04 Clementino de Souza Investigación Narrativa y Trayectorias Auto Biográficas

CLACSO
Chapter Title: Investigación narrativa y trayectorias (auto) biográficas: el lugar de la

memoria y la memoria del lugar
Chapter Author(s): Elizeu Clementino de Souza
Book Title: Narrativas de experiencia en educación y pedagogía de la memoria

Book Editor(s): Gabriel Jaime Murillo Arango
Published by: CLACSO
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11. Investigación narrativa y trayectorias (auto)
biográficas: el lugar de la memoria y la memoria
del lugar
Elizeu Clementino de Souza

UNEB Universidad de Estado de Bahía
Traductor: José Antonio Serrano Castañeda,
Universidad Pedagógica Nacional, México, D.F.
Particularizo mi texto de la investigaicón narrativa y trayec-

torias autobiográficas en relación con la producción que existe en
Brasil alrededor de un tema, para nosotros, contemporáneo, las
ruralidades. Tema que se reviste de singular significado en la me-
dida que expresa silencios, negligencias, abandonos, exclusiones
en lo que concierne a la educación rural. Pero también remite a
posibles puentes construidos cotidianamente por los sujetos que 269
habitan los territorios rurales; en algunos momentos silenciados
y conformados con los abandonos y, en otros, derrumbando mu-
ros que se impusieron históricamente sobre la educación rural así
como por la poca expresividad de las políticas públicas sobre edu-
cación rural1 en el campo educacional brasileño. Tomar el 'lugar
de la memoria y la memoria del lugar' me remite a asumir princi-
pios de investigación narrativa y de las trayectorias (auto)biográ-
ficas como posibilidades de profundización de aspectos teórico-
metodológicos para pensar, desde algún otro lugar, los puentes y
muros que forman parte de las representaciones de los sujetos que
habitan los territorios rurales en la contemporaneidad brasileña.
La consolidación de la Investigación (auto)biográfica en Brasil
ha tomado diferentes ámbitos, emprendido muchos caminos y
1.
No obstante que, a partir de 1990, las políticas públicas han sido dirigidas por el regla-
mento de Educación de campo, en lo que se refiere a la temática, se optó por trabajar con la
categoría de Educación rural, en una perspectiva socio-histórica-antropológica.

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Gabriel Jaime Murillo Arango [comp.]
enfrentado muchos desafíos. Desde la edición en Puerto Alegre

del primer Congreso Internacional de Investigación (Auto)bio-
gráfica (CIPA, 2004), hasta el día de hoy, diversas acciones se
emprendieron en el campo educacional brasileño, teniendo en la
mira la apropiación de modos de trabajo que se han configura-
do en los grupos de investigación y en los programas de posgra-
duados en el área, así como también a través de la creación de la
Asociación Norte y Nordeste de Historias de vida (ANNIHVIF)
y de la Asociación Brasileña de Investigación (Auto)biográfica
(BIOgraph). A la vez, destaca la diversidad de publicaciones2 que
resultaron de las diferentes ediciones del congreso y de publica-
ciones periódicas que tematizan sobre la vertiente de las biogra-
fías educativas, las historias de vida y el lugar de la memoria en la
formación inicial, continua y también en el contexto del desarro-
llo profesional.
270 Apuntalado de la perspectiva histórica, el presente texto
expone principios epistemológicos sobre investigación narra-
tiva en la vertiente de investigación con experiencias educati-
vas en el contexto rural, con énfasis en las trayectorias; lugares
y desafíos que se colocan contemporáneamente sobre la temá-
tica. Por tanto, tomo como referencia experiencias desarrolla-
das en el “Proyecto Diversas ruralidades-ruralidades diversas,
sujetos, instituciones y prácticas pedagógicas en las escuelas
del campo, Bahía/Brasil”.3 Además, expongo resultados de
2.
Destaco la publicación de la Coleción ‘Pesquisa (Auto)Biográfica ∞ Educação’ (EDUFRN
e Paulus, 2008) como resultado del III CIPA. Es la colección ‘Artes de viver, conhecer e for-
mar’, como producción de IV CIPA (Cultura Acadêmica, 2010).
3.
De acuerdo con Souza (2010a), la referida investigación se desarrolló con financia-
miento de CNPq y de CAPES. También contó con financiamiento de la FAPESB, a partir
de colaboraciones entre la Universidade do Estado da Bahia/UNEB, y la Universidade
Federal do Recôncavo da Bahia/UFRB, así como de la Universidade de Paris 13/Nord–
Paris8/Vincennes–Saint Denis (França), a través de la colaboración entre el Grupo de
Pesquisa (Auto)biografia, Formação e História Oral (GRAFHO/PPGEduC/UNEB), y del
Grupos de Pesquisa Currículo, Avaliação e Formação (CAF/UFRB/Centro de Formação de

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Narrativas de experiencia en educación y pedagogía de la memoria
tesis de posdoctorado realizadas en la Facultad de Educación

de la FEUSP, en el ámbito del “Proyecto Investigación
(auto)biográfica: docencia, formación y profesionalización
(PROCAD-NF/2008-CAPES).4
En trabajos anteriores (Souza, 2010, 2008 e 2006) discutí
aspectos teórico-metodológicos relacionados con el origen
y utilización de las historias de vida en las ciencias sociales,
especialmente en el área educativa. Partí de la caracterización
de los escenarios posibles y de los contextos de las historias de
vida, al sistematizar movimientos construidos desde los años
20, sobre el origen de este método y técnica de investigación.
Asimismo, situé y referencié la opción para el abordaje cuali-
tativo de investigación, entendí que las narrativas de las his-
torias de vida permiten aprehender singularidades y recursos
de formación de diferentes sujetos implicados en procesos de
investigación-acción-formación (Pineau, 2006). 271
El texto se organiza a partir de dos ejes. El primero busca
sistematizar cuestiones teóricas sobre investigación narrativa
en la vertiente de experiencias educativas. El segundo muestra
resultados de investigación posdoctorales, a partir del cruce
teórico entre investigación biográfica y educación rural.
En este sentido, parto inicialmente de nociones concep-
tuales de investigación narrativa y de experiencias educativas
construidas por Benjamin (1993), Larrosa (2002, 1995 e 1994),
Professores–campus amargosa) y del Centre de Recherche Interuniversitaire Experice (Paris

13/Nord–Paris 8/Vincennes–Saint Denis).
4.
La investigación obtiene financiamiento de CAPES (2008/2013), se desarrolla en régimen
de colaboración entre el Programa de Pós-graduação em Educação e Contemporaneidade
da UNEB (PPGEduC/UNEB) y el Programa de Pós-graduação em Educação da UFRN
(PPGEd/UFRN), así com con el Programa de Pós-Graduação em Educação da FEUSP
(PPGE/FEUSP), en colaboración entre el GRAFHO/PPGEduC/UNEB, GRIFARS/UFRN con el
Grupo História e Memória da Profissão Docente/FEUSP. Ha tomado como objeto de estudio
las memorías, las historias de vida y los escritos de sí en la enseñanza superior, tiene como
objetivo investigar procesos de formación, de inserción y de profesionalización docente.

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Connelly y Clandinin (1995), Cunha (1997) y Chené (1988),

con el fin de situar los principios y procedimientos metodo-
lógicos de investigación narrativa. En otra vertiente, recurro
a investigaciones con experiencias educativas, las reflexiones
efectuadas por Contreras Domingo y Ferrér (2010), Larrosa
(2010) y Amiguinho (2003) son potentes en tanto propuestas
que fertilizan y superan el abandono en la construcción de
puentes y de derribar muros en relación con la educación rural
y la investigación biográfica como dispositivo de formación y
de intervención social.
En el desarrollo del 'Proyecto Diversas ruralidades' he-
mos utilizado, como perspectiva metodológica, investigacio-
nes narrativas (auto)biográficas. Se adoptan los escritos de sí
como procedimiento de recolección de fuentes, en tanto es-
tán marcados por un trabajo formativo logrado mediante re-
272 flexiones colectivas de las experiencias pedagógicas empren-
didas y como dispositivo de investigación-acción-formación.
Esta doble función, que caracteriza a la investigación narrati-
va como fuente de indagación y como práctica de formación,
se configura, según Nóvoa (1992), como medio de investiga-
ción y como instrumento pedagógico, lo que justifica su cre-
ciente expansión y utilización en el área educacional y, más
específicamente, en los contextos de formación.
El trabajo desarrollado en el posdoctorado se centró
en la ampliación del estado de arte sobre educación rural
en Brasil. Inició con las producciones vinculadas al refe-
rido proyecto y continuó con el mapeamiento de estudios
sobre el tema investigado, en articulación con la investiga-
ción (auto)biográfica y aspectos de formación. Se objetivó
al acoger las producciones de la última década mediante el
registro de tesis, disertaciones y trabajos de iniciación cien-
tífica, en el contexto de la producción académica nacional,

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de aspectos vinculados a la escuela rural y a las prácticas de

formación sobre las diversas ruralidades constitutivas del
espacio brasileño.
El análisis aquí propuesto se concentra en tres acciones,
tomé como principio la ampliación del estado de arte so-
bre educación rural (Damasceno e Beserra, 2004), a partir
de las siguientes actividades desarrolladas: a) mapeamien-
to teórico-metodológico sobre educación rural en Brasil,
inicialmente se partió de las producciones vinculadas a
GRAFHO; b) análisis de estudios producidos en el extinto
GT de Educación Rural de ANPED (Asociación Nacional de
Investigación y Posgraduación en Educación), con base en
el análisis del trabajo de Betrame e Souza (2009); c) registro
de tesis y disertaciones de la Biblioteca Virtual de CAPES
y de FEUSP sobre el tema investigado, en articulación con
la investigación (auto)biográfica y cuestiones de formación. 273
Para el mapeamiento de investigaciones (tesis y disertacio-
nes) y de los artículos publicados en revistas utilizamos cin-
co descriptores: educación rural; escuelas rurales; educación
de campo; clases multigrado (multisseriadas) y multigrado
(multisseriação). Cabe mencionar el mapeamiento efectuado
a partir de las disertaciones y tesis producidas en la FEUSP,
así como en los artículos publicados en la Revista Educação
e Pesquisa (FE/USP).
Opté por la investigación con narrativas autobiográficas lo
que implica hacer de la propia historia narrada el núcleo de
los proyectos de investigación-acción-formación. Requiere
entrar en contacto con diferentes memorias, subjetividades y
narrativas que el proceso identitario conlleva, así como con la
complejidad que el trabajo docente exige –especialmente en
espacios rurales– a través de las experiencias educacionales
construidas cotidianamente.

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Investigación narrativa y dispositivos de formación:

trayectorias (auto)biográficas y el lugar de la memoria
Para Benjamin5 (1993), la figura del narrador viene, cada vez

más, diferenciándose en nuestra cotidianidad; tiene consecuen-
cias en la capacidad singular de hablar/escribir sobre nuestras
vivencias y experiencias cotidianas. Experiencia y narración es-
tán imbricadas, la primera constituye la fuente implicada/ dis-
tanciada de las vivencias de un verdadero narrador. Ello porque
“el narrador retira de la experiencia lo que él cuenta: su propia
experiencia o la relatada por otros” (1993, 201) e incorpora las
cosas narradas a la experiencia de sus oyentes. Implica enten-
der la crisis relativa a la “facultad de intercambiar experiencias”
(198). Benjamin reitera que las experiencias son las fuentes ori-
ginales de todos los narradores, construidas y socializadas en la
274 cotidianidad entre las personas, a través de aprendizajes extraí-
dos de las vivencias particulares y/o de las colectivas.
Con el advenimiento y consolidación del capitalismo y de la
burguesía en la edad moderna emergió otra forma de comuni-
cación, en contraposición de las narrativas como fuente de ex-
periencia. Benjamin reitera que “esa nueva forma de comunica-
ción es la información” (202); es inmediata, rápida y requiere ser
comprensible por sí misma. La crisis de la narrativa se vincula
con los cambios de oficios, de lo artesanal para lo industrial y
la difusión de información. Sobre este punto, Benjamin afir-
ma que “cada mañana recibimos noticas de todo el mundo. Y,
sin embargo, estamos pobres en historias relevantes. La razón
es que los datos ya nos llegan acompañados de explicaciones.
En otras palabras, casi nada de lo que acontece está al servicio
5.
Hago referencia al texto O Narrador. Observações acerca da obra de Nicolau Lescov
(1993), escrito en 1936.

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de la narrativa, y casi todo está al servicio de la información”

(1993, 203). Se banaliza la información y se crean dispositivos
y mecanismos de control sobre los pensamiento y las acciones
humanas, las que tienen consecuencias significativas sobre las
experiencias y sobre los sentidos de las narrativas. Por eso, asis-
timos a la muerte y al sentido formativo de las narrativas ante el
pragmatismo y la emergencia del utilitarismo práctico de nues-
tras acciones sociales y humanas, de esta manera es preciso que
los sujetos se autoricen a hablar de sí, a intercambiar experien-
cias y aprender con los otros y consigo mismo.
Sobre la cuestión, Larrosa (2002), en su texto Notas sobre la
Experiencia y el saber de la Experiencia, afirma que se estable-
ció convencionalmente pensar la educación a partir de las re-
laciones entre “ciencia/ técnica” (en correspondencia con una
perspectiva positivista y reificadora y “teoría/práctica” (en una
dimensión política y crítica). Sin embargo, el autor propone 275
otra visión para pensar la educación, toma como eje el análisis
y dialéctica entre las palabras “experiencia/sentido”, a partir de
sus significados en diferentes contextos. Al pensar el significa-
do de las dos palabras, Larrosa afirma que:
...las palabras producen sentido, crean realidades y, a veces,

funcionan como potentes mecanismo de subjetivación. Creo
en el poder de las palabras, en al fuerza de las palabras, creo
que hacemos cosas con las palabras y, también, que las pa-
labras hacen cosas con nosotros. Las palabras determinan
nuestro pensamiento porque no pensamos con pensamientos
sino con palabras, no pensamos desde una supuesta geniali-
dad o inteligencia sino a partir de nuestras palabras. Pensar
no es sólo “razonar” o “calcular” o “argumentar”, como nos
han dicho una y otra vez, sino que es sobre todo dar sentido
a lo que somos y a lo que nos acontece [... ] Y, por lo tanto,

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también tiene que ver con las palabras o el modo en el que

nos colocamos ante nosotros mismos, frente a los otros y de
cara al mundo en que vivimos. Y el modo en que actuamos en
relación a todo ello. (2002: 21)
De esta forma, el autor señalado también asume las re-

flexiones construidas por Benjamin sobre el narrador y el pa-
pel de las experiencias para mostrar el sentido de las palabras,
la comprensión sobre el sujeto de la experiencia y, consecuen-
temente, las implicaciones educativas del saber de la experien-
cia. A partir de Benjamin, la discusión sobre el sentido de la
palabra, en relación con el advenimiento de la información, se
erige en cuatro principios. De entrada firma que la informa-
ción no es la experiencia, contribuye para la consolidación de
una antiexperiencia. Después, presenta los cuatro principios,
276 se refiere a las excentricidades como exacerbación de la opi-
nión, la falta de tiempo y el exceso de trabajo como factores
que reafirman la crisis y la pobreza de las experiencias. Pero
tener y vivir el saber de la experiencia exige cultivar el arte del
encuentro consigo mismo, con el otro y abrir espacios para que
algo nos acontezca y nos toque, lo que nos exige actitudes de es-
cucha, de silencio, de suspensión del juicio, de opiniones pre-
concebidas y de verdades absolutas.
En relación con el sujeto de la experiencia, Larrosa afirma
que coloca el tema del sujeto de la información porque los acon-
tecimientos tienen sentido más allá de la mera información.
Es un actor que se apodera de sus territorios de pasage (24), es
afectado y afecta lo que le acontece, produce marcas y se impli-
ca en su itinerancia. También, el sujeto de la experiencia es un
puerto y un punto de llegada y de partida de sus vivencias, le
dan cobertura, escucha, se implica y se modifica a partir de su
constante exposición a los saberes advenidos en la experiencia

200.2ff:ffff:ffff:ffff:ffff on Thu, 01 Jan 1976 12:34:56 UTC
porque “funda también un orden epistemológico y un orden éti-

co” (26). De esta manera, el saber de la experiencia se articula en
una relación dialéctica entre el conocimiento y la vida humana.
Es un saber singular, subjetivo, personal, finito y particular al
individuo o al colectivo en sus acontecimientos. Esto es porque,
la transformación del acontecimiento en experiencia se vincula
al sentido y al contenido vivido por cada sujeto.
Las contribuciones de Contreras Domingo y Ferrer (2010) y
las de Larrosa (2010) sobre las investigaciones con experiencias
educativas revelan modos propios y fecundos de comprensio-
nes teórico-metodológicas de las experiencias educativas como
dispositivo de investigación y de formación en el campo educa-
cional, como una posibilidad de trabajar con la memoria, con
los recuerdos que tenemos de las cosas, con los acontecimientos
que nos tocan, con los significados, con lo que nos acontece en
la cotidianidad; en su conjunto aproximan la educación de las 277
experiencias como una nueva mirada epistemológica.
El punto de vista narrativo gana sentido y se potencializa
como proceso de formación y de conocimiento porque la expe-
riencia tiene su base existencial. De esta forma, las narrativas
se constituyen en singulares, en un proyecto formativo, por-
que se asientan en una transacción entre diversas experiencias
y aprendizajes individuales/colectivos. El arte de narrar se ins-
cribe en la subjetividad y se implica con las dimensiones espa-
cio-temporales de los sujetos cuando narran sus experiencias
Para Connelly y Clandinin la utilización de las narrativas
en investigaciones educacionales se justifica porque
...los seres humanos somos organismos contadores de histo-

rias, organismos que, individual y socialmente, vivimos vidas
relatadas. El estudio de la narrativa, por lo tanto, es el estu-
dio de la forma en que los seres humanos experimentamos o

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mundo. De esta idea general se deriva la tesis de que la educa-

ción es la construcción y la reconstrucción de historias per-
sonales y sociales; tanto los profesores como los alumnos son
contadores de historias y también personajes en la historias
de los demás y en las suyas propias. (1995, 11/2)
Por eso, la narrativa es tanto un fenómeno cuanto un abor-

daje de investigación-formación, porque las experiencias y los
fenómenos humanos tienen el mismo origen. ¿Qué es la edu-
cación sino la construcción socio-histórica y cotidiana de las
narrativas personales y sociales? La vida cotidiana humana
está, sobremanera, marcada por el cambio de experiencias,
por las narrativas que oímos y que hablamos, por las formas
como contamos las historias vividas. De ahí la emergencia y la
utilización, cada vez más creciente de las autobiografías y de
278 biografías educativas en contextos de investigación en el área
educacional. La creciente utilización de la investigación (auto)
biográfica y de las narrativas en educación busca evidenciar
y profundizar representaciones sobre las experiencias educa-
tivas y educacionales de los sujetos, así como potencializar la
comprensión de diferentes mecanismos y procesos históricos
relativos a la educación en sus diferentes coordenadas tem-
porales. También porque las biografías educativas permiten
adentrarse en un campo subjetivo y concreto, a través del texto
narrativo, de las representaciones de los diferentes sujetos y ac-
tores sociales sobre las relaciones consigo mismo, con los otros
y con el mundo, lo que proporciona significados diversos.
Al discutir los dispositivos pedagógicos y la experiencia
de sí, Larrosa (1994) utiliza el concepto foucaultiano de tec-
nología del yo, con el propósito de profundizar y sistematizar
cuestiones teóricas sobre dispositivos pedagógicos autoregu-
ladores, los cuales solo pueden ser comprendidos a través de

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las construcciones históricas del saber, poder y subjetivación.

De esta forma, toma las historias de vida en la educación de
adultos como uno de los ejemplos pertinentes para el trabajo
de “'toma de conciencia' a través de la mediación pedagógica
ejercida por el trabajo de las narrativas personales. Ello porque
esta perspectiva de trabajo busca “relacionar el aprendizaje
con la propia experiencia del alumno” (1994: 47) y, también,
porque tiene la intención de “estimular algún tipo de reflexión
crítica que modifica la imagen que los participantes tienen de
sí mismos y de sus relaciones con el mundo (1994: 47).
La investigación con narrativas (auto)biográficas o de for-
mación se inscriben en este espacio donde el actor parte de
la experiencia de sí, cuestiona los sentidos de sus vivencias y
aprendizajes, sus trayectorias personales y sus incursiones por
las instituciones. En el caso, específicamente, de la escuela ru-
ral, las “historias personales que nos constituyen están produ- 279
cidas y mediadas al interior de las prácticas sociales más o me-
nos institucionalizadas” (1994: 48).
El arte de recordar y narrar historias consiste, en un sentido
reflexivo, en narrarse, o sea, implicarse y distanciarse de sí, en el
sentido de que la implicación corresponde al papel establecido
por lo vivido, aquello que conservamos de nosotros mismos. En
otra perspectiva, el distanciamiento de la implicación de sí se ar-
ticula a la ordenación temporal –continua y/o discontinua– que
el acto de autonarración representa. Por eso, “la autonarración
no puede ser hecha sin que el sujeto se haya convertido antes en
calculable, listo para esa operación en la cual la persona se res-
ponsabiliza de sí misma, se abre a sí misma a la contabilidad, a la
valoración contable de sí” (1994: 69).
Entiendo que las investigaciones pautadas en las narrativas
funcionan como un dispositivo colaborativo, en la medida en que
quien narra y reflexiona sobre su trayectoria abre posibilidades

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de teorización de su propia experiencia y amplia su formación a

través de investigación-formación de sí. Por otro lado, el investi-
gador que trabaja con narrativas se interroga sobre sus trayecto-
rias y su recorrido de desarrollo personal y profesional, mediante
la escucha y la lectura de la narrativa del otro. Es con base en la
dialéctica de relación colaborativa que Cunha afirma “De alguna
forma la investigación que usa narrativas presupone un proceso
colectivo de mutua explicación en que la vivencia del investiga-
dor se imbrica en la del investigado” (1997: 192).
Connelly e Clandinin abundan sobre el proceso de colabora-
ción en la investigación narrativa, afirman que la investigación
narrativa es un proceso de colaboración que conlleva una mu-
tua explicación y re-explicación de historias a medida que la in-
vestigación avanza. En el proceso de empezar a vivir la historia
compartida de la investigación narrativa, el investigador tiene
280 que ser consciente de estar construyendo una relación en la que
ambas voces puedan ser oídas. [... ] la construcción mutua de la
relación de investigación, una relación en la que ambos, practi-
cantes e investigadores, se sientan concernidos por sus relatos y
tengan voz con la que contar sus historias. (1995: 21-22)
La perspectiva colaborativa de investigación con narrati-
vas de formación implica aprendizajes y teorizaciones sobre
las prácticas tanto del investigador como de los investigados,
porque la experiencia sobre la escucha y lectura de narrativas
de mis alumnos y alumnas, en especial de las actoras de esta
investigación, me han colocado, en el día a día del trabajo, en
una posibilidad de comprender y ampliar mis trayectorias de
formación y mi propia historia.
La utilización de narrativas exige del investigador una
implicación y un distanciamiento relacional entre aspectos
teóricos y aquellos vinculados a realidades, a las subjetivida-
des y contextos experienciales de cada actor involucrado en

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proyectos de investigación-acción-formación. La investigación

narrativa instala un efecto formador y posibilita aprehender
conocimientos específicos sobre las trayectorias individuales y
colectivas. Sobre la investigación narrativa Catani et al., entien-
den que “De hecho, lo que se convino en llamar investigación
narrativa en el campo educacional enfatiza la variedad de prác-
ticas de investigación y de formación agrupadas como iniciati-
vas que se vienen afirmando en el campo desde la década de 80,
principalmente en Europa, y que debe mucho a las tentativas de
recolocación del sujeto en el centro de las interpretaciones de
las ciencias humanas” (1997: 20, subrayado de las autoras).
La perspectiva de trabajo con las narrativas de profesores de
escuela y actores sociales de territorios rurales emerge en el senti-
do de aprender las implicaciones personales y colectivas, así como
marcas construidas en sus memorias y en sus lugares de origen.
281
Miradas sobre lo rural; investigación narrativa
y el lugar de la memoria en la educación rural
En función de las especificidades del presente texto mos-

traré algunos aspectos relacionadas con la investigación en
desarrollo Diversas ruralidades-ruralidades diversas: sujetos,
instituciones y prácticas pedagógicas en las escuelas del cam-
po Bahía-Brasil, así como del Proyecto Investigación (auto)bio-
gráfica: docencia, formación y profesionalización (PROCAD-
NF/2008-CAPES). Los grupos cooperantes (GRAFHO/
UNEB, CAF/UFRB, EXPERICE/Paris 13, GRIFARS/UFRN e
Grupo História e Memória da Profissão Docente/FEUSP) han
articulado redes de investigación sobre acciones educativas
que se desarrollan en diferentes espacios rurales en el Estado
de Bahía-Brasil y en Francia, en lo que se refiere a investiga-
ción sobre educación rural y otros grupos, en el contexto de

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PROCAD-NF, emprendieron vínculos significativos sobre la

investigación (auto)biográfica en el campo de la formación y
del desarrollo profesional docente.
Los resultados de la investigación 'diversas ruralidades', me-
diante los estudios desarrollados de iniciación científica6, maestría7
6.
En lo que se refiere a los trabajos de iniciación científica, destacamos los siguientes trabajos
concluidos: Natalina de Carvalho Assis, Narrativas autobiográficas de professores da zona
rural de Baixa Grande-BA: reflexões sobre formação (2010), orientada por Elizeu Clementino
de Souza. Y los que están en desarrollo en DEDC/Campus V/Jacobina, bajo la orientación de
Jane Adriana Vasconcelos Pacheco Rios, los trabajos de: Arismar Alves Pereira, O espaço da
oralidade nas escolas rurais; Jaqueline da Silva Sousa, O uso da gramática nas escolas rurais
de Jacobina; Leon Cardoso da Silva, A literatura popular na roça. Además, en DEDC/campus
VI/Caitité, con la orientación de Zélia Malheiros Marques, los trabajos de: Simone Francisca
Martins, Narrativas de leitura: a constituição leitora de alunos do Instituto de Educação Anísio
Teixeira; Lindiane Carla Pereira Cardoso, Narrativas de leitura: em contato com os dados da
constituição leitora de alunos do Instituto de Educação Anísio Teixeira. Por otro lado, en la
UFRB, campus de Amargosa: Manoela de Jesus Santos, Trabalho docente nas escolas do
282 campo de Amargosa-Ba: desafios e perspectivas, con la orientación de Fábio Josué Souza dos
Santos; Juliana de Jesus Santos, A etnomatemática presente na feira livre e na zona rural do
município de Amargosa, bajo la orientació de Terciana Vidal Moura; Cintia Gomes, O sentido
da escola para os alunos das camadas populares: um estudo sobre as representações escolar
de alunos trabalhadores da feira livre de Amargosa, con la orientación de Alessandra Gomes;
Maria de Lourdes Santos, As representações sociais sobre educação em uma comunidade
popular rural em Amargosa e Dayane de Jesus Santos, Festas juninas e identidade cultural
em uma escola do campo em Mutuípe-BA, orientada por Luis Flávio Reis Godinho.
7.
En relación con las disertaciones defendidas en el ámbito del referido proyecto, destaca-
mos los siguientes trabajos: Rita de Cássia Brêda Mascarenhas Lima, Nas malhas da leitura:
perfil leitor e práticas culturais de leitura de professores e professoras rurais da Comunidade
de Arrodeador – Jaborandir-BA (2008), orientada por Verbena Maria Rocha Cordeiro; Áurea
da Silva Pereira Santos, Percursos da oralidade e letramento na Comunidade de Saquinho,
Município de Inhambupe, BA (2008), Representações e usos funcionais da escrita na his-
tória de vida da professora de educação de jovens e adultos: um estudo de caso em uma
escola da Ilha de Maré, Ivete Silveirade Araújo (2010); Letramento e desigualdade social:
narrativas de vida dos jovens e adultos, Telma Cruz Costa (2010), con la orientación de
Kátia Maria Santos Mota; Neurilene Martins Ribeiro, Histórias de professoras de Língua
Portuguesa: dilemas e saberes da profissão docente nos ciclos iniciais da carreira (2008);
Zélia Malheiro Marques, Entre viagens, leituras e leitores: a itinerância da Biblioteca Anísio
Teixeira (2009) e Lúcia Gracia Ferreira, Professoras da zona rural: formação, identidades,
saberes e práticas (2010); Trajetórias e narrativas de professoras de educação infantil do
meio rural de Itaberaba-Ba: formação e práticas educativas, Patrícia Júlia Souza Coêlho
(2010), bajo la orientación de Elizeu Clementino de Souza.

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y doctorado,8 han recaído sobre acciones educativas construidas

en diferentes territorios rurales en Bahía. Las miradas resaltan
el diálogo con los sujetos, las prácticas y las instituciones edu-
cacionales de los espacios reales, toman la escuela como lugar
de aprendizaje y de intervención social, como potenciadora de
prácticas de dinamismo social. Las especificidades del mundo
rural, de los desvíos, de las diferentes formas de expresión, de la
necesidad de una escucha sensible de los sujetos de los territorios
estudiados que demandan miradas específicas de investigación
desarrolladas en GRAFHO/ PPGEduC/UNEB, las que se han
centrado sobre la temática de la educación rural. Estos estudios
buscan contribuir, efectivamente, para la formación de políticas
públicas de Educación Básica en contextos rurales diversos, es-
pecialmente, en el Estado de Bahía, con énfasis en la educación
rural en la contemporaneidad.
En otros trabajos desarrollados sobre la investigación 283
(Souza et al., 2010a, 2011, 2011a, 2011b) incorporan los aspec-
tos teóricos sobre intervención social, dinamismo local y luga-
res de aprendizaje (Schaller, 2007), algunos investigadores teo-
rizan sobre desarrollo local y sustentable (Amiguinho, 2005) e
indican otros principios para pensar el territorio.
Desde esta perspectiva, al teoriza sobre la construcción de
territorios Raffestin (1986) afirma que descansa sobre la prác-
tica y el conocimiento de las formas en que los grupos se han
movilizado para ocupar, explorar y dar forma a un espacio
convertido en territorio. Moviliza la noción de “lugar” como
8.
En lo que se refiere a las investigaciones de doctorado vinculadas al PPGEduC/UNEB,
destaco las siguientes tesis en desarrollo: Ana Sueli Teixeira de Pinho, ‘O tempo escolar e
o encontro com o outro: do ritmo à simultaneidade’; Jussara Fraga Portugal, “Quem é da
roça é formiga!”: Histórias de vida, itinerâncias formativas e profissionais de professores de
Geografia de escolas rurais; Neurilene Martins Ribeiro, Histórias de leitura de professoras
da roça: entremeadas memórias e práticas pedagógicas – tramas de uma contra-memória;
Fábio Josué Souza dos santos, Histórias de vida de professoras de classes multisseriadas,

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espacio dotado de cierta habitabilidad, con el señalamiento de

que el lugar no está más dado a priori, no es simplemente una
'materia prima', una coconstrucción y una creación colectiva,
un proyecto refundador del lazo social y recreador de un ima-
ginario social. En este sentido Magnaghi (2003) afirma que el
lugar se convierte en una obra de arte colectiva.
Para Schaller (2007) los lugares se forman y “aprehenden”,
son comprendidos como redes de interés y de experiencias en
las que los sujetos se desenvuelven interactuando, construyen-
do y aprendiendo, de modo que los individuos transforman los
lugares y, consecuentemente, las transformaciones afectan lo
que ellos son y lo que ellos hacen. La aprensión del lugar, como
espacio de aprendizaje, como espacio aprendiente se destaca
por la participación de la acción colectiva, por los modos en
como forjamos nuestra identidad cultural y de solidaridad co-
284 lectiva, implicado en las redes de saberes que circulan y enla-
zan los territorios. Las redes se vinculan en acciones con los
lugares y se implican con los actores, favoreciendo la noción de
lugar “aprendiente”, pues posibilitan, a través de las relaciones
que en ellos se establecen, marcas recíprocas entre saberes for-
malizados y saberes de experiencia. En esa perspectiva, la no-
ción de “lugar aprendiente” se articula a las capacidades de ac-
ción colectiva de los actores y de sus propias transformaciones,
tanto de los paisajes, como de los actores, en una dimensión de
creatividad colectiva, posibilitando la reconfiguración de exis-
tencias individuales, colectivas y proyecciones biográficas de
los actores en sus territorios.
orientadas por de Elizeu Clementino de Souza; Janine Fontes, Escrevivendo histórias de

si: juventude e projetos de vida, conhecer, conviver e cuidar; Áurea da Silva Pereira Santos,
Memórias de idosos da EJA: narrativas de experiências de letramento em comunidades rurais,
tutoradas por de Kátia Maria Santos Mota y, finalmente, Sandra Regina Magalhães de Araújo,
Formação de Educadores do Campo: um estudo sobre o percurso formativo vivenciado pelos
monitores das EFAS do Estado da Bahia, bajo la orientación de Eduardo José Fernandes Nunes.

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La lógica urbanocéntrica que ha prevalecido, en la mayoría

de las veces sobre el mundo rural, hace emerger la necesidad
de reencontrar el sentido de “lugar”, entendido como contexto
territorial y espacio de participación, lo que exige una doble
movilidad: una en su interior y otra en su exterior. Tales mo-
vilidades, vinculadas a los lugares de aprendizaje se colocan
como desafíos a las comunidades rurales, tienen en la mira
la capacidad de inventar un lugar que permita reencontrar
un sentido y que pueda responder a los procesos de reconoci-
miento del otro, de integración, de participación democrática,
donde la escuela pueda ejercer un papel singular, con el hori-
zonte de respeto a las identidades y a los modos de vida de los
actores que habitan los territorios rurales.
Inicialmente las entradas propuestas en la investigación to-
maron como referencia la existencia de distintas ruralidades
que caracterizan al Estado de Bahía. Nos llevaron a optar por 285
tres territorios con miradas específicas sobre las ruralidades
que nos caracterizan. La opción recayó sobre los territorios
de islas situadas en el municipio de Salvador (Ilha de Maré,
Ilha dos Frades, Ilha de Bom Jesus dos Passos e Paramana), al
municipio de Amargosa en el Recôncavo Sul y al municipio de
Pintadas en la región del Semiárido.
En el proceso de investigación –tomando como referencia
los subproyectos desarrollados, así como las orientaciones de
doctorado, de maestría, de iniciación científica– el proyecto fue
incorporando otros Territorios de Identidades10, especialmen-
te, al considerar los objetos de estudio y las opciones teórico-
metodológicas emprendidas por el equipo técnico vinculado a
la investigación. En esta perspectiva, fueron ampliados los lu-
gares/espacios de investigación con la incorporación de investi-
gaciones realizadas en los Territorios da Chapada Diamantina
(Itaberaba, Lençóis, Palmeiras e Iraquara); Território do Velho

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Chico (Ibitiara); Territorio do Sisal (Serrinha), Territorio de

Itapetinga (Itapetinga); Territorio do Piemonte da Diamantina
(Jacobina); Territorio Sertão Produtivo (Caetité), Territorio
Bacia do Jacuípe (Baixa Grande), al intentar comprender cómo
esas ruralidades se configuran en tanto lugares de aprendizaje,
cómo las prácticas escolares se articulan a los territorios ru-
rales en los que se insertan, esto es, cómo toman (o no toman)
en cuenta las especificidades, los deseos, las demandas de los
habitantes y de la población que vive en la cotidianidad de lo
rural, mediante la aprenhensión de acciones colectivas locales
frente a la promoción y resignificación de los territorios y de
las identidades rurales en la contemporaneidad.
No obstante, se destaca que el estudio de las escuelas rura-
les y sus diferentes significaciones en el contexto social/escolar,
se organizan a partir de tres ejes: a) los sujetos de la escuela
286 rural; b) trabajo y práctica pedagógica en las escuelas rurales;
c) instituciones escolares rurales, por medio del análisis de las
prácticas educativas, en la perspectiva de contribuir con la for-
mulación e implementación de políticas públicas orientadas
para los pueblos que habitan el medio rural, que consideren el
ambiente identitario de los sujetos que dan vida y sentido a las
producciones culturales propias del mundo rural. El impacto
de la investigación buscó ofrecer a los diferentes actores una
oportunidad de reflexión sobre su compromiso y sus formas
de intervención social, liderando igualmente el fortalecimien-
to de las dinámicas locales, teniendo en cuenta los lugares en
que las acciones colectivas ya fueron consolidadas como ejem-
plo de escuelas ligadas a los movimientos sociales.
En el desarrollo inicial de la investigación, que contó con
el financiamiento de FAPESB y que actualmente es apoyada
con el financiamiento de CNPq, el grupo se centró en algu-
nas acciones, inicialmente en la 'Configuración de los espacios

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escolares rurales: sujetos, prácticas e instituciones', a partir

del mapeamiento estadístico de los espacio de escuelas ru-
rales, de los territorios de identidad, teniendo en la mira el
levantamiento de datos en el censo escolar sobre clases mul-
tigrado (multisseriadas), especialmente en lo que se refiere
a los indicadores de desempeño (aprobación, reprobación y
rechazo). En un segundo momento buscamos ampliar la 'Red
de investigación: acciones educativas y diversidades rurales',
a través de la discusión y profundización teórico-metodo-
lógica, de la ampliación y revisión bibliográfica, con énfasis
en la discusión teórica y de formación, teníamos en la mira
la construcción de un perfil etnográfico y de aspectos de lo
cotidiano en los territorios de identidad investigados. Ello
nos posibilitó las elaboración de los instrumentos de recogi-
da de datos, la selección de los participantes-actores socia-
les y, consecuentemente, estudios sobre escuelas multigrado 287
(multisseriadas) de los territorios involucrados en la inves-
tigación. En el tercer momento de integración de la investi-
gación buscamos implementar acciones de 'Formación de in-
vestigadores en red', mediante la realización de seminarios de
formación y de reunión del equipo de investigación. Al final,
centramos nuestra atención en la 'Sistematización y sociali-
zación de conocimientos', a la noción de territorio utilizada
en la investigación incorpora la propuesta implementada por
la Secretaria de Cultura da Bahía, está organizado a partir
de su base geográfica y social, es sabido que las poblaciones
construyen sus identidades marcadas por el patrimonio local
y cultural que las definen.
A través del análisis de fuentes/datos, de la singularidad
de las entradas previstas en la investigación y de sus articula-
ciones con los cuadros teórico-metodológicos adoptados en el
trabajo de investigación-formación.

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Los estudios en curso y en proceso de orientación buscan

vertizalizar los objetivos y los ejes de la investigación, sea en re-
lación a los sujetos, a las instituciones y/o a las prácticas peda-
gógicas que se desarrollan en los territorios rurales estudiados.
Desde el punto de vista metodológico, el eje central que movili-
za los trabajos gira en torno a las cuestiones y principios teórico-
metodológicos de investigación (auto)biográfica, singularizados
a partir de cada entrada y de los subproyectos, los cuales toman
la entrevista narrativa, los talleres biográficos de proyectos, las
historias de vida, los objetos de la cotidianidad escolar y las me-
moras de habitantes del medio rural, niños, jóvenes, adultos, y
adultos mayores, profesores de educación infantil, de enseñan-
za fundamental o de educación de jóvenes y adultos y de alum-
nos de los diferentes niveles de enseñanza, en la perspectiva de
aprender dimensiones concernientes al trabajo pedagógico en
288 aulas multigrado (multisseriadas), la formación de profesores
para las escuelas rurales y los modos de vida de los sujetos que
habitan los territorios rurales estudiados.
En lo que se refiere al mapeamiento realizado en el Banco
de Tesis y Disertaciones de CAPES, en la última década (2000
a 2010), sobre los descriptores9 y del estado de arte produci-
do en las fuentes indagadas, mostramos la ampliación de la
base teórica de la investigación, una posible superación de la
tensión semántica entre los conceptos de campo y rural. Los
9.
En relación con el levantamiento efectuado en la Biblioteca Virtual de CAPES y de la FEUSP,
en relación con el mapeamiento de disertaciones y tesis en el periodo de 2000 a 2010, identi-
ficamos, a partir de los descriptores, la siguiente cantidad de trabajos: a) educación rural: 109
disertaciones y 24 tesis, en total 133 investigaciones; b) escuelas rurales: 51 disertaciones y
08 tesis, sumaron 59 pesquisas; c) educación de campo: 163 disertaciones y 38 tesis, con un
total de 201 investigaciones; d) clases multigrado (multisseriação): 47 disertaciones y 06 tesis,
confeccionando un total de 53 investigaciones; e) multigrado (multisseriação): 26 disertacio-
nes y 04 tesis, con un total de 133 investigaciones. Cabe destacar que la mayor concentración
de investigaciones se encuentran entre los años 2009 e 2010, las que fueron desarrolladas en
su mayoría por los programas de las regiones sudeste y sur del país.

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datos revelaron una mayor concentración de estudios sobre la

temática en las regiones Sudeste y Sur tanto en revistas perió-
dicas (Scielo e CAPES), como en disertaciones y tesis (CAPES
Y FEUSP). Mapeamos un conjunto significativo de produccio-
nes de artículos publicados en 20 revistas concentradas en las
regiones sudeste y sur, así como en las tesis y disertaciones. Un
primer análisis permite identificar cierta dispersión geográfica
en la producción en las regiones, prevalencia de disertaciones
de maestría, en su casi totalidad provenientes de universidades
públicas. También con dispersión temática y abordaje teórico-
metodológico, a pesar de ello con mayor concentración de es-
tudios cualitativos. Respecto al recorte adoptado, se espera que
el impacto de conocimiento producido se efectúe más allá de la
cuestión de Educación de Campo, pues la investigación postu-
la que la articulación entre las prácticas escolares y territorios
es el factor que interviene en el proceso y en los resultados de 289
cualquier escuela, aún en las situadas en regiones urbanas.
En cuanto a los estudios producidos sobre el estado del arte
en la educación rural en Brasil destaca el trabajo de Damasceno
e Beserra (2004). Se configura como una sistematización signi-
ficativa y análisis de producción académica nacional entre el
periodo de 1987-2001. Aún fechado y construido en un perio-
do. En relación con el levantamiento efectuado en la Biblioteca
Virtual de CAPES y de la FEUSP, en relación con el mapea-
miento de disertaciones y tesis en el periodo de 2000 a 2010,
identificamos, a partir de los descriptores, la siguiente cantidad
de trabajos: a) educación rural: 109 disertaciones y 24 tesis, en
total 133 investigaciones; b) escuelas rurales: 51 disertaciones
y 08 tesis, sumaron 59 pesquisas; c) educación de campo: 163
disertaciones y 38 tesis, con un total de 201 investigaciones; d)
clases multigrado (multisseriação): 47 disertaciones y 06 tesis,
confeccionando un total de 53 investigaciones; e) multigrado

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(multisseriação): 26 disertaciones y 04 tesis, con un total de

133 investigaciones. Cabe destacar que la mayor concentración
de investigaciones se encuentran entre los años 2009 e 2010, las
que fueron desarrolladas en su mayoría por los programas de
las regiones sudeste y sur del país.
En esta perspectiva, señalan Damasco y Becerra, la pro-
ducción científica nacional tiende a seguir los intereses del es-
tado, dado que:
En función del financiamiento prioritario del Estado de de-

terminadas áreas de investigación, las universidades y demás
centros de investigación acaban también concentrando su
atención en las mismas áreas y dejan de lado áreas que, aún
importantes para la sociedad, son marginales a los intereses
del Estado que, a su vez, decide la prioridad de sus intereses
290 también presionados por las instituciones internacionales de
crédito, como el Banco Mundial, por ejemplo. (2004: 78)
Tal movimiento y, consecuentemente, la ampliación de fi-

nanciamiento de proyectos específicos, así como la construc-
ción y deliberación de políticas públicas sobre Educación de
Campo, en la última década en Brasil, por ejemplo se han im-
plantado el Programa Nacional de Educación en la Reforma
Agraria (PRONERA/INCRA), el Programa Escuela Activa, el
Programa de Apoyo a la Formación Superior en la Licenciatura
en Educación de Campo (PROCAMPO), Saberes de la tierra,
en su conjunto impulsan en las universidades, a través de gru-
pos y líneas de investigación, acciones de investigación-forma-
ción para una temática antes ignoradas, con pocas investiga-
ciones y con invisibilidad en el ámbito académico nacional.
A la vez, cabe destacar el mapeamiento efectuado por Cardoso
e Jacomeli (2010) sobre las clases multigrado (multisseriadas) en

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tanto buscan identificar en la producción nacional, a partir de la

consulta en los currículos disponibles en la Plataforma Lattes,
investigadores y grupos de investigación que se vinculan con la
temática. La búsqueda emprendida por las autoras expone, ini-
cialmente, un total de 1,100,000 currículos disponibles en esta
plataforma, revela que 905 investigadores mantenían relación
con el tema de clases multigrado (multisseriadas). El análisis
parcial de los currículos10 efectuado por las autoras restringe los
datos de los currículos de 81 investigadores que se vinculan di-
rectamente con el tema, son 19 currículos de doctores y 62 currí-
culos de maestros y demás investigadores. Concluyen que existe
una baja producción científica sobre las clases multigrado, sea en
lo que se refiere a la formación de profesores para laborar en te-
rritorios rurales, sea en relación con los aspectos vinculados a la
cotidianidad escolar y a las prácticas docentes, lo que atestigua
cierta invisibilidad de la temática en el contexto nacional, a pesar 291
de la poca ampliación en los últimos años.
Aún con todo, el estudios efectuado por Betrame e Souza
(2009) sobre el antiguo GT de Educación Rural en la ANPEd,
hoy denominado GT 03–Educación y Movimientos Sociales,
atestigua el modo cómo el grupo fue constituido, temáticas
discutidas y perspectivas en relación con su identidad y obje-
tos de estudio, expone la transposición de las discusiones sobre
educación rural alrededor de los movimientos sociales y edu-
cación, que tienen como fondo las influencias acaecidas por las
políticas contemporáneas sobre Educación de Campo.
Si bien es cierto que la baja producción nacional sobre las
clases multigrado, educación rural, escuelas rurales, educa-
ción de campo, ruralidades y/o multigrado arriba mostrada
10.
En el momento de la publicación del artículo (2010), apenas 52% de los currículos identi-
ficados habían sido valorados por las autoras, lo que justifica un análisis parcial del trabajo y
del mapeamiento propuesto.

200.23.113.250 on Thu, 01 Sep 2022 19:08:32 UTC
han contribuido para los cursos de formación de profesores,

no lo han abordado como temática pertinente en su currículo
–aún aquellos situados en las regiones del interior del país que
ignoran lo multigrado, la discusión y silencian lo relativo a la
educación rural, educación de campo, movimientos sociales–.
Lo que genera dificultades para aquellos docentes que trabajan
con ese tipo de organización curricular o que se dedicarán a la
educación de sujetos que habitan en territorios rurales.
Nuestras investigaciones, asumen principios teórico metodo-
lógicos de abordage (auto)biográfico y de investigación con expe-
riencias narrativas. Parten de aspectos diversos de la cotidianidad
del mundo rural. Las investigaciones problematizan cuestiones
sobre la biografización de los sujetos (DELORY-MOMBERGER,
2008), la aprehensión de la memoria de las instituciones y del tra-
bajo pedagógico en clases multigrado enfatizan el estudio sobre
292 las representaciones de los alumnos sobre la escuela rural, el pro-
ceso de mudanza del campo para la ciudad en busca de escue-
la y las implicaciones identitarias de los/nuestros sujetos y, res-
pectivamente, del territorio, en función de la movilidad vivida.
Cuestiones concernientes a la cotidianidad de las escuelas y al
fracaso escolar de alumnos de las escuelas rurales indican otras
contribuciones, a través del análisis de las políticas de evaluación
y de datos estadísticos, así como de las narrativas de los diferentes
sujetos en sus interfaces con la cotidianidad que habitan.
Construir puentes, derribar muros y pensar otras posibili-
dades teórico-metodológicas de trabajo en las escuelas rurales
han sido desafíos a los que nos aventuramos cotidianamente.
De hecho, las posibles aproximaciones entre investigación na-
rrativa, mediante la dimensión colaborativa de las trayectorias
autobiográficas de los sujetos que habitan el territorio rural,
nos han enseñado a comprender el lugar de la memoria y la
memoria del lugar en la educación rural.

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reflexões teórico-metodológicas sobre história de vida em for-
mação”. En Revista Educação em Questão, Natal, v. 25, n. 11, 22-
39, jan. /abr.
296

200.23.113.250 on Thu, 01 Sep 2022 19:08:32 UTC

04 Clementino de Souza Investigación Narrativa y Trayectorias Auto Biográficas

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CLACSO

Chapter Title: Investigación narrativa y trayectorias (auto) biográficas: el lugar de la

Book Title: Narrativas de experiencia en educación y pedagogía de la memoria

Stable URL: https://www.jstor.org/stable/j.ctvtxw30v.14

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Elizeu Clementino de Souza

Particularizo mi texto de la investigaicón narrativa y trayec-

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enfrentado muchos desafíos. Desde la edición en Puerto Alegre

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tesis de posdoctorado realizadas en la Facultad de Educación

Professores–campus amargosa) y del Centre de Recherche Interuniversitaire Experice (Paris

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Connelly y Clandinin (1995), Cunha (1997) y Chené (1988),

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de aspectos vinculados a la escuela rural y a las prácticas de

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Investigación narrativa y dispositivos de formación:

Para Benjamin5 (1993), la figura del narrador viene, cada vez

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de la narrativa, y casi todo está al servicio de la información”

...las palabras producen sentido, crean realidades y, a veces,

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también tiene que ver con las palabras o el modo en el que

De esta forma, el autor señalado también asume las re-

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porque “funda también un orden epistemológico y un orden éti-

...los seres humanos somos organismos contadores de histo-

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mundo. De esta idea general se deriva la tesis de que la educa-

Por eso, la narrativa es tanto un fenómeno cuanto un abor-

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las construcciones históricas del saber, poder y subjetivación.

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de teorización de su propia experiencia y amplia su formación a

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proyectos de investigación-acción-formación. La investigación

En función de las especificidades del presente texto mos-

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PROCAD-NF, emprendieron vínculos significativos sobre la

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y doctorado,8 han recaído sobre acciones educativas construidas

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espacio dotado de cierta habitabilidad, con el señalamiento de

orientadas por de Elizeu Clementino de Souza; Janine Fontes, Escrevivendo histórias de

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La lógica urbanocéntrica que ha prevalecido, en la mayoría

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Chico (Ibitiara); Territorio do Sisal (Serrinha), Territorio de

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escolares rurales: sujetos, prácticas e instituciones', a partir

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Los estudios en curso y en proceso de orientación buscan

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datos revelaron una mayor concentración de estudios sobre la

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(multisseriação): 26 disertaciones y 04 tesis, con un total de

En función del financiamiento prioritario del Estado de de-