Revista mexicana de investigación educativa

ISSN: 1405-6666
Consejo Mexicano de Investigación Educativa A.C.

Lamana-Selva, María Teresa; de-la-Peña, Cristina

Rendimiento académico en Matemáticas. Relación con creatividad y estilos de afrontamiento
Revista mexicana de investigación educativa, vol. 23,
núm. 79, 2018, Octubre-Diciembre, pp. 1075-1092
Consejo Mexicano de Investigación Educativa A.C.

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=14059462003

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RMIE, 2018, VOL. 23, NÚM. 79, PP. 1075-1092 (ISSN: 14056666)

Investigación

RENDIMIENTO ACADÉMICO EN MATEMÁTICAS

Relación con creatividad y estilos de afrontamiento
MARÍA TERESA LAMANA-SELVA / CRISTINA DE-LA-PEÑA

Resumen:
El objetivo de esta investigación consiste en analizar la relación entre el rendi-
miento académico en matemáticas y el nivel de creatividad y estilo de afronta-
miento de los estudiantes. Para ello, se seleccionó una muestra de 91 alumnos de
4º de primaria en la Comunidad de Madrid, España, a los que se les aplicó: el
test CREA , para valorar creatividad; la Escala de Afrontamiento para Niños, para
evaluar los modos de afrontar la materia, y se utilizó la nota media de matemáti-
cas, para valorar el rendimiento académico. Los resultados obtenidos evidencian
la existencia de correlaciones significativas entre rendimiento y creatividad y
rendimiento y afrontamiento; además, la creatividad y el afrontamiento predicen
el rendimiento académico en matemáticas. Consecuentemente, estos resultados
tienen implicaciones educativas para potenciar el rendimiento en matemáticas.

Abstract:
The objective of this research is to analyze the relationship between academic
performance in mathematics and students’ creativity levels and coping styles. To
this aim, a sample of 91 fourth-graders from Madrid, Spain, took the CREA test
to evaluate creativity and the EAN to evaluate coping styles in mathematics; their
average grade in mathematics was used as an indicator of academic performance.
The results reveal the existence of significant correlation between performance and
creativity, as well as between performance and coping style, while creativity and
coping style predict academic performance in mathematics. These findings have
educational implications for enhancing academic performance in mathematics.

Palabras clave: aprovechamiento escolar; educación matemática; estilos de apren-

dizaje; estrategias cognitivas; educación básica.
Keywords: scholastic achievement, mathematics education, styles of learning,
cognitive strategies, elementary education.

María Teresa Lamana-Selva: estudiante de maestría en la Universidad Francisco de Vitoria. Pozuelo de Alarcón,
Madrid, España. CE: [email protected]
Cristina de la Peña Álvarez: profesora en la Universidad Internacional de la Rioja (UNIR). Av. de la Paz, 137, 26006,
Logroño, La Rioja, España. CE: [email protected]

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Introducción

E n las últimas décadas, los informes internacionales sobre educación

ponen de manifiesto que la competencia matemática es el área de es-
tudio donde los alumnos obtienen un menor rendimiento frente a otras
como la ciencia o lectura ( ocde , 2016). Concretamente en España, los
resultados obtenidos por los escolares en el Informe Trends in International
Mathematics and Science Study (timms, por sus siglas en inglés ) del
año 2015 los sitúan por debajo de la media, en comparación con el resto
de países y, en el informe del Programa Internacional de Evaluación de
los Alumnos ( pisa, por sus siglas en inglés ) de 2015 ( ocde , 2016), los
estudiantes se encuentran ligeramente por debajo del resto de países de la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos ( ocde) .
Estos resultados de las evaluaciones internacionales indican que en mate-
máticas el sistema educativo necesita mejorar, según Schleicher (2007: 6):
“la excelencia en educación es una meta alcanzable y, a un costo razonable”.
Esta mejora beneficiará tanto a los alumnos que tienen una competencia
buena o adecuada en matemáticas para que alcancen posibilidades plenas
como a aquellos que tienen bajo rendimiento para que obtengan un nivel
mínimo matemático que les permita desenvolverse profesionalmente.
La competencia matemática es clave para el desarrollo personal y pro-
fesional, la inclusión social y la ciudadanía activa de los escolares. Por eso,
esta situación conlleva a indagar acerca de qué factores pueden influir po-
sitivamente en el rendimiento en matemáticas para potenciarlos desde el
aula y el entorno familiar. En este contexto se desarrolla esta investigación,
analizando la relación de dos posibles variables que pueden incidir en el
rendimiento matemático, como son la creatividad y el estilo de afrontar.

Estado de la cuestión
¿El aprendizaje, desarrollo y consolidación de las matemáticas a lo largo
de las distintas etapas educativas requiere, entre otros, de creatividad y
formas positivas de afrontamiento?
En los sistemas de evaluación, el aprendizaje se operativiza en términos
de rendimiento académico. Paba Barbosa, Lara Gutiérrez y Palmezano
Rondón (2008) indican que para definir el rendimiento académico se
utilizan las notas que consiguen los alumnos mediante las diferentes evalua-
ciones, indicando la calidad y cantidad de conocimientos matemáticos. Por
ello, las calificaciones constituyen el indicador escolar y social del nivel

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Rendimiento académico en matemáticas: relación con creatividad y estilos de afrontamiento

de aprendizaje alcanzado. El rendimiento académico se refiere (Jiménez

Hernández, 2000) al nivel de conocimientos en una materia determinada,
en relación con la edad y el grado académico de la persona. Para García
Arias (2012), este rendimiento es el resultado obtenido en las pruebas de
evaluación de las diferentes materias, donde se refleja el aprendizaje del
alumno y, de acuerdo con Adell (2006), es el producto final del aprendizaje.
En el contexto de las matemáticas, Barbero García, Holgado Tello, Vila y
Chacón Moscoso (2007) definen el rendimiento académico en matemáticas
como la capacidad de los escolares para resolver problemas numéricos y
operaciones.
Para González Barbera, Caso Niebla, Díaz López y López Ortega (2012),
el rendimiento académico es un producto multidimensional en el que se
tiene que considerar una diversidad de variables internas y externas que
inciden en el alumno, debe valorar tanto los aspectos cuantitativos del pro-
ceso de aprendizaje como los factores que influyen en el mismo (Acevedo-
Zuluaga, 2016) y no solo al alumno sino también al docente y el contexto
(Ruiz de Miguel, 2001). Además, se han de considerar los conocimientos,
las habilidades y destrezas que la persona ha obtenido durante el proceso
de aprendizaje (Edel Navarro, 2003), así como los factores emocionales y
motivacionales (Reyes Tejeda, 2003). Por tanto, entre todas las variables
que inciden en el rendimiento académico, la creatividad y el estilo de afron-
tamiento pueden ayudar a encarar los problemas matemáticos e influir en
su nivel de rendimiento.
La creatividad constituye un fin de la educación, aplicable en las aulas,
que promueve personas más flexibles y originales que se adaptan rápido
a los cambios, presentando un abanico más amplio de posibles soluciones a
los problemas matemáticos. El término creatividad ha recibido numerosas
conceptualizaciones por parte de diferentes autores. El Diccionario de la
Real Academia Española (2014) define el término como “facultad de crear”
o “capacidad de creación”. Hay autores (Plucker, Beghetto y Dow, 2004;
Sriraman y Dahl, 2009) que consideran la creatividad como un proceso en
el que interaccionan tanto las capacidades de la persona como los factores
cognitivos y motivacionales que intervienen en el proceso y el contexto
social. Para Cantarero y Carranque (2016), en el constructo de creatividad
hay cuatro aspectos a tener en cuenta: la persona creativa, el producto
creativo, el proceso creativo y el ambiente creativo. El primero se refiere
a los rasgos comunes hallados (Chacón Araya, 2005; Vecina Jiménez,

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2006) como la motivación intrínseca, perseverancia ante los obstáculos,

confianza en sí mismo, imaginación, capacidad de trabajo, etcétera. En
relación con el producto creativo, según Nadjafikhah y Yaftian (2013),
son dos las características que determinan su valor: la originalidad que
hace que el producto sea novedoso y la utilidad que puede llegar a tener
en la vida. El ambiente creativo se refiere al contexto en el que la perso-
na lleva a cabo este proceso, de tal forma que puede fomentar o inhibir
la capacidad creadora (Murcia Peña, 2003). Y, en referencia al proceso
creativo, se distinguen cuatro fases (Kenett, Anaki y Faust, 2015; López,
2015): la preparación en la que la persona capta la información a través de
los sentidos; la incubación, caracterizada por la abstracción del problema
y la búsqueda inconsciente de una posible solución; la iluminación o el
insight, que es la solución al problema que aparece de forma automática
en la mente, y la verificación en la que se valora en qué medida ese insight
soluciona el problema originario.
Diversos estudios (Chávez et al., 2004; Kaufman et al. 2010; Gonen-
Yaacovi et al., 2013), utilizando técnicas de neuroimagen, evidencian la
activación del giro pre-frontal, giro postcentral, giro frontal medio, giro
recto, lóbulo parietal inferior, hipocampo y cerebelo durante el proceso
creativo. En síntesis, la creatividad hace referencia a la capacidad de crear,
innovar y de adaptarse al medio, dirigiéndose hacia un fin de mejora (Pe-
nagos y Aluni, 2000).
En el contexto de las matemáticas en el aula, la mayor parte de los
estudios (Bahar y Maker, 2011; Ellwood, Pallier, Snyder y Gallate, 2009;
Nadjafikhah, Yaftian y Bakhshalizadeh, 2012; Posamentier, Smith y Stepel-
man, 2010; Walia, 2012) asocian la creatividad a la que ocurre durante el
proceso de resolución de problemas, y afirman que plantear y/o reconocer
un problema es el aspecto clave (Kim, 2009) y debería ser entrenado a lo
largo de toda la escolaridad. Para Chamberlin y Moon (2005), la creatividad
en matemáticas se produce cuando se proporciona un resultado no estándar
a un problema que no puede ser resuelto empleando un método estándar y,
para Sriraman (2005), es el proceso que proporciona una respuesta inusual a
un problema dado y/o la formulación de nuevas preguntas y/o posibilidades
que permitan considerar un problema antiguo desde nuevas perspectivas.
Leikin (2009), en un estudio sobre la creatividad matemática, encuentra
que la elegancia o estética de una respuesta es un indicador de ella, porque
se seleccionan las combinaciones que están más en armonía, por lo que

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Rendimiento académico en matemáticas: relación con creatividad y estilos de afrontamiento

los alumnos deberían buscar procesos y productos elegantes en la reso-

lución de problemas. Brinkman y Sriraman (2009), en una investigación
que realizaron acerca de las características de la creatividad matemática,
sostienen que la sencillez es la más relevante. Estos hallazgos llevan a
considerar la propuesta de actividades en matemáticas que conecten con
el sentido estético, de tal manera que puedan influir en la motivación de
los alumnos para aprender y que tengan una visión más positiva de las
matemáticas, lo que les llevaría a tomar riesgos y mirar los problemas desde
perspectivas distintas.
En cuanto a los estilos de afrontamiento, éstos son los patrones de
comportamiento que tiene una persona para hacer frente a los factores
estresantes (Sandín, 2003). Para Morales-Rodríguez et al. (2012) son la
capacidad para hacer frente a los contextos permitiendo regular el impacto
emocional que pueden llegar a tener. Según Ruiz Robledillo, Antón Torres,
González Bono y Moya Albiol (2012:157), estos estilos son los “esfuerzos
cognitivos y conductuales constantemente cambiantes que se desarrollan
para manejar las demandas específicas externas y/o internas que son eva-
luadas como excedentes o desbordantes de los recursos del individuo”.
Existe una diversidad de factores que influyen en el afrontamiento de
una determinada situación estresante, como la persona, el contexto que le
rodea y la interacción entre ambos (Halpern, 2004). No obstante, para hacer
frente a una situación, pueden tener un patrón generalizado de comporta-
miento frente a cada situación o, en función del factor de estrés, poner en
marcha unas u otras estrategias (Schmidt, Dell’Aglio y Bosa, 2007). Para
Lazarus y Folkman (1984) existen dos tipos de estilos de afrontamiento,
por un lado, uno focalizado en el problema, mediante el que se buscan
soluciones de forma activa y el segundo, centrado en reducir la emoción
(Morales-Rodríguez et al., 2012).
Frydenberg y Lewis (1997) distinguen tres estilos de afrontamiento:
los centrados en el problema, que incluyen todos aquellos destinados a
la resolución de la fuente que ha originado el conflicto; los orientados
a las relaciones sociales, apoyándose en ellas para enfrentar las situaciones
estresantes; y el estilo improductivo, caracterizado por evitar la experien-
cia. Las personas con este último estilo evitan las situaciones conflictivas
(Griswold, Evans, Spielman y Fishman, 2005) y para diversos autores
(Cappa et al., 2011; Seiffge-Krenke et al., 2010) está relacionado con
el posible desarrollo de psicopatologías o inadaptación socioemocional.

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Morán Astorga, Landero Hernández y González Ramírez (2010) diferencian

el afrontamiento centrado en el problema, del centrado en la emoción
y otras formas menos utilizadas, como son: el desahogo emocional, la
desconexión emocional, la desconexión mental, el uso de drogas y alcohol
así como el humor.
En el ámbito concreto de las matemáticas, diversos estudios han ana-
lizado el modo de afrontarlas que tienen los alumnos. Concretamente,
Darlington (2017) halla que un estilo negativo puede incluso paralizarlos,
percibiendo la asignatura como imposible de superar. Para este autor, la
ansiedad ante las matemáticas que experimentan algunos alumnos forma
parte de un estilo que tiene efectos negativos sobre la motivación y el
rendimiento, generando expectativas de fracaso. Park, Ramírez y Beilock
(2014) en un estudio encuentran que un estilo ansioso ante las matemá-
ticas reduce el nivel de rendimiento académico en los alumnos.
La revisión de la literatura científica pone de manifiesto la existencia
de relación directa entre la creatividad y el rendimiento académico (Astin
y Holland, 1961; Campos, González y Calderón, 1996; Locke, 1963) y
entre creatividad y estilo de afrontamiento (Cyrulnik, 2002; Fuentes Ramos
y Torbay Betancor, 2004; Manciaux, 2003; Theis, 2003). En cuanto a la
relación entre rendimiento académico y forma de afrontar los estudios,
Castro Solano y Casullo (2002, 2005) indican que un estilo centrado
en el problema está estrechamente vinculado con un mejor rendimiento
académico, en comparación con uno evasivo o improductivo. Martínez
González (2010) en su investigación hizo una comparación entre un grupo
de alumnos que había aprobado y otro que había suspendido, concluyendo
que los aprobados se diferenciaban de forma significativa de los suspensos,
en el estilo de afrontamiento que utilizaban para enfrentarse a las tareas
escolares.
No existe investigación que proporcione datos sobre la capacidad de
relación que tienen la creatividad y el estilo de afrontamiento con el nivel
de rendimiento en matemáticas del alumnado. Por tanto, se plantea que
esta investigación permita arrojar luz sobre estos constructos para mejorar
el nivel de ejecución de los alumnos en la asignatura de matemáticas.

Objetivos de la investigación
Los objetivos de esta investigación son:

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Rendimiento académico en matemáticas: relación con creatividad y estilos de afrontamiento

1) Evaluar la creatividad, los estilos de afrontar y el rendimiento acadé-

mico en los alumnos de cuarto grado de primaria.
2) Estudiar la relación entre creatividad, estilos de afrontar y rendimiento
académico.
3) Analizar si creatividad y estilos de afrontar predicen el rendimiento
académico de los alumnos.

Metodología
Participantes
La muestra del estudio ha sido de 94 sujetos, de los cuales tres se elimina-
ron por no haber completado la totalidad de los cuestionarios, por lo que
finalmente ha quedado conformada por 91 participantes. Dicha muestra
la conformaron 47 hombres (51.64%) y 44 mujeres (48.35%), con edades
comprendidas entre los 8 y los 9 años. Al momento de la investigación
todos cursaban cuarto de primaria en colegios privados de educación dife-
renciada de la Comunidad de Madrid: los hombres en el Colegio Retamar
y las mujeres en el Orvalle.
La muestra fue intencional y seleccionada mediante muestreo no pro-
babilístico por accesibilidad, siendo en todo momento los sujetos libres de
participar, y teniendo en cuenta el consentimiento de sus tutores legales.
Los criterios de inclusión de la muestra fueron que el curso en el que se
encontraba escolarizado el alumno fuera cuarto de primaria, pertenecer a
un colegio privado, no presentar dificultades de aprendizaje ni problemas
neurológicos o psicológicos y que no se les hubieran aplicado los instru-
mentos empleados en un periodo mínimo de seis meses.

Instrumentos de medida
Para valorar creatividad se ha utilizado la prueba de inteligencia creativa
crea, de Corbalán Berná et al., (2003). Este instrumento utiliza ciertos
indicadores para cuantificar la creatividad como la apertura y adaptación
de los esquemas cognitivos de la persona ante una situación que requiere de
una producción creativa. Para ello, se les presenta a los participantes una
imagen en blanco y negro con elementos susceptibles de interpretación y
tienen cuatro minutos para formular todas las posibles preguntas que se
les ocurran en relación con la imagen. La corrección se basa en el número
de preguntas formuladas a las que se restan las repetidas o mal formula-

Revista Mexicana de Investigación Educativa 1081

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das. La interpretación se realiza mediante los baremos establecidos para

la población española.
Se ha utilizado, para evaluar, la Escala de Afrontamiento para Niños
( ean ) de Morales-Rodríguez et al., (2012). La prueba está compuesta
por cuatro situaciones consideradas como estresores infantiles: cuando
hay algún problema en casa, cuando me pongo enfermo y tengo que ir al
médico, cuando tengo problemas con las notas y cuando tengo problemas
con algún compañero de clase. Está conformada por 35 ítems de tipo
Likert que se codifican de la siguiente forma: 1 (nunca), 2 (algunas veces)
o 3 (muchas veces). Esta escala distingue entre dos tipos de tendencias
de afrontamiento, por un lado, el centrado en el problema que abarca las
soluciones: activa, comunicar el problema a otros, búsqueda de informa-
ción y guía, y actitud positiva; y, por otro lado, el tipo improductivo, que
engloba la indiferencia, conducta agresiva, reservarse el problema para sí
mismo, evitación cognitiva y evitación conductual. El nivel de fiabilidad
de ambas escalas es un alfa de Cronbach de 0.85.
Para valorar el rendimiento académico se ha seleccionado la nota media
del segundo trimestre de la asignatura de matemáticas de cuarto de prima-
ria. La escala de las notas empleada en este estudio se sitúa en un rango de
puntuaciones de 0 a 10, concretando que una puntuación inferior a 4 se
considera como suspenso, entre 5-6 suficiente, entre 6-7 bien, entre 7-8
notable y entre 9-10 sobresaliente.

Procedimiento para la recolección de datos

Antes de la administración de las pruebas, se les explicó a los alumnos en
qué consistían, pero sin comentar qué medía cada instrumento, evitando
de esta forma sesgar la investigación. Tras explicarles el procedimiento y
resolverles todas las dudas, se les concedió cuatro minutos para realizar el
test crea , y después tiempo ilimitado para la ean . El orden de aplicación
fue el mismo para todos, la aplicación fue grupal y con la presencia de la
investigadora, sin ningún docente.
Las pruebas se aplicaron en las propias aulas, con unas condiciones de
iluminación y sonoridad óptimas para la realización de los cuestionarios.

Procedimiento para el análisis de los datos

Los datos se han analizado utilizando el programa informático spss (Sta-
tistical Package for the Social Sciences) de ibm versión 23 para Windows.

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Rendimiento académico en matemáticas: relación con creatividad y estilos de afrontamiento

Los análisis realizados en la investigación fueron, por un lado, mediante

estadísticos descriptivos como media y desviación típica para describir
los valores de las variables y, por otro, una correlación de Pearson para
analizar la posible relación entre las tres variables; además de un análisis
de regresión lineal múltiple para investigar si la creatividad y el estilo de
afrontamiento predicen el rendimiento académico en matemáticas del
alumnado.

Resultados
En relación con los análisis descriptivos de las variables objeto de estudio,
en la tabla 1 se muestran la media como índice de tendencia central y
la desviación típica como índice de dispersión de creatividad, estilos de
afrontamiento y rendimiento académico. La puntuación media obtenida
en creatividad se sitúa dentro de los valores normales para la muestra
seleccionada según los baremos de la prueba crea . Las puntuaciones
medias de estilos de afrontamiento se encuentran incluidas en el rango
normal según el baremo de la ean . La puntuación media en rendimiento
académico en matemáticas se sitúa en un nivel suficiente según el rango
de valores establecido de cero a diez puntos.

TABLA 1
Análisis descriptivo de creatividad

Variables Media Desviación típica

Creatividad 10.52 3.91

Estilo de afrontamiento centrado en la tarea 36.69 5.07

Estilo de afrontamiento improductivo 31.13 5.76

Rendimiento académico 6.69 1.60

En la tabla 2 se exponen los resultados de la correlación de Pearson entre

las variables creatividad, estilos de afrontamiento y rendimiento académico
en matemáticas. De tal forma que los datos obtenidos muestran que existe
una correlación estadísticamente significativa directa entre creatividad y

Revista Mexicana de Investigación Educativa 1083

 Lamana-Selva y De-la-Peña

rendimiento académico (p<.01). Esto implica, que a un aumento bajo de

creatividad se producirá directamente un incremento bajo en rendimiento
académico y viceversa, un aumento bajo en rendimiento académico pro-
vocará un aumento bajo en creatividad.

TABLA 2
Correlación de Pearson

Variable Creatividad Afrontamiento Afrontamiento Rendimiento

CP imp. académico

Creatividad 1

Afrontamiento CP. .028 1

Afrontamiento Imp. -.07 -.16 1

Rendimiento académico .37** .22* -.39** 1

* La correlación es significativa al nivel .05 (bilateral).

** La correlación es significativa al nivel .01 (bilateral).
Nota: CP: centrado en el problema; imp: improductivo

Existe una correlación estadísticamente significativa inversa entre rendimiento

académico y afrontamiento improductivo (p<.01). Por tanto, un aumento bajo
de afrontamiento improductivo producirá directamente una disminución baja
en rendimiento académico y viceversa, una disminución baja de afrontamiento
improductivo producirá un aumento bajo en rendimiento académico.
Existe una correlación estadísticamente significativa directa entre rendi-
miento académico y afrontamiento centrado en el problema (p<.05). Esto
implica que, a un aumento bajo del segundo se producirá directamente un
incremento bajo en rendimiento académico y viceversa.
En la figura 1 se puede observar la dispersión de las variables objeto de
estudio analizadas en la correlación de Pearson.
En la tabla 3 se observan los resultados de la regresión lineal múltiple
donde la variable criterio es el rendimiento académico en matemáticas
y las predictoras son creatividad y estilo de afrontamiento. La ecuación
de regresión múltiple resultante puede explicar 27.2% del rendimiento
académico ( r 2=.272), con las variables de creatividad y afrontamiento

1084 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Rendimiento académico en matemáticas: relación con creatividad y estilos de afrontamiento

improductivo, siendo este modelo estadísticamente significativo (p<.05).

Esto implica que 27.2% del rendimiento académico es explicado por la
creatividad y el afrontamiento improductivo, donde ambos influyen de
manera similar en el rendimiento académico, de forma más concreta,
cuanto menos afrontamiento improductivo y cuanto más creatividad, más
rendimiento académico.

FIGURA 1
Gráfico de dispersión

50–
Afront. CP, Afrontamiento imp., Creatividad

40–

30–

20–

10–

0–
–

2 4 6 8 10
Rendimiento académico

o Rend. acad.-afrontamiento CP o Rend. acad.-afrontamiento improd. o Rend. acad.-creatividad total

TABLA 3
Regresión lineal múltiple (pasos sucesivos)

Modelo R2 Beta Sig.

(constante) .272 .000

Afrontamiento improductivo -.372 .000

Creatividad total .341 .000

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 Lamana-Selva y De-la-Peña

Discusión y conclusión
El presente trabajo ha partido del objetivo de analizar la relación entre el
rendimiento académico en matemáticas, el nivel de creatividad y el estilo
de afrontamiento que tienen los alumnos de cuarto de educación primaria.
Los resultados obtenidos evidencian la existencia de correlación significativa
entre el rendimiento académico en matemáticas y creatividad y rendimiento
académico en matemáticas y el estilo de afrontamiento. Concretamente,
en relación con la correlación significativa entre rendimiento académico
y creatividad, la tendencia de los resultados obtenida es congruente con
los hallazgos de Campos, González y Calderón (1996), Astin y Holland
(1961) y Locke (1963) que también encuentran relación significativa entre
ambas variables. Sin embargo, Garaigordobil y Torres (1996) no hallaron
relación entre rendimiento académico y creatividad.
En cuanto a las correlaciones entre rendimiento académico en mate-
máticas y el estilo de afrontamiento, los resultados obtenidos son según lo
esperado, correlación directa con un estilo de afrontamiento centrado en
el problema, en el que un aumento de este produce directamente un au-
mento en el rendimiento académico; y, por el contrario, correlación inversa
entre rendimiento académico y el estilo de afrontamiento improductivo,
por lo que una disminución de este tipo de afrontamiento producirá un
aumento directo en el rendimiento académico en matemáticas. Estos re-
sultados son congruentes con los estudios de Martínez González (2010)
que halla en población universitaria el mismo tipo de correlación directa
e inversa con los diferentes estilos de afrontamiento y de Castro Solano y
Casullo (2002; 2005) que obtienen correlación significativa entre el estilo
de afrontamiento productivo y el rendimiento académico.
Los resultados obtenidos ponen de manifiesto que la creatividad y el
estilo de afrontamiento pueden predecir el rendimiento académico en
matemáticas en 27.2%, lo que resulta interesante para el ámbito edu-
cativo, puesto que potenciando el nivel de creatividad en los alumnos y
disminuyendo un estilo de afrontamiento improductivo ante las tareas en
matemáticas se potencia el rendimiento académico en dicha asignatura.
Por tanto, alumnos más creativos y con estilos de afrontamiento po-
sitivos serán capaces de enfrentarse de forma flexible y más efectiva a los
desafíos que requieren las tareas de matemáticas (cálculo mental, hechos
aritméticos, resolución de problemas, etc.) en los que deben poner a
prueba su conocimiento realizando un aprendizaje más significativo. Es

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Rendimiento académico en matemáticas: relación con creatividad y estilos de afrontamiento

esencial que la educación, desde las primeras etapas educativas, fomente

la enseñanza de la creatividad y estrategias de afrontamiento productivas
ante los problemas matemáticos.
Las implicaciones educativas que tienen los datos obtenidos son inte-
resantes y diversas. Por un lado, la elaboración de actividades gamificadas
de los contenidos matemáticos para motivar a los alumnos y promover su
aprendizaje (Kap, 2012). Estas actividades pueden dirigirse a descubrir una
relación desconocida, crear un concepto matemático, plantear ejercicios
que supongan un desafío matemático, etcétera. Por otro lado, el diseño
de programas de intervención incluidos en las horas de tutoría para po-
tenciar la creatividad y enseñanza de estrategias de afrontamiento cuyos
beneficios no solo repercutirán en la asignatura de matemáticas, como
por ejemplo, estrategias ante la ansiedad que generan. Y, por último, una
docencia innovadora en matemáticas que se base en el aprendizaje expe-
riencial fomentando la creatividad de los alumnos y un estilo positivo de
afrontamiento ante las tareas y retos matemáticos.
Para terminar, cabe mencionar que la principal limitación del estudio
es la selección de la muestra acotada en tamaño, edad y zona geográfica,
por lo que cualquier generalización a otras poblaciones ha de realizarse
con precaución. En próximos estudios sería recomendable ampliar el ta-
maño muestral, seleccionando otros cursos y centros educativos públicos
sin educación diferenciada y analizar si en otras asignaturas también se
replicarían los resultados obtenidos en esta investigación.

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Artículo recibido: 27 de julio de 2017

Dictaminado: 26 de abril de 2018
Segunda versión: 14 de mayo de 2018
Aceptado: 16 de mayo de 2018

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