Evaluación en un

currículo orientado
al desarrollo de
competencias
Evaluación en un currículo orientado al desarrollo de competencias.

La evaluación es un aspecto central y definitorio de cualquier proceso educativo: es

central porque está en su origen al surgir directamente de la meta de aprendizaje
que se proponga, y es definitorio fundamentalmente para el estudiante, porque de la
evaluación depende su trayecto educativo.

Al ser parte inherente al proceso es insoslayable, no se puede prescindir de ella.

La dificultad para comprenderla estriba fundamentalmente en que opera en diversos

niveles y respondiendo a diferentes fines.

Al pensar en evaluación se entrelazan con sus diferentes facetas y funciones. La

evaluación no es algo uniforme ni dirigida a una única meta. Actúa en múltiples
direcciones (del docente al estudiante, del docente hacia la propuesta de
enseñanza, de los docentes hacia sus pares, de los docentes hacia sí mismos, del
sistema hacia sus procesos, del sistema hacia los docentes, de los estudiantes hacia
los docentes, de los estudiantes hacia sus pares, de los estudiantes hacia sí mismos,
y más) y con diferentes finalidades (valorar el grado de desarrollo de los aprendizajes
para optimizarlos, dar herramientas para seguir aprendiendo, acreditar, valorar el
funcionamiento educativo en cuanto a sistema u otro nivel del mismo, brindar
información para redireccionar la enseñanza o para generar personalizaciones, etc.).

Evaluación de los aprendizajes.

Ravela, Picaroni y Loureiro en ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula? (2017) dicen

que la evaluación educativa:

Tiene un propósito: conocer si se está avanzando con el curso hacia las metas
propuestas, o cómo acompañar a los estudiantes para que logren los
aprendizajes, o si se puede acreditar el desempeño de un estudiante

Requiere una afirmación valorativa previa: la media del grupo, o de un estudiante

consigo mismo, o calificaciones estandarizadas

Considera criterios valorativos contra los que contrastar los datos obtenidos.
Pueden ser criterios definidos desde el sistema (criterios de logro, perfiles, por
ejemplo), o definidos por el propio docente.

Recoge evidencia de cómo están aprendiendo los estudiantes. Se realiza

mediante tareas, situaciones, productos en los que se puedan reconocer los
criterios valorativos definidos.

Analiza las evidencias en base a lo esperado y concluye (calificación, juicio,

feedback, replanificación, etc.)
Desde el punto de vista del diseño, la forma en que se enseña debe ser coherente
con la forma en que se propone evaluar sus aprendizajes.

A la evaluación que sirve para seguir aprendiendo se la llama Evaluación formativa.

Supone que los estudiantes tengan claras las metas de aprendizaje. No

solamente al inicio sino regularmente a lo largo del proceso de aprendizaje

Se comunican los criterios y niveles de logro (mediante lista de cotejo, rúbricas,

por ejemplo)

Se establece un proceso de retroalimentación que ofrece información al

estudiante sobre su propio aprendizaje, le permite seguir aprendiendo y
reorientar su proceso.

Recoge aspectos metacognitivos (mediante tickets de salida o puestas a punto)

Evaluación auténtica

Para profundizar, recomendamos una entrevista sobre el tema, disponible en el

siguiente enlace.

Evaluar competencias:

Exige diseño de instrumentos que permitan evidenciar el desarrollo de la

competencia en los estudiantes. A partir de situaciones que pongan en juego la
competencia, y exija al estudiante tomar decisiones de qué recursos utilizar
para resolverla. O mediante una serie de productos que permitan ver diversos
aspectos de la competencia.

Requiere exponer al estudiante a que active esa competencia en diversos

contextos (transferencia)

Supone definir Resultados de aprendizaje alineados a los criterios de logro

previstos y a las metas de aprendizaje. Deben ser comunicados.

Es importante que se pueda especificar las diferentes dimensiones y criterios

que se tendrán en cuenta.
Pertinencia de la evaluación
La evaluación es adecuada cuando el estudiante:

Sabe lo que se espera que logre

Puede reflexionar sobre las formas de enfrentar la situación propuesta

Identifica los recursos (conocimientos, habilidades, actitudes) que está poniendo

en juego

Puede identificar en qué fue exitoso y en qué y cómo debe mejorar

La evaluación es adecuada cuando el docente:

Propone situaciones de evaluación en la misma línea que se propusieron las

situaciones de aprendizaje

Jerarquiza lo que es importante valorar

Tiene en cuenta que en el grupo hay diferentes niveles de aprendizaje

Diseña evaluaciones que le permiten identificar en qué momento del desarrollo

de la competencia está cada estudiante

Comunicó a los estudiantes los criterios y niveles de logro

Previó acciones frente a bajos niveles de logro

Prevé retroalimentación de acuerdo a los criterios y niveles de logro comunicados

A tener en cuenta para evaluar competencias

Fragmento extraído de: Castelló, M., Monereo, C. y Gómez, I. (coord.) (2007). Las
competencias de los alumnos y su evaluación en Monereo, C. y Solé, I. Pisa como
excusa. Graó. p. 30 y 31.

En primer lugar, si las competencias consisten en movilizar conocimientos será

preciso que se evalúen en acción. Es decir, conviene que las actividades de
evaluación exijan a los estudiantes que utilicen sus conocimientos y saberes, en vez
de pedirles sólo que los declaren o verbalicen.

En segundo lugar, y de forma estrechamente relacionada, si esta movilización sólo es

pertinente en contextos específicos, será necesario que las actividades de
evaluación recreen estos contextos particulares en los que una determinada
competencia tiene sentido. No parece posible, siguiendo este razonamiento, evaluar
una competencia con preguntas o actividades de evaluación aisladas y
descontextualizadas. Además, también las situaciones de evaluación deben implicar
algún tipo de construcción. Por ello, las tareas no deberían ser iguales a las
realizadas durante las sesiones de enseñanza y aprendizaje sino que es preciso que
se planteen en contextos diversos y que demanden cierto grado de generalización
(Pozo, 1996).

En tercer lugar, dado que las competencias implican la puesta en marcha de

actividades complejas, probablemente no sea suficiente con situar las actividades
en un determinado contexto; conviene, además, que estas actividades sean
problemáticas. Se trata de diseñar situaciones de evaluación que probablemente
sean abiertas, con más de una respuesta posible, alejadas de la repetición rutinaria
de ejercicios, y que requieran de una cierta dosis de planificación para ser resueltas.
Así, como recuerda Pozo (1996), conviene evitar que las preguntas o las tareas
puedan ser resueltas mediante respuestas reproductivas. Para ello, la respuesta
esperada y correcta no debe ser literal, sino que debería requerir la realización de
diferentes tipos y niveles de inferencias, además de permitir que los estudiantes
expresen de formas variadas –con sus propias palabras– su comprensión o la
interpretación de los fenómenos estudiados.

Por último, la consideración de las competencias como un continuo implica que su

adquisición no puede formularse en términos dicotómicos de todo o nada; es decir,
una competencia se adquiere en diversos grados pero siempre es susceptible de
mejora. Por ello, como también señala Pozo, es necesario que estemos preparados
para valorar, en alguna medida, respuestas parciales o incluso alternativas, dado
que estas respuestas pueden dar cuenta del tipo de aprendizaje realizado por los
estudiantes. En este sentido, conviene que las tareas permitan experimentar, poner
en juego el conocimiento y tomar decisiones que evidentemente suponen riesgos
pero que también informan acerca de cómo se razona y cómo se usa ese
conocimiento ante una determinada cuestión.
Se trata pues de disponer de información suficiente acerca de la construcción y el
desarrollo de competencias, así como de establecer los grados en su adquisición que
servirán como criterios para considerar que esta competencia se adquirió en un
determinado nivel educativo. Sin embargo, también se trata de decidir cuáles son las
competencias realmente necesarias y que, por lo tanto, resultan ser básicas para la
enseñanza obligatoria y las adecuadas a otros niveles de enseñanza. La idea de
continuo requiere tener claro que no todas las competencias, ni todos los grados de
desempeño en las mismas, se adquieren en entornos escolares. Algunas se aprenden
en contextos sociales, familiares y, por supuesto, profesionales; por ello, aunque
algunas parezcan ciertamente deseables, conviene ser realistas y establecer con
claridad cuáles son abordables en el contexto educativo y, de forma congruente,
decidir también cómo van a ser evaluadas.

Cómo evaluar competencias.

Proponen tres ejes para poder definir el tipo de actividad de evaluación más
adecuado: si se tiene más peso académico o de relación con la realidad, de si se
trabajará individual o en grupo, de si se trata de un aprendizaje inscrito en una
disciplina o interdisciplinario.

SOCIAL INTERDISCIPLINARIO

Escribir para aprender

Aprendizaje cooperativo

Casos
Resolución
de problemas

ACADÉMICO Incidentes AUTÉNTICO

Dossier de apuntes
Proyectos

Simulaciones

Formulación de
cuestiones

DISCIPLINARIO INDIVIDUAL
Ejemplo:
Se busca trabajar el desarrollo del Pensamiento creativo en un grupo de 6º grado de
primaria. Si bien se pretende enfocar en esta competencia, se estarán desarrollando
también las competencias Comunicación, Relación con otros y Pensamiento crítico.

Se incorporarán contenidos de Idioma Español, Ciencias de la computación con

énfasis en Ciudadanía digital, Desarrollo emocional y social.

Contexto de aprendizaje: El proyecto en que se trabaja es el diseño de un periódico

para el barrio, que contenga noticias, notas culturales a vecinos, presentación de
iniciativas sociales, proyectos barriales, etc.

El Resultado de aprendizaje: diseñar los aspectos gráfico-creativos de un producto

nuevo de forma que sean coherentes con sus fines.

La situación de evaluación para la competencia Pensamiento creativo en dicho

proyecto es:

diseñar el nombre del periódico, la construcción de la marca,

el formato gráfico, la selección de fuente y de estilo gráfico.

Es una situación de evaluación que se realizará en grupo de hasta 4 estudiantes. Con

las propuestas de cada grupo se hará una instalación en la clase. Todos los
estudiantes del grado harán comentarios mediante post-its a las propuestas de los
demás grupos. Finalmente, en plenario se valorarán las devoluciones y se elegirá el
modelo final del periódico.

Para valorar la propuesta se tendrán en cuenta los siguientes criterios:

involucramiento en la tarea
planificación y distribución de tareas
búsqueda de herramientas para el logro del producto
adecuación y coherencia de los diferentes ítems del proyecto
criterios artísticos en la valoración