se dedicó sobre todo en Ias
últimos anos de su vida. Muchos de los actuales estudiosos italianos de Didáctica de
Ia Matemática se formaron cientificamente dentro de su escuela.
10

de importancia académica y fue así como me encontré des-

plazado dado que con estas palabras había anticipado parte de
10 que había pensado decir, solo que yo hubiera usado, eso sí,
un tono menos perentorio. Me vi obligado a cambiar el tema
y tomé en consideración Ia necesidad que tiene el profesor de
matemática de conocer Ia Epistemología por motivos profe-
sionales, con el fin de disponer de un instrumento adecuado
para Ia evaluación de Ias situaciones de aula, refiriéndome en
particular de los llamados "obstáculos epistemológicos".
La noche (y Ias siguientes) Ia Embajada Italiana nos ofre-
ció como alojamiento dos apartamentos adyacentes, únicos
huéspedes de un enorme edificio silencioso y oscuro; pudimos
entonces seguir discutiendo por largo tiempo de estas dos vi-
siones, "cultural" y "profesional", que se integraban perfecta-
mente; Ia ocasión fue ideal para delinear el sentido de esta do-
ble dirección y nos prometimos encontrar un día para escribir
Ias reflexiones que habían surgido.
Desafortunadamente ese día nunca llegó; en parte por-
que mis reflexiones epistemológicas tomaron otra dirección
(hacia Ia semiótica y Ia noética) (D'AMORE, 2003b); pero,
sobre todo, porque algunos anos después él se ausentó defini-
tivamente, ausencia que aún hoy es sentida por mi y por toda
Ia comunidad científica italiana, para Ia cual era un punto de
referencia excepcional.
Intentaré aquí retomar el hilo de aquella discusión, pero
incluiré en esta ocasión algunas de mis nuevas reflexiones
y experiencias de estudio y de investigación, delineando 10
que para mi significa esta dob/e dirección de sentido, expli-
cando Ia necesidad de una preparación fuerte en este tema
Epistemología de Ia Matemática por parte de futuros docentes
de Matemática (en mi opinión, no sólo de Ia escuela secunda-
ria, pero aquí, me limitaré sólo a este nivel escolar).
Es posible, pero inútilmente fatigoso, hacer citaciones
explícitas cada vez que se requiera de frases precisas que re-
portaria directa o implícitamente de los escritos de Francesco
Speranza (SPERANZA, 1997), especialmente en el primer
AS DIMENSÕES EPISTEMOLÓGICAS DO SABER MATEMÁTICO:
ensino e aprendizagem
11

sentido, ya que él fue fuente de continua inspiración; es así

corno, para no tediar al lector con continuos reenvíos, prefie-
ro citar de una vez por todas, esta importante referencia para
todo el apartado 2. [Naturalmente, asumo personalmente Ia
responsabilidad de cada una de Ias afirmaciones que haré, sin
atrincherarme detrás de barricadas hechas por Ia falta de cita-
ciones bibliográficas].
Existen por tanto, corno 10 expresé líneas arriba, dos mo-
tivaciones, a Ias que no se puede renunciar, que justifican Ia
necesidad de una preparación cultural fuerte en Epistemología
de Ia Matemática para los futuros docentes de Ia escuela se-
cundaria; estas son:

• factores culturales (que trataré en los apartados 2.

y 3.)
• factores didácticos o profesionales (que trataré en
los apartados 4. y 5.)

2. Los factores culturales

El desarrollo de nuestra disciplina es el resultado no sólo

de un progreso técnico y formal; por el contrario, estos dos
aspectos son una consecuencia de Ia continua revisión del sen-
tido y del significado que Ia Matemática busca al interno de
sí misma. El rigor, por ejemplo, uno de los aspectos que más
resiente el profano o el alumno, no es un hecho intrínseco ni
una costumbre del profesor, es sólo una necesidad lingüística
y filosófica (D' AMORE, PLAZZI, 1990), un filtro (a veces fa-
tigoso) que el matemático da al propio instrumento lingüístico
para evitar tergiversaciones (por tanto pluralidad de sentidos)
y para dar un significado único a Ia comunicación. Es por esto
que el rigor no es un hecho absoluto, es un hecho relativo a Ia
época y al lugar, siempre en constante evolución.
De otra parte, el desarrollo de Ia Matemática, procede
en diversas direcciones, pero no se puede negar que, en pri-
mera instancia y con gran fuerza, se asocie a Ia creación de
12

conceptos;? ahora bien, no se pueden crear conceptos sin deli-

nearIos epistemológicamente, por tanto, queriendo o sin que-
rer, quien reflexiona sobre el desarrollo de Ia Matemática debe
necesariamente plantearse el problema de Ia naturaleza de los
conceptos (aquellos mismos que, en Matemática, generalmen-
te se les llama objetos) (D' AMORE, 2001).
Como consecuencia encontramos que, olvidándonos del
matemático de profesión que podría producir, y a veces produ-
ce, teoremas y/o teorías al interno de un determinado dominio
sin saIirse de este y sin estudiar el sentido general epistemo-
lógico, otra persona cualquiera que se ocupe de Matemática
y de su desarrollo debe necesariamente ponerse el problema
epistemológico como hecho cultural.
EI profesor de Matemáticas no es un creador de teoremas
ni de teorías, es un profesional, experto en Matemática, a quien
Ia sociedad Ie propone de hacer sí que los jóvenes ciudadanos
construyan y aprendan a usar competencias matemáticas.'
En primer lugar, él debe conocer Ia Matemática, no obs-
tante sobre este punto se hayan presentado diversas posicio-
nes, yo 10 juzgo un punto de partida al que no se puede renun-
ciar (D'AMORE, 1999a).
Pero el profesor tiene dos deberes principales
que consisten en:

• efectuar una transposición didáctica; el profesor no

puede limitarse banalmente a repetir Ia Matemática
aprendida en Ia Universidad (su lugar de formación
cultural, en 10 que concierne a Ia Matemática); él
debe transformar Ia Matemática (el saber matemático
elaborado durante su formación académica) en un
saber que sea adecuado aios alumnos que tiene
bajo su cargo, es decir, él debe transformar el Saber

2 Evito cuidadosamente de decir descubrimiento y prefiero decir creación; Ia elección

epistemológica de base es evidente (O'AMORE, 2003); de todas formas esta
discusión no es hoy tan acremente debatida como 10 fue en el pasado.
3 Uso el término competencia ai puesto de conocimiento no por caso (O'AMORE,
GOOINO, ARRIGO, FANOINO PINILLA, 2003).
AS DIMENSÕES EPISTEMOLÓGICAS DO SABER MATEMÁTICO:
ensino e aprendizagem
13

en un "saber de ensefiar" (D'AMORE, 1999b);

esta transformación no es un hecho banal, por el
contrario, es ampliamente creativa y forma parte
. estrechamente de Ia profesionalidad del docente
(FANDINO PINILLA, 2002);
• comunicar Ia Matemática; todos nosotros sabemos
que, en una situación de aula, el carácter mediador
del profesor es mucho más fuerte y que el estudiante
casi nunca tiene acceso directo al Saber, limitando su
propio empeno a Ia relación personal con el profesor
y al aprendizaje de Ia Matemática que el profesor ha
elegido para él (en forma más o menos consciente,
más o menos vinculada); por tanto, el paso de Ia
Matemática enseííada del docente al aprendiz se da
en una situación comunicativa por demás fuerte,
dominada por Ias complejas redes de Ia pragmática
de Ia comunicación humana (WATZLAWICK,
BEAVIN, JACKSON, 1976).

Tomando como base estos dos puntos, se ve claramente

como el profesor no puede ignorar el sentido que tiene el de-
sarrollo de Ia Matemática:

• de otra manera no podría cumplir aquel acto creativo

que es Ia transposición; 10 puede hacer, sí y sólo sí,
está en grado de elegir críticamente ai interno de
un cuerpo sobre el cual tiene alguna legitimidad y
capacidad de decisión; si, por ejemplo, retiene que Ia
Matemática no ofrece alternativas epistemológicas,
que el cuerpo de conocimientos es aquello que
es, inmutable, eterno, indiscutible, aquello que
él aprendió (ai máximo antes del "paréntesis
universitário")," entonces no estará en grado de

4 Terminología de sólito atribuida a Felix Klein para indicar el período de estudio

universitario de un futuro docente de Matemática; donde es implícito un juicio
negativo de inutilidad en Ia formación dado que, faltando una preparación específica,
el docente de Matemática, una vez como tal, replicará el modelo observado cuando
era estudiante pre-universitario (LORIA, 1933).
14

hacer Ia transposición didáctica y por tanto su éxito

como profesor estaría en duda;
• de otra manera no podría comunicar Ia Matemática;
sóIosepueclecomunicarIoquesehaconstruidodentro,
aquello que forma parte de Ia experiencia personal,
vivida, es decir personalizada; si Ia Matemática es
vista como algo de impersonal, de a-temporal, sólo
una sucesión de resultados secuenciales obtenidos
por seres humanos que, mientras producen, sólo
piensan al interno de Ia teoría en Ia cual crean,
entonces no se puede hablar de comunicación sino
de repetición de resultados; en Ia pragmática de Ia
comunicación humana es implícito un sentido de
propiedad crítica, de capacidad y de disponibilidad
en Ia elección personal; de otra parte, uno de los
límites de Ia Matemática transmitida en Ia escuela,
más de una vez denunciado por Brousseau (1986,
por ejemplo) es precisamente el carácter impersonal
y a-temporal, este querer esconder Ia rica historia del
esfuerzo y de Ias dificultades que los seres humanos
han encontrado en Ia construcción de Ia Matemática
tal y como Ia conocemos hoy; el estudiante que
ve en Ia Matemática sólo los resultados finales,
limpios y cristalinos, libres de toda fatiga y de toda
discusión, ordenados, obtenidos aparentemente
como consecuencia de una deducción axiomática
que parece caída del cielo, se le induce a pensar que
Ia Matemática deba ser así por naturaleza; si este
estudiante es un futuro profesor de Matemáticas,
l1evará con sí, en su historia profesional, esta
concepción equivocada de Ia disciplina.

Son muchos los autores que puedo citar en defensa de esta

visión que da gran importancia a Ia cultura en Epistemología
de Ia Matemática por parte de los futuros docentes.
Ciertamente Speranza (1997) se empefíó personalmen-
te en Ia propuesta de incluir oficialmente esta materia como
AS DIMENSÕES EPISTEMOLÓGICAS DO SABER MATEMÁTICO:
ensino e aprendizagem
15

objeto de estudio en los programas de Especialización (post-

grado) para Ia ensefianza de Ia Matemática en Ia Escuela
Secundaria (que actualmente en Italia habilita para Ia ense-
fianza en Ia Escuela Secundaria). En aquel mismo texto, en
particular de Ia página 124 a Ia página 127, Speranza me dio
Ia posibilidad de considerar también Enriques, un Enriques
en esta misma óptica, con una multiplicidad de citaciones que
aquí no reporto. Una confrontación ulterior vino de Vailati,
por ejemplo cuando muestra Ia importancia que tiene Ia re-
flexión sobre actitudes relevadas erróneas en el pasado, en Ia
construcción de conceptos matemáticos, incluso en activida-
des didácticas (VAILATI, 1896). Así como Bachelard, quien
además es considerado por muchos como el promulgador de
Ia idea de concebir el error en Ia ciencia como algo que tiene
un valor intrínseco (BACHELARD, 1951), tanto que en este
campo condicionó el pensamiento de Brousseau (1983, 1989),
el creador de Ia moderna Didáctica de Ia Matemática.

3. Consecuencias directas de los factores culturales

en el campo didáctico, metadidáctico y como facto-
res "transversales"

Los aspectos delineados en 2. tienen consecuencias di-

rectas en campo didáctico; examinaré sólo algunos ejemplos,
el primero en forma más profunda en el apartado 3.1., mien-
tras que de los otros haré sólo un delineamiento en 3.2., pasaré
después al apartado 3.3. donde trataré los aspectos metadidác-
ticos y a 3.4. para aquellos "transversales".

3.1 El problema de los "elementos prímarlos"

Como 10 he dicho en otras ocasiones (D' AMORE, 2000a),

en el siglo XVIII apasionaba Ia pregunta: l,qué significa "sim-
ple de entender"? l,Lo "simple" es un hecho absoluto o un
hecho relativo? l,Lo "simple" es indiferentemente tanto para
el científico como para el estudiante que esta aprendiendo Ias
primeras bases? O l,Existe alguna diferencia?, si es así l,cuáI?
16

Estas preguntas encontraron intentos de respuesta inclu-

so en Ia Encyclopédie de Jean-Baptiste Le Rond d' Alembert
[1717-1783] y Denis Diderot [1713-1784], en particular en los
artículos Análisis, Sintesis, Método, Elementos de ciencia. [Se
trata, según mi opinión, de un estudio específico de Didáctica
que se diferencia de los estudios generales de Ia Pedagogía].
Podría ser interesante, sólo para tener una idea de Ia si-
tuación, ver como d' Alembert autor de Ia sección Elementos
de ciencias, intenta hacer emanar ideas didácticas de Ia hipó-
tesis cartesiana de síntesis, de 10 simple a 10 complejo, y de
como se ve obligado él mismo a admitir que Ia situación se
complica de inmediato.
Se de forzar Ias cosas, pero es como SI se comen-
zara a admitir algo de moderno, que existe una profunda
diferencia entre:

• Ia disciplina en sí, tal y como es conocida y practicada

por los especialistas, por los científicos;
• Ia Didáctica general en sí, tal y como esta
constitui da, con sus acepciones generales aceptables
y garantizadas por reflexiones significativas
conducidas por expertos del sector;
• Ia Didáctica disciplinar en sí, que tiene parámetros,
paradigmas y objetivos totalmente diferentes.
• El verdadero punto en discusión esta evidenciado
cuando d' Alembert intenta ver que significa que
un concepto precede a otro: (,de cuál partir?; (,cuál
tomar como punto de partida?; (,cuáles son los
conceptos primarios?

Por ejemplo, en Matemática, el científico toma como

punto de partida ideas como espacio, plano, recta, punto, nú-
mero, ... y algunas "conexiones" entre estos; pero, (,estamos
totalmente seguros que en Didáctica de Ia Matemática esto sea
AS DIMENSÕES EPISTEMOLÓGICAS DO SABER MATEMÁTICO:
ensino e aprendizagem
17

10 más conveniente? l,Los elementos primarios del científico

son o deben ser necesariamente los mismos elementos prima-
rios del alumno?
Más que aceptar los elementos primarios del científico,
l,no sería mejor recorrer Ia generación de ideas que han lleva-
do a elegir estas objetos como primarios?
No es aquí el caso de profundizar, pero es representa-
tivo el hecho que este debate, de carácter didáctico, lleve a
d' Alembert a pasar de una posición del todo cartesiana a una
posición lockiana y después ver como intenta de conciliar es-
tas dos: «Las ideas simples pueden reducirse a dos tipos: uno
son Ias ideas abstractas [... ] el segundo tipo de ideas simples
está encerrada en Ias ideas primitivas que adquirimos a través
de nuestras sensaciones»,
Pero: Ias elementos que los estudiantes, que se acercan
por primera vez al estudio de Ia ciencia, están en grado de
comprender, l,son o no son los mismos elementos de Ia cien-
cia?; o: l,son por 10 menos de igual naturaleza?

• Si se responde que sí, entonces el método didáctico

es una reestructuración, una sistematización, una
puesta en campo progresivo de los elementos de Ia
ciencia, del saber de los científicos (KINTZLER,
1989);
• si se responde que no, l,cómo se pasa de Ias
competencias infantiles, de los elementos cognitivos
que posee un estudiante al inicio de su recorrido
escolar, al saber científicamente entendido?

En todo caso, l,qué relación existe entre los elementos

primarios adquiribles por el estudiante y los elementos pri-
marias de Ias ciencias académicamente entendidas (Saber o
Savoir savant)?
Para mi, es a partir de este debate que comienza final-
mente a delinearse una tema de contenidos:
18

• los contenidos de Ia disciplina d, establecidos por

esta, por su historia;
• los contenidos de Ia· Didáctica de aquella
disciplina: D d; esta tiene como objeto de estudio
Ia sistematización (en Ia óptica: ensefianza -
aprendizaje eficaz) de los elementos de Ia disciplina
d,pero los contenidos específicos de Dd no son
sólo los contenidos de Ia disciplina d, son nuevos
respecto a d;
• los contenidos de otra teoría, más general, que
se podría identificar con aquella que evidencia
el problema de como pasar, más allá dei caso
específico, de los contenidos de d a los contenidos
de Dti' sea cual sea Ia disciplinad; se podría entonces
comenzar a pensar en una especie de Didáctica
general; entendida en este sentido.

Es gracias a una relación entre reflexión epistemológica

y didáctica sobre Ia Matemática que se llega al debate sobre
los elementos primarios, para entender el por qué no existe
coincidencia entre los elementos primarios para un estudiante
al inicio de su formación escolar y los elementos primarios
de Ia Matemática. Sin esta posibilidad de reflexión crítica,
el profesor se sentiría inclinado a pensar que esta coinciden-
cia se presenta.

3.2 Las "fracciones", Ios racionaIes, eI pasaje aIos reaIes,

Ia densidad, Ia continuidad

Sin una fuerte preparación en Epistemología de Ia

Matemática, todos los temas citados en el título de este párrafo
podrían ser fuente de equívoco: el profesor transmite un saber
aios alumnos, después de una transposición didáctica que él
juzga idónea. Pero, en un caso de no suceso, cuando los alum-
nos no construyen conocimiento (tanto menos competencia),
Ia única alternativa que se tiene es pensar que los estudiantes
no tienen Ia capacidad para afrontar este tipo de cuestiones,
AS DIMENSÕES EPISTEMOLÓGICAS DO SABER MATEMÁTICO:
ensino e aprendizagem
19

que no están a Ia altura. 0, peor aún, pensar que él no es idó-

neo para ejercer Ia profesión docente.
Precisamente Ias competencias epistemológicas revelan,
por el contrario, Ias increíbles incidías que se esconden detrás
de estos temas. En Fandifío Pinilla (2002), por ejemplo, se
estudia precisamente el caso ejemplar del debate didáctico/
epistemológico entre "fracciones" (objêto del saber escolar) y
"racionales" (objeto del Saber).
Las increíbles convicciones que tienen algunos estudian-
tes maduros (alumnos que cursan 10s últimos afios de Ia es-
cuela superior, incluso después de haber seguido un curso de
Análisis) sobre Ia densidad y Ia continuidad, propuestos en el
aula como puros objetos matemáticos de aprender, sin nin-
guna atención epistemológica, están evidenciadas por gran
número de autores que han hecho investigaciones didácticas
en este campo.'

3.3 Factores "meta", determinantes para Ia didáctica

Además deI problema delineado en 3.1. sobre qué son

los elementos primarios, existen otros factores que llamamos
meta-matemáticos; por ejemplo, qué son Ias definiciones, o,
qué son Ias demostraciones.
Sobre Ia interpretación de estos dos términos, habría mu-
cho que decir; sin una profunda competencia epistemológica,
se corre el riesgo de tergiversar burdamente el sentido de es-
tas dos componente fundamentales de Ia Matemática. Cuántas
veces he visto estudiantes confundir estos dos términos, con-
firmando Ia ausencia de sentido. Desafortunadamente, en va-
rias ocasiones, escuché profesores que corregían el enunciado
de una definición dada por el estudiante con expresiones del
tipo: «No se dice así, debes decir así.. .»; y pensar que, ha-
blando precisamente de definiciones, escuché por primera vez
a Francesco Speranza hablar de "Ia libertad de Ia Matemática"

5 Sobre este tema véase: O'Amore, Fandiíio Pinilla (2004) y O'Amore (2005).
20

(10 que me impulsó a intervenir didácticamente sobre este

tema: D'AMORE, 1986). Y l,qué decir de Ias demostraciones
repetidas a memoria? l,Cuántas veces nosotros, como profe-
sores universitarios, hemos escuchado a más de un estudiante
pronunciar Ia terrible frase: «Esta demostración no Ia recuer-
do»? También esto es sefial de Ia tergiversación de base en 10
que respecta al sentido de Ia demostración (y por tanto, más
en general, de Ia Matemática y deI conocimiento matemático).
l,Cómo se forman estas deIetéreas convicciones en los
estudiantes? Ciertamente no por generación espontánea: estas
son eI resultado o de falaces ensefianzas directas o de interpre-
taciones inducidas por comportamientos repetidos y tal vez
causados por eI contrato didáctico.
Sólo una fuerte preparación de Ios docentes en
Epistemología de Ia Matemática (y en Didáctica de Ia
Matemática) puede, de una parte, fortalecer Ias convicciones
positivas de Ios profesores sobre estos temas, y, de otra, hacer-
Ios didácticamente activos.
Ya sea en Ias definiciones como en Ias demostraciones
debe existir un amplio "grado de Iibertad", favorecido por el
profesor, conquistado por el estudiante; es esto 10 que nos en-
sefia Ia Epistemología.
A propósito de demostración, deseo sefialar el hecho
de como tergiversaciones negativas lleva a casos aberrantes,
como eI sefiaIado en D' Amore (1999b) en Ias páginas 358-
360, relativo al comportamiento demostrativo de hechos ab-
surdos por parte de un estudiante de 3° grado de Ia escuela su-
perior (17 afíos) que escribía frases en secuencia sin ninguna
relación lógica entre ellas, pero sintác icamente correctas, rica
de gerundios, de conectores causales, con un formalismos pre-
ciso y exuberante. Intervenir en estos casos es casi imposible,
pero 10 que sí es posibIe es prevenirIos; sólo que para prevenir
estas situaciones se necesita de una sólida competencia tan-
to en Epistemología como en Didáctica de Ia Matemática, no
sólo en Matemática.
A! 11M NSOES EPISTEMOLÓGICAS DO SABER MATEMÁTICO:
11111110 aprendizagem . 21

l.4. Factores "transversales"

Entre Ias numerosas conquistas culturales fuertes que de-

I ivan de Ia cultura epistemológica, doy un gran énfasis a Ias

Hi iuicntes tres reflexiones:

• como esta hecho ellenguaje de Ia Matemática

• como se aprende Ia Matemática
• Ias fuertes relaciones que existen entre semiótica y
noética

Me limitaré a breves consideraciones.

Son muchas Ias tergiversaciones que existen al rededor
deI lenguaje que usamos en Matemática; y tantas Ias con-
vicciones que determinan misconcepciones. Sobre este tema
trabajé por mucho tiempo (D' AMORE, 1993, 1996, 2000b;
por ejemplo). Si Ia convicción (débil) del profesor es que el
lenguaje que se usa en Matemática es unívoco y eternamen-
te determinado a priori por Ia comunidad científica, no podrá
esperar del alurnno más que un uso ciego de este, sin vías per-
sonales; 10 que lleva por 10 general a una especie de intento de
imitación a-crítica por parte del estudiante, una mala copia del
lenguaje, vacía y estéril, que constituye para Ia clase un tipo
espejismo al que nunca se llega; en D' Amore (1993) llamé
"matematiquese" este lenguaje de aula, dando diferentes prue-
bas de su existencia y de su carácter negativo.
"Cómo" se aprende Ia Matemática no es sólo un proble-
ma psicológico, pedagógico o didáctico, como ingenuamente
se podría pensar en un primer momento, porque el "cómo"
está estrechamente ligado al "qué", el aprendizaje matemático
es también un hecho que tiene que ver con Ia Epistemología;
por ejemplo, hay quienes creen que el aprendizaje de nuestra
disciplina puede reducirse únicamente a cálculos (en diversos
niveles), como si este fuera el sentido de Ia Matemática; esta
característica fuertemente intrínseca instrumental es mucho
22

más común de cuanto se pueda imaginar: l,cómo podemos

pensar que un joven llegue a construirse conocimiento ma-
temático? En una visión epistemológica realista, esta posi-
ción podría incluso encontrar un puesto, dado que los con-
ceptos matemáticos son el punto de llegada ideal; mientras
que en una visión pragmática el concepto es Ia construcción
personal obtenida en cada momento (D' AMORE, FANDINO
PINILLA, 2001; D'AMORE, 2003a), en el paso de una rela-
ción personal con el saber, hacia una relación institucional, en
una visión antropológica (CHEVALLARD, 1992).
Que el aprendizaje matemático este fuertemente ligado
con Ia noética, entendida como aprendizaje conceptual, esta
fuera de toda discusión; cae bajo Ia mirada de todos y es confir-
mado por varios autores (DUVAL, 1993, 1995). Precisamente
sobre Ia base deI impulso de Duval, en los últimos anos, he
dedicado mi energia de investigador a este tema; me limito a
indicar D' Amore (2003a, b). Que Ia Matemática se vea obli-
gada a servirse de representaciones al interno de registros se-
mióticos es un hecho ya aceptado, es más, considerado obvio,
después de los estudios pioneros de Duval. Que existe una pa-
radoja cognitiva en el hecho que un estudiante deba construir
conocimiento conceptual a través de representaciones semió-
ticas (Ia "paradoja de Duval") (en sus tres características esen-
ciales: representación, transformación de tratamiento y trans-
formación de conversión) (DUVAL, 1993, 1995; D'AMORE
2003a, b) es también una idea ampliamente compartida, tanto
que en D' Amore (2003a) inicié una operación de integración
de Ias teorías didácticas de Brousseau y Ias observaciones de
Duval, mostrando como elementos de una se pueden explicar
por medi o de Ia otra; en particular, mostré como a veces una
situación a-didáctica no tiene suceso a causa, precisamente,
de una falta de devolución que se centra en el hecho que el
estudiante no alcanza Ia no ética a través de Ia acción sobre Ia
semiótica. De todo esto se concluye con Ia máxima evidencia
que un profesor no puede fingir e ignorar Ia cuestión, confun-
diendo, como sucede generalmente, no ética con semiótica:
AS DIMENSÕES EPISTEMOLÓGICAS DO SABER MATEMÁTICO:
ensino e aprendizagem
23

él, adulto, culto, experto, profesor, cree de trabajar didáctica-

mente sobre los conceptos, mientras el estudiante, joven, no
culto, esta trabajando sobre Ias representaciones semióticas (aI
máximo sobre sistemas de representación semiótica). Ignorar
este hecho comporta una separación entre Ias dos acciones
(aquella deI ensefiar y aquella de aprender) que sólo puede
producir un fracaso.
Existen, según mi forma de pensar, muchos otros factores
que son de tipo "transversal" y que tienen en común Ia nece-
sidad del estudio de Ia Epistemología de Ia Matemática; aquí
quería mostrar, corno ejemplo, sólo algunos de estos.

4. Los factores didácticos (o profesionales)

En 2. evidencié el por qué es necesaria Ia competencia en

Epistemología de Ia Matemática en Ia preparación de futuros
profesores de Matemática, haciendo referencia tanto a moti-
vos culturales (que estudié con cualquier particularidad en 3.)
corno a motivos didácticos (o profesionales). En este aparta-
do 4. afrontaré más detalladamente precisamente esta última
motivación. Me reservo un (especie de) anexo en 5. donde
desarrollaré ulteriormente este apartado 4., pero sin crear dis-
continuidad con 10 ya afirmado en 3.

4.1 Obstáculos epistemológicos

Todos los investigadores en Didáctica de Ia Matemática

conocen Ia "teoría de los obstáculos", teoría fundamental de
Guy Brousseau (1983, 1986, 1989; véase también D' Amore
1999a, para un tratamiento ai interno de una teoría compleja
que involucra toda Ia didáctica de Ia Matemática). Por más
distinciones que se puedan hacer, sigue siendo fundamental,
para Ia gestión de Ia vida en aula y para el análisis de los erro-
res (con todo 10 que implica en el campo de Ia evaluación), Ia
distinción en tres tipologías de obstáculos:
24

• ontogenéticos
• didácticos
• epistemológicos

Si tomamos el "triángulo de ladidáctica" (CREVALLARD,

.1985) como modelo de Ia situación de aula (en particular para
evidenciar Ia complejidad del sistema) (D' AMORE, FANDINO
PINILLA, 2002), entonces se puede intentar como una primera
aproximación que los obstáculos:

• ontogenéticos son asociables al vértice "alumno"

• didácticos son asociables al vértice "maestro"
• epistemológicos son asociables al vértice "Saber"

Esta forma de ver Ias cosas da una idea de unidad al

interno de Ia Didáctica, como teoría clarificadora de Ias re-
laciones, que de otra forma se eludirían. En tal caso, pero,
resulta obvio que este instrumento potencialmente excepcio-
nal produce resultados positivos en Ias manos del profesor
sí y sólo sí él toma conciencia (conciencia que se logra gra-
cias a los estudios de Didáctica); pero, por 10 que respecta
al tercer punto, él tiene necesidad de un conocimiento más,
el de Ia Epistemología precisamente, para poder por 10 me-
nos reconocer, entre los inevitables errores de los estudiantes,
aquellos que se pueden catalogar propiamente como los que
tienen origen en un obstáculo epistemológico. En este caso,
Ia Didáctica por sí sola no puede alcanzar y pide ayuda a Ias
competencias epistemológicas.

4.2 Cambio de convicciones

Hoy sabemos muy bien que Ias competencias madura-

das por los futuros profesores de Matemáticas producen en
AS DIMENSÕES EPISTEMOLÓGICAS DO SABER MATEMÁTICO:
nsino e aprendizagem
25

cllos cambios de convicciones y de hecho cambio de concep-

ciones." Dado que sobre este tema Ia bibliografia es vasta,
rcenviamos a D' Amore, Fandifío Pinilla (2004), artículo en
cl cual Ia bibliografia es fuertemente seleccionada. En este
trabajo se presenta una investigación cuyo 'Objetivo era el de
evidenciar precisamente los cambios en Ias convicciones y en
Ias concepciones que sobre Ia Matemática, Ia Didáctica de Ia
Matemática y sobre el papel deI docente de Matemática, se
hayan presentado en los profesores de escuela secundaria en
formación inicial, después de haber cursado (en Bologna) los
4 semestres deI programa de Especialización para Ia ensefían-
za de Ia Matemática. EI hecho tiene aquí, un particular inte-
reses, dado que en Bologna dentro de esta especialización se
deben cursar 2 cursos específicos de Epistemología / Historia
de Ia Matemática, mientras que los 2 cursos de Didáctica de
Ia Matemática tienen un fuerte contenido problemático y epis-
temológico, siguiendo Ia tradicional "escuela francesa" y se
da gran énfasis a Ias cuestiones fundacionales (Ios cursos se
basan en el estudio de diversos materiales, entre los cuales
O' Amore, 1999a, que se discute oralmente en grupos, por dos
semestres). Reenvío aún al texto D' Amore, Fandifio Pinilla
(2004), para los detalles, pero resulta un hecho muy intere-
sante cuando a declarar a propósito de sus cambios son pre-
cisamente los futuros profesores que siguen el programa de
especialización: siempre se mezclan motivaciones didácticas
con motivaciones epistemológicas, expresión deI hecho que
los estudiantes, dado que serán profesionales de Ia escuela en
el futuro, tienden a evaluar sus nuevas competencias episte-
mológicas al interno de Ia acción didáctica.

6 La distinción entre estos dos términos, a primera vista sinónimos, es hoy ya aceptada
en ambiente de investigación; se usa hacer una diferencia más o menos explícita
como sigue (O'AMORE, FANOINO PINILLA, 2004): - convicción (belief) (o creencia):
opinión, conjunto de juicios /expectativas, 10 que se piensa a propósito de algo; - el
conjunto de Ias convicciones de una persona (A) sobre un determinado hecho, ar-
gumento, cosa (T) determina Ia concepción (K) de A relativa a T; si A pertenece a
un grupo social (S) y comparte con los otros integrante de S el mismo conjunto de
convicciones relativas a 1, entonces K es Ia concepción de S relativa a T. A veces, ai
puesto de "concepción de A relativa a 1se habla de Ia "imagen que A tiene de I.
26

Entre los cambios de convicciones que mayorrnente

asombran a los mismos profesores en forrnación, emerge una
diferencia entre una precedente imposibilidad de un uso im-
propio del lenguaje matemático y una nueva disponibilidad
a escuchar el alumno que se empena en una comunicación a
sujeto matemático. Sobre este punto, gran influencia tienen Ias
pruebas de práctica docente efectuadas concretamente en Ias
aulas; quienes cursan el programa de especialización cambian
radicalmente de convicciones sobre el sentido que debe tener
al contenido matemático que los estudiantes expresan sobre
Ia base de dos factores que han aprendido a reconocer en los
cursos del programa de Especialización:

• si bien Ia comunicación del estudiante A al estudiante

B sea incorrecta (del punto de vista del adulto), B
entiende el sentido
• generalrnente el uso deI lenguaje es inapropiado
(respecto a Ias expectativas del adulto) no por lagunas
matemáticas sino por incomprensión en Ia base.

Un ejemplo de este segundo puntoesta dado en el corn-,

portamiento de un estudiante que, a Ia solicitud de definir el
paralelogramo responde: «Un paralelogramo es un cuadrilá-
tero que tiene los lados dos a dos». Se tiene un disentimien-
to entre Ias expectativas: de una parte el profesor advierte Ia
omisión de un adjetivo que "cierre" Ia frase ya que, dicha así,
no tiene sentido; de otra parte, el estudiante juzga que haber
repetido correctamente 12 palabras de 13 sea ya un muy buen
resultado. Es verdad que juega un papel importante el contrato
didáctico y Ias diversas concepciones que de Ia Matemática
tienen los dos actores de Ia historia, pero también es verdad
que existen expectativas epistemológicas diversas en 10 que
concieme al uso dellenguaje en Matemática.

4.3. Currículo y Ia centralidad deI alumno

Las observaciones precedentes tienen notables reper-

cusiones en el sentido del currículo; de un pesante fardel de
AS DIMENSÕES EPISTEMOLÓGICAS DO SABER MATEMÁTICO:
ensino e aprendizagem
27

respetar, el currículo se convierte en un instrumento de plas-

mar y de aprovechar en Ia situación verdadera de aula, móvil
conductor de Ia historia de clase. De una lista más o menos
comentada que viene impuesta en aula y que condiciona toda
Ia actividad dentro de esta, el currículo se transforma en arma
que se adaptada a hacer sí que cada estudiante sea puesto, con
base en sus propias capacidades, en Ias mejores condiciones
para construir competencias matemáticas; de un currículo nor-
mativo se pasa precisamente a un currículo que refleja puntos
de vista epistemológicos (FANDrNO PINILLA, 2002, p. 36
y segg.: «el punto de vista epistemológico en Ia construcción
deI currículo»).
Esto coloca al centro Ia figura del alumno, y deja de lado.
aquella secuencia curricular junto con los meros contenidos.
Esto significa interpretar ai revés aquello que en D' Amore
(1999b) he llamado "epistemología del aprendizaje de Ia
Matemática": el problema real de quien se ocupa de Didáctica
de Ia Matemática, como investigación o como profesión, es el
de entender los procesos de aprendizaje de Ia Matemática, no
limitarse únicamente a crear ideales de enseãanza.
Sólo un ejemplo para clarificar este punto de vista.
Desde hace muchos anos forma parte de Ias tareas de un
estudiante de Matemática aprender a demostrar teoremas; el
Saber decidió que el paradigma de respetar universalmente
en 10 concemiente a tal actividad esta en Ia lógica megári-
co - estoica y aquella aristotélica; razón por Ia cual, muchos
consideran preliminar, a Ia actividad de demostrar, el apren-
dizaje de Ia Lógica, como un capítulo de Ia Matemática. Es
por eso que los estudiantes aprenden Ias tablas de verdad se-
mánticas, los conectivos, en particular Ia implicación mate-
rial. Una vez hecho esto, comúnmente se confunde deducción
(meta-lingüística) con Ia implicación (lingüística) y se pasa a
Ia estructura de los teoremas y a sus demostraciones. Si el es-
ludiante no logra el éxito, se le considera como no apto para Ia
demostración o por 10 menos no en grado de demostrar. Pero
si se da particular atención a Ias propuestas demostrativas de
28

los estudiantes, dando Ia vuelta al sentido de Ia experiencia,

se pueden encontrar sorpresas interesantes. Me di cuenta del
hecho que los estudiantes que no lograban llevar a buen térmi-
no una demostración simplemente no sabían gestionar el ins-
trumento meta-lógico propuesto y pensé que tal vez este era
no adecuado. Fue entonces que me prometí observar a estos
estudiantes para entender los diferentes tipos de errores que
cometían. Así descubrí que muchos de ellos hacían referencia
continuamente a ejemplos inapropiados, enunciando Ia tesis
como si fuera hipótesis, intentando anelar Ias implicaciones
materiales a ejemplos concretos. Recordé Ia lógica nyaya, de-
sarrollada hace miles de anos en India, en Ia cual el esquema
de razonamiento típico estaba concebido en forma muy diver-
sa de Ia forma de razonamiento aristotélico. Para conocer los
detalles de este largo estudio, circunstanciado y corroborado
con ejemplos tomados del aula, reenvío a D' Amore (2004a).
Me limito aquí a un ejemplo, el más representativo de esta
lógica (exactamente como el silogismo de Sócrates es consi-
derado como ejemplo prototípico de Ia lógica aristotélica):

1. el objeto A se mueve (afirmación)

2. porque se le aplicó una fuerza (razón)
3. cada vez que se le aplica una fuerza a un objeto
este se mueve (proposición general); por ejemplo:
si se amarran bueyes a una yunta, esta se mueve
(ejemplo)
4. al objeto A se le aplicó una fuerza (aplicación) por
tanto
5. el objeto A se mueve (conelusión).

Es bastante fácil escribir en forma moderna este razona-

miento. Pero antes de dar una formulación en lenguaje mo-
derno del ejemplo anterior, introduzcamos un simbolismo
oportuno; sean:
AS DIMENSÕES EPISTEMOLÓGICAS DO SABER MATEMÁTICO:
nsino e aprendizagem
29

A, B objetos dados, X un objeto genérico;

P(X): enunciado predicativo abierto "X se mueve"
F(X): enunciado predicativo abierto "a X se le
aplicó una fuerza".
El enunciado abierto F(X) es verdadero si cada vez que,
ustituida Ia variable X por una constante A, F(A) es experi-
mentalmente verificable (en el sentido: su veracidad cae bajo
cl peso de los sentidos) (esta es, al menos, Ia interpretación
cmpirista nyaya; es necesario hacer notar también que, para
los lógicos nyaya, los sentidos son seis).
El razonamiento nyaya se puede ahora interpretar for-
malmente como sigue:

afirmacl6n (aún no
Atltmación: 1. P(A)
probada)

causa que actúa

Razón: 2. F(A)
sobre PiA)

(-X) [F(X)' P(X»)

proposicIón general
Tesis: 3. Por ejemplo: F(B)
ejempIo
P(B)

dei caso general

se pasa ai caso en
Aplicación: 4. F(A) examen: una fuerza
ejerce una acción
sobre A

ConcIusión: 5. P(A) Asemueve

Ahora bien, algunos de los estudiantes entrevistados y

considerados como no en grado de conducir con éxito una de-
mostración, de hecho efectuaban demostraciones siguiendo Ia
lógica nyaya y no siguiendo Ia lógica aristotélica o megárico-
estoica. Sin informaciones de carácter epistemológico, no hu-
biera contado con los instrumentos epistemológicos para dar-
me cuenta, como investigador, de este hecho. De igual forma,
sin los instrumentos epistemológicos adecuados, el profesor
30

se queda sin armas. En este caso, pude sugerir al profesor con-

frontar estos dos instrumentos demostrativos en aula, buscan-
do analogías y deferencias.
Es obvia Ia importancia que en todo esto tiene una visión
epistemológica del currículo que privilegia Ia visión central
del alumno en aula.

4.4. La influencia sobre Ia evaIuación

De los últimos párrafos, particularmente, emerge una

visión compleja de Ia evaluación como proceso y no como
fin, por tanto como instrumento didáctico. En Fandifío Pinilla
(2002, p. 75 Ysegg.) se propone una evaluación que tiene dife-
rentes objetivos: evaluación deI currículo, autoevaluación de
Ia eficacia del proceso de ensefíanza, evaluar para dar informa-
ción de 10 que se considera importante, evaluar para tomar de-
cisiones, evaluar para dar un juicio deI alumno ... En cuanto a
los objetivos y a Ias técnicas de cada una de estas acepciones,
Ia situación es complicada precisamente porque en muchas
ocasiones, para tomar decisiones, se necesita hacer elecciones
de carácter epistemológico (véase Ia evolución histórica-so-
cial de Ia idea de evaluación en los últimos 100 afíos, en Ias
páginas 94-96 del texto citado líneas arriba; y el elenco de Ias
funciones y de Ias características de Ia evaluación según el
enfoque de diversos Autores, a partir de Ia elección epistemo-
lógica, en Ias páginas 97-98). Una innovación de Ia evaluación
implica elección de criterios y es por esto que se llama "eva-
luación por criterios". A frenar estos específicos impulsos in-
novadores (que, en algunos Países, se han convertido normas
de ley para Ia Escuela), están ciertamente Ias convicciones de
los profesores y muchas de sus concepciones de escuela, sen-
tido de Ia instrucción etc., en forma mucho más específica.
Pero, hemos visto como las convicciones epistemológi-
cas, incluso cuando faltan o dan Ia idea de faltar (Speranza
Ias llama: implícitas, 1997), marcan decididamente todas Ias
otras, así que eI círculo se cierra ...
AS DIMENSÕES EPISTEMOLÓGICAS DO SABER MATEMÁTICO:
ensino e aprendizagem 31

Entre Ias elecciones, no siempre implícitas, surgen, con

un cierto porcentaje, aquellas actitudes que reflejan, más o
menos, formas de interpretar Ia Matemática y que se identifi-
can con escuelas epistemológicas:

• formalismo
• platonismo
• logicismo
• empmsmo
• intuicionismo según Poincaré
• intuicionismo como construcción de actos de
pensamiento
•
Y hoy, más en general, condensadas en dos grandes gru-
pos (SPERANZA, 1997, D'AMORE, 1987):7

• realismo
• pragmatismo
• que Ias resumen (D' AMORE, 2003b).

Ahora bien, el uso de Ias convicciones maduradas con

10sestudios epistemológicos debe hacer pareja con una fuerte
competencia en Didáctica de Ia Matemática porque sólo así
se contribuye a formar aquella herramienta, aquellos instru-
mentos útiles, prácticos y teóricos, en Ia profesión docente,

7 Este trabajo de 1987 es (más o menos) el texto de una comunicación que hice en
Valencia en el mismo ano; también este viaje fue una ocasión de confronto muy
fuerte con Francesco Speranza sobre temas epistemológicos; yo intentaba encontrar
raíces de autoridad, de Ias "bases epistemológicas" dado que, en aquel momento,
estábamos detallando los nuevos programas de matemática para Ia escuela italiana
y, naturalmente, era para mi un gran conforto Ias discusiones y los debates con un
gran Maestro.
32

para entender de esta forma Ia evolución de Ias situaciones de

aula. A esto favorece ciertamente Ia valiosa contribución de
Guy Brousseau quien, además de ser pionero y de haber deter-
minado los primeros pasos de Ia Didáctica de Ia Matemática,
proporciona aún hoy, en mi opinión, material de reflexión,
en constante evolución y de gran profundidad. Ideas como el
contrato didáctico, Ia teoría de los obstáculos, Ia teoría de Ias
situaciones, ... junto con los análisis críticos que han lleva-
do a Ia desaparición de precedentes formas de interpretar Ia
Didáctica de Ia Matemática, son aún hoy de analizar y de po-
tenciar: son misterios que esperan ser aclarados.

5. EpistemoIogía e Historia de Ia Matemática; Ia

Historia como clave para entender Ia EpistemoIogía;
eI uso de Ia Historia en Ia Didáctica de Ia Matemática

5.1. EpistemoIogía e Historia de Ia Matemática

«La filosofia sin Ia historia es vacía, Ia historia sin Ia

filosofia es ciega», afirmaba, y con razón, Kant (por ejem-
pIo: SPERANZA, 1997, p. 145). Lakatos circunstancia-
ba: «La filosofia de Ia ciencia sin Ia historia es vacía, Ia
historia de Ia ciencia sin Ia filosofia de Ia ciencia es ciega»
(LAKATOS, 1971, p. 102).
Una vez aceptada Ia posición de estos gigantes, todo co-
mentario es superfluo. Se concluye que, si Ia Epistemología
estudia Ia evolución de los conceptos, no es posible pensar en
escindir los estudios de Epistemología de Ia Matemática de
aquellos de Ia Historia de Ia Matemática. Esto justifica Ia elec-
ción de llamar a los cursos del programa de Especialización con
el nombre actual de EpistemoIogía / Historia de Ia Matemática.

5.2. La Historia para entender Ia EpistemoIogía

Así, parece obvio pensar Ia Historia como Ia referencia

paradigmática por excelencia para entender Ia evolución de
AS DIMENSÓES EPISTEMOLÓGICAS DO SABER MATEMÁTICO:
ensino e aprendizagem
33

Ias ideas y Ias necesidades de adecuar el pensamiento. Por

ejemplo, si nada se supiese de los orígenes aristotélicos de
Ia geometría euclidiana, ni de Ias geometrías no euclidianas
con su consecuente revolución sobre el concepto de verdad
matemática, ni de Ia necesidad de un nuevo rigor que diese a
los términos primarios y a los axiomas un sentido moderno,
no se podría entender el por qué David Hilbert tuvo que escri-
bir nuevos elementos de Geometría 22 siglos después de los
de Euclides. Veo entonces en Ia Historia de Ia Matemática el
aspecto clave para entender Ia Epistemología.

5.3. Uso de Ia Historia eu Ia Didáctica

Si bien los dos puntos anteriores sean de excepcio-

nal relevancia, tanto de dar razón a quien impone cursos de
Epistemología aIos profesores en formación, existe un punto
que emerge con gran fuerza en los últimos 30 afíos, un pun-
to aI cual tanto Francesco Speranza como yo dimos forma
curando Ia edición de 3 libros, con diversos títulos, que re-
cogen experiencias verdaderas de profesores de distintos ni-
veles escolares, cuando esto aún no era común (D' AMORE,
SPERANZA, 1989, 1992, 1995); se trata deI uso de Ia Historia
de Ia Matemática como instrumento didáctico en los cur-
sos de Matemática.
Dado que este punto se relaciona estrechamente con Ias
cuestiones epistemológicas, considero correcto hacer referen-
cia a este hecho." De otra parte, si se quiere usar Ia Historia
de Ia Matemática en aula, se requiere conocer Ia Historia
de Ia Matemática; por tanto tiene sentido el problema de Ia
cuestión de Ia preparación en Historia de los futuros profeso-
res de Matemática.

8 Agradezco ai amigo y colega protesor Giorgio Bagni (Universidad de Roma "La

Sapienza") por el material y los consejos que generosamente me ha dado para Ia
redacción de este apartado.
34

5.4 La Historia de Ia Matemática en Ia formación de futu-

ros profesor de Matemáticas

Según Freudenthal, aprender Ia matemática significa

"re-inventarIa" (se describe un proceso denominado "mathe-
matising") (FREUDENTHAL, 1973): por tanto el papel de
Ia componente histórica en Ia ensefianza justifica una profun-
dización específica. Considerar un concepto matemático a tra-
vés de su evolución histórica requiere Ia toma de posiciones
epistemológicas no siempre fáciles: Ia misma selección de los
datos históricos no es neutra (RADFORD, 1997) y problemas
notables están relacionados con su interpretación, conduci-
da inevitablemente a Ia luz de nuestros actuales paradigmas
cu1turales, mediante los cuales se ponen en contacto culturas
"diversas pero no inconmensurables" (RADFORD, BOERO,
VASCO, 2000, pago 165).
Hemos insistido mucho sobre el hecho que Ia ensefianza
esta influenciada por Ias concepciones de los profesores a pro-
pósito de Ia natura1eza de los conocimientos científicos y de
su evolución. Surge por tanto fundamental que un profesor se
confronte directamente con Ia historia de Ia disciplina y que
pueda llegar a explicar Ias referencias históricas consciente
y coherentemente con Ias propias concepciones epistemoló-
gicas (THOMPSON, 1992; MORENO, WALDEGG, 1993;
SPERANZA, GRUGNETTI, 1996).
En general, Ia Historia de Ia Matemática ofrece a Ia di-
dáctica algunas posibilidades importantes (FURINGHETTI,
SOMAGLIA, 1997):

• en primer lugar aquella de Ia aproximación

anecdótica que, siendo en ocasiones considerada
superficial, puede reforzar en términos significativos
Ia motivación de quien aprende (D' AMORE,
SPERANZA, 1989, 1992, 1995; RADFORD, 1997;
D'AMORE,1999a);
AS DIMENSÕES EPISTEMOLÓGICAS DO SABER MATEMÁTICO:
ensino e aprendizagem
35

• Ia posibilidad de una ref'lexión metacognitiva;

• Ia posibilidad de un conocimiento orgánico de
un periodo histórico y de Ia comprensión de Ias
situaciones culturales que han determinado el
nacimiento o Ia difusión de una idea matemática.

Refiriéndonos a aquel vértice del triángulo de Ia didácti-

ca que llamamos Saber (CHEVALLARD, 1985), llamaremos
"conocimiento institucionalizado" Ia última versión, desde un
punto de vista cronológico, del saber en cuestión, es decir Ia
forma más reciente que ha sido aceptada por Ia comunidad
científica: de esto se desprende que Ia institucionalización a Ia
cual hacemos referencia viene a ser contextualizada y correla-
cionada con los diversos ambientes socio-culturales (BAGNI,
2004b). A este punto entra en juego Ia componente histórica:
es de hecho muy extrafío (o tal vez imposible) que un cono-
cimiento matemático nazca de una idea absolutamente nue-
va, sin ninguna conexión con Ias experiencias del pasado: por
muchas razones un conocimiento incorpora en sí mismo Ias
propias raíces históricas. l,Qué relación existe entre el conoci-
miento institucionalizado y su propia historia?
Tal problemática nos lleva a indagar con mayor profundi-
dad en Ia estructura histórica dé un conocimiento matemático
que, como veremos, podría influenciar notablemente Ia didác-
tica. Siguiendo D' Amore (2001), podríamos, como ejemplo,
preguntamos: l,el incremento progresivo del saber puede ser
asociado a un proceso de inclusión (acumulación cuantitativa)
o de sobre-posición (cualitativa)? En otras palabras: l,la refor-
mulación de un objeto matemático incluye Ias viejas versiones
o Ias reemplaza? (D'AMORE 2001).
La adopción de modelos de (pura) inclusión o de (pura)
sobre-posición comporta problemas teóricos: dichos modelos
sufrirían de una formulación descontextualizada. La concep-
ción de evolución del saber K que prevé incluir un conoci-
miento K(m+1) al conocimiento K(m) no tiene en cuenta que
36

K(m) tenía sentido en su contexto original C(m), mientras el

conocimiento K(m+ 1) resiente del nuevo contexto sociocul-
tural C(m+ 1) que se ha creado (en Bagni, 2004a se examina,
como ejemplo, el caso de los procedimientos infinitesimales).
De otra parte, Ia sobre-posición de los conceptos conduciría a
una continua re-fundación siempre nueva, mientras Ia (progre-
siva) variación del ambiente socio-culturallleva a pensar en
progresivas adaptaciones.
En un momento histórico (por ejemplo, en el momento
actual) y en un contexto socio-cultural C(n) determinado, pode-
mos pensar en procesos en los cuales Ias versiones "históricas"
del conocimiento en consideración vienen a formar parte del
Saber en relación con los contextos socioculturales en 10scuales
se desarrollaron; por este motivo, el proceso se entiende como
una continua evolución cronológica, un continuo devenir.
Volvamos ahora al aspecto didáctico: descrito el Saber
específico de conocimiento K, es necesario proceder a su
transposición didáctica, es decir en saber de enseiíar. Hemos
visto Ia importancia que reviste, en esta transformación, Ia
Epistemología; y ahora nos preguntamos: l,qué papel se le re-
conoce, en esta fase, a Ia Historia de K? En particular, l,cómo
se diferencian Ias modalidades de Ia transposición del cono-
cimiento K(n) (institucionalizado en el momento en el cual se
inc1uye en el proceso de enseiíanza I aprendizaje) de aquellas
de Ia transposición de Ias referencias que constituyen Ia "his-
toria de K"? El punto crucial está constituido por Ia transposi-
ción de Ia "historia de K" (GADAMER, 1975).
Indiquemos dos elecciones posibles:

• la transposición de K(1), K(2), ... , K(n-l) tomando

como referencia el contexto C(n) (actualización);
• Ia transposición de K(1), K(2), ... , K(n-l) tomando
como referencia los respectivos contextos C(1), C(2), ...,
C(n-l) (contextualización histórica de Ias referencias).
AS DIMENSÕES EPISTEMOLÓGICAS DO SABER MATEMÁTICO:
ensino e aprendizagem
37

Cada una de Ias opciones se basa evidentemente en una

postura epistemológica fuerte que presenta, desde el punto de
vista didáctico, aspectos delicados:

• una evolución histórica propuesta didácticamente

desde un punto de vista moderno no sería tal
vez radicalmente inaceptable (mientras que
una interpretación platónica de Ia historia en
sentido absoluto nos dejaría hoy escépticos y
perplejos); dicha concepción permite, por ejemplo,
mostrar a Ios alumnos los principales obstáculos
epistemológicos y hacer precisiones sobre algunas
posiciones históricas cuya debilidad epistemológica
fue revelada sucesivamente (SFARD, 1991);
• pero una formulación que pretenda seguir el
desarrollo cognitivo de un recorrido modelado
sobre Ia evolución histórica (PIAGET, GARCIA,
1983) encontraría dificultades teóricas y alguna
duda fundamental.

La presentación de elementos históricos con referen-

cia al propio contexto socio-cultural (RADFORD, 2003)
ofrece Ia posibilidad de una profundización orgánica e in-
duce reflexiones fundamentales sobre Ia génesis de un
concepto (RADFORD, BOERO, VASCO, 2000). La elec-
ción de una historia "interna", de un desarrollo insolado
de Ia Matemática, aparece problemática (GRUGNETTI,
ROGERS, 2000, pago 40) y dificilmente sostenible desde un
punto de vista epistemológico.
Esto, sólo para trazar un panorama reducido de Ia com-
plejidad de Ia gestión de Ia Historia con fines didácticos; esta
bien intentar una aproximación anecdótica para motivar,
pero no es este el verdadero y propio reto cognitivo exito-
so. En el momento que se intenta algo más significativo, ve-
mos surgir problemas y desafios de gran interés que pueden y
deben ser afrontados por el docente de matemática con con-
ciencia profunda.
38

En todo caso, Historia y Epistemología están estrictamen-

te relacionadas entre ellas y su sistema 10 es con Ia Didáctica
de Ia Matemática. Tanto que se podría seguir Ia vía abierta de
Kant y reforzada por Lakatos, acufiando una ulterior máxima:
La Didáctica de Ia Matemática sin relaciones con Ia
Epistemología y Ia Historia es como un instrumento ágil y po-
tente que ninguno sabe usar plenamente; Ia Epistemología y Ia
Historia son medi os culturales fuertes, abstractos y profundos,
que Ia Didáctica de Ia Matemática hace concretos y útiles al
progreso de Ia humanidad, a Ia construcción de competencias,
a Ia conciencia del propio saber.

6. Una nota final

La formación docente tiene hoy un papel muy importante

en contexto internacional, sin duda es una de Ias temáticas
más estudiadas en todo el mundo, a nivel de investigación.
Por ejemplo, en ocasión del congreso internacional
Didáctica de ia matemática. Una mirada epistemologica y
empirica, Santa Marta (Colombia), 9-11 septiembre 2015,
organizado por Bruno D'Amore y Martha Isabel Fandifio
Pinilla por Ia Universidad de La Sabana. Chía (Colombia),
aI cual participaron los conferencistas: Guy Brousseau, John
Alexander Alba, Luís Carlos Arboleda, Ferdinando Arzarello,
Giorgio Bolondi, Ricardo Cantoral, Bruno D' Amore,
Raymond Duval, Martha Isabel Fandifio Pinilla, Vicenç Font,
Athanasios Gagatsis, Juan Díaz Godino, Salvador Llinares,
uno de los temas más debatidos fue precisamente este, no sólo
en Ias conferencias generales, sino también en los coloquios
públicos (véase: D' AMORE, FANDINO PINILLA, 2015).
Entre Ias temáticas de más concreción empírica de este
congreso, seãalo Ia propuesta de una fórmula para medir obje-
tivamente Ia dificultad de los estudiantes en Ia comprensión de
un texto matemático, con uso a fines evaluativos y didácticos
(FANDINO PINILLA, D' AMORE, 2015). Y este tema tiene
mucho que ver con Ia formación de los profesores de matemá-
tica de todos los niveles escolares.
AS DIMENSÕES EPISTEMOLÓGICAS DO SABER MATEMÁTICO:
nsino e aprendizagem
39

Pero también hay mucha investigación de carácter episte-

mológico, también relacionada a temáticas didácticas específi-
cas (D' AMORE, FANDINO PINILLA, IOR!, MATTEUZZI,
2015); esto es una sefíal importante del hecho que aún ne-
cesitamos mucha investigación teórica de carácter episte-
mológico sobre Ia temática de Ia formación de los profeso-
res de matemática.
40

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lo es un resumen de: D'AMORE, B., FANDINO PINILLA,
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