master@cienciaconducta.

com
www.cienciaconducta.com

Programa Máster Sobre Intervención ABA en autismo y otros trastornos

María Ángeles Rebollar Bernardo, Consultora de Análisis Aplicado de la

Conducta, Madrid

PROCEDIMIENTOS 2: INTERVENCIÓN SOBRE ANTECEDENTES

Introducción

A partir de las relaciones de contingencia que establecemos entre la conducta y las

variables ambientales (antecedentes y consecuencias) establecemos hipótesis sobre los
posibles factores que controlan o mantienen esa conducta. Esta información nos permite
identificar intervenciones efectivas dirigidas a modificar o alterar dichos factores.

Las técnicas de modificación de conducta pueden actuar alterando los antecedentes o

las consecuencias. En esta clase nos centraremos en los procedimientos que alteran los
antecedentes.

En los programas de modificación de conducta se han desarrollado un tipo de técnicas

que pueden incorporarse en el programa para mejorar su efectividad y que están
basadas en la teoría del control de estímulos. En esta clase describiremos este tipo
de técnicas. En primer lugar, daremos un breve repaso a la teoría del control de
estímulos centrándonos en los factores que afectan al control de estímulos. Después
nos centraremos en explicar una técnica específica como son las “ayudas, los diferentes
procedimientos de desvanecimiento de las ayudas y su aplicación en los programas de
enseñanza a los alumnos con trastornos generalizados del desarrollo. Por último,
hablaremos de la técnica de moldeamiento.

1. El Control de Estímulos

El reforzamiento de una respuesta operante incrementa la probabilidad de que esa

respuesta ocurra en un futuro e influye en los estímulos que preceden a la respuesta o
que están presentes durante el reforzamiento. El estímulo que precede a la respuesta
(el estímulo antecedente) puede adquirir control sobre la ocurrencia de esa respuesta.

El estímulo que esta presente cuando se refuerza una respuesta se llama estímulo
discriminativo. La conducta que se emite con más frecuencia en la presencia del
estímulo discriminativo que en su ausencia está bajo control de estímulos. El control
de estímulos se consigue a través del reforzamiento diferencial de una respuesta ante la
presencia de un estímulo específico y la extinción de esa respuesta cuando ocurre ante
la ausencia de ese estímulo.

Por tanto, algunas conductas que denominamos inapropiadas no son necesariamente

inapropiadas sino que no están bajo el control de estímulos apropiado. Por ejemplo,
hablar en voz alta puede ser apropiado en el recreo pero no en el aula. Muchas de las
conductas que los padres, maestros, y otras personas en la sociedad consideran
inapropiadas no son inapropiadas sino conductas que se emiten en el momento
inadecuado o ante las personas inadecuadas. Estas no son conductas problema sino un
problema de control de estímulos.

La mayoría de las conductas que aprendemos, por tanto, ocurren ante determinados
estímulos específicos del medio y las personas que están alrededor nuestro como los
 Procedimientos 2 - Página 2 de 24

padres o maestros refuerzan esas conductas. Sin embargo, los estímulos que controlan
conductas relevantes en los niños de desarrollo normal, no siempre son efectivos para
que los niños con autismo emitan esas mismas conductas. Algunos de estos estímulos
son instrucciones, palabras escritas, interacciones de las personas o la presencia de
objetos. Por ejemplo, a una edad muy temprana los niños de desarrollo normal
aprenden a señalar objetos que existen alrededor de su entono y /o a decir su nombre
a la vez que obtienen la atención de sus padres; es decir, un estímulo del medio, como
es la presencia de una pelota, controla la respuesta de señalar e interactuar. Asimismo,
los padres refuerzan esa conducta por medio de su atención. Un niño con autismo no
solo tiene dificultad para aprender la habilidad de señalar sino también para emitir esa
habilidad ante los estímulos apropiados. Uno de los principales objetivos de la
intervención es, por tanto, conseguir que los niños con autismo puedan no solo
aprender conductas sino también aprender a emitirlas ante los estímulos relevantes, es
decir, aprender a emitir la conducta bajo “control de estímulos”. Cuando las
conductas se emiten solo ante determinados estímulos del medio, decimos que la
conducta esta discriminada o que el niño ha aprendido una discriminación.

1.1 Desarrollo del Control de Estímulos con Reforzamiento Diferencial

Un procedimiento importante en el análisis aplicado de la conducta para enseñar la

discriminación de estímulos es el reforzamiento diferencial ante la presencia de uno
o más estímulos.

El paradigma básico para el entrenamiento de la discriminación de estímulos requiere

una respuesta y dos estímulos antecedentes. Una respuesta ante la presencia de un
estímulo (Estímulo discriminativo, Ed) es reforzada. Una respuesta en la presencia de
otro estímulo (Estímulo delta) no es reforzada o recibe reforzamiento con menos
frecuencia. Cuanto este procedimiento se aplica de manera sistemática y apropiada,
incrementará la probabilidad de que una conducta ocurra con más frecuencia ante la
presencia de un estímulo discriminativo que ante la presencia de un estímulo delta.

La enseñanza de discriminaciones con reforzamiento diferencial puede hacerse de una o

dos maneras:

a) Discriminación Simultánea: dos os más estímulos diferentes (discriminativos

y delta) se presentan a la vez. Por ejemplo, señalar la foto de una vaca
cada vez que ve el dibujo de una vaca en una lámina de animales. En esta
discriminación, la conducta de señalar se dirige a un estímulo en particular y
no a los demás.

b) Discriminación Sucesiva: los estímulos se presentan en secuencia, uno cada

vez. Por ejemplo, decir los nombres de varias personas son discriminaciones
simples porque cada persona funciona como un estímulo visual del cual
depende la conducta de decir su nombre.

Aunque las discriminaciones sucesivas ocurren con más frecuencia en nuestra vida
diaria, la mayoría de los procedimientos de entrenamiento en la intervención aplicada
debería presentar estímulos simultáneamente. La presentación de estímulos simultánea
presenta algunas ventajas: (1) el individuo tiene acceso a todos los estímulos
relevantes al mismo tiempo y (2) se pueden realizar comparaciones en el momento. Las
investigaciones sugieren que el procedimiento de discriminaciones simultáneas producía
más generalización que la presentación sucesiva de estímulos.

1.2 Factores que Afectan el Control de Estímulos

La inmensa mayoría de las habilidades que aprende una persona son discriminaciones.
Al principio, los niños de desarrollo normal aprenden todas las conductas por
moldeamiento y, prácticamente todo lo que aprenden después es a emitir esas
conductas antes los estímulos apropiados a través del reforzamiento diferencial. Los
niños con autismo, sin embargo, no siempre aprenden las discriminaciones a través del
reforzamiento diferencial y necesitan procedimientos más complejos para aprenderlas.
 Procedimientos 2 - Página 3 de 24

Sin embargo, antes de seleccionar procedimientos más complejos como veremos más
adelante, existen ciertas variables del entorno que pueden afectar a su aprendizaje y
que tenemos que evaluar. Siguiendo el principio de la parsimonia, siempre se debe
elegir el método más sencillo y efectivo para enseñar habilidades a niños con
dificultades de aprendizaje.

Hay cuatro componentes importantes que afectan al desarrollo del control de estímulos:
el sistema motivación, la posible presencia de respuestas incompatibles con el
aprendizaje, la presencia de habilidades prerrequisitas, la efectividad de las
instrucciones de los maestros, feedback y otros estímulos ambientales del entono de
aprendizaje. Estas variables están orientadas a producir lo que llamamos Control
Instruccional.

I. El sistema de motivación. Cuando un niño no aprende, lo primero que

debemos evaluar es el sistema de motivación. ¿Estamos reforzando
suficientemente las respuestas para que las aprenda? El reforzamiento
diferencial requiere que identifiquemos y usemos reforzadores correctamente.
Para ello debemos asegurarnos que tenemos buenos reforzadores. Quizás la
razón por la que muchos maestros o terapeutas tienen dificultad en establecer
control de estímulos es porque no dan las consecuencias adecuadas
(reforzadores) ante la presencia del estímulo discriminativo.

II. La presencia de respuestas incompatibles con el aprendizaje. El control

de estímulos también requiere que una persona presente habilidades de
atención y no presente respuestas incompatibles o no relacionadas con la tarea.
Estas habilidades de atención incluyen mirar a los materiales, mirar a la maestra
cuando se modelan respuestas, escuchar las instrucciones verbales y estar
sentado callado durante periodos de tiempo determinados. Etzel y LeBlanc
denominan a están habilidades, habilidades de pre atención.
Las respuestas incompatibles como no mirar o verbalizar en momentos
inapropiados deben eliminarse a través del reforzamiento de conductas
compatibles con la tarea y extinguir aquellas que no están relacionadas con la
tarea.

III. La presencia de habilidades prerrequisitas. Una vez que hemos examinado

el sistema de reforzamiento y las habilidades de atención han sido moldeadas,
el niño debería comenzar a aprender. Si no aprende, entonces deberíamos
examinar el nivel de habilidades prerrequisitas. Es importante que existan las
habilidades necesarias para poder realizar una tarea en particular. Además,
debemos examinar si el niño puede físicamente realizar la respuesta.

IV. La efectividad de las instrucciones del maestro y el feedback. El niño esta

ahora motivado, presta atención y ha adquirido las habilidades prerrequisitas
necesarias para aprender la tarea, pero todavía no aprende. Un factor que
puede estar influyendo en el aprendizaje y que debemos examinar es la manera
del maestro en presentar las instrucciones así como el feedback.

i. Instrucciones:
Las investigaciones han demostrado que las respuestas de los niños ante las
instrucciones pueden estar influidas por 3 factores: instrucciones mínimas,
las oportunidades de responder y el ritmo de presentación de las
oportunidades de responder.

ƒ Instrucciones mínimas. Las instrucciones deben estar directamente

relacionadas con la discriminación que estamos enseñando. Los
maestros a veces ayudan a los estudiantes dando instrucciones muy
detalladas que no son relevantes a la respuesta que debe estar bajo
control de estímulos. En un estudio se observó que las instrucciones
mínimas eran más efectivas que las detalladas. En este caso, las
instrucciones mínimas para enseñar a discriminar entre las palabras dig
 Procedimientos 2 - Página 4 de 24

(excavar) y dog (perro) eran, “Esta es la palabra escavar. Señala la

palabra excavar. Di excavar.” Las instrucciones detalladas serían “Esta
es la palabra excavar. Excavas con una pala. Excavas en la arena.
Excavas en el barro. Es divertido excavar. Señala excavar y di excavar”.
De los 13 niños del estudio, 10 aprendieron más rápido con las
instrucciones mínimas. Este tipo de instrucciones por tanto producen un
control de estímulos más rápido, probablemente porque las
instrucciones se centran en el objetivo- en este caso, señala y di la
palabra escavar (Ed).

ƒ Oportunidades de responder. Las oportunidades para responder se

definen como la interacción entre (a) las instrucciones o estímulos
antecedentes de la maestra (los materiales que se presentan, las
ayudas, preguntas etc.) y (b) el éxito en obtener las respuestas
correspondientes al material o instrucción presentada. Por ejemplo,
“levántate”, o “¿Cómo te llamas?” Las investigaciones en las
oportunidades de responder llevadas a cabo por Juniper Gardens
Children´s Project han establecido claramente que el control de
estímulos asociado con un número frecuente de oportunidades de
responder incrementa el aprendizaje.

Las oportunidades de responder implican:

9 Organizar los estímulos antecedentes para que los estudiantes

puedan producir las respuestas correspondientes. Es decir que se
den muchas oportunidades de aprendizaje durante el día escolar.

9 Conseguir que en la situación de aprendizaje, los estudiantes

puedan emitir una alta tasa de respuestas correctas. En muchas
ocasiones se dan muchas oportunidades para que el estudiante de
respuestas incorrectas.

9 Responder de manera activa en lugar de pasiva. Ejemplos de

respuestas activas son: resolver ejercicios de cálculo, lectura en voz
alta, responder preguntas, señalar una palabra, hacer preguntas.
Respuestas pasivas serían: atención visual al maestro, compañeros
de clase. Las respuestas pasivas representan una proporción alta,
aproximadamente un 45% del día escolar.

ƒ Ritmo de las instrucciones. Otra variable crítica en el proceso de

aprendizaje es el ritmo de las instrucciones y las respuestas. Con
frecuencia, los maestros dejan mucho tiempo entre las instrucciones. En
este sentido, el tiempo fuera no es un procedimiento efectivo en niños
con problemas de conducta mantenidos por escape de demandas o
evitación. Sin embargo, seguir dando instrucciones dando ayudas para
producir las respuestas deseadas da lugar a que el niño responda. Hay
estudios que muestran que algunos alumnos emiten problemas de
conducta para evitar o escapar de las instrucciones continuas del
maestro. Por lo tanto, las sesiones de aprendizaje deben ser rápidas y
las instrucciones continúas a pasar de los intentos del alumno de evitar
responder. De lo contrario, el niño controla la situación y evita el
progreso. La literatura sugiere que la presentación rápida de estímulos
antecedentes produce una adquisición más alta con menos errores que
una presentación lenta de esos estímulos.

ii. Feedback. El feedback es otro tipo de instrucción y por tanto debe ser
informativo así como motivacional. Las investigaciones han indicado que los
efectos del feedback están controlados por: la importancia para el niño, la
aplicación contingente a las respuestas correctas y su uso para enseñar
discriminaciones con pocos o ningún error.
 Procedimientos 2 - Página 5 de 24

ƒ Algunos estudios sugieren que el tipo de feedback verbal que se da a los

alumnos afecta a la enseñanza. Por ejemplo, los elogios pueden no ser
suficientes para que el niño aprenda una determinada habilidad. En algunos
casos, indicar qué conducta está siendo reforzada (ej., “¡Que bien!, estas
andando derecho”) puede facilitar la adquisición. Por tanto, además de dar
el reforzamiento de manera contingente, los maestros deben dar el
feedback de manera específica, es decir dar a entender al niño que
conductas están siendo reforzadas, siempre y cuando el repertorio verbal
sea conmensurable con el feedback.

ƒ Para obtener respuestas correctas en tareas de discriminación, es

importante que el feedback y el reforzamiento sea contingente. Es
importancia reforzar respuestas correctas solo cuando la respuesta correcta
ocurre después de la primera instrucción. Por ejemplo, en una tarea de
discriminación de colores, el maestro dice “señala rojo”. Si el niño no señala
al rojo, el maestro dice, “este es el color rojo (y le señala al rojo), ahora tu
señalas al rojo”. Después de esta corrección, el niño señala al rojo y el
maestro le da feedback y reforzamiento. Básicamente en esta tarea, el niño
solo tiene que imitar la respuesta del maestro para recibir reforzamiento, y
por tanto no aprendió la discriminación. Cuando el maestro solo reforzó
aquellas respuestas sin corrección, aprendió la discriminación. El niño
estaba respondiendo a las contingencias requeridas, es decir, cuando el
reforzamiento podía obtenerse cuando esperaba a que el maestro indicara la
respuesta correcta y luego imitarla, eso es lo que hacía; y cuando el
reforzamiento solo se daba por responder correctamente la primera vez, el
niño respondía correctamente.

V. Atención. Las personas atienden más a unos estímulos antecedentes que a

otros. Normalmente las personas atienden más a estímulos antecedentes que
han estado correlacionados con reforzamiento. Por ejemplo, los conductores
atienden más a los semáforos, los niños a los dibujos animados etc. Sin
embargo, otros factores diferentes del reforzamiento diferencial también pueden
influir a la atención que se presta a ciertos estímulos.

ƒ Saliencia del estímulo (“salience”). Un factor que influye la atención y en

consecuencia al desarrollo del control de estímulos es la prominencia del
estímulo en el entorno del individuo. Es decir, ¿será capaz el individuo de darse
cuenta y responder a las dimensiones del estímulo? Dependiendo de las
capacidades sensoriales del individuo, la historia de reforzamiento, y la
situación, algunos estímulos son más salientes que otros. Las investigaciones
indican la importancia de utilizar estímulos en la modalidad que tenga más
fuerza para el individuo. Por ejemplo, el estudiante A se da cuenta y responde
mejor a estímulos en modalidad visual mejor que oral. El estudiante B puede
que responda al contrario.

ƒ Enmascaramiento y ensombrecimiento (“masking y overshadowing”).

son condiciones que también influyen en la prominencia de un estímulo. En el
enmascaramiento, aunque un estímulo tiene control sobre la conducta, otro
estímulo bloquea su control. Por ejemplo, un estudiante puede saber las
respuestas ante ciertos estímulos pero no responde en la presencia de un
grupo. En el ensombrecimiento, la presencia de un estímulo interfiere con la
adquisición de control sobre otro estímulo. Algunos estímulos son más
prominentes que otros. Por ejemplo, en un ejercicio de algebra algunos
estudiantes tienen más probabilidad de mirar a la ventana y prestar atención a
los niños que juegan en el parque que a atender a los ejercicios de algebra.
Es importante que se tengan en cuenta estos factores y se intenten disminuir o
eliminar sus efectos. Tres maneras de conseguirlo son: hacer cambios en el
entorno físico (bajar las ventanas, quitar los juguetes de su entorno), hacer que
los estímulos antecedentes sean muy intensos (ej., presentarlos de manera
 Procedimientos 2 - Página 6 de 24

rápida, presentar una tasa alta de oportunidades de responder) y reforzar

sistemáticamente conductas en la presencia de estímulos relevantes.

2. Ayudas y Procedimientos de Desvanecimiento de Ayudas

A veces, los alumnos no demuestran las conductas y el reforzamiento por si solo no es

suficiente. Por tanto, si las conductas no ocurren no se pueden reforzar. Existen otros
procedimientos que están diseñados especialmente para ayudar a que estas conductas
puedan emitirse y por tanto ser reforzadas. Las ayudas son eventos que ayudan a
iniciar una respuesta y por tanto incrementan la probabilidad de que una respuesta
específica ocurra ante un determinado estímulo y por tanto pueda ser reforzada.
Cuando se utiliza una ayuda, la respuesta puede ser reforzada. Sin la ayuda es probable
que no ocurra o que ocurra con muy poca frecuencia. Las ayudas son eventos
antecedentes (ej., instrucciones, palabras escritas, ayudas físicas) que ayudan a que
una respuesta determinada ocurra.

2.1 Definición y Tipos de Prompts

Las ayudas (“prompts”) pueden describirse como la sustitución de un estímulo efectivo

pero inapropiado por otro inefectivo pero apropiado. Las ayudas son estímulos
antecedentes que controlan el comportamiento deseado pero que no están
funcionalmente relacionadas con la tarea. También pueden definirse como instrucciones,
gestos, demostraciones, u otras cosas que organizamos en el ambiente para
incrementar la probabilidad de que el niño emita una respuesta correcta.

Hay varios tipos de ayudas: instrucciones verbales, modelado, ayudas físicas, gestos,
pistas textuales, fotografías o dibujos y el uso de materiales en el que el estímulo
correcto es distinto en cuanto a la posición, tamaño o color. La mayoría de estas ayudas
son combinadas en paquetes de intervención.

Las ayudas pueden presentarse antes o después del estímulo discriminativo que en
último momento controlará la respuesta. Es decir, las ayudas pueden estar asociadas a
la respuesta o a los estímulos antecedentes.

I. Ayudas asociadas a las respuestas.

Las ayudas a las respuestas incluyen: las ayudas verbales, el modelado, la
ayuda física, los gestos, pistas visuales, pistas textuales.

i. Las ayudas verbales. Las ayudas verbales son las más comunes
consisten en palabras, instrucciones, o preguntas que tienen como
objetivo que la persona emita una conducta determinada. Las ayudas
verbales son estímulos suplementarios que ayudan a emitir una
respuesta determinada. En un estudio, unos maestros enseñaron a unos
niños de preescolar con autismo a interactuar socialmente con sus
compañeros a través de ayudas verbales. Las ayudas verbales se
suelen presentar junto a otras ayudas. El ejemplo 1 muestra una
secuencia de enseñanza con ayuda verbal

Ejemplo 1.

Maestra: “¿Qué es esto?” (Enseña una foto de un árbol)

Alumno: No responde

Ayuda verbal: Di “un árbol”

ii. El modelado. Modelar o demostrar una habilidad es el segundo tipo de

ayuda más común y también se usa en combinación con otros
procedimientos. Una conducta puede ser modelada demostrando la
 Procedimientos 2 - Página 7 de 24

conducta correcta para que la persona la imite. Modelar es menos

intrusivo que las ayudas verbales porque la maestra puede demostrar la
conducta correcta. El modelado puede consistir en una demostración de
la persona en vivo pero también se realiza con videos. Por ejemplo,
modelado con video se usó para enseñar conversaciones a tres niños de
7 y 8 años de edad. Después de observar el video, todos aprendieron
las conversaciones que se generalizaron a diferentes temas y se
mantuvieron durante 15 meses. El modelo también puede presentarse a
través de ilustraciones visuales como fotos o palabras escritas que
tienen que copiar.

Muchos estudios han demostrado la efectividad del modelado. En

general, varios de estos estudios muestran la importancia de que el
modelo sea similar al niño; otros también demostraron la efectividad de
esta técnica cuando usaron modelos que eran diferentes a los
participantes.

iii. La ayuda física. Las ayudas físicas son otro tipo de ayudas y se definen
como el contacto físico de un maestro para ayudar al alumno a realizar
una conducta determinada. Las ayudas físicas son las más intrusivas de
todas las ayudas mencionadas hasta ahora. Las ayudas físicas dan poca
oportunidad para que la persona emita la conducta sin ningún tipo de
asistencia. Sin embargo, para algunas personas la ayuda física es la
única ayuda que se les puede dar para que ocurra una respuesta.
Algunos ejemplos de conductas para los que se puede usar ayuda física
son: vestirse, imitación verbal y montar en bicicleta

En uno de los estudios en los que solo se usa estas ayudas físicas
(MacDuff, Krantz, y McClannahan, 1993), cuatro niños con autismo
consiguieron completar actividades encadenadas que incluían tareas
académicas y de juego durante una hora
(Actividades Programadas).

iv. Gestos. Ayudas con gestos incluyen cualquier tipo de gesto, como
señalar, que indican al niño para que realice una acción. Un gran
número de estudios usan los gestos junto con otro tipo de ayudas por lo
que es difícil saber su utilidad.

v. Pistas visuales. La mayoría de las investigaciones que utilizan fotografías

como ayudas también usan otro tipo de ayudas como instrucciones
verbales o modelado. Este tipo de ayudas se han utilizado por ejemplo
para enseñar tareas del hogar.

vi. Pistas textuales son palabras escritas, como por ejemplo las listas, los
guiones y las instrucciones escritas. Krantz y McClannahan (1993)
utilizaron guiones escritos para enseñar a tres niños con autismo a
iniciar interacciones sociales con sus compañeros durante una actividad
de manualidades. La misma técnicas se ha usado por ejemplo para
enseñar a iniciar y elaborar conversaciones con un maestro.

II. Ayudas asociadas al Estímulo. Este tipo de ayudas se usan con los estímulos de
la tarea o materiales que se presentan. Las ayudas asociadas a los estímulos
son pistas que ayudan al estudiante a producir una respuesta correcta. Pueden
distinguirse tres tipos:

i) Pistas de movimiento. Por ejemplo, un estudiante puede aprender a

discriminar 5 céntimos de 1 euro con pistas de movimiento; el maestro,
señala, o mueve o mira a la moneda correcta.
 Procedimientos 2 - Página 8 de 24

ii) Pistas de posición. En el ejemplo anterior, el maestro podría utilizar una

pista de posición colocando la moneda correcta más cerca del
estudiante.

iii) Pistas redundantes. Este tipo de pistas ocurre cuando una o más
dimensiones relevantes del estímulo /respuesta (ej., color, forma,
tamaño) se asocian con la respuesta correcta. Por ejemplo, el maestro
coloca la moneda correcta en una hoja blanca. Se ehan usado pistas
redundantes, por ejemplo, para enseñar la discriminación de números
con los mismos dígitos a niños con problemas de aprendizaje (ej., 17,
71; 12 y 21).

2.2 Procedimientos de Transferencia de las Ayudas

Las ayudas son estímulos suplementarios que deberían utilizarse solo durante la fase de
adquisición de una respuesta. Una vez que las ayudas han facilitado que la respuesta
ocurra, la tarea del maestro es mantener la respuesta a la vez que elimina la ayuda
para que el control de estímulos pueda transferirse al entorno natural. Esto no ocurre
automáticamente y para ello es necesario que las ayudas se desvanezcan
gradualmente y por tanto el control se transfiera de las ayudas al estímulo que evocará
esa respuesta. El desvanecimiento es una técnica que cambia gradualmente el
estímulo antecedente; los estímulos se presentan o se eliminan gradualmente.
Gradualmente la respuesta será ocasionada por un estímulo que ha ido cambiando
gradualmente o por un nuevo estímulo.

Si una ayuda es un estímulo que controla una respuesta, entonces la emergencia del
control por otro estímulo asociado con esa ayuda (el estímulo discriminativo), puede
describirse como transferencia de control. Para algunos autores, una manera eficaz
de realizar la transferencia de control de las ayudas al estímulo discriminativo seria
aquella que produjera pocos o ningún error ya que se ha demostrado que la enseñanza
por ensayo y error puede provocar problemas de comportamiento, apatía, rabieta e
incluso agresiones físicas.

Varios estudios realizados con animales, niños con autismo, retraso mental y niños de
desarrollo normal han desarrollado diferentes procedimientos para que se produzca la
transferencia de control con pocos o ningún error. Varios de estos estudios han
demostrado que niños con autismo, pueden aprender tareas de gran complejidad que
no aprendieron con métodos más tradicionales como el ensayo y error. Estos
procedimientos difieren en cuanto a la manera de transferir control.

2.2.1 Transferencia de las ayudas asociadas a las respuestas

Existen cuatro procedimientos para transferir el control de las ayudas a los estímulos
del entorno que deben controlar la conducta. Estos procedimientos son: incrementar la
asistencia, disminuir la asistencia, guía graduada, indicios demorados (time delay).

I. Incrementar asistencia (de menos a más ayudas)

Esta estrategia implica presentar una secuencia de ayudas que va de menos

ayuda a más ayuda progresivamente. Este procedimiento requiere que haya un
periodo de latencia (normalmente 5 segundos) entre la presentación del
estímulo discriminativo y la oportunidad de producir la respuesta. Si la
respuesta no ocurre en este periodo de tiempo especificado, se presenta una
ayuda de las menos intrusivas (ej., ayuda verbal). Si después del periodo
especificado la respuesta todavía no ocurre, se presenta otra ayuda dando más
apoyo (ej., gestos). También se puede dar ayuda física total o parcial si el
alumno sigue sin responder.
 Procedimientos 2 - Página 9 de 24

El orden de presentación sería por tanto de la siguiente manera:

1) Instrucciones verbales
2) Modelado más ayuda verbal
3) Ayuda física más verbal.

Inicialmente, se presenta el estímulo ante el cual va a estar controlada la

respuesta (sin ayudas). Si el niño no responde, se van presentando más
ayudas progresivamente, hasta que responda correctamente. Este método se
denomina auto-desvanecimiento, ya que a medida que el niño aprende la
tarea, el maestro da menos ayudas. Este tipo de procedimiento se ha usado
para enseñar habilidades como jugar a videojuegos o cocinar. El siguiente es un
ejemplo de enseñanza en el que se incrementa la ayuda:

Ejemplo 2.

Maestro: “Señala el número 8”

Alumno (Pasa 5 segundos sin responder)
Maestro: “Señala el número 8 que está entre el 7 y el 9”
Alumno: (No responde después de 5 segundos)
Maestro: “Este es el número 8 [el maestro señala al número 8]. Ahora señala
tú al número 8”
Alumno: (Señala el número 9)
Maestro: “Señala el número 8 (a la vez que le da la instrucción coge su mano y
la coloca en el número 8)” [ayuda física parcial]
Alumno: Señala de nuevo al 9
Maestro: Señala el número 9 (esta vez coge el dedo y lo lleva al número 8)
[ayuda física total]

Hay cuatro pautas a seguir cuando usamos “menos a más ayudas”:

ƒ El Ed se presenta siempre en todos los niveles

ƒ Hay un periodo de latencia que sigue a la presentación del Ed o la ayuda.
ƒ En cada nivel se incrementan las ayudas
ƒ Cada respuesta correcta es reforzada aunque se presenta con ayudas.

Una ventaja de este procedimiento es que cada ensayo es una oportunidad para
que ocurra una respuesta sin ayudas o con la menor asistencia ante el estímulo
relevante. Por tanto, permite a la conducta de la persona determinar el nivel de
ayuda que necesita para producir una respuesta correcta. Por otro lado, la
presentación de menos a mas ayudas produce más errores, dependencia de la
ayuda y se requieren más ensayos que en otros procedimientos.

II. Disminuir asistencia (de más a menos ayudas)

Al contrario del anterior, el procedimiento de disminuir ayudas da el mayor

grado de ayuda para que se realice una tarea nueva correctamente y sin errores
desde el comienzo. Para transferir el control de la ayuda al estimulo natural, la
maestra guía la secuencia completa con ayuda total. En siguientes ensayos, el
grado de ayuda es menor y desaparece cuando el niño es capaz de realizar la
tarea sin errores. Si se comenten errores de nuevo, se vuelve al nivel anterior
de ayuda. La mayoría de los procedimientos de más a menos ayudas incluyen
varios tipos de ayudas (físicas, modelado, gestos e instrucciones). El tipo de
ayuda que se presenta al inicio es física y después se va sustituyendo por
ayudas visuales y por último por instrucciones verbales instrucciones u otro
estímulo bajo el cual debe ser controlada la respuesta del sujeto.

Este tipo de procedimientos son recomendables para la adquisición de conductas

como la imitación motora, vestirse, seguimiento de instrucciones, y cualquier
tipo de actividad de independencia.
En un estudio, Krantz y McClannahan (1993) utilizaron estímulos textuales para
enseñar a niños con autismo a iniciar comentarios y preguntas a sus
 Procedimientos 2 - Página 10 de 24

compañeros. A medida que los niños aprendían a leer el guión, se desvanecía

gradualmente hasta que desaparecían por completo. Este procedimiento
(desvanecimiento de guión) hace que el maestro no forme parte de la
interacción y que por tanto las interacciones sociales no dependan de la
presencia de ayudas de otras personas. Este es otro ejemplo de más a menos
ayuda

Ejemplo 3.

Maestro: “Señala el coche” a la vez que coge la mano del estudiante y la lleva al
objeto
Alumno: Coge el coche
Esto se repite 3 veces con ayuda total
Maestro: Coge el coche y le toca el brazo para que lo coja (ayuda física parcial)
Estudiante: Responde correctamente en 3 ensayos
Maestro: coge el coche y utiliza un gesto
Estudiante: Responde correctamente en 3 ensayos
Maestro: Da instrucción verbal “coge el coche”

Según algunos investigadores, este procedimiento es fácil de implementar y se

consiguen altas tasas de respuestas correctas. Existen muy pocos datos sobre la
tasa de errores y la eficiencia instruccional (el número de ensayos que se
requieren hasta alcanzar el criterio en una tarea).

III. Guiar gradualmente

Este procedimiento también comienza con el mayor grado de ayuda al comienzo

para que se consiga completar la tarea correctamente. La diferencia con el
anterior es que el grado de ayuda va disminuyendo dentro del mismo ensayo en
lugar de en ensayos sucesivos. Cuando el niño comienza a responder,
disminuye el grado de ayudas; si el niño no responde o lo hace incorrectamente,
se incrementa la ayuda.
Al desvanecer la ayuda, se va cambiando su posición así como su intensidad. El
“shadowing” (sombreado), implica seguir los movimientos del alumno muy
cerca con sus manos, sin tocarle. El maestro después incrementa la distancia de
sus manos con respecto al alumno. Al hacer shadowing, podemos
inmediatamente usar ayuda física en cuanto el alumno no responda o responda
incorrectamente. “Spatial fading” (Desvanecimiento espacial) implica
cambiar el lugar donde se da la ayuda física. Por ejemplo, si la ayuda se da en
la mano, después lo movemos a la muñeca, después al codo, al hombro hasta
que no se da más ayuda.

Por ejemplo, para enseñar a escribir, al principio el maestro pone sus manos
sobre las del alumno, después disminuye la intensidad y va cambiando la
posición de sus manos al puño, codo y hombros. El siguiente paso es
desvanecer la proximidad al alumno.
En un solo estudio se usó exclusivamente este tipo de procedimiento para
enseñar a niños con autismo a seguir una secuencia de actividades que incluían
tareas del colegio y otras actividades de ocio durante una hora con completa
independencia (MacDuff et al., 1993). Otras investigaciones combinan guía
gradual con otros procedimientos como ayudas verbales, modelado para
enseñar a niños con autismo, atarse los zapatos, lavarse los dientes y vestirse.

IV. Indicios demorados (time delay)

Los indicios demorados o time delay transfiere el control de estímulos de la

ayuda al estímulo natural al demorar la presentación de la ayuda después de
presentar el estímulo natural (bajo el cual se debe controlar la conducta). Las
ayudas se desvanecen al aumentar el intervalo de tiempo entre la presentación
del estímulo relevante bajo el cual se debe controlar la respuesta y la ayuda.
 Procedimientos 2 - Página 11 de 24

Existen en la literatura dos tipos de procedimientos de indicios demorados:

progresivo y constante.
i. Progresivo: la cantidad de tiempo entre el Ed y la ayuda aumenta
progresivamente para permitir que el alumno responda correctamente
sin ayudas.
ii. Constante: se selecciona una demora para el intervalo y se presentan
bloques de ensayos con esa demora durante la enseñanza.

Ambos procedimientos comienzan con una demora de cero durante algunos

ensayos (la ayuda se presenta simultáneamente con el Ed) y después para el
resto se demora la presentación de la ayuda

Tabla 1. Ilustración del procedimiento de los Indicios demorados

progresivo

Demora en
Sesión Operación
segundos
d
1 0 El E natural y la ayuda se presentan
simultáneamente.
2 1 La ayuda se presenta si la respuesta correcta no
ocurre 1 segundo después de presentar el Ed.
3 2 La ayuda se presenta si la respuesta correcta no
ocurre 2 segundos después de presentar el Ed.
4 3 La ayuda se presenta si la respuesta correcta no
ocurre 3 segundos después de presentar Ed.
Notas. La demora de tiempo continúa incrementando. Ed = Estímulo discriminativo.

Esta técnica se ha empleado para la enseñanza de discriminaciones simples en

adultos con retraso mental. Se describe un ejemplo de procedimiento a
continuación. A partir de una discriminación entre dos estímulos salientes, una
luz roja (estímulo positivo) y una verde (estímulo negativo) les enseñó la
discriminación entre dos figuras negras. Cada respuesta correcta retrasaba el
comienzo de la ayuda (luz roja) en 0.5 segundos. La transferencia de control
ocurrió cuando los participantes comenzaron a responder antes de la ayuda.

Varias investigaciones han demostrado que esta técnica es muy efectiva y una
manera muy eficiente de transferir control de las ayudas al estímulo relevante
adecuado, con gran rapidez y pocos errores. Este procedimiento puede ser
efectivo para enseñar nuevas habilidades.

No obstante, investigaciones más recientes han obtenido resultados diferentes,

sugiriendo que ésta técnica puede producir dependencia de la ayuda, ya que los
niños esperan a que aparezca la ayuda en lugar de anticiparse.

2.2.2 Transferencia del Control de Estímulos con la Manipulación de Estímulos.

La transferencia de control de estímulos asociadas a las respuestas no requería que se

manipulasen los materiales o que se realizase ninguna variación de la tarea. En los
procedimientos de manipulación de estímulos la tarea o materiales que actúan como
estímulos se manipulan sistemáticamente para evocar una respuesta. Estos estímulos
se desvanecen a medida que las ayudas evocan las respuestas y así transferir el control
de estímulos al estímulo natural. Los procedimientos de manipulación de estímulos
incluyen desvanecimiento de estímulos y el moldeamiento de estímulos. La
superimposición se utiliza con frecuencia en ambos procedimientos.
 Procedimientos 2 - Página 12 de 24

I. Desvanecimiento del estímulo

Los procedimientos de desvanecimiento de estímulos consisten en exagerar

dimensiones físicas (ej.,, color, tamaño, intensidad) de un estímulo relevante
para ayudar a una persona a emitir una respuesta correcta. Este estímulo es la
ayuda que se va desvaneciendo para transferir el control al estímulo que
controlará la respuesta.

El desvanecimiento de estímulos se estudió inicialmente en palomas,

enseñándoles una discriminación visual entre dos colores sin errores. En estos
estudios se observó que la introducción del estímulo negativo desde el comienzo
del entrenamiento y la presentación de éste con una intensidad y duración
progresivamente creciente evitaba que no se produjesen respuestas ante el
estímulo negativo (errores). Variaciones de este procedimiento fueron aplicadas
posteriormente para enseñar discriminaciones sin errores a niños de preescolar
y niños con retraso mental. Por ejemplo, se enseñaba a los niños a discriminar
entre una elipse y un círculo con procedimientos de desvanecimiento entre otros
procedimientos. Las investigaciones sugieren que el aprendizaje es mayor y se
producen menos errores cuando se enseñan discriminaciones usando
desvanecimiento. La efectividad de este procedimiento se ha demostrada en
numerosos experimentos en la enseñanza de discriminaciones simples.

Con frecuencia, la superimposicion de los estímulos se utiliza con el

desvanecimiento de estímulos. En este procedimiento, dos clases de respuesta
se presentan para evocar una. Por un lado, la transferencia de control ocurre
cuando un estimulo presente es desvanecido, y por otro, cuando un nuevo
estímulo es presentado a medida que el otro se desvanece. Por ejemplo,
podemos producir la transferencia de control de una discriminación entre verde-
rojo a la discriminación entre líneas horizontales y verticales usando
superimposición con dos clases especificas de estímulos. También para enseñar
una discriminación más compleja (ej., dos líneas de diferente orientación) a
partir de la discriminación ya aprendida (ej., entre los dos colores).

i. Variables que influyen en la efectividad del desvanecimiento de estímulos

Por otra parte, el procedimiento de desvanecimiento no es efectivo en el

aprendizaje de discriminaciones condicionales.

A continuación algunos aspectos específicos sobre el procedimiento de

desvanecimiento.

ƒ Es muy importante que la dimensión exagerada del estímulo este

relacionada con la dimensión del estímulo que controlara la respuesta.

ƒ Varios estudios han demostrado la importancia de exagerar los

elementos más salientes de los estímulos que se están entrenando. Por
ejemplo, cuando se ha comparado un procedimiento de desvanecimiento
en el que se exageraban las características del estímulo que eran
esenciales para conseguir la discriminación final (las ayudas son de la
misma características que el estímulo), frente a otro procedimiento de
desvanecimiento en el que se exageraban otros aspectos que no
estaban relacionados con el estímulo final, se demostró que el primer
tipo de procedimientos son más efectivos en la enseñanza de
discriminaciones visuales y auditivas mientras que el segundo tipo de
procedimiento no genera aprendizaje.

II. Moldeamiento de estímulos

Otro procedimiento sin errores es el moldeamiento de estímulos. En el

moldeamiento de estímulos las características físicas de los estímulos que se
usan en una tarea se van cambiando gradualmente. Al igual que en el
 Procedimientos 2 - Página 13 de 24

procedimiento de desvanecimiento, los estímulos que se presentan al principio

son fáciles de discriminar y se van cambiando hasta convertirse en los estímulos
que se pretenden enseñar.

i. Las variables que influyen en el moldeamiento de estímulos

Se ha comparado el procedimiento de desvanecimiento en el que el estímulo

que se desvanecía no estaba relacionado con el estímulo final (intensidad de luz
para discriminar forma) con un procedimiento de moldeamiento que manipulaba
dimensiones relevantes del estímulo final. En estos casos se ha observado que
el procedimiento de moldeamiento es más eficaz para generar aprendizaje de
discriminaciones condicionales.

2.3 Problemas asociados al uso de ayudas –Dependencia de las ayudas

La retirada prematura de una ayuda puede provocar respuestas incorrectas que impide
la adquisición de una habilidad. Por otro lado, la presentación prolongada de una ayuda
puede producir dependencia de la ayuda al promover la atención selectiva a la ayuda.

El uso de las ayudas solo es efectivo si se consigue transferir control de la ayuda al

estímulo que debe controlar la respuesta de la persona. Sin embargo, los niños con
autismo a veces responden a aspectos del entorno que son irrelevantes. Esto se debe a
que algunos procedimientos de enseñanza no se aplican correctamente para que las
respuestas de los niños estén bajo el control del estímulo relevante. Como
consecuencia, se produce una dependencia de las ayudas. Diferentes estudios han
demostrado varios problemas asociados al uso de ayudas.

Algunos estudios demuestran que el problema de los niños con autismo de no transferir
el control de la ayuda al estímulo relevante se debe a un fenómeno llamado
selectividad estimular. Según éste fenómeno, cuando se presentan estímulos que
contienen más de un componente, en este caso el estímulo y la ayuda, los niños con
autismo solo responden a uno de los componentes. En un estudio donde se comparaban
dos procedimientos, se observó que niños con autismo aprendían una discriminación
cuando la ayuda era intrínseca (dentro del estímulo) y no la aprendían cuando la ayuda
era extrínseca (fuera del estímulo). Por tanto, las ayudas externas no serian efectivas
para enseñar habilidades a los niños con autismo. Otros estudios, han demostrado que
esta habilidad de responder a un solo componente no es única en los niños con autismo
y que se les puede enseñar a responder a mas de un estímulo.

Por otro lado, el reforzar frecuentemente las respuestas que se emite con ayudas puede
hacer que las ayudas controlen la respuesta y se produzca dependencia de las ayudas.

2.3.1 Solución a la dependencia de las ayudas

Algunos estudios han analizado algunas variables que ayudan en la transferencia de

control.
Por un lado, aunque en un principio es necesario reforzar respuestas que presentan una
ayuda, es importante que el reforzamiento se transfiera de respuestas con ayudas a
respuestas emitidas sin ayudas. La literatura sugiere que presentar una tasa de
reforzamiento más alta para las respuestas sin ayudas produce un aprendizaje más
rápido, por ejemplo cuando se compara el aprendizaje de repuestas con y sin ayudas
con niños con retraso mental en una tarea de nombrar fotos con el uso de ayudas
verbales.

Es importante que los procedimientos enseñen a responder a aspectos del estímulo que
sigan estando presentes en la fase final. Los procedimientos de ayudas que promuevan
la atención a los estímulos relevantes facilitan la transferencia de control. Por ello, es
importante analizar el estímulo que va a controlar la respuesta antes de comenzar la
enseñanza.
 Procedimientos 2 - Página 14 de 24

MacDuff et al. (1993) enseñaron a un niño con autismo la habilidad de vestirse con el
uso de un libro de actividades que contenía fotografías como ayuda. En este caso, el
estímulo que debe controlar la respuesta de vestirse es el libro y no el terapeuta. Para
ello el tipo de ayuda que se usa es guiar físicamente sin ponerse delante del alumno.
Esto hace que el libro y no el maestro adquieran control de estímulos.

2.4 Consideraciones en la selección de procedimientos de ayudas

Hay dos tipos de variables a considerar a la hora de elegir los procedimientos de

ayudas:

I. Variables de enseñanza:

ƒ Eficiencia: los procedimientos que requieren menos ensayos o menos

tiempo de enseñanza.

ƒ Efectividad: numero de errores hasta alcanzar el criterio. Muchos estudios

muestran que una transición ideal seria aquella que produjera pocos o
ningún error. Una vez que se produce un error éste tiende a repetirse. Los
errores disminuyen el tiempo de enseñanza. Los errores también interfieren
en la adquisición, generalización y mantenimiento de las habilidades y
producen respuestas emocionales y disruptivas.

ƒ Consecuencias del aprendizaje sin errores. Puede que en algunos casos sea
importante enseñar la habilidad de reconocer errores y corregirlos. Por
tanto, el procedimiento a elegir seria uno que permitiera aprender esta
habilidad. Además, es importante que las personas aprendan a tolerar la
frustración que conlleva cometer errores.

ƒ Nivel de dificultad de la implementación del procedimiento. La efectividad y

eficiencia de los procedimientos de ayuda dependen también de la facilidad
para ser implementados.

II. Variables del alumno.

ƒ Las variables del alumno que influyen al elegir un procedimiento con ayudas
podrían ser empíricamente investigadas. Por ejemplo, si existen habilidades
prerrequisitas, como pueden ser habilidades de imitación, un procedimiento que
usara el modelado seria efectivo.

ƒ Si la ayuda es aversiva (ayudas físicas) podría usarse un paradigma de

reforzamiento negativo. Si las ayudas son reforzantes, se deberían evitar este
tipo de procedimientos.

ƒ La historia de aprendizaje con un determinado tipo de ayuda puede indicar la

efectividad de un tipo de procedimiento.

ƒ Los niños que demuestran impulsividad, es decir, no han aprendido a esperar a

las ayudas, no se beneficiarían de procedimientos de pistas demoradas. Por otro
lado, si se demuestra la selectividad estimular, se deberían usar
procedimientos en los que no se requiera una transferencia de control
(moldeamiento de estímulos).

2.5 Comparaciones entre los procedimientos de desvanecimiento

Algunas investigaciones han realizado comparaciones entre los diferentes

procedimientos teniendo en cuenta las variables mencionadas.

Se han comparado los procedimientos de demora y los procedimientos de incremento

de ayudas, por ejemplo en tareas de identificación de objetos. Los resultados sugieren
que ambos procedimientos son igual de efectivos (con ambos se alcanza el objetivo),
 Procedimientos 2 - Página 15 de 24

pero el procedimiento de demora era más eficiente (se aprende con menos ensayos y
menos errores).

Por otro lado, el procedimiento de disminuir ayudas es más eficiente que incrementar
ayuda cuando el objetivo de la enseñanza es la adquisición de una habilidad. Si el
objetivo es fluidez, incrementar asistencia es más eficiente en alcanzar el objetivo. La
demora temporal es igual de efectiva que incrementar asistencia en la enseñanza de
habilidades nuevas pero es más eficiente.

El uso de dimensiones relevantes en los procedimientos de desvanecimiento y

moldeamiento de estímulos es más efectivo que el uso de dimensiones no relevantes.
Por otro lado, el desvanecimiento implica una transferencia de control de un estímulo
inicial a otro final en el que se basa la tarea y el moldeamiento no transfiere control sino
que mantiene el control por un estímulo que es progresivamente transformado en uno
nuevo. Los procedimientos que implican una transferencia de control suelen fallar. En
varios estudios se demuestra que el desvanecimiento que utiliza dimensiones no
relevantes al estímulo solo funciona si la transferencia de control se realiza en una
etapa temprana de la tarea y solo está presente el estímulo en el que se basa la
discriminación. Por otro lado, los procedimientos de desvanecimiento son mas fáciles de
aplicar que los de moldeamiento y deberían ser usados solo si se manipulan
dimensiones del estímulo que van a permanecer en la discriminación final (tamaño,
color).

3. Moldeamiento

Otra técnica que está relacionada con los antecedentes es el moldeamiento. En muchas
ocasiones, la respuesta que queremos reforzar no ocurre a pesar de utilizar ayudas.
Esto se debe a que en algunos casos la conducta objetivo puede que sea tan compleja
que los elementos que forman esa conducta no estén en el repertorio de la persona. A
veces, “demasiada conducta” o demasiadas demandas son puestas en la persona al
principio del programa.

El moldeamiento de una conducta es el proceso por el cual se refuerza

sistemáticamente y de manera diferencial aproximaciones sucesivas de una conducta
objetivo final. Por ejemplo, para incrementar el lenguaje, se usa el moldeamiento para
reforzar de manera diferencial aproximaciones al habla: primero el movimiento de
labios, después sonidos, y finalmente palabra y frases.

El moldeamiento representa un enfoque práctico para enseñar nuevas conductas,

especialmente aquellas que no pueden aprenderse fácilmente con ayudas físicas o
verbales.

El moldeamiento se define como el reforzamiento diferencial de aproximaciones

sucesivas de una conducta deseada. El moldeamiento fomenta el desarrollo gradual de
una nueva conducta a partir del reforzamiento repetido de pequeñas mejorías o pasos
hacia la conducta. En lugar de esperar a que una nueva conducta ocurra en su forma
final, reforzamos cualquier parecido a esa nueva conducta. Hay dos aspectos
importantes en esta definición que necesitan ser clarificados: a) ¿Qué significa
reforzamiento diferencial en el contexto de moldeamiento de conductas? y b) ¿Qué
constituye una aproximación sucesiva a la conducta final?

I. En el reforzamiento Diferencial una clase de respuestas es reforzada

mientras que otras respuestas de la misma o de otra clase de respuestas no lo
son. El reforzamiento diferencial hace que un miembro de una clase de
respuestas se incremente, diferenciándose del resto de respuestas dentro de
esa clase. Al mismo tiempo la probabilidad futura de ocurrencia de un miembro
de la clase de respuesta incrementa, y la de otros miembros de clase de
respuesta disminuye.
 Procedimientos 2 - Página 16 de 24

II. La segunda pregunta es ¿qué constituye aproximaciones sucesivas? Una

aproximación sucesiva a una conducta final o deseada puede considerarse
como:

o cualquier conducta intermedia o un componente prerrequisito de la

conducta final o una conducta de mayor orden de la misma topografía
de respuesta. Una conducta intermedia prerrequisita puede ser aquella
en la cual la topografía de la respuesta es necesaria para la realización
de la conducta final. Si por ejemplo la conducta final es el habla,
entonces el movimiento de labios, la producción de sonidos, palabras y
frases son todas prerrequisitos necesarios. Cada uno de estos
componentes serán reforzados diferencialmente para conseguir el habla
a nivel de conversación.

o un nivel de conducta de mayor orden de similar topografía es una

conducta en la cual la forma de la conducta es la misma pero la
intensidad, cantidad o duración no lo es. Por ejemplo, si un estudiante
ha conseguido hablar pero su volumen es muy bajo se refuerza
diferencialmente por hablar cada vez más alto.

3.1 Ventajas y Desventajas del Moldeamiento

I. Ventajas:

i. El moldeamiento es un procedimiento positivo. El reforzamiento ocurre de

manera sistemática cuando se van ocurriendo aproximaciones sucesivas a la
conducta objetivo: otras conductas que ocurren son puestas en extinción.

ii. El moldeamiento puede usarse para enseñar nuevas conductas.

iii. El moldeamiento puede ser combinado con otros procedimientos de modificación

de conducta o de desarrollo de conductas (desvanecimiento, encadenamiento).

II. Desventajas:

i. El moldeamiento conlleva mucho tiempo. El maestro deber estar preparado para

realizar un entrenamiento largo antes de alcanzar el objetivo final

ii. El progreso puede que no sea lineal: el individuo no siempre procede de una
conducta a otra de manera continua e ininterrumpida. A menudo, el progreso es
errático: puede pasar un tiempo considerable desde que se demuestra una
conducta y antes de la siguiente aproximación a la conducta final

iii. Es importante que la persona que lleve a cabo un moldeamiento tenga

suficiente experiencia para ser capaz de monitorizar sistemáticamente al
individuo y detectar cualquier indicación de que se ha realizado un nuevo paso
en la secuencia de conductas.

3.2 Como Incrementar la Eficiencia del Moldeamiento

Existen varias maneras de mejorar la eficiencia del moldeamiento.

I. Seleccionar un estímulo discriminativo para guiar la respuesta. Por ejemplo,

para moldear chocar las manos como saludo, la maestra puede decir “Fran,
tiende tu mano”.

II. Usar ayuda física. Por ejemplo, la maestra puede coger la mano de Fran y
ayudarle físicamente para que salude.
 Procedimientos 2 - Página 17 de 24

III. Usar modelado. Por ejemplo, la maestra puede modelar para demostrar como
extender el brazo.

Obviamente, estas ayudas deben ser desvanecidas gradualmente.

3.3 Seleccionar e Implementar Moldeamiento de Conductas

Antes de implementar el moldeamiento es necesario seguir una serie de directrices:

I. Seleccionar la conducta final.

A veces hay que enseñar múltiples conductas. Por tanto, es importante

identificar las conductas de mayor prioridad.
También es importante definir la conducta de manera precisa.

II. Decidir el criterio para el éxito

Una vez seleccionada la conducta final, se debe especificar el criterio para

conseguir ese objetivo. Es decir, debemos decidir la precisión, rapidez o
intensidad de la conducta objetivo así como la manera en que queremos que
generalice, antes de considerar que el alumno la ha aprendido.
Algunos criterios son: tasa, frecuencia, porcentaje, magnitud o duración.
Estos criterios pueden establecerse en base a otros grupos o normas en la
literatura.

III. Llevar a cabo un análisis de la clase de respuestas.

El objetivo es poder identificar las unidades o pasos de las conductas en la

secuencia del moldeamiento.

IV. Identificar la primera conducta a reforzar

Hay dos criterios a seguir para identificar la primera conducta a reforzar.

ƒ La conducta debe ocurrir al menos en alguno nivel mínimo.
ƒ La conducta debe ser un miembro de la clase de la respuesta objetivo.

V. Eliminar estímulos que interfieren

Se deben eliminar cualquier fuente que interfiera en la sesión de moldeamiento.

VI. Proceder gradualmente paso a paso

El progreso hacia el objetivo final debe ser gradual. El maestro debe anticipar
cambios en la tasa de progreso y debería estar preparado para ir de un paso a
otro según lo vaya dictando la conducta del individuo. Cada ocurrencia de una
aproximación sucesiva a la conducta final debe ser reconocida y reforzada. Sino,
el moldeamiento puede llevar mucho más tiempo. Además, cuando una
conducta ocurre y es reforzada, eso no significa que la siguiente conducta en la
secuencia se produzca inmediatamente.
Además el maestro debe ser consciente de que puede que se requieran muchos
ensayos para poder avanzar al siguiente paso. Por otro lado, en algunas
ocasiones puede que con un solo ensayo ya se pase al siguiente nivel, por lo
que se tiene que estar preparado para reforzar rápidamente.

VII. Limitar el número de pasos en cada nivel

Igual que es importante proceder gradualmente de un paso a otro, es

importante no impedir el progreso al ofrecer demasiados ensayos dentro de un
paso determinado. Cuanto más reforzamiento damos en un paso determinado,
más resistente es la conducta a la extinción.
 Procedimientos 2 - Página 18 de 24

VIII. Continuar el reforzamiento cuando se alcanza la conducta final.

Cuando la conducta final se ha alcanzado, es importante continuar reforzándola.

Sino la conducta se perderá y volverá al nivel inicial. El reforzamiento debe
continuar ya que se ha alcanzado el objetivo final y se puede implementar un
programa de reforzamiento de mantenimiento.

IX. Conectar la conducta a otras conductas.

Si es posible, la conducta que se ha moldeado debería ser conectada a otras

conductas. Por ejemplo, después de completar los 15 pasos necesarios para
enseñar a montar en triciclo, la maestra o padre puede conectar esta conducta
a otra actividad de ocio o social (ej., hablar con otros niños mientras monta en
bicicleta).

Resumen y Conclusión:

Los estudios realizados sobre los diferentes procedimientos de enseñanza demuestran

que cuando los niños no aprenden una habilidad, la primera explicación nunca debería
ser que el niño es muy difícil, tiene muchos problemas o le cuesta mucho aprender. En
su lugar, debería ser que el procedimiento de enseñanza no esta bien diseñado para
producir el control de estímulos que la tarea requiere. El primer paso antes de
seleccionar procedimientos mas complejos, si el niño no aprende, es analizar las
variables del entorno que están relacionadas con el Control Instruccional. Estas
variables afectan al control de estímulos.

Una vez que hemos analizado esas variables y el niño sigue sin aprender, entonces nos
debemos plantear procedimientos de enseñanza más complejos. A partir de muchas
investigaciones se han desarrollado procedimientos que facilitan el que los niños con
autismo aprendan diferentes habilidades. Estos procedimientos usan ayudas que
sirven como estímulos antecedentes para evocar la respuesta deseada. Todos estos
estudios usaron procedimientos derivados de investigaciones en control de estímulos y
tienen como objetivo conseguir que las conductas se emitan en presencia del estímulo
relevante y no de las ayudas. En los últimos años se han desarrollado un gran numero
de procedimientos muy efectivos como por ejemplo el desvanecimiento de estímulos, el
moldeamiento de estímulos o el de pistas demoradas. Los diferentes tipos de
procedimientos de desvanecimiento son efectivos para enseñar varias habilidades

Además de las ayudas es importante evaluar si las demandas iniciales que ponemos en
el alumno son demasiado altas como punto de salida. Es crítico considerar el
moldeamiento de conductas en el desarrollo de conductas. Crear pequeños segmentos
de una conducta y desarrollar estos segmentos para que puedan realizarse de manera
consistente son un método para facilitar la conducta.

Definiciones y Conceptos

• Ayudas (“prompts”). Las ayudas son estímulos antecedentes que controlan el

comportamiento deseado pero que no esta funcionalmente relacionado con la
tarea. Algunos tipos de ayudas son instrucciones, gestos, demostraciones, u
otras cosas que organizamos en el ambiente para incrementar la probabilidad
de que el niño emita una respuesta correcta.

• Control de estímulos. La conducta que se emite con más frecuencia en la

presencia del estímulo discriminativo que en su ausencia está bajo control de
estímulos. El control de estímulos se consigue a través del reforzamiento
diferencial de una respuesta ante la presencia de un estímulo específico y la
extinción de esa respuesta cuando ocurre antes la ausencia de ese estímulo.
 Procedimientos 2 - Página 19 de 24

• Desvanecimiento del estímulo. Procedimiento que consiste en exagerar

dimensiones físicas (ej.,, color, tamaño, intensidad,) de un estímulo relevante
para ayudar a una persona a emitir una respuesta correcta.

• Discriminación simultánea. Los estímulos se presentan en secuencia, uno

cada vez.

• Discriminación sucesiva. Dos o más estímulos diferentes (discriminativos y

delta) se presentan a la vez

• Discriminación. Cuando las conductas se emiten solo ante determinados

estímulos del medio, decimos que la conducta esta discriminada o que el niño
ha aprendido una discriminación

• Sombreado (“shadowing”). Técnica que consiste en seguir los movimientos

del alumno muy cerca con sus manos, sin tocarle. El maestro después
incrementa la distancia de sus manos con respecto al alumno.

• El desvanecimiento. Técnica que cambia gradualmente el estímulo

antecedente. Gradualmente la respuesta será ocasionada por un estímulo que
ha ido cambiando gradualmente o por un nuevo estímulo.

• Estímulo Discriminativo. El estímulo que esta presente cuando se refuerza

una respuesta se llama estímulo discriminativo.

• Indicios demorados (“time delay”). Este procedimiento transfiere el control

de estímulos de la ayuda al estímulo natural al demorar la presentación de la
ayuda después de presentar el estímulo natural (bajo el cual se debe controlar
la conducta).

• Masking. Aunque un estímulo tiene control sobre la conducta, otro estímulo

bloquea que se manifieste ese control.

• Moldeamiento de estímulos. Las características físicas de los estímulos que

se usan en una tarea se van cambiando gradualmente.

• Moldeamiento de una conducta. Proceso por el cual se refuerza

sistemáticamente y de manera diferencial aproximaciones sucesivas a una
conducta objetivo final.

• Oportunidades de responder. Las oportunidades para responder se definen

según como la “interacción entre (a) las instrucciones o estímulos antecedentes
de la maestra (los materiales que se presentan, las ayudas, preguntas etc.) y
(b) el éxito en obtener las respuestas correspondientes al material o instrucción
presentada”.

• Overshadowing. La presencia de un estímulo interfiere con la adquisición de

control sobre otro estímulo.

• Reforzamiento Diferencial (en el contexto del moldeamiento). Una clase

de respuestas es reforzada mientras que otras respuestas de la misma clases
previamente emitidas no son reforzadas.

• Reforzamiento Diferencial. El paradigma básico para el entrenamiento de la

discriminación de estímulos requiere una respuesta y dos estímulos
antecedentes. Una respuesta ante la presencia de un estímulo (Ed) es reforzada.
Una respuesta en la presencia de otro estímulo (Estímulo delta) no es
reforzadas o recibe reforzamiento con menos frecuencia.
 Procedimientos 2 - Página 20 de 24

• Salience. Un factor que influye la atención y en consecuencia el desarrollo del

control de estímulos es la prominencia del estímulo en el entorno del individuo

• Selectividad estimular. Según éste fenómeno, cuando se presentan estímulos

que contienen más de un componente (ej., el estímulo y la ayuda) los niños con
autismo solo responden a uno de los componentes.

• Desvanecimiento espacial (“spatial fading””). Técnica que consisten en

cambiar el lugar donde se da la ayuda física. Por ejemplo, si la ayuda se da en
la mano, después lo movemos a la muñeca, después al codo, al hombro hasta
que no se da más ayuda.

• Superimposición. Técnica que se usa conjuntamente con el desvanecimiento

de estímulos. En este procedimiento, dos clases de respuesta se presentan para
evocar una respuesta.

• Transferencia de control. Si una ayuda es un estímulo que controla una

respuesta, entonces la emergencia del control por otro estímulo asociado con
esa ayuda, puede describirse como transferencia de control.

Lecturas recomendadas en inglés:

1. Cooper, J. O., Heward, T. E., & Heron, W. L. (2007). Antecedent interventions (Cap. 23, pp.
486-497). En Applied Behavior Analysis (2ª ed.). New York: Pearson.

2. Krantz, P. J., & McClannahan, L. E. (1993). Teaching children with autism to initiate to peers:
effects of a script-fading procedure. Journal of Applied Behavior Analysis, 26, 121-132.

3. MacDuff, G. S., Krantz, P. J., & McClannahan, L. E. (1993). Teaching children with autism to
use photographic activity schedules: maintenance and generalization of complex response
chains. Journal of Applied Behavior Analysis, 26, 89-97.

4. McGee, G. G., Krantz, P. J., Mason, D., & McClannahan, L. E. (1983). A modified incidental
teaching procedure for autistic youth: Acquisition and generalization of receptive labels.
Journal of Applied Behavior Analysis, 16,329-338
 Procedimientos 2 - Página 21 de 24

Intervención sobre Antecedentes

Ejercicios Prácticos

EJERCICIO 1. Observación videos

Evalúa si se incluyen o no estos SI/NO

componentes
Sistema de Motivación
Presencia de respuestas incompatibles
con el aprendizaje
Instrucciones mínimas
Oportunidades de respuesta alto (3 OR
por minuto) o bajo (menos de 3 por
minuto)
Ritmo de las instrucciones
Feedback específico
Tipo de Ayudas
Ayuda Física
Ayuda Verbal
Modelado
Gestos
Pistas visuales
Pistas Textuales
Procedimiento de Desvanecimiento
De menos a más
De más a menos
Guiar gradualmente
Indicios demorados
 Procedimientos 2 - Página 22 de 24

EJERCICIO 2. Selecciona una conducta objetivo, un método de

intervención y describe como lo vas a implementar. En la Tabla 1, se
definen los componentes de un programa de intervención.
Elige entre los siguientes programas: Imitación Motora con Objetos,
Imitación Motora sin Objetos, Imitación Verbal, Nombrar Fotos,
Seguimiento de Instrucciones, Vestirse, Discriminación de Fotos,
Escribir, Discriminar Verbos, Lavarse los dientes, Responder
Preguntas.

Tabla 1.
Descripción del procedimiento de intervención
1. Describir los materiales (si se utilizan) que presentas al alumno
y como los presentas.

2. La conducta del instructor cuando presenta un ensayo o

presenta estímulos de entrenamiento.

3. Descripción de procedimientos de ayudas (verbales, textuales,)

y procedimiento para desvanecer esas ayudas (Menos a más
ayudas, guía graduada, modelado)

4. Sistema de reforzamiento (economía de fichas, contrato, o

tangibles)

5. Procedimiento de corrección de errores

Ejemplo 1.
Conducta Igualación de Objetos
Objetivo
Definición de la Cuando se presenta un conjunto de estímulos entre los
respuesta que se encuentra una muestra positiva y al menos dos
comparaciones negativas, el alumno elige la misma
comparación que la muestra. La elección se realiza
tocando la muestra y luego la comparación.

Procedimiento 1. El maestro organiza los materiales en una

de enseñanza o superficie donde el alumno los pueda ver y se
intervención sienta detrás de él/ella.

2. El maestro da o enseña al alumno un estímulo o

muestra (ej., objeto, dibujo, fotografía, letra) y da
la instrucción “iguala” o “encuentra”.

3. El maestro utiliza en la mayor medida posible

“procedimientos sin errores”. Por ejemplo, usa
ayuda física par prevenir que el alumno toque la
comparación incorrecta .El maestro desvanece las
ayudas de más a menos. Cuando el alumno
comete un error, el maestro vuelve al nivel
anterior de ayudas.
 Procedimientos 2 - Página 23 de 24

4. Si el alumno toca la comparación correcta, se

refuerza con su sistema individualizado de
motivación (fichas)

5. Si el alumno comete un error, la maestra le

corrige, y después se vuelve a realizar un nuevo
ensayo.

Conducta Imitación Motora

Objetivo
Definición de la Significa que el alumno realiza una acción modelada por
respuesta la maestra/o tras 5 segundos después de la instrucción
“haz esto”. Estas respuestas deben ocurrir sin ayudas o
estereotipias

Procedimiento 1. El maestro se sienta enfrente del alumno

de enseñanza o
intervención 2. El maestro proporciona un modelo mientras da la
instrucción “haz esto”.

3. Al principio, el maestro utiliza ayudas físicas para

que el alumno imite.

4. Las respuestas con ayudas se refuerzan pero en

cuanto el alumno comienza a imitar de manera
sistemática se utiliza un tiempo de demora
constante de 5 segundos después del modelo y
solo sin ayudas solo se refuerzan las respuestas
sin ayudas.

5. Si el alumno comete un error, la maestra le corrige

y no refuerza ese ensayo. Después vuele a dar la
instrucción.
 Procedimientos 2 - Página 24 de 24

EJERCICIO 3. Haz un role-playing de la enseñanza del método.

Hoja de Registro durante la observación de Role-playing de tus compañeros:

Evalúa si se incluyen o no estos SI/NO

componentes
Sistema de Motivación
Presencia de respuestas incompatibles
con el aprendizaje
Instrucciones mínimas
Oportunidades de respuesta (3 OR por
minuto)
Ritmo de las instrucciones
Feedback específico
Tipo de Ayudas
Ayuda Física
Ayuda Verbal
Modelado
Gestos
Pistas visuales
Pistas Textuales
Procedimiento de Desvanecimiento
De menos a más
De más a menos
Guiar gradualmente
Indicios demorados