Pedagog+¡a y Antropolog+¡a-Nathan Haymes

Capítulo 5
PEDAGOGÍA Y ANTROPOLOGÍA
FILOSÓFICA DEL ESCLAVO
AFROAMERICANO88
Stephen Nathan Haymes
En el análisis que realizó Lewis Gordon sobre la situación de

Frederick Douglass como esclavo negro, destaca que “la esclavitud es-
tadounidense constituyó un proyecto coordinado de deshumanización”
(Gordon, 1999: 222). De hecho, va más allá cuando asegura que, “Esta
dimensión fue la que aportó su característica particularmente racista
anti-negro”, si se entiende bien, “el racismo consiste en la negación de
la condición humana de otro ser humano en virtud de su pertenencia
racial” (ibídem). Tales relaciones niegan la presencia de otro ser huma-
no ya que el Otro se convierte en “una especie de presencia carente de
presencia humana” (Gordon, 1999: 223). Gordon comenta:
Al convertirlos forzosamente en propiedad, incluso las súplicas lingüís-
ticas —llamamientos de reconocimiento— se silencian, no se oyen, la
gesticulación con las manos, los gestos pidiendo reconocimiento son
invisibles. No se trata de que no provoquen impulsos entre los ojos y el
cerebro, sino que se ha impuesto una minuciosa disciplina de lo invisi-
ble. Por lo tanto, el esclavo negro paradójicamente es una invisibilidad
88 Publicado originalmente en inglés en Not Only the Master’s Tools: African Ame-
rican Studies in Theory and Practice, editado por Lewis R. Gordon y Jane Anna
Gordon, Boulder-London: Paradigm Publishers, 2006. Traducción al español por
Amanda Black.
190 Stephen Nathan Haymes
vista a este respecto: el hecho de que se le vea como esclavo negro, hace
que no se le vea como un ser humano. (p. 223)
La información que aporta Gordon acerca de la realidad existen-

cial del esclavo negro proporciona un marco teórico que permite com-
prender que la formación de la pedagogía del esclavo está relacionada
con las situaciones a las que diariamente se enfrentaban los esclavos
afroamericanos, en las que se cuestionaba constantemente su existen-
cia como seres humanos. Como resultado, los esclavos pusieron toda su
atención en el contenido ontológico de las creencias racistas anti-negro,
lo que significó una orientación pedagógica dentro de la cultura del es-
clavo afroamericano en la que el objetivo de la pedagogía del esclavo no
sólo se dirigía a defender sino también a articular una expectativa o una
visión ética de la condición humana del esclavo como persona “negra”.89
Por lo tanto, el objetivo pedagógico de la cultura del esclavo estaba liga-
do al tratamiento del problema del sufrimiento de la población negra,
que a su vez estaba relacionado con la consciencia de su valor como ser
humano. Y precisamente al mitigar el sufrimiento, la cultura del esclavo
planteó cuestiones ontológicas y teológicas sobre qué es el ser humano
y lo que debería ser. Paulo Freire destaca que los supuestos filosóficos y
antropológicos de la pedagogía implican una “postura [filosófica] […] y
dicha postura implica —más o menos explícitamente, dependiendo de
la ocasión— una interpretación de persona de mundo” (Freire, 1988: 6).
Para muchos intelectuales afroamericanos contemporáneos, la

esclavitud racial es uno de los momentos más significativos que marca-
ron históricamente la cultura y la vida de los afroamericanos. Por ejem-
plo, en la teología negra, en la literatura negra, en la filosofía africana,
en la historiografía negra, en el arte dramático negro y en la musicolo-
gía negra, la cultura esclava ha sido esencial para la interpretación de
asuntos fundamentales sobre la particularidad de la condición humana
para los afroamericanos.90 Exceptuando algunos de ellos, no ocurrió lo
89 Véase, por ejemplo, Levine (1978).

90 Véase, por ejemplo, Cone (1991); Connor (2000); Goatley (1996); Hopkins (2000);
Therman (1975); Du Bois (1999); Gordon (1997a); McGary y Lawson (1998);
Pedagogía y antropología filosófica del esclavo afroamericano 191
mismo con el pensamiento educacional afroamericano. En este caso se

ha tendido a ignorar las preocupaciones ontológicas, teleológicas y exis-
tenciales de la cultura del esclavo afroamericano y la manera en que
dichas preocupaciones pueden contribuir al desarrollo de un humanis-
mo radical en el pensamiento educacional afroamericano. La razón se
encuentra en que lo pedagógico se ha conceptualizado de un modo muy
restrictivo, dando a entender que la pedagogía o la educación dentro
del pensamiento educacional afroamericano ha tendido a reducirse a
cuestiones de alfabetización. A lo que no se presta atención es a la ma-
nera en que la cultura del esclavo funcionaba desde un punto de vista
pedagógico. Es decir, a cómo se transmitían implícitamente valores y
conocimientos que enseñaban a los esclavos negros a vivir una existen-
cia humana, que no consistía simplemente en sobrevivir, sino también
en prosperar, a pesar de la presión del cautiverio.
Sin embargo, la elección de continuar viviendo pese a la escla-

vización se trata fundamentalmente de una cuestión existencial que se
asocia a la consciencia del esclavo de su valor como ser humano. La úni-
ca obra publicada que trata de manera explícita el problema del valor
del esclavo como una preocupación pedagógica del esclavo afroameri-
cano es Deep Like the River: Education in the Slave Quarter Community
(1978), escrito por Thomas Webber. Existen otros libros bastante co-
nocidos que no tratan directamente este tema, aunque sí proporcionan
información importante acerca de la función pedagógica y la organi-
zación de la cultura del esclavo afroamericano.91 No obstante, se trata
generalmente, incluido Deep Like the River, de estudios históricos acerca
de la esclavitud, que no explicitan de forma teórica las dimensiones exis-
tenciales, ontológicas y teleológicas, y por lo tanto filosóficas, de la pe-
dagogía dentro de la cultura del esclavo afroamericano. Además de este
trabajo, existen estudios en los que la educación del esclavo se reduce a
la alfabetización. Esta investigación se centra en el papel de la alfabeti-
Lott (1998); Lawson y Kirkland (1998); Davis y Gates (1985); y Hazzard-Gordon

(1990).
91 Véase, por ejemplo, Gutman (1976) y Levine (1978).
zación del esclavo en la instrucción religiosa, así como en las primeras

iniciativas llevadas a cabo por esclavos y ex-esclavos para crear escuelas
negras con el fin de desarrollar una moderna cultura política negra en el
sur pos-esclavista de los Estados Unidos.
Los dos trabajos publicados más conocidos y respetados que han

tratado esta perspectiva son When I Can Read My Title Clear: Literacy,
Slavery, and Religion in the Antebellum South de Janet Duitsman y The
Education of Blacks in the South, 1860-1935 de James D. Anderson. La tesis
central de ambos autores es que los esclavos y ex-esclavos poseían creen-
cias fundamentales en el valor de la cultura escrita. Anderson y Cornelius
desarrollan argumentos distintos sobre el modo en que esta creencia se
basaba en la idea de que la alfabetización condicionaba la aparición de la
autoestima, la autodeterminación y de una consciencia de liberación en
las comunidades de esclavos y ex-esclavos. Si bien esto puede ser cierto,
la consecuencia inesperada de la sobredeterminación de ambos autores
en lo referente a la alfabetización es que la dignidad personal, la autode-
terminación y el desarrollo de una consciencia de la liberación parece ser
sólo una función de la cultura escrita. La cuestión que se plantea aquí no
es si la cultura del esclavo era una cultura alfabetizada o no, porque lo era
ambas cosas. Y como muestra Cornelius con claridad, aproximadamente
el 30 por ciento de la población esclava estaba alfabetizada. Sin embargo,
añadiría que tanto los alfabetizados como los no alfabetizados se sitúan
dentro de un contexto vivido de gran relevancia pedagógica. La cultura
del esclavo fue la que les enseñó a vivir una vida humana en un sistema
que trataba de “domesticarlos” como si fuesen animales salvajes.
De hecho, como fuerza pedagógica, la cultura del esclavo se ocu-

paba existencialmente de los conflictos de los esclavos acerca de la res-
ponsabilidad y la preocupación, y acerca de la reafirmación de la vida. El
nihilismo suicida se articulaba, no mediante un argumento o una razón,
sino mediante historias —en las narraciones, la música y el arte— que
iban directas al corazón del esclavizado.92 Junto con la pedagogía del
92 Véase Connor (2000: 2, 2000b: 6-7). Gordon señala que la filosofía existencial no
es exclusiva de los europeos. Apunta que: “El corpus textual que constituye el exis-
esclavo, existe “un valor ontológico de la palabra hablada [que] princi-

palmente no pretende transmitir información sino producir un cierto
efecto físico en el oyente” (Hadot, 1995: 19). La intención no se centraba
simplemente en desarrollar la inteligencia de una persona sino también
en transformar todos los aspectos de su ser: el intelecto, la imaginación,
la sensibilidad y la voluntad. La meta de la pedagogía del esclavo como
postura filosófica consistía en orientar al esclavo hacia la elección de un
modo de vida que reafirmara su existencia como ser humano. En Souls
of Black Folk, W. E. B. Du Bois afirma: “[Las canciones de los esclavos]
son la música de un pueblo descontento, los hijos del desencanto. Ha-
blan de la muerte y el sufrimiento, y el anhelo callado de un mundo más
verdadero, de pensamientos vagos y maneras ocultadas” (1999: 156-
157). Es decir, que para reafirmar el valor de los esclavos, las canciones
de los esclavos tenían que expresar un propósito para los esclavos. Dicho
de otro modo, esas canciones tenían la función de acto de memoria que
alimentaba sus sueños de un mundo futuro. Las canciones de los es-
clavos permitieron que surgiera un modo de consciencia que resultaba
creativo y transformador porque en su visión era profético.
El presente capítulo no se centra en la pedagogía del esclavo como

oportunidad de enseñanza, ni se trata de un estudio histórico de la edu-
cación o la pedagogía del esclavo. Más bien, tiene como intención tratar
de una manera más amplia el problema filosófico de la pedagogía con
tencialismo europeo es sin embargo la respuesta de un continente a un conjunto de

problemas que datan del momento en que los seres humanos se enfrentaron a pro-
blemas de angustia y desesperación. Esto discrepa de la responsabilidad y ansiedad,
de la reafirmación de la vida y el nihilismo suicida, precedió las formulaciones de
Kierkegaard acerca del temor y temblor, planteó cuestiones que superaban la insis-
tente perspectiva eurocéntrica a un reducido conjunto de textos. La filosofía exis-
tencial plantea problemas de libertad, angustia, temor... Plantea estos problemas
centrándose en la condición humana.” Esta visión hace que Gordon pregunte a los
escépticos, “si los esclavos no se preguntaban por la libertad, sufrían angustia, perci-
bían las paradojas de la responsabilidad, tenían preocupaciones sobre el propósito,
temblores de una sociabilidad rota, o un deseo ardiente de liberación. ¿Acaso no
encontramos menciones de lucha con estos temas en los proverbios tradicionales
africanos y relatos folclóricos que los esclavos llevaron al Nuevo Mundo?”
respecto a las preocupaciones acerca de la ontología, como problema

existencial en la cultura del esclavo afroamericano. Se trata asimismo
de la naturaleza de la deshumanización del negro bajo la esclavitud
racial. Al proceder de este modo, podremos comprender mejor cómo
la experiencia vivida de ser un “esclavo negro” impulsó una particular
orientación existencial respecto a la pedagogía del esclavo. Se apoya en
esta discusión la perspectiva de que las preguntas sobre la naturaleza del
ser humano supusieron una preocupación filosófica profunda para los
esclavos afroamericanos, y que dichas preocupaciones determinaron las
intenciones pedagógicas dentro de las barracas de esclavos y comuni-
dades afroamericanas más pobladas (Webber, 1978: 156-245, 249-250).
Es decir, debido a que los esclavos se encontraban preocupados con la
cuestión de su ser, la filosofía de la existencia presupuso los objetivos de
la pedagogía del esclavo y ahondó en la experiencia de raza y racismo
que los esclavos habían vivido como negros. Se trataba de una filosofía
de la existencia que planteaba, parafraseando a Alain Locke, la “realidad
vivida del valor” de ser negro, una perspectiva filosófica que tenía como
prioridad la vida interior de los negros (Gordon, 2000b: 4; Locke, 1983:
242-251). En este punto aparece la consideración de que la consciencia
que posee el esclavo de su existencia como negro, y por lo tanto su signi-
ficado, se encontró de manera hermenéutica. Otra consideración es que
la realidad existencial de este hallazgo fue el ímpetu tras la pedagogía del
esclavo que trata el problema de la deshumanización del negro, y por
consiguiente, del sufrimiento de éste bajo la esclavitud racial. Debido a
esta preocupación, los esclavos se ocuparon, si usamos la definición de
Karl Jasper, en filosofar. Antes de volver a estos temas, desarrollaré un
contexto que permita comprender por qué la importancia que daban
los esclavos a su condición humana marcó de una manera tan profunda
las preocupaciones pedagógicas de la cultura del esclavo afroamericano.
El problema existencial de la ontología en la cultura

del esclavo afroamericano
La consciencia del esclavo, que dio forma a los objetivos de la cul-

tura del esclavo, estuvo marcada por una ontología existencial que sur-
gió de la experiencia vivida por los esclavos con el proyecto deshumani-

zador de la esclavitud estadounidense. Por ejemplo, entre 1935 y 1939,
el Federal Writers’ Project del Works Project Administration (WPA)
recogió testimonios orales de ex-esclavos.93 La defensa de su condición
humana como negros fue el tema central que recorren los testimonios
de los antiguos esclavos. Este hecho aparece en el testimonio de Tom
Windham, ex-esclavo de Arkansas, cuando declara, “Creo que debería-
mos tener nuestra libertad, porque no somos ni chanchos ni caballos:
somos carne humana” (Windham, 1972: 211). Mediante sus testimo-
nios orales, no obstante, los ex-esclavos comparan constantemente su
estatus deshumanizado con la condición de animales domésticos, esta-
bleciendo paralelismos entre sí mismos y la subordinación de los ani-
males domésticos.
La identificación de similitudes entre la condición de esclavos y

animales domésticos constituye una tradición que es muy anterior a la
popularidad que tuvo esta analogía en el sur de los Estados Unidos pre-
bélico. Por ejemplo, Herodoto, cuando se refiere a los esclavos emplea
el término griego andraphon, que significa “criatura alimentada por el
hombre”: una palabra desagradable basada en la analogía de “‘cuadrú-
pedo, por ejemplo el ganado’” (citado en Jacoby, 1994: 90). La esclaviza-
ción de seres humanos surgió al mismo tiempo que la domesticación de
animales cuando las comunidades humanas pasaron de ser sociedades
de cazadores y recolectores a sociedades agrícolas (p. 90-91). De hecho,
“todas las prácticas empleadas para domesticar animales —como gol-
pear, encadenar, marcar, castrar y cortar orejas— también las usaron los
humanos con los esclavos humanos” (p. 90). Lo que resulta tan parecido
es que el deseo por conseguir el control, ya sea de un esclavo o de un
animal doméstico, borra la mayoría de las distinciones. La esclavitud,
dicho de otro modo, se puede interpretar como la domesticación de
seres humanos porque, como animales domésticos, los amos desean di-
93 Desde mediados hasta finales de los años 1930 el Works Project Administration
Federal Writers Project entrevistó a ex-esclavos. Esos testimonios orales los com-
piló y editó Rawick (1972) en cuarenta y un volúmenes.
rigir o controlar la reproducción, el comportamiento y el movimiento

de sus esclavos (p. 91).
Ahora bien, si la esclavitud era una institución que trataba a los

seres humanos como animales domésticos, ¿cómo se llegó a la situación
en la que los seres humanos se asemejaban al ganado? Además de in-
ventar “una categoría inferior de humanos que se diferenciaban poco de
una bestia”, los esclavos fueron por lo general prisioneros extranjeros y
no miembros de una sociedad propia. Además, la diferencia lingüística
fue la distinción más empleada para categorizar a los prisioneros ex-
tranjeros considerados como animales y con razón esclavizados —”fo-
rasteros”, como fueron denominados. Desde la perspectiva de los amos,
el habla ininteligible de los prisioneros extranjeros implicaba una falta
de racionalidad, lo que hacía que estos no parecieran totalmente hu-
manos, y por lo tanto debían ser tratados como si fueran animales. En
el caso de los esclavos africanos no fue sólo su “habla ininteligible” sino
también, de manera más significativa, su piel oscura que permitía a los
demás tratarlos como si fueran animales (Jacoby, 1994: 94-95).
En White over Blacks, Winthrop Jordon sostiene que “lo negro”

africano representaba para los europeos la naturaleza animal del “ne-
gro” (Jordan, 1968: 216-259). De hecho, los relatos de viaje de los ex-
ploradores europeos en el África occidental indican que el animal más
parecido al ser humano era el mono, y que debido a la proximidad geo-
gráfica existían sospechas de cópula entre ambos. Estos relatos de viajes
dieron lugar a una creencia popular de que el negro y el mono mante-
nían una relación de parentesco más cercana que el negro y el europeo.
Esta creencia fue condicionada de forma confusa el concepto de la scala
naturae, extendida entre los europeos del siglo XVIII, que señala que
hubo continuidad entre el ser humano y el animal, pero que el negro
constituía la unión entre ambos (Jordon, 1968: 482-505). Puesto que
no se estableció una relación clara entre el ser humano y el animal en
la scala naturae, el negro, aunque emparentado con la familia humana,
se consideraba como una especie inferior de humano porque el “negro
estaba más cerca del mono que de los otros seres humanos” (p. 230).
Esto hizo que surgiese la posibilidad de hibridación de las dos espe-

cies, lo que significaba que ambas “podrían cruzarse para producir una
tercera que, a su vez sería capaz de reproducirse” (p. 235-236). Lo que
se sugería era que “el negro podía procrear con el mono, o bien que el
negro surgió de algún cruce con ese animal” (p. 235). La asociación de
“la naturaleza negra” del negro con el hecho de que el negro fuese un
cruce de ser humano y animal —lo que revela un estatus infrahumano
del negro—, constituía el fundamento de la esclavitud. St. Clair Drake
(1991) en Black Folk Here and There sostiene que la esclavitud racial fue
una forma de cautiverio que “difería profundamente de los sistemas de
esclavitud que eran frecuentes en el Mundo Antiguo” (p. 24). Pero va
más allá al afirmar que “en el nuevo sistema se esperaba que el propieta-
rio difiriera físicamente del esclavizado. La existencia de casos excepcio-
nales de amos a los que se les permitió salir de la ‘raza negra inferior’ se
consideraba una anomalía y en ningún caso los blancos podían ‘caer’ en
estado de esclavitud” (Drake, 1991: 24).
Los testimonios orales del WPA fueron informados por la expe-

riencia de raza y racismo vivida bajo la esclavitud estadounidense. El
recuerdo del cautiverio de los ex-esclavos fue moldeando su consciencia
de sí mismos como “gente negra” esclavizada. Por consiguiente, su con-
cepción de raza y racismo surgió de su condición anterior de esclaviza-
ción junto con sus encuentros diarios con los blancos y las instituciones
blancas del sur prebélico. Particularmente, los testimonios orales mues-
tran que la experiencia vivida de los esclavos —o más bien, su conscien-
cia de sí mismos como raza, o más exactamente como “negros”— estaba
ligada a su miedo de ser considerados como animales. Como se señaló
antes, los ex-esclavos se quejaban de que bajo la esclavitud racial los
blancos apenas distinguían a los negros de los animales domésticos. Es
más, en todos sus testimonios orales, los ex-esclavos asocian su situa-
ción como esclavos a su condición de ganado (Bay, 2000).
La interpretación de su condición en este sentido contradice la

idea de que la esclavitud estadounidense fue una institución paterna-
lista. Las metáforas de animales que los ex-esclavos emplean para des-
cribir su condición de esclavización trastoca la consideración de que la

esclavitud se trataba de una institución humana porque se basaba en la
ideología del paternalismo, en la obligación y en el deber del amo del es-
clavo de ocuparse de sus esclavos como un padre cuida de los hijos que
tiene a su cargo. Desde la perspectiva del amo del esclavo, estos deberían
tratarse como a niños porque se creía que sus capacidades morales e
intelectuales no les permitían hacerse cargo de sí mismos. En Ameri-
can Negro Slavery, el historiador sureño Ulrich B. Phillips confirma esta
posición apologista en favor de la esclavitud por parte de la clase de los
agricultores antes de la Guerra Civil estadounidense. Phillips usó los
diarios y los registros de la plantación realizados por los amos de los
esclavos así como los diarios de viajes de los visitantes extranjeros al sur
de los Estados Unidos de antes de la guerra para corroborar su tesis de
que la esclavitud estadounidense no consistió en una institución severa
en cuanto al trato de los esclavos. Phillips señala, “En resumen, su des-
potismo, si se puede denominar así, era bienintencionado y sobre todo
tuvo efectos positivos” (Phillips, 1966: 328).
Según Phillips, el gobierno patriarcal que ejercía el agricultor es-

clavista se hallaba dominado por un espíritu paternalista que Lauren-
ce Thomas afirma que caracteriza al esclavo como un “simplón moral”
(Thomas, 1993: 119). En el siguiente fragmento Phillips vuelve a hablar
del relato de viaje de un visitante británico que conversa con un agricul-
tor, “Yo los respeto como si fueran mis hijos, y ellos me consideran un
amigo o un padre. Si me los quitaran, sería lo peor que les podría pasar”
(Phillips, 1966: 308). Phillips encontró también argumentos para esta
conclusión en la última voluntad y en el testamento de un agricultor,
donde éste señalaba que “lo que impedía la liberación de … sus esclavos
era la creencia de que el cuidado de los amos generosos y humanos sería
mucho mejor para ellos que un estado de libertad” (p. 329). La actitud
de los agricultores hacia sus esclavos, como afirma Phillips, contribuyó a
crear un régimen de esclavitud en el sur de los Estados Unidos cuyo sis-
tema de control fue moderado. Por lo tanto, Phillips asegura que, “a los
esclavos se les impelía no tanto por medio del miedo, si no por medio
de la fidelidad, el orgullo y con la posibilidad de una recompensa” (p.
294). Phillips cita la siguiente entrada del diario de un agricultor como

ejemplo de la moderación en el trato de esclavos: “Nunca me entrometí
en sus asuntos conyugales ni domésticos, sino que les dejé que lo hicie-
ran a su manera... Mi intención era fomentar su ambición y apego por
medio de la amabilidad, sin deprimir sus espíritus mediante el miedo y
el castigo” (p. 294).
En sus testimonios orales los ex-esclavos rebatieron esta visión

paternalista de la esclavitud estadounidense, al exponer en cambio que
la relación que existía entre amos y esclavos no era una relación fami-
liar, ni tampoco una relación como aquella que hay entre los padres y
los hijos a su cargo, sino algo más parecido a la relación que se da entre
los amos y sus animales domésticos. Por ejemplo, los antiguos esclavos
realizaron comparaciones entre la manera en que eran alimentados y el
modo en que vivían como esclavos y el cuidado y alimentación de los
animales de granja (Carter, 1972: 356; Johnson, 1972: 2049; Peters, 1972:
326; Williams, 1973: 235).
Aquellos ex-esclavos que recibían una alimentación satisfactoria

y de buena calidad durante su esclavización, declararon que el hecho de
ser bien alimentados no debe confundirse con recibir un trato humano
porque los amos ricos también cuidaban de su ganado con indulgencia
(Milling, 1972: 194). Por otro lado, los antiguos esclavos que no recibie-
ron una buena alimentación durante su cautiverio se quejaban de que
los animales de sus amos comían mejor que ellos (Cole, 1972: 225). Y de
nuevo, puesto que a los esclavos se les podía golpear, criar o vender, los
ex-esclavos se veían como ganado durante su esclavitud (Jones, 1972:
2146; Watson, 1999: 451).
Orlando Patterson, en Slavery and Social Death, sostiene que la

esclavitud marcó la penosa situación existencial e histórica de los escla-
vos negros en las Américas. Los esclavos no sólo dudaron de su naturale-
za humana sino que se hallaron en la absurda posición de tener que de-
fenderla. Para que la esclavitud funcionara de esta manera, el cautiverio
humano no puede reducirse solamente a “un modo de producción en
el que el trabajo es la relación social más importante” (Aronowitz, 1994:
210, 212).94 Éste es el caso por el que “en la esclavitud,” comenta Patter-
son, “la riqueza considera al trabajo forzado directo no como capital,
sino más bien como una relación de dominación” (Patterson, 1982: 2).
Patterson sostiene que la esclavitud constituye una forma distinta de
dominación social cuyos rasgos se pueden diferenciar de las relaciones
capitalistas de la explotación económica. En un sistema de esclavitud,
añade, la explotación económica se presupone mediante la creación de
un orden simbólico elaborado que borra mediante “instrumentos sim-
bólicos” el estatus del esclavo como persona, y lo convierte en una “per-
sona muerta socialmente” (1982: 37).
En este caso Patterson rechaza, textualmente, “la visión simplista y

materialista”, que asegura que “fracasa al tener en cuenta este problema”.
Es más, describe la esclavitud como “un proceso que implica varias fases
de transición” (1982: 38). Al principio, “al esclavo se le desarraiga vio-
lentamente de su entorno. Se le desocializa y despersonaliza. Este proce-
so de negación social constituye la primera fase de esclavización, que es
esencialmente externa” (Patterson, 1982: 38). La segunda fase “implica
la introducción del esclavo en la comunidad del amo, sin embargo, esto
supone la paradoja de presentarlo como un no-ser. Este rasgo explica
la importancia del derecho, la costumbre y la ideología en la represen-
tación de la relación del esclavo” (p. 38). Por lo tanto, los instrumentos
simbólicos constituyen la correspondencia cultural de los instrumen-
tos físicos usados para dominar el cuerpo del esclavo. Sin embargo, los
“azotes simbólicos” que se dieron desde muchas ámbitos de la cultura
se concibieron a partir de materiales distintos de los “azotes literales”
(p. 37). Patterson declara, “Los amos emplearon rituales especiales de
esclavización con los primeros esclavos que adquirieron: el simbolismo
94 Stanley Aronowitz (1994) señala que para Patterson “denominar esclavitud a una
relación de dominación cuestiona una reivindicación importante de los teóricos
más recientes: que el sistema del esclavo se define como un modo de producción
en el que el trabajo constituye la relación social más importante.” Aronowitz con-
cluye afirmando que la atrevida tesis de Patterson –de que la esclavitud es, ante
todo, una dominación social– representa un “paso hacia la redefinición radical de
la esclavitud.” Para un análisis parecido, véase David Brion Davis (1983).
de los nombres, de la ropa, del corte de pelo, del lenguaje y de las marcas
corporales. Y emplearon, especialmente en los sistemas de esclavos más
avanzados, el sagrado símbolo de la religión” (1982: 37-38).
Al establecer esta conexión, Patterson sostiene que aunque la es-

clavitud conllevó infligir un dolor severo, la brutalidad no fue el peor
elemento de la esclavitud. Por el contrario, Patterson argumenta que la
brutalidad moral —la capacidad del amo para convertir al esclavo en
alguien sin nombre e invisible como ser humano por medio del uso de
instrumentos simbólicos que provocaron que el esclavo se transforma-
ra en lo que Patterson denomina “muerto socialmente”— fue la más
degradante.95 Sin embargo, en la medida en que el esclavo asumió que
se había transformado en una no-persona, sin ningún reconocimiento
social aparte de ser un esclavo, éste sufrió un destino violento. En este
contexto Patterson explica que la esclavitud fue “una de las formas más
extremas de dominación, que se acercan a los límites de poder total des-
de el punto de vista del amo, y de total impotencia desde el punto de
vista del esclavo” (1982: 2).
Lo que se ha querido destacar en este punto es que durante la

esclavitud, a los antiguos esclavos les preocupaba especialmente no ser
confundidos con animales domésticos. Patterson describe la realidad
histórica que llevaba a los esclavos a este temor mediante su concepto
de “muerte social”, un término que destaca en qué medida los procesos
de esclavización intentaron acabar con el derecho de una persona a vivir
como un ser humano. Por lo tanto, Patterson anticipó la penosa situa-
ción existencial creada por el cautiverio humano, que resulta también
complicado por el hecho de que las características físicas de los esclavos
afroamericanos —en particular, su “naturaleza negra”— funcionó ideo-
lógicamente como un fundamento que los amos tomaron para esclavi-
zarlos y tratarlos como si fueran ganado.
95 Patterson declaró también, “Si el esclavo ya no pertenece a una comunidad, si no

posee una existencia social a excepción de su amo, entonces ¿qué es? La respuesta
inicial en casi todas las sociedades esclavistas fue definir al esclavo como una per-
sona muerta socialmente” (1982: 38).
Lo absurdo de la situación existencial que sufrieron los esclavos

afroamericanos se encontraba en el hecho de que tenían que probar que
eran seres humanos no sólo a los otros, sino también a ellos mismos. Lo
que sugiere que “el racismo no consiste simplemente en epistemologías y
creencias racistas, sino en su contenido ontológico, en la naturaleza de las
personas, esto es, la totalidad de la cuestión del ser de ese grupo” (Gordon,
1999: 108).96 A los esclavos se les forzó por lo tanto a responder a asuntos
ontológicos en lo relativo a su existencia como seres humanos. De he-
cho, para los esclavos la elección de continuar viviendo se trataba esen-
cialmente de un problema ontológico que se asociaba a los sentimientos
y pensamientos de los esclavos acerca de su propio valor. La noción de
Alain Locke de la “realidad de valores vivida” propone que los valores
funcionan como imperativos de acción y como normas de preferencia y
elección” (1989: 35). Los valores y conocimientos transmitidos por la cul-
tura de esclavos en lo que respecta a su estatus ontológico, como negros,
no fue sólo pedagógico sino que también tenía un carácter filosófico.
Para Locke, pues, la filosofía no puede estar exenta de valores,

puesto que los valores son fundamentales en la vida humana. En re-
sumen, la filosofía constituye una actividad subjetiva o, como apunta
Locke, “se trata solamente de los rasgos de una personalidad, su carácter
y su actitud” (1989: 36). Y puesto que “los valores tienen su origen en
la actitud, y no en la realidad [absoluta y objetiva], y nos conciernen a
nosotros mismos, y no al mundo” (p. 36), hacer filosofía o filosofar está
vinculado a la elección que llevamos a cabo de los valores que rigen
nuestro modo de vida. Locke afirma que, “Todas las filosofías son, a fin
de cuentas, filosofías de vida y no de una realidad abstracta, incorpó-
rea y ‘objetiva’; son productos del tiempo, del lugar y de la situación, y
por lo tanto se trata más bien de sistemas de historia programada que
de una eternidad sin tiempo” (1989: 34).97 De acuerdo con esta pers-
96 Gordon señala asimismo que “la raza se tiene que entender por medio de la onto-
logía, es decir, de la ontología existencial, y no epistemológica” (1997: 108).
97 Según Hadot: “Las filosofías de vida [...] representan una elección de vida, el deseo
de vivir de un modo u otro, con todas las consecuencias concretas que implica
para la vida cotidiana” (1995: 27).
pectiva, Edmund Husserl sostiene que la reflexión filosófica difiere del

“pensamiento positivista” de las ciencias naturales en el que se contem-
plan asuntos relacionados con la condición humana; asuntos que, en
vista de la tragedia y convulsión humanas, se centran en el significado y
el sinsentido de la existencia humana en su totalidad (1995: 318). Karl
Jaspers explica igualmente que “la filosofía aborda al ser en su totali-
dad” (1995: 8) y que “el hecho de filosofar se estimula por medio de las
llamadas situaciones finales” (1995: 1-2; véase también Wallraf, 1970:
141-166). Éstas son, según Jaspers, “situaciones de trascendencia pro-
funda” que hacen que pongamos en duda la totalidad de nuestro ser.
El autor concluye afirmando que, “Cuando la duda socava los valores y
principios por los que las personas rigen sus vidas es cuando se requiere
filosofar” (citado en Wallraff, 1970: 141). El hecho de hacer filosofía, o
lo que Jaspers llama “filosofar”, toma en consideración por lo tanto las
paradojas o contradicciones de nuestro ser. El origen del hecho de filo-
sofar radica pues en la situación de nuestra existencia, una situación que
se caracteriza por la libertad, pero una libertad que nos enfrenta a una
constante incertidumbre. Esto supone un conocimiento de la ontología
que equivale el ser con el convertirse. Por ejemplo, Jaspers sostiene que
ya que al ser lo engloba o lo construye la existencia, el ser se encuentra
siempre en el proceso del convertirse. No obstante, Jaspers emplea el
término Existenz en lugar de “existencia” para aclarar este punto. Ésta,
la existencia, es una existencia empírica, y la otra, Existenz, es nuestra
consciencia de ser libres. Lo que presupone que, como seres humanos,
poseemos el potencial de trascender o sobrepasar lo que somos como
seres vivos (Jaspers, 1995, 1971). La equiparación del ser con la libertad
supone que el ser escapa o se desvanece en nuestra consciencia y sólo
se puede comprender de manera existencial, esto es, comprendido en
relación con nuestras circunstancias vividas. La consciencia del ser está
ligada a la consciencia que poseemos de nuestra situación en el mundo.
Por consiguiente, el origen de la cuestión del ser empieza con la situa-
ción del interrogador (Kruks, 1990: 11-13). Dicho de otro modo, puesto
que el esclavo es un ser situado, y por lo tanto corpóreo, éste no es sólo
un ser que piensa, que conoce, consciente de sí mismo, sino un yo que es
consciente de que es un ser vivo. En este caso, de forma subjetiva, se am-

plía para reconocer que el “‘yo’ es irreduciblemente consciente” (Kruks,
1990: 12). En consecuencia, la subjetividad del esclavo y del mundo so-
cial que lo rodea, en el que éste vive, son mutuamente permeables. El
esclavo viene a descubrirse a sí mismo como si poseyera un físico, una
raza y un género particulares, y como si hubiese nacido en una situación
humana única: con una particular localización espacial y temporal y un
contexto cultural y económico (Kruks, 1990). Por ejemplo, el esclavo
nace y construye una historia personal fuera del contexto de la escla-
vitud en el que la dominación racial representa un rasgo esencial que
marca su situación existencial. Es decir, que los esclavos como indivi-
duos afrontan el sentido de su existencia como esclavos, pero también
deben afrontar el sentido de su transfiguración violenta en “negros” con
el fin de expresar de manera simultánea su estatus infrahumano y su
condición natural de esclavos. El contexto vivido o situación de exis-
tencia para el esclavo, por lo tanto, consiste en existir no simplemente
como un esclavo sino como un esclavo “negro”. Y en un mundo anti-
negro como el que construyó la esclavitud racial, ser convertido en un
esclavo “negro” implicaba convertirse en un no-ser y generar dudas en
la subjetividad del esclavo acerca de su naturaleza humana como negro.
Gabriel Marcel sostiene que “el ámbito del ser es aquel en que nuestra
propia situación, la situación del interrogador, se pone en duda y se con-
vierte en el objeto de nuestro examen” (citado en Wahl, 1969: 55). Pero
en el caso del esclavo negro, lo que se pone en duda y se examina es su
ser como humano. Dicho de otro modo, la situación particular del cues-
tionamiento del negro es una situación en la que lo que se pregunta es,
“¿Qué soy?” en vez de, “¿Quién soy?” (Gordon, 1997: 104). En el primer
caso, la naturaleza humana de uno y su carácter único es algo dado. En
el segundo, la naturaleza humana de uno se pone en cuestión y se niega.
En consecuencia, lo que se niega es la legitimidad de la existencia del
esclavo negro (Fanon, 1963: 47).
Asimismo, la preocupación de la cultura del esclavo por la cues-

tión de “lo negro” de los esclavos está ligada a la aparición de la moder-
nidad occidental. El rasgo que caracterizó a la modernidad occidental,
que se hallaba involucrado en el desarrollo del colonialismo, de la con-

quista y esclavización de los pueblos no europeos, fue la violenta trans-
formación de los pueblos africanos en “negros” en África, las Américas y
Europa. Es más, los negros son un pueblo moderno puesto que su pre-
ocupación por la cuestión de su “naturaleza negra” es un rasgo esencial
o un fenómeno debido al “otro lado” de la modernidad (Dussel, 1998).
En Black Skin, White Masks, Frantz Fanon apunta que, “La civilización
blanca y la cultura europea habían forzado una desviación existencial
en el negro. Lo que a menudo se denomina el alma negra es un cons-
tructo blanco” (1967: 110). Por consiguiente, como señaló Fanon, en un
mundo anti-negro el negro “[se incita a luchar desesperadamente] por
descubrir el significado de la identidad negra” (p. 110).
En cambio, a partir de este otro lado o periferia los esclavos re-

constituyeron “lo negro” en formas de consciencia negra que reforzaron
su naturaleza humana y sus habilidades. La cultura del esclavo, junto
con sus preocupaciones pedagógicas, se fundó en una filosofía negra de
la existencia, que por motivos evidentes plantearon cuestiones existen-
ciales acerca de la naturaleza del ser en virtud del contexto vivido del
esclavo como negro. En este contexto Gordon apuntó que:
Centrarse en lo que a menudo se conoce como la situación del cuestio-
namiento o la pesquisa en sí marca las filosofías de la existencia. Otro
término para denominar la situación es el contexto vivido de la preocu-
pación. Se encuentra implícita la exigencia de reconocer la situación o
el contexto vivido de los pueblos africanos que viven en dicha situación.
La situación de un esclavo sólo se puede entender, por ejemplo, median-
te el reconocimiento del hecho de que el esclavo la experimenta; se trata
de considerar al esclavo como una perspectiva en el mundo. (2000:10)
La pedagogía del esclavo y la afirmación de la condición

humana “negra”
La filosofía de existencia del esclavo no suponía una filosofía que

superara las “determinaciones de la historia y la vida cotidiana” (Henry,
2000a: 1). Se trataba de una filosofía que “venía incrustada intertextual-
mente en la práctica discursiva”, (p. 2), y que por lo tanto estaba ligada
a lo que Thomas Webber (1978) llama los “instrumentos educativos”

de las instituciones del esclavo: la familia, los grupos de iguales, las re-
uniones clandestinas, las canciones y los cuentos, y la comunidad más
general de las barracas del esclavo (p. 156-250).
La comunidad compuesta de las residencias de los esclavos tenía

una función pedagógica para contrarrestar los esfuerzos del amo para
enseñarles los valores, las actitudes y los entendimientos del sirviente
obediente y confiable (Webber, 1978: 26). La naturaleza de lo que los
amos les enseñaban, dice Webber, “veía a los negros como salvajes que
había que civilizar; en el mejor de los casos, como niños, y en el peor,
como animales” (1978: 249). Afirma que, “[El] contenido de la ense-
ñanza de los blancos contradecía directamente los conocimientos, las
actitudes, los valores y los sentimientos que los esclavos habían apren-
dido desde que nacieron, como parte de un proceso educativo creado
y controlado por los propios esclavos” (1978: 249-250). Mediante las
instituciones del esclavo, los miembros de la comunidad de las barracas
de esclavo podían “sostener y trasmitir valores y conocimientos a pesar
de un sistema esclavizador que limitaba deliberadamente su expresión y
prohibía que se estableciera cualquier práctica educativa formal contro-
lada por los esclavos” (1978: 250).
La filosofía educativa de la comunidad de las barracas servía im-

plícitamente aunque no explícitamente, para “hacer referencia o inten-
tar producir respuestas a las cuestiones y los problemas cotidianos que
se enmarcaban dentro de un discurso no filosófico” (Henry, 2000: 2).
Para decirlo de otra manera, la filosofía educativa en la comunidad de
las barracas suponía una parte intrínseca de la cultura expresiva y los
patrones de la vida del esclavo. Se expresaba, entonces, mediante la crea-
tividad simbólica de su cultura, no solamente en la forma de textos y ar-
tefactos, sino también en la estética de su lenguaje, el cuerpo, la música y
sus actuaciones dramáticas (incluso los gestos, la ropa y el movimiento)
así como en los mitos religiosos y los símbolos. El tipo de pregunta que
surgía de la cultura del esclavo afroamericano tenía una naturaleza fi-
losófica, porque las preguntas que se hacían tendían a tomar en cuenta
los orígenes, los fines y el valor de verdad de las actividades cotidianas

del esclavo (véase Levine, 1978; Raboteau, 1978; Stuckey, 1987). Paget
Henry (2000) mantiene que las prácticas discursivas de las culturas del
esclavo en las Américas se fundaban en las preocupaciones fundamen-
tales y teleológicas que se interpretaban a través de las perspectivas tra-
dicionales africanas, reconfiguradas por los esclavos para lidiar con las
dificultades de vida a las que se enfrentaban como “gente negra” en las
Américas. Desde esta perspectiva, Henry escribe:
Las preocupaciones principales de la filosofía tienden a tener una natu-
raleza fundamental, teleológica y discursiva. Las preocupaciones fun-
damentales incluyen las bases de toda práctica discursiva que se emplea
para entender al ser y al mundo, así como las cuestiones como el origen
de la vida y la creación. Las preocupaciones teleológicas incluyen los fi-
nes de muchas de nuestras actividades sociales, el destino del individuo,
y los fines de la creación. Como resultado, siempre que escribimos o
intentamos resolver un problema significativo, por necesidad plantea-
mos cuestiones filosóficas, que se pueden abordar explícitamente o no.
(Henry 2000: 2)
Lo citado sugiere indirectamente que la cultura supone, princi-

palmente, la planificación calculada, y por consiguiente, racional, de la
vida social alrededor de algunas preocupaciones fundamentales y te-
leológicas que tienen que ver con la existencia del ser humano (Outlaw,
1996; Schutz & Luckman, 1995). La pedagogía del esclavo funcionaba
dentro de aquel contexto para apoyar una vida social que afirmaba
la condición humana del esclavo como negro (Levine 1978; Webber,
1978). A un nivel más general, entonces, la cuestión de la pedagogía
se ve entretejida finalmente con las cuestiones de la naturaleza del ser
humano. Maxine Green señala lo mismo cuando declara que “[todos]
aprendemos a convertirnos en seres humanos dentro de algún tipo de
comunidad o a través de algún medio social” (1978: 11). Es inevitable
entonces que la pedagogía se sitúe entre lo que es una persona, y lo que
debería llegar a ser. Como describe Lewis Gordon, estas dos cuestiones
—lo que es y lo que debería ser— son fundamentalmente cuestiones
filosóficas sobre la identidad y la acción. Dice Gordon, “Son cuestiones
de relevancia ontológica y teleológica, porque lo primero aborda el ser, y

lo segundo aborda lo que habrá que ser: es decir, el propósito” (2000: 7).
En la filosofía educativa occidental, la pedagogía se ha visto vin-

culada con la noción de la educación como un proyecto que humaniza.
También desde esta perspectiva, para ser plenamente un ser humano,
hay que ser un sujeto “que sabe”. Para ser un sujeto que sabe, hay que
reducir el concepto del saber hasta que sea solamente una función de
los “argumentos razonables”. La capacidad de razonar equivale la capa-
cidad de pensar sistemáticamente, en lo abstracto, o lógicamente para
que se pueda descubrir, usando la mente humana o el lenguaje, el co-
nocimiento “real”. La humanización, en este caso, tiene su origen en un
modo del saber que es idéntico al de las ciencias naturales. El tema que
se ha de discutir es cómo resulta esta perspectiva en la naturalización
de la conciencia. Edmund Husserl (1995, 1999) ha criticado esta idea
de la conciencia, comprendida como función de lo que acontece en el
cerebro, y en vez de esto, propone una interpretación fenomenológica
de la conciencia que mantiene que el carácter esencial de la conciencia,
como portador de la realidad perceptual, se halla en su estructura y no
en su aspecto neurológico. Para Husserl, la “estructura” supone que cada
acto de pensamiento conlleva un objeto del que se piensa: por lo que
“pensar” es, necesariamente, “pensar de”. Por consiguiente, cada acto de
percepción tal como recordar, imaginar y desear, tiene una fuerza di-
reccional o implica algún objeto. La naturaleza de la conciencia es que
siempre tiene que estar consciente de algo (Natanson, 1973: 12-13).
En Meditaciones Cartesianas, Husserl (1999) primero dirige su

crítica hacia René Descartes, desarrolló un “método de la duda” para
demostrar la existencia de su subjetividad al dudar, de modo provisio-
nal, la realidad de los sentidos. El desacuerdo de Husserl con Descartes
tiene que ver, en parte, con su argumento de que el “ego” es una “sus-
tancia mental” —porque el ego es capaz de dudar, y dudar es un “modo
de pensamiento”, Descartes existe como un “ego de las cogitaciones”,
o como expresa Descartes, “una cosa que piensa”. Husserl describe la
asociación del ego con una “sustancia” o “cosa”, como un “objetivismo
ingenuo”. El argumento de Descartes se derrumba, según Husserl, por-

que formuló una forma de filosofar que busca fundamentarse principal-
mente en lo subjetivo —es decir, a pesar de sus fundamentos subjetivos,
la manera de filosofar de Descartes persiste en el puro objetivismo (p.
318).98 El problema para Descartes, dicho de otro modo, es que el ego
se experimente como algo independiente de nuestros actos conscientes
de pensar, recordar, desear, valorar, juzgar, tener expectativas y esperar.
Husserl, por otro lado, creía que los actos conscientes pueden reflexio-
nar sobre el mundo o describirlo sin suponer su existencia, lo que im-
plica que el significado de la existencia del mundo, y las entidades o cosas
que existen en él, tienen que depender de nuestros actos conscientes.
Por ende, para Husserl, el ego toma forma como la conciencia, y no la
“sustancia mental” o “cosa que piensa” que establece el ego y sus actos
conscientes como un “ego trascendental”. El ego se describe como tras-
cendental por su relación presuposicional con el mundo. El ego le da al
mundo su status de importancia y existencia, pero su propia existencia
no puede tener la misma naturaleza que tiene el mundo. “Trascenden-
tal” sugiere, entonces, que “el ego va más allá del mundo experimentado,
para el que es necesario, y como resultado no forma parte de ese mun-
do” (Hammond, et al., 1991: 34).
La naturaleza trascendental de la conciencia que describe Husserl

se ejemplifica en los modos de pensar que constituyen las formas de
recordar, imaginar, desear, esperar, etcétera, que componían la cultura
expresiva de los esclavos afroamericanos. Paget Henry argumenta que
los mitos religiosos, los rituales, las canciones, los cuentos folklóricos y
el baile heredados de los africanos que constituían la cultura expresiva
de los esclavos afroamericanos les permitían una “epojé fenomenológi-
ca” del mundo que les daba el espacio existencial para crear un nuevo
mundo interior. Es decir, les permitía realizar actos conscientes que les
ayudaban a trascender los espacios angostos en los que estaban forzados
98 Husserl argumenta que la filosofía no es una ciencia natural, sino, según sus pala-
bras, “una ciencia humanística, se trata de la ciencia del mundo como un mundo
compuesto por personas, o como el mundo que se les figura, que les resulta válido”
(1999: 318).
a vivir. Expandían los “límites de su universo restringido hacia atrás,

hasta conseguir fusionarlo con el mundo del Viejo Testamento, y hacia
arriba hasta fusionarlo con el mundo más allá” (Levine, 1978: 33). En
síntesis, los esclavos afroamericanos buscaban traer el espíritu, tangible,
al mundo, para que se pudieran transformar, cicatrizar y volverse com-
pletos. Mediante sus mitos, rituales y canciones religiosas, “encontraron
el status, la harmonía, los valores, el orden que necesitaban para sobre-
vivir, creando un universo expandido en el interior, literalmente desean-
do renacer” (Levine, 1978: 33). En Landscapes of Learning, Maxine Gre-
ene (1978), como ya se ha mencionado, argumenta que “aprendemos a
convertirnos en seres humanos dentro de algún tipo de comunidad...”; a
continuación escribe que “el aprendizaje se estimula por un sentimiento
de posibilidad para el futuro y por lo que podría ser” (p. 11). Es en este
contexto que la cultura del esclavo afroamericano contribuye a la defini-
ción de lo que deberían ser los objetivos para una educación que huma-
niza, que va dirigida hacia una población que ha experimentado el otro
lado de la modernidad europea y euroamericana. Pero primero: ¿qué
significa convertirse en un ser humano? Quizás inicialmente el acerca-
miento de Hegel sea útil para desarrollar la idea de Greene, que sostiene
que la función de la educación consiste en aprender a convertirse en un
ser humano dentro de una comunidad. Hegel iguala el “convertirse” no
con el deseo animal, sino con el deseo humano de reconocimiento y
por lo tanto, para la autoconciencia, al ser ambas cosas necesarias para
obtener “un sentido de lo que podríamos ser”.
El deseo animal, por otro lado, se restringe solamente a la conser-

vación biológica o material, y depende de la negación de la naturaleza —
es decir, que se transforme la naturaleza para su propio sustento. En resu-
men, es incapaz de la autoconciencia porque “no se trasciende a sí mismo
como ser dado, es decir, como cuerpo, como naturaleza; no se eleva por
encima de sí para poder volver sobre sí; carece de distancia respecto de
sí para poder contemplarse”. Según Hegel, el deseo humano, entonces, se
dirige no hacia un ser determinado, sino hacia el no-ser; se asocia, como
el deseo animal, no con la realidad natural y la inmediatez, sino con el
convertirse, que es la negación de lo dado del ser. La realidad humana,
para Hegel, es una realidad en la que el deseo de uno se impone a otro

para conseguir el reconocimiento, exigiendo que uno supere la inmedia-
tez para volverse autoconsciente. Por consiguiente, el reconocimiento es
fundamental para aprender a convertirse en un ser humano dentro de
una comunidad. En la medida en que el aprendizaje se realiza dentro
de una comunidad, el patrimonio de la persona actúa como mediador
en el proceso de convertirse en un ser humano. Tsenay Serequeberhan
(2000) entiende el patrimonio como una existencia vivida, concepto útil
para discernir el significado particular de convertirse en un ser humano
dentro de varias comunidades pedagógicas. Señala que:
La existencia siempre toma forma dentro de un patrimonio específico y
concreto. ¿La existencia? La palabra deriva del latín exsistere: ex-, fuera,
más -sistere: causar que se presente, ponga, coloque, surgir, presentarse.
Basándonos en esto, podemos decir que todo lo que existe es todo lo que
se presenta. El patrimonio, entonces, se compone de las capas sedimen-
tadas a lo largo del tiempo —es decir, la vida de una comunidad— de
la realización de la existencia, que cuando “se presenta”, lo hace necesa-
riamente en formas específicas y determinadas, y entonces constituye
un patrimonio: un cierto modo de estar-en-el-mundo. (Serequeberhan,
2000: ix)
El patrimonio que informaba las preocupaciones pedagógicas

de la filosofía de la primera etapa de la filosofía moderna occidental se
distingue del que informaba a los afroamericanos esclavizados. Para el
primero, las preocupaciones existenciales de la educación por convertir
dieron paso a las ansiedades humanas que eran el resultado de una ob-
sesión con el deseo de ser perfecto, parecido a un dios. La etimología de
la palabra “educación” en el pensamiento occidental deriva de la palabra
latina erudire, “sacar a alguien o algo de una condición ruda o cruda”
(Rorty, 1998:11). Según Kant, sin la educación “el hombre inculto es
burdo y el indisciplinado, rebelde” (Kant, 1960: 7), lo cual significa para
él que “el hombre sólo se puede convertir en hombre mediante la edu-
cación” (Kant, 1960: 6). Este entendimiento de la educación destaca por
una visión del mundo mítica anterior a la Grecia antigua, que postulaba
que los mundos humano y animal se solapaban. En The Philosophy of
Symbolic Forms, Ernst Cassirer, por ejemplo, mantiene que en la con-
ciencia mítica, no hay una firme separación de la especie humana de las

demás criaturas y plantas (Cassirer, 1955: 179).
Podría decirse de la moderna filosofía educativa occidental que se

opone a la visión mítica del mundo o la conciencia. Sobre esta cuestión,
la sabiduría de Kant en su libro Education, es relevante: “El hombre es
el único ser que necesita la educación” porque la educación “convierte
la naturaleza animal en naturaleza humana” y “previene que el hombre
pierda el camino a la humanidad, su fin designado, por culpa de sus im-
pulsos animales” (Kant, 1960: 1-3). Concluye que “la educación acerca
[...] nuestra naturaleza un paso más a la perfección [...] [porque] la edu-
cación está implicada en el gran secreto de la perfección de la naturaleza
humana” (p. 7).
Las ansiedades humanas, que abordaba la pedagogía de la cultura

del esclavo, surgieron de una realidad histórica específica en la que al
esclavo se le negaba su humanidad como negro. Provocadas por estas
ansiedades, las preocupaciones existenciales de la cultura del esclavo lu-
chaban por afirmar o conseguir el reconocimiento del propio esclavo de
su condición humana, lección aprendida dentro de la comunidad de las
barracas de esclavo. Sin embargo, a diferencia de la filosofía educativa
occidental, la cultura del esclavo entendía que el hecho de ser humano
no es algo que se consiga mediante la educación, sino algo que ya somos.
La lectura de Serequeberhan sobre el patrimonio como una existencia
vivida permite una apreciación y comprensión más amplia de que la
pedagogía del esclavo funcionaba para crear y reproducir una manera
de “estar en el mundo” mediante la cultura expresiva del esclavo.
Las preocupaciones pedagógicas-existenciales de la cultura del

esclavo se encuentran pues vinculadas y responden a un patrimonio
que intentaba hacer que los esclavos entendieran que su propia existen-
cia en el mundo suponía la libertad. Aquí “libertad” significa una liber-
tad existencial. Esta libertad es una función de una conciencia situada
y plasmada dentro de un contexto, que está dentro-de-sí. Es decir, está
incompleta, carece, no satisface y está llena de posibilidades para esco-
ger, actuar y representarse al nivel individual y colectivo, como un “ser”.
El reconocimiento del propio esclavo de su libertad resulta de la

manera en que la cultura del esclavo premia en la pedagogía el dominio
espiritual de la existencia humana, cosa heredada de su pasado africano.
De manera similar —aunque difiere de la fenomenología existencial,
que rechaza naturalizar la subjetividad, y considera la importancia de
la conciencia para trascender el mundo de las cosas— el dominio espi-
ritual, tal como lo entiende la cultura del esclavo afroamericano, reco-
noce que nosotros como seres humanos somos más que sólo lo físico u
objetos del mundo empírico. La espiritualidad es un modo de ser que
implica un acto intencional de conciencia reflexiva, en que hay un reco-
nocimiento del ser como un “ser-para-sí” (usando el término de Sartre).
Es un modo de ser que se dirige hacia afuera, y por tanto, señala más allá
de sí hacia los objetos. Es un ser con un punto o propósito en el mundo.
En este sentido, la espiritualidad se trata de una realidad que tiene el
potencial de transformar.
En lo pedagógico, la espiritualidad de la cultura del esclavo afroa-

mericano tomaba una forma cultural expresiva mediante los mitos reli-
giosos. Mircea Eliade mantiene que “[el mito] narra una historia sagra-
da; relata un evento que tomó lugar en el Tiempo primordial, el tiempo
fabuloso de los ‘principios’” (1963: 5). Eliade también argumenta que la
función del mito en la religión es demarcar los mundos de lo profano y
lo sagrado. El profano mundo de lo cotidiano, de las cosas mundanas de
todos los días, contrasta con lo sagrado, el mundo de lo extraordinario.
Cuando en los mitos algo se estima como sagrado, bien sea un objeto o
un acto, se satura con la designación de Ser, adquiere valor y mediante
este proceso, se vuelve real. Sin embargo, es real no en el sentido literal,
sino en los significados implícitos de los mitos. Es decir, los mitos se
empiezan a percibir como reales, inspirando que las personas cambien
la naturaleza de las cosas, o ayudando a que proyecten sus realidades en
el mundo, aunque el mundo siga igual (Eliade, 1963; Cave, 1993: 68).
Los mitos, especialmente los religiosos, hacen esto al premiar al espíritu,
donde las cosas cotidianas se vuelven sagradas, y por lo tanto extraor-
dinarias, pasando de las dimensiones económicas, políticas, culturales y
biológicas, al dominio espiritual. Como argumenta Paget Henry (2000),
la diáspora africana heredó de su pasado africano un concepto de la es-

piritualidad que es consistente con la idea de la fuerza o representación,
en vez de las cualidades personales. El mito se percibe, sostiene Henry,
en relación a sus capacidades de ayudar, su inteligencia creativa y sus
motivos. Es esta energía creativa la que hace que el espíritu sea capaz
de realizar el mundo no espiritual, formando los eventos que acontecen
dentro de ello. El significado ontológico de esta observación es que para
la cultura del esclavo afroamericano, ser o existir se construye como
fuerza. En este caso, la fuerza es ser, y el ser, fuerza (Henry, 2000: 26).
El significado pedagógico existencial de los mitos religiosos de

los esclavos afroamericanos, expresado mediante himnos espiritua-
les o canciones sobre Dios y los héroes míticos, supone que lo sagrado
funcionaba como un proceso que incorporaba este mundo al dominio
del mundo espiritual. Los esclavos afroamericanos crearon un nuevo
mundo interior al trascender los espacios angostos en los que estaban
forzados a vivir. Para entender completamente el significado pedagógi-
co de la preocupación de la cultura del esclavo afroamericano por las
dimensiones espirituales de la existencia humana, por lo tanto, creando
una separación del mundo cotidiano, es necesario que se considere la
naturaleza del sufrimiento del esclavo, dado el sistema de esclavitud his-
tóricamente peculiar en el que trabajaban.
La pedagogía del esclavo y el sufrimiento negro como aflicción
El propósito de la pedagogía del esclavo dentro de la cultura de

esclavo afroamericano era mitigar el problema del sufrimiento negro
dentro de la vida cotidiana del esclavo. La dificultad pedagógica que
presentaba la cultura del esclavo era cómo prevenir que la existencia
dolorosa del esclavo se convirtiera en desesperación, dando paso a una
indiferencia hacia la vida en sí. Este propósito se vinculaba al hecho de
que la existencia del esclavo como negro estuviera condicionada por el
proyecto deshumanizador, característica única de la esclavitud estadou-
nidense. Es decir, la esclavitud estadounidense fue la única expresión de
la esclavitud humana que utilizaba la identidad racial del esclavo —en
este caso, el cuerpo negro de la persona esclavizada— con el propósito

ideológico de racionalizar la domesticación de los seres humanos, como
si fueran animales salvajes que se podían convertir en ganado. Este ra-
cismo se veía plasmado en una experiencia vivida en la que la línea entre
el humano y la bestia era borrosa —experiencia de importancia singular
en un sistema donde todos los esclavos eran negros, y la mayoría de los
negros eran esclavos.
El sufrimiento del esclavo negro, enfatizo, implica que a uno se

le niegue la presencia humana que tiene su cuerpo, y posiblemente que
uno mismo niegue su propia condición humana: la ausencia de la pre-
sencia humana. Se trata de convertirlo forzosamente en propiedad, sin
escuchar a los esclavos negros, que reclamaban reconocimiento porque
“él o ella ocupa una categoría aún más baja que la otredad, porque el ser
Otro exige que sea otro ser humano” (Gordon, 2000: 223). Considerado
un animal, se supone que el esclavo no tiene conciencia humana. Como
un animal, al esclavo se le trata como si no tuviera autoconciencia, y de
ahí que no pueda poseer ninguna posibilidad de contar con la libertad
de elegir, actuar o definirse a sí mismo.
Al no tener una conciencia humana, uno es incapaz de la auto-

conciencia y, por lo tanto, incapaz de experimentar el dolor como una
persona que es consciente de estar vivo. Es decir, experimentar el dolor
como una ausencia de la presencia humana en el mundo es demostrar
una indiferencia hacia la vida y sus posibilidades. En On the Genealogy
of Morals, Friedrich Nietzsche (1967) sostiene que el sufrimiento es la
base de la vida moral porque llama nuestra atención reflexiva sobre los
problemas de la vida, y por lo tanto, sobre nuestra presencia humana en
el mundo. Sin embargo, dice, “[los] negros [...] que son representantes
del hombre prehistórico” (1967: 67-68) son, a diferencia de los euro-
peos, incapaces del sufrimiento, porque la composición de los negros es
tal que no son capaces del dolor corporal (también véase Preston, 1997;
Kant como citado en Eze, 1997: 116).
La distinción entre la corporalidad y el cuerpo vivido surge de la

cuestión del dolor corporal. El cuerpo físico es un cuerpo que se halla
en sí, un cuerpo que se trata de una “cosa”, en este caso se percibe como
completo y realizado, sin posibilidades, porque es incapaz de ejercer la
libertad. En cambio, un cuerpo vivido es un cuerpo para-sí, tiene posi-
bilidades y en consecuencia es un cuerpo con intencionalidad. Es decir,
el cuerpo vivido está ligado al mundo experimentado y va dirigido hacia
él (Leder, 1990: 75).
En un mundo anti-negro, la experiencia vivida por el negro hace

que el esclavo negro tenga conciencia de su cuerpo desde la perspectiva
del mundo blanco. Fanon explica que, “En el mundo blanco, [el negro]
se encuentra con dificultades en el desarrollo de su esquema corporal.
Una conciencia del cuerpo es solamente una actividad de negación”
(1967: 110). Ésta es una perspectiva que denigra al cuerpo negro del
esclavo, hasta el punto de convertirlo en un animal no humano, y por
ende, destinarlo a una existencia puramente física. La perspectiva del
mundo blanco es una negación del cuerpo negro como un cuerpo vivi-
do. Como resultado, cuando el esclavo negro siente dolor en el cuerpo,
aquella sensación se reduce a lo meramente físico, haciendo que la exis-
tencia dolorosa del esclavo sea cualitativamente igual al dolor que expe-
rimenta un animal no humano. Esto en contraste con el hecho de que
la experiencia humana del dolor forma parte intrínseca de la búsqueda
por la relevancia, la validez y la comprensión. El dolor humano, dicho
de otro modo, no solamente se sufre: siempre nos urge sacar el sentido
de ello, lo cual hace que el dolor humano sea una experiencia subjetiva.
Howard Thurman comentó una vez:
Puesto que el hombre tiene mente, y en un sentido muy profundo, ex-
perimenta la vida, el dolor es algo que parece ocurrirle. Es consciente de
lo que le ocurre. Sabe que le duele: es una experiencia muy cercana. Así
que para el hombre el sufrimiento es posible. Según este autor, el dolor
físico se interpreta; es en este punto que surge la cuestión crucial de todo
sufrimiento. ¿Qué significa el dolor? (1998: 43)
Pero para comprender lo que significaba el dolor para los escla-

vos, precisamos entender cómo funciona el dolor en relación al cuer-
po vivido. Primero, puesto que el dolor duele, nos llama la atención y
nos hace replantear todo nuestro ser. Por lo tanto, el dolor, según Drew
Leder, es una “manera de estar-en-el-mundo” (1990: 73). Leder quie-
re decir que el dolor interrumpe la relación del cuerpo con el mundo;
forzosamente, el dolor “reorganiza nuestro espacio y tiempo vividos,
nuestras relaciones con los demás” (1990: 73). En resumen, el dolor in-
terrumpe los procesos de percepción del cuerpo y así el movimiento
intencional del cuerpo hacia un mundo experimentado, porque el dolor
se experimenta dentro de los límites de la carne, y entonces se destaca
por una interioridad que otro no puede compartir. Elaine Scarry escribe
que “cuando se habla del ‘dolor físico de uno’ y sobre ‘el dolor físico de
otra persona’, puede que parezca que se está hablando de dos crono-
logías de acontecimientos totalmente distintas. Porque la persona que
padece el dolor lo entiende sin esforzarse, pero para las personas que
se hallan fuera del cuerpo que sufre, lo que no requiere esfuerzo es no
entenderlo” (1985: 4).
Debido a que el dolor se limita a la carne, nos hace un llamamien-

to para colocarnos en el aquí y ahora, en el presente. No obstante, para
escaparnos del dolor, tenemos que establecer una meta para el futuro:
estar libre del dolor. Por lo tanto, en el contexto de un enfoque “afue-
ra, hacia el mundo, quedándonos en el pasado o en el futuro deseado”
es donde la subjetividad humana —y sus procesos de recordar, desear,
esperar, valorar, tener expectativas— es integral para mitigar el control
que tiene el dolor sobre el cuerpo vivido. Según Sartre, “La conciencia
de dolor es un proyecto de una conciencia futura que estará libre de
todo dolor; es decir, una conciencia cuya contextura, cuyo estar-ahí, no
serían dolorosos” (1956: 438). El dolor humano es un dolor vivo; no se
puede reducir a impulsos neurales, porque el dolor siempre tiene en el
fondo la relación humana con el significado.
En este contexto, el dolor da paso a un momento hermenéutico

—es decir, una búsqueda por la interpretación, legitimidad y compren-
sión que, en sí, está ligada al objetivo pragmático de quitar el dolor o do-
minarlo. David Morris señala que “la cultura en la que vivimos y nues-
tras creencias personales más profundas, ponen nuestra experiencia del
dolor bajo otra luz, sutilmente o de manera explícita” (1991: 2). Así que
la cultura puede ser una fuerza significativa en la mitigación del proble-
ma del sufrimiento humano. La razón de esto es que la cultura puede,
potencialmente, “afirmar la capacidad del ser humano de sobrepasar las
fronteras de nuestro propio cuerpo, hasta el mundo externo, compar-
tible”, dotándole a la persona que sufre de la capacidad de mitigar lo
que Scarry llama “el trabajo de ‘desobjetivización’ del dolor, porque hace
forzosamente que el dolor sea objetivizado” (1985: 5). Sostiene que esto
“ayuda a que el dolor entre a un espacio de discurso compartido que es
más amplio, más social” y que esto es un “preludio necesario del trabajo
colectivo de disminuir el dolor” (p. 9).
Finalmente, al hacer “que el dolor sea más social”, su interpreta-

ción, legitimidad y comprensión, así como el objetivo pragmático de eli-
minarlo, se convierten en un espacio de apropiación y conflicto político.
En este punto, se preocupa por la manera en que el dolor del oprimido
se apropia y se consolida con el poder opresor. Por ejemplo, la lógica de
la dominación social bajo la esclavitud racial exigía que se repudiara el
dolor negro, apropiándose de ese dolor sentido por el esclavo y aleján-
dolo de su cuerpo, para presentarlo luego como atributos de un objeto.
Ese objeto supuso una reducción del dolor corporal del esclavo
hasta que fuera puramente físico: al sufrimiento del esclavo se le negó
ser un dolor vivo, y al cuerpo negro se le negó ser un cuerpo vivo. Se
repudió que el cuerpo dolorido del esclavo tuviera conciencia de estar
vivo, y que la existencia plasmada del esclavo negro contuviera un punto
de vista dotado con intención moral.
El sufrimiento del esclavo se debería entender como un problema

de “sufrimiento extremo”, al que Simone Weil se refiere como una “aflic-
ción”. Para Weil, la opresión no solamente se relaciona con el conflicto
social, sino también tiene su origen en “un estado de humillación extre-
ma y total” que “corroe al alma” —marca de que lo que esta autora llama
aflicción (Weil, 1999: 439).
Se trata de situaciones de opresión que se caracterizan por el em-

pleo de formas de crueldad sistemática que socavan el alma y llevan a
la aflicción (Finch, 1999: 65-66). Weil sostiene que el sufrimiento de la
aflicción es parecido al esclavo que sufre. Según esta autora, “se apodera
del alma con su propia marca, marcando a ésta en todos niveles con su
propia marca —la marca del esclavo” (Weil, 1999: 439). Pero recibir “la
marca del esclavo” no solamente se trata de estar totalmente a la orden
de los demás seres humanos, o de una falta de control sobre su situación,
sino también que no se les preste ninguna atención a su condición, que
nadie oiga sus llantos de dolor (Bell, 1998: 27). Weil afirma que, “A los
afligidos no se les escucha. Son como personas a quienes que les han cor-
tado la lengua. Cuando mueven los labios, no se oye nada. Y ellos mismos
pronto se hundirán en la impotencia para usar el lenguaje, porque está
la certeza de que no se les oirá” (Weil, 1999: 332-333). Y si se nos presta
atención, significa que se nos niega toda relación humana, y por lo tanto,
se nos arranca la vida de raíz y nuestra experiencia como ser humano
se vuelve insignificante para los demás e incluso para nosotros mismos.
El concepto de Weil de la aflicción permite un acercamiento más

sutil para entender el costo humano de la opresión. Le quita el enfoque
de lo que Vivian Patraka (1998: 88) llama “el sufrimiento espectacular” y
revela los aspectos de la crueldad y el terror que, aunque se manifiestan
de manera cotidiana, son perniciosos en el modo en que ocasionan el
dolor y la humillación. El sufrimiento espectacular, en cambio, limita la
atención que se le da al dolor a las manifestaciones de la violencia física
gráfica, incluyendo los actos complejos de atrocidad que violan, dañan y
desintegran el cuerpo del que sufre. Así surgen unas preocupaciones po-
tencialmente importantes sobre la naturaleza de la atención que se le ha
dado al sufrimiento negro dentro de la esclavitud. La naturaleza de esta
atención oculta y evade el sufrimiento del esclavo, porque el sufrimiento
del esclavo se reduce a las experiencias de dolor físico que son el resulta-
do de las palizas violentas características de la autoridad brutal del amo.
No se puede negar que la violencia física y los actos atroces fueron

fundamentales para formar al esclavo, particularmente para convertir al
esclavo en objeto. Sin embargo, las otras formas de violencias, llamadas

por Saidiya Hartman y Laurence Thomas respectivamente, el terror y la
crueldad, operaban de manera perniciosa dentro del tejido moral de las
relaciones benévolas cotidianas entre el esclavo y el amo. Estas relacio-
nes supuestamente benévolas eran una función de la naturaleza paradó-
jica de la esclavización negra, que construía al esclavo como objeto, pero
que también posibilitaba el reconocimiento de la condición humana de
éste. Específicamente, esto se ve en el caso de los Códigos del Esclavo y
el cristianismo. El primero posibilitaba que se reconociera la condición
humana del esclavo; el segundo reconocía que tenía alma, aunque si-
multáneamente construía al esclavo como bruto, lo cual racionalizaba
el estatus del esclavo como propiedad.99
Según algunos críticos, ya que la condición humana del esclavo

se definía como propiedad, aunque esta definición no acababa con la
construcción del esclavo como cosa, al menos minimizaba la brutalidad
de la esclavitud y la transformó en una institución benévola (Genovese,
1974; Phillips, 1966). Dicha postura supone, equivocadamente, que al
dolor del esclavo se le presta atención y que el amo (y el abolicionista)
escuchan a los llantos del esclavo. La atención se enfoca en el sufrimien-
to espectacular, en el tipo de violencia física horrorosa que se impone
sobre el cuerpo negro del esclavo. Este tipo de atención crea, en los amos
y abolicionistas negros, lo que Saidiya Hartman llama “identificación
empática” que se fomenta por los sentimientos empáticos del huma-
nismo, que permite identificarse con el otro, asumiendo el sufrimiento
del otro como suyo (Hartman, 1997: 17-22). La condición humana del
esclavo, declara Hartman, “se reconoce para que el sufrimiento del es-
clavo, y por lo tanto el cuerpo negro, pueda servir como canal a través
del cual los blancos puedan ponerse en contacto con sus propios pensa-
mientos y sentimientos” (Hartman, 1997: 21). A pesar de que la identi-
ficación enfática establece “la materialidad bruta de la existencia, evita
la materialidad del sufrimiento negro” (Hartman, 1997: 21). Es decir, la
99 Para una discusión más a fondo sobre los Códigos del Esclavo, véase, por ejemplo,
a Stampp (1956: 192-193); y sobre el cristianismo, Raboteau (1978: 100).
existencia dolorosa del negro es inteligible sólo en sus ejemplos más es-
pantosos y grotescos, y no en la rutina de vida del día a día. Es el tipo de
atención que reduce al esclavo a una mera existencia física. Entonces, lo
que se oculta es el modo en que las relaciones cotidianas de los esclavos
con otros seres humanos dan por hecho su existencia moral; y por tanto
se dan situaciones en las que el esclavo se enfrenta con las paradojas de
la libertad humana.
En este caso, lo importante es que la base fundamental de la exis-

tencia moral es la libertad humana. La libertad no es algo que se posea,
como si fuera una cualidad humana o la propiedad. La libertad es lo que
somos como seres humanos. La libertad es lo que constituye la existen-
cia humana. ¿Pero qué es la libertad plasmada en la existencia humana?
Es una elección, y es la realidad de esta elección la que se presenta en la
propia estructura de lo que constituye un ser humano, por lo tanto, la
elección es lo que hace que seamos una libertad finita. Igualmente, la
conciencia que tenemos de nuestra libertad limitada hace que tomemos
decisiones sobre si nos superáramos a nosotros mismos. Por esta razón,
para Kierkegaard, la existencia humana constituye una tarea continua
(Wahl, 1969: 31). Existir como libertad significa siempre encontrarse en
el proceso de convertirse en algo. Kierkegaard estima que esta conver-
sión representa la esfera ética de la existencia moral porque es la esfera
de decisión y elección resoluta. Entonces, al existir éticamente, tenemos
una plena conciencia de nuestra libertad y de nuestra elección dentro
de las condiciones de la libertad. Como una elección, la libertad nos li-
bera del ahora, de sólo vivir en el momento, lo que significa que nuestra
existencia supone moverse hacia ciertos objetivos y cumplir con ellos.
Cuando la atención al sufrimiento negro se minimiza y se dirige

hacia el “sufrimiento espectacular” (las manifestaciones de la violencia
horrorosa impuesta sobre el cuerpo dolorido del negro), los actos coti-
dianos del esclavo —y por lo tanto las paradojas de la elección, la deci-
sión, la libertad y la responsabilidad que constituyen la existencia moral
del esclavo— se ocultan. Por lo tanto, el sufrimiento del esclavo no se
reconoce, ni se escuchan sus llantos de dolor. Sobre esto explica Lau-
rence Thomas, “La crueldad de la esclavitud era mucho más mental que
física. No se descartan, de ninguna manera, los asesinatos, las palizas y
los linchamientos que sufrían los negros [pero] la plena brutalidad de
la Esclavitud Estadounidense no se detalla completamente al considerar
estos daños físicos” (1993: 135).100
Según Thomas, los blancos buscaban establecer relaciones de

confianza con los negros; los blancos querían que los negros creyeran
que si ellos ponían de su parte, los blancos los tratarían bien como es-
clavos. La definición que ofrece Thomas se asemeja a la de Simone Weil:
implica la expectativa de que el otro no nos hará daño. Un aspecto de
esta expectativa de la confianza, de que uno no le hará daño al otro,
es que los demás reconocerán nuestro dolor y lo escucharán. Thomas
argumenta que una de las maneras en las que “se revela la condición
humana” es al “cumplir claramente con las condiciones complejas de
la confianza y el agradecimiento que exige la interacción social” (1993:
137). La crueldad de la esclavitud estadounidense yace en que cuando
los esclavos confiaban en los blancos, al “poner de su parte”, los blancos
seguían degradándolos y haciéndoles daño. Esto se produce porque las
relaciones de confianza conllevan actos de buena voluntad que se pre-
mian con el agradecimiento. Pero el agradecimiento sólo se puede sentir
hacia otros seres humanos cuando hay un pleno reconocimiento de su
condición humana; es decir, un reconocimiento de su libertad, sus ob-
jetivos y sufrimiento, que constituyen no solamente los seres humanos,
sino también su existencia moral (Thomas, 1993: 137; véase también
Douglass, 1988).
Como se ha mencionado anteriormente, Thomas describe esta

crueldad como la “crueldad mental”. Sin embargo, prefiero la concep-
ción de Weil (1999) de la crueldad de la opresión como la destrucción
100 Hartmann está de acuerdo con este punto cuando declara que, “las formas más
invasivas de la violencia de la esclavitud no yacen en estas manifestaciones extre-
mas del sufrimiento extremo, ni en lo que vemos, sino en lo que no vemos. Las
manifestaciones espeluznantes pueden ocultar con facilidad las formas de terror
más mundanas y socialmente duraderas” (1997: 42).
del alma, permitiéndonos entender así el sufrimiento negro dentro de la

esclavitud como el sufrimiento extremo, o lo que Weil llama la aflicción.
Sostiene también que la aflicción es la combinación del dolor físico, la
angustia del alma y la degradación social. La aflicción es la negación
completa de la existencia de otra persona —es decir, la negación de su li-
bertad y todas aquellas cosas que ésta determina— los objetivos y sufri-
mientos de la persona. Estar afligido es negarle a alguien toda atención
humana, como si fuera una no-entidad, un objeto en el mundo natural
que cuenta con la existencia puramente física. En estos casos, la vida se
reduce al simple hecho de estar vivo, solamente a sobrevivir.
La relevancia pedagógica del concepto de la aflicción, por consi-

guiente, se encuentra en el hecho de que sitúa el objetivo de la pedagogía
del esclavo según el modo en que se relaciona con la reparación del alma
angustiada del esclavo. La pedagogía del esclavo se formaba según la
libertad existencial de éste, su elección como seres humanos de luchar
por algo más que por el simple hecho de estar vivo. Más directamente,
la intención principal de la pedagogía del esclavo era consolar, inspirar y
animar el alma angustiada del esclavo. El significado fundamental de la
religión en la mayor parte de los aspectos de la vida del esclavo se hallaba
en una influencia mayor sobre la orientación de la pedagogía del esclavo
hacia su alma.
Charles Long, en su discusión acerca de la religión del esclavo,

sostiene que la “religión no es un sistema cultural, ni mucho menos
un juego de rituales ni performance, ni un lenguaje teológico, sino una
orientación, un simple giro del alma hacia otra realidad que la define”
(1999: 14). Este autor describe al alma como lo que es sagrado dentro
del ser humano —lo que se compone por una materia o sustancia que él
llama “sustancia del alma”. Long explica que es la “sustancia del alma” la
que permite que los seres humanos trasciendan y sean más que simples
entidades físicas u objetos del mundo natural. Esta “sustancia del alma”
(o la existencia del esclavo entendida como la libertad) es la que hace
que los seres humanos sean más que una mera existencia. En este con-
texto, Long arguye que la resistencia de los esclavos hacia su esclavitud
se trataba de algo más que el simple deseo de sobrevivir, porque sus seres
expresaban la “sustancia del alma”: la convicción de que “la vida es más
que estar vivo”.
Este entusiasmo orientó la pedagogía del esclavo hacia una miti-

gación de la aflicción de éste mediante la resistencia hacia los esfuerzos
por convertir al esclavo en una no-persona a nivel social. Porque la aflic-
ción negra dentro de la esclavitud consistía en quitarle al esclavo su des-
cendencia y tradición familiar, en arrancar de raíz su vida, la resistencia
pedagógica consistía en el esfuerzo desesperado del esclavo de acordarse
de y asumir su patrimonio, mediante los cuentos, las canciones y los
rituales de confirmación y el auto-nombramiento. La expectativa peda-
gógica de la cultura de los esclavos consistía en crear una comunidad a la
que pertenecía el esclavo, para “mitigar la condición de los esclavizados
y reparar la afiliación interrumpida de los socialmente muertos” (Hart-
man, 1997: 51). La cultura del esclavo operaba pedagógicamente para
crear un contexto en el que los esclavos atendían a su propio dolor de
manera colectiva. Y el goce negro fue fundamental para mitigar el dolor
negro bajo la presión de la dominación y la falta total de autonomía.
Como señala Hartman, “el goce [negro] fue fundamental para los me-
canismos de identificación y el reconocimiento que desacreditaban los
reclamos de dolor, pero también era lo que producía un sentimiento de
posibilidad” (1997: 58). Las posibilidades que producía el placer negro
consistía en mitigar la aflicción a medida que facilitaba un sentimiento
de pertenencia (p. 61).
Las expectativas pedagógicas de la cultura del esclavo buscaban

por lo tanto crear un sentimiento de pertenencia que afirmara la exis-
tencia del esclavo como libertad humana, al tener lugar bajo condicio-
nes opresivas que les negaban la libertad y que designaban a los esclavos
como sujetos no autónomos. Por consiguiente, las formas de resistencia
de la pedagogía del esclavo intentaba hacer algo a partir de la nada, dar
sentido a la vida mediante la adopción, la manipulación o el uso de los
sistemas impuestos. Por lo tanto, se intentaba hacer lo que se podía con
lo que se tenía, creando un espacio en que los esclavos podían encon-
trar un grado de pluralidad y creatividad en una situación que no les

permitía ninguna elección que no fuera otra que vivir. Esto muestra
que los esclavos no tenían la capacidad de “asegurar un territorio fuera
del espacio de la dominación, ni el poder de mantener lo que se había
ganado en victorias incompletas” (Hartman, 1997: 61). No obstante, la
importancia de la cultura del esclavo se hallaba en que dotaba a la peda-
gogía del esclavo de una orientación hacia la resistencia que permitía a
los esclavos reformar el placer para afirmar su libertad existencial. Pero
el límite de esta resistencia, y en consecuencia, del goce negro, estaba
en el hecho de que permitía que los blancos repudiaran el dolor negro,
creyendo que los negros eran incapaces de sentir el dolor (Hartman,
1997: 19-23).
Sin embargo, puesto que la pedagogía del esclavo se preocupaba

finalmente por afirmar la libertad existencial de los esclavos, conllevaba
la esperanza y la posibilidad. Ernst Block (1996) argumenta que la espe-
ranza difiere de las ilusiones. Señala que al desear no se consigue nada,
porque todavía no existe la dimensión de la actividad que permita la
posibilidad de la acción. El hecho de hacerse ilusiones funciona como
un escape de la rutina, pero no afecta la interrupción de la actitud natu-
ral de la vida en el mundo (Schutz, 1970). Esta actitud toma el mundo
como dado por hecho, y lo percibe como evidentemente “real”. El resul-
tado es que el deseo no amenaza cambiar la cotidianidad del mundo.
Por otro lado, la esperanza afirma la franqueza en la vida coti-

diana, la cual no se revela fácilmente por la actitud natural de la coti-
dianidad. Al hacerlo, la esperanza se abre a las posibilidades que exis-
ten para la conexión y expresión humana y las manifestaciones de la
libertad humana. Los esclavos, como pueblo con esperanza, usaron sus
posibilidades para minimizar y rehusar el control que las realidades y
rutinas, que se tomaban como verdaderas, tenían sobre su imaginación.
Esta imaginación pedagógica les permitía mitigar y resistir las formas
en que la aflicción destroza al alma. Mediante el trabajo simbólico —es
decir, mediante sus canciones, cuentos y rituales de confirmación, por
ejemplo— los esclavos se enseñaban a sí mismos el significado moral y
ético de crear un sentimiento de pertenencia comunitaria. Al forjar una

comunidad de pertenencia, la cultura del esclavo funcionaba pedagó-
gicamente para convertir a los esclavos en seres humanos, mediante la
mitigación de su sufrimiento. En este proceso, se convirtió a lo negro,
invento de la supremacía blanca europea occidental, en una posición de
conciencia histórica e influencia hacia el cambio (Levine, 1978).

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Capítulo 5

En el análisis que realizó Lewis Gordon sobre la situación de

La información que aporta Gordon acerca de la realidad existen-

Para muchos intelectuales afroamericanos contemporáneos, la

89 Véase, por ejemplo, Levine (1978).

mismo con el pensamiento educacional afroamericano. En este caso se

Sin embargo, la elección de continuar viviendo pese a la escla-

Lott (1998); Lawson y Kirkland (1998); Davis y Gates (1985); y Hazzard-Gordon

zación del esclavo en la instrucción religiosa, así como en las primeras

Los dos trabajos publicados más conocidos y respetados que han

De hecho, como fuerza pedagógica, la cultura del esclavo se ocu-

esclavo, existe “un valor ontológico de la palabra hablada [que] princi-

El presente capítulo no se centra en la pedagogía del esclavo como

tencialismo europeo es sin embargo la respuesta de un continente a un conjunto de

respecto a las preocupaciones acerca de la ontología, como problema

El problema existencial de la ontología en la cultura

La consciencia del esclavo, que dio forma a los objetivos de la cul-

gió de la experiencia vivida por los esclavos con el proyecto deshumani-

La identificación de similitudes entre la condición de esclavos y

rigir o controlar la reproducción, el comportamiento y el movimiento

Ahora bien, si la esclavitud era una institución que trataba a los

En White over Blacks, Winthrop Jordon sostiene que “lo negro”

Esto hizo que surgiese la posibilidad de hibridación de las dos espe-

Los testimonios orales del WPA fueron informados por la expe-

La interpretación de su condición en este sentido contradice la

cribir su condición de esclavización trastoca la consideración de que la

Según Phillips, el gobierno patriarcal que ejercía el agricultor es-

294). Phillips cita la siguiente entrada del diario de un agricultor como

En sus testimonios orales los ex-esclavos rebatieron esta visión

Aquellos ex-esclavos que recibían una alimentación satisfactoria

Orlando Patterson, en Slavery and Social Death, sostiene que la

En este caso Patterson rechaza, textualmente, “la visión simplista y

Al establecer esta conexión, Patterson sostiene que aunque la es-

Lo que se ha querido destacar en este punto es que durante la

95 Patterson declaró también, “Si el esclavo ya no pertenece a una comunidad, si no

Lo absurdo de la situación existencial que sufrieron los esclavos

Para Locke, pues, la filosofía no puede estar exenta de valores,

pectiva, Edmund Husserl sostiene que la reflexión filosófica difiere del

consciente de que es un ser vivo. En este caso, de forma subjetiva, se am-

Asimismo, la preocupación de la cultura del esclavo por la cues-

que se hallaba involucrado en el desarrollo del colonialismo, de la con-

En cambio, a partir de este otro lado o periferia los esclavos re-

La pedagogía del esclavo y la afirmación de la condición

La filosofía de existencia del esclavo no suponía una filosofía que

a lo que Thomas Webber (1978) llama los “instrumentos educativos”

La comunidad compuesta de las residencias de los esclavos tenía

La filosofía educativa de la comunidad de las barracas servía im-

los orígenes, los fines y el valor de verdad de las actividades cotidianas

Lo citado sugiere indirectamente que la cultura supone, princi-

de relevancia ontológica y teleológica, porque lo primero aborda el ser, y

En la filosofía educativa occidental, la pedagogía se ha visto vin-

En Meditaciones Cartesianas, Husserl (1999) primero dirige su

ingenuo”. El argumento de Descartes se derrumba, según Husserl, por-

La naturaleza trascendental de la conciencia que describe Husserl

a vivir. Expandían los “límites de su universo restringido hacia atrás,

El deseo animal, por otro lado, se restringe solamente a la conser-

para Hegel, es una realidad en la que el deseo de uno se impone a otro

El patrimonio que informaba las preocupaciones pedagógicas

ciencia mítica, no hay una firme separación de la especie humana de las