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Restaurando el Cerro Majuy, Cota, Cundinamarca: entre biodiversidad y

escenarios vivos de aprendizaje.

Article · October 2019

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Yonier Orozco
Federal University of Santa Catarina
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Restaurando el Cerro Majuy, Cota, Cundinamarca: entre biodiversidad y
escenarios vivos de aprendizaje.
Restoring Cerro Majuy, Cota, Cundinamarca: between biodiversity and live teaching scenarios

Yonier Alexander Orozco Marín

Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Grupo de Investigación Biología, Enseñanza y Realidades. Email:
[email protected]

Resumen
Esta investigación se fundamenta a partir del problema que representa la perdida de la biodiversidad en el territorio de la
Vereda el Abra (Cota, Cundinamarca) y la falta de reconocimiento de ésta por parte de sus habitantes. El objetivo de este
estudio fue la promoción de aprendizajes alrededor de esa biodiversidad en el territorio por parte de 25 estudiantes. Se diseñó e
implementó una unidad didáctica desde los marcos teóricos de la investigación escolar y los escenarios vivos de aprendizaje,
en cuatro fases: conociendo lo que sabemos, construyendo problemas/preguntas y buscando nueva información, estableciendo
conclusiones, y llevando nuestro aprendizaje a la acción. Los estudiantes avanzaron de una visión macro y estática a una
percepción dinámica y de interacciones con la biodiversidad en su territorio, participando en acciones en favor de ésta al
sembrar semillas de tres especies de plantas nativas.

Palabras clave: Aprendizaje , biodiversidad, investigación escolar, escenarios vivos de aprendizaje.

Abstract
This research is based on the problem of biodiversity in the territory of El Abra (Cota, Cundinamarca) and the lack of
recognition of this by its inhabitants. The objective of this study was to guide a class of 25 students in learning about
biodiversity. The study was designed and implemented as a teaching unit from the theoretical frameworks of school research
and outdoors learning scenarios in four stages: recognizing what we know, building problems/questions and seeking new
information, establishing conclusions, and bringing our learning into action. Students moved from a macro and static vision to
a dynamic perception; interacting with biodiversity in the territory through actions such as planting seeds of three species of
native plants.

Keywords: Learning, biodiversity research in schools, live learning scenarios

.

Introducción los enfoques de investigación escolar y de los escenarios

Una de las causas para el deterioro de ecosistemas es la vivos de aprendizaje (EVA) en el aula contribuyen a la
falta de reconocimiento de la biodiversidad local por parte construcción de aprendizajes sobre la biodiversidad de su
de sus habitantes y su uso inadecuado. Este puede ser el territorio con fines de su restauración y conservación por
caso de algunos miembros de la comunidad de La Vereda el parte de los estudiantes de la Institución Educativa
Abra (Cota, Cundinamarca) específicamente el Cerro Departamental Parcelas Sede el Abra?
Majuy (CM) donde aún existen bosques altoandinos y
subpáramos. Riveros & Gómez (2007) identificaron que La biodiversidad es considerada como un concepto
una planta abundante en el CM conocida como el apio de estructurante de la biología (Castro & Valbuena 2007).
monte (Niphogeton ternata) a pesar de sus propiedades Desde el nivel de estudio biológico Noss (1990) expresa
medicinales, es solo reconocida por adultos mayores. De que su estudio debe comprender los niveles de organización
otro lado se sugiere que un incendio forestal del CM genético, especies y poblaciones, ecosistemas y
presentado durante enero del 2013 fue causado por 10 comunidades, y paisajes, así como tres atributos en cada
jóvenes (El Espectador 2013). nivel: composición, función y estructura. La biodiversidad
también puede ser estudiada desde una perspectiva
Las escuelas en este caso pueden ejercer un papel económica, política y cultural, lo cual la constituye un
importante en la formación de los habitantes de la zona a concepto complejo que obliga al profesor a tomar
través del uso de estrategias de enseñanza y aprendizaje que decisiones para abordarlo en el aula. Esto se evidencia en la
vinculen los contenidos del aula al territorio. Por eso, para heterogeneidad de propuestas que se presentan sobre su
cumplir con el objetivo de este trabajo, se diseñó e enseñanza en autores como Bermúdez & De Longhi (2009),
implementó una unidad didáctica fundamentada desde los Castro (2005), García & Martínez (2010) y Orozco (2013).
marcos teóricos de la Investigación escolar (García &
García 1997) y los escenarios vivos de aprendizaje La investigación escolar se define como una propuesta para
(Delgado 2010; Vargas et al. 2009). La pregunta de abordar los procesos de enseñanza y de aprendizaje, donde
investigación que orientó este trabajó fue: ¿Cómo el uso de la investigación llevada a cabo por el alumno en orientación
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del profesor se convierte en una estrategia para la Esto quiere decir que los EVA pueden ser aplicados desde
construcción de conceptos, procedimientos y actitudes cualquier realidad y contexto (incluso el escolar) debido a
(García & García 1997). Estos autores encuentran que los que buscan promover más que un método de educación
procesos de investigación escolar más que organizarse ambiental, sino una forma de pensamiento en las
desde la perspectiva de los contenidos a abordar en el aula comunidades a través de la divulgación de herramientas
se desencadenan a partir de problemas, lo cual constituye el cognitivas y prácticas (Delgado 2010). Desde los EVA el
primer principio fundamental de la investigación escolar, territorio no puede ser interpretado únicamente desde su
así como los siguientes: contar siempre con las componente biótico, también ha de tenerse en cuenta el
concepciones de los estudiantes, trabajar con nuevas y componente físico y socio-económico.
variadas informaciones y direccionar el trabajo a establecer
conclusiones. El objetivo de este trabajo fue el de promover la
construcción de aprendizajes sobre la biodiversidad de su
Por otro lado, si bien, los escenarios vivos de aprendizaje territorio para su conservación y restauración por parte de
(EVA) no corresponden a un enfoque didáctico para la 25 estudiantes entre los 8 y 13 años de grado cuarto y
enseñanza de las ciencias, en términos de Vargas et al. quinto (educación básica) de la Institución Educativa
(2009) los EVA han surgido como una hipótesis para la Departamental Parcelas sede el Abra IDP-A (Vereda el
formación de pensamiento científico en comunidades Abra, Cota Cundinamarca).
mediante el uso de los escenarios que proveen los bosques y
las quebradas como sitios de interés para el aprendizaje.

Figura 1. Secuencia de actividades en 4 fases de la unidad didáctica para el aprendizaje de la biodiversidad.

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Metodología Resultados
Diseño e implementación de la unidad didáctica. Se presenta el proceso de aprendizaje general, desarrollado
El diseño de la unidad didáctica se orientó desde la revisión por los estudiantes a través de las cuatro fases.
de algunos aspectos destacados por Fonseca (2012)
estableciendo finalmente una secuencia de actividades (Fig. 1. Conociendo lo que sabemos.
1) compuesta por 4 fases y desarrolladas en 13 secciones de
duración de 2 a 3 horas cada una, en compañía con la Cuando los estudiantes se reúnen para dibujar su territorio
profesora titular de la Institución y en algunos casos por los (Fig. 2) se puede observar que la escuela es un punto de
padres de familia o funcionarios de lugares visitados. referencia para iniciar, ya que para ellos la escuela es un
punto en común donde interaccionan socialmente, al hablar
Recolección e interpretación de la información. sobre la biodiversidad de su territorio los estudiantes
Durante todo el proceso se llevó el registro de las clases a presentan una visión macro y paisajística de esta, el
través del diario de campo. Además de este recurso, algunas territorio se percibe estático y con poca especificidad, es
clases fueron filmadas o registradas en audio y se realizaron decir, biodiversidad es igual a espacios verdes, sin
entrevistas a algunos estudiantes. Se realizó un análisis de reconocer la dinámica interior e interacciones propias de
los resultados siguiendo la propuesta de Arnal & Latorre los ecosistemas de su territorio. Este último también fue
(1992) a través de un paradigma de investigación encontrado por García et al. (2003) quienes destacaron
interpretativo. respecto a las ideas de los estudiantes sobre biodiversidad
que consiste en un desafío avanzar de una percepción del
ambiente aditiva, a un medio de interacciones.

Figura 2. A) Mapa del territorio realizado por un grupo de estudiantes. B) Especies de plantas conocidas y colectadas por los
estudiantes en visita al Cerro Majuy.

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El mapa elaborado por los estudiantes (Fig. 2) también nos Lo anterior también se refleja en la poca cantidad de plantas
hizo dar cuenta de una mayor apropiación por parte de los que los estudiantes reconocían de su territorio. Algunas de
estudiantes de algunas dinámicas sociales del territorio las que reconocían eran asociadas a informaciones
como, (i) dueños de algunas tierras, (ii) las zonas por las que infundidas por los medios de comunicación al asociar la
no es bueno pasar en horas de la noche, (iii) zonas donde forma de la hoja del trompeto (Bocconia sp) con la
han ocurrido incendios y (iv) la falta de apropiación por marihuana o el miedo a los hongos porque “todos son
algunas dinámicas biológicas de éste como los nacimientos venenosos”.
de agua, las zonas de plantaciones naturales o de reservas
naturales (El Bioparque La Reserva se ubica a menos de 500 2. Construyendo problemas/preguntas y buscando
metros de la IDP-A). información.

Esta última situación no representa precisamente Al volver al territorio para construir preguntas de
desconocimiento por parte de los estudiantes ya que según la investigación, desde otra mirada los estudiantes se
revisión de Bermúdez & De Longhi (2008) los estudiantes preguntan por aspectos que abren la posibilidad al
cada vez más dejan de disponer de contacto con la aprendizaje de dinámicas ecosistémicas relacionadas con la
naturaleza, lo que denominan extinción de la experiencia, en biodiversidad “¿Por qué hay más plantas exóticas que
este caso experiencia con la biodiversidad desde un nativas?, con el componente físico “¿Por qué el agua del
componente biótico ya que como se mencionó algunas Cerro Majuy desapareció?”, y también aspectos del
interacciones sociales del territorio son más conocidas por componente social “¿Por qué las personas quemaron el
los estudiantes que las interacciones biológicas. cerro?” Partiendo de estos problemas, los estudiantes
vincularon informaciones en las que ponían en juego sus

Figura 3. Especies de plantas seleccionadas por algunos estudiantes simbólicamente para restaurar ecosistemas de su territorio
afectados por incendios

Conservación Colombiana – Número 21 - octubre de 2014 55

concepciones, principios de la Investigación escolar (García
& García 1997). Al preguntar a sus padres como era la
vereda anteriormente, les permitió vincular aspectos
sociales y biológicos como la influencia de políticos y su
corrupción, la quema para siembra y la desaparición de 7
quebradas del Cerro en la transformación del territorio,
avanzando a una representación más dinámica del
ecosistema.

En el territorio los estudiantes percibieron que las regiones

con mayor cantidad de plantas nativas tenían suelos más
húmedos y allí era donde el agua más se retenía, a la vez
que aportaba información para sus preguntas de
investigación, “en esta parte de los eucaliptos cuando
colocamos agua el agua se baja rápido y no se queda en la
tierra, allí más abajo donde había un bosque grande Figura 4 Estudiante presentando mapa de su territorio,
(nativo) el agua se quedaba y la tierra era más mojada”. junto a información de la biodiversidad presente en éste.
En la visita al Bioparque La Reserva y la recolección de
muestras vegetales del territorio para la realización de Conclusiones
muestras de herbario, los estudiantes se aproximaron a la La investigación escolar y los EVA son marcos teóricos
comprensión de la importancia de las especies nativas y de relevantes para el abordaje del concepto biodiversidad en el
su papel en el ecosistema al que pertenecen, así como aula, ya que a través del proceso los estudiantes construyen
diferencias macro entre ecosistemas de Colombia problemas y ponen en juego sus concepciones al vincular
acercándose a algunos niveles de organización de la informaciones provenientes de su territorio sobre el aspecto
biodiversidad mencionados por Noss (1989), y a biótico, físico y social de la biodiversidad y establecen
conocimientos culturales sobre uso de algunas de esas conclusiones.
plantas y su gran variedad.
Además de los aprendizajes sobre el concepto
3. Estableciendo conclusiones. biodiversidad, los estudiantes se encuentran con otros
escenarios de interacción social diferentes a la escuela,
En la simulación del proceso de restauración de un ubicándose como constructores y comunicadores de saber y
ecosistema del Cerro Majuy, todos los estudiantes no solo como receptores. A la vez, ellos consiguen
diferenciaron y seleccionaron en su mayoría especies comenzar acciones en favor de la biodiversidad de su
nativas para la siembra en el Cerro, justificando su territorio que dejan como desafío ser mantenidas.
escogencia en la relación que habían encontrado entre la
humedad del suelo y los bosques nativos, así como en sus Bibliografía
usos medicinales (Fig. 3). En esto, alcanzaron un logro Arnal, J. 1992. Investigación educativa, fundamentos y
mencionado por Bermúdez & De Longhi (2008) en su metodología. Labor, Barcelona – España.
revisión como el de no sólo reconocer la importancia de Bermúdez, G. & De Longhi, A. 2006. Propuesta curricular
contribuir a la biodiversidad, sino además tener algún nivel de hipótesis de progresión para conceptos estructurantes
de conceptualización sobre el cómo hacerlo. Al momento de ecología. Campo abierto 25 (2): 13-48.
de sistematizar el proceso con fines de presentarlo ante los Bermúdez, G. & De Longhi, A. 2008. La educación
padres de familia, los grupos de estudiantes presentaron ambiental y la ecología como ciencia, Una discusión
dificultades en diferenciar objetivos, de metodología o necesaria para la enseñanza. Revista electrónica de
resultados, aspecto para el cual se deben fomentar más estas enseñanza de las ciencias 7: 275-297.
actividades. Castro, J. & Valbuena, E. 2007. ¿Qué biología enseñar y
cómo hacerlo? Hacia una resignificación de la biología
4. Llevando nuestro conocimiento a la acción. escolar. Revista TEA, 22: 126-145.
Castro, J. 2005. La investigación del entorno natural: Una
Al socializar su trabajo con sus padres de familia los
estrategia didáctica para la enseñanza-aprendizaje de
estudiantes se colocan en una posición de constructores de
las ciencias naturales. Universidad Pedagógica
conocimiento con una utilidad en la realidad al trasplantar
Nacional.
junto a sus padres las plántulas de las semillas que ellos
Delgado, A. 2010. Escenarios vivos de aprendizaje – EVA
mismos sembraron. En la Figura 4 se evidencia una mayor
una metodología de enseñanza para abordar la
especificidad en aspectos de su territorio y su biodiversidad,
realidad. (Tesis de Maestría). Universidad Nacional de
no solo desde los componentes sociales, sino también
Colombia. Bogotá D.C.
biológicos y físicos. Además, en estas actividades los
El Espectador. 2013. Gran Incendio Forestal en Cota.
estudiantes tuvieron una oportunidad de aplicar otras
Recuperado de
actividades y de socializar en otros espacios con sus
compañeros, amigos y padres de familia.
56 Conservación Colombiana – Número 21 – octubre 2014
 http://www.elespectador.com/noticias/bogota/articulo- la enseñanza del concepto biodiversidad. Bio-grafía.
396046-gran-incendio-forestal-cota Edición extraordinaria, 526-534.
Fonseca, G. 2012. El Conocimiento Didáctico del Riveros, A. & Gómez, D. 2007. Análisis fitoquímico del
Contenido del concepto de biodiversidad de profesores Niphogeton ternata, como mecanismo de aprendizaje de
en formación de biología. Memorias X Jornadas conceptos de ciencias naturales. Scientia e Technica 33:
Nacionales V Congreso Internacional de Enseñanza de 419-421.
la Biología. Córdoba, Argentina Vargas, E. Delgado, A. Galindo, L. Buitrago, L. Céspedes,
García, J. & García, F. 1997. Aprender investigando: Una N. & Ussa, E. 2009. Escenarios vivos de aprendizaje
propuesta basada en la investigación. Diada, Sevilla. EVA para la construcción colectiva de conocimientos.
García, J. & Martínez, F. 2010. Cómo y qué enseñar de la Experiencias en la Cuenca del Río Tunjuelo, Bogotá
biodiversidad en la alfabetización científica. Enseñanza D.C. Gerencia corporativa ambiental del acueducto y
de las ciencias. 28 (2): 175-184. subdirección científica del Jardín Botánico.
Noss, R. 1990. Indicators for monitoring biodiversity. A
hierarchical model. Conservation Biology 4: 355-364.
Orozco, Y. 2013. Transformando las prácticas de
evaluación en el aula, descripción de una experiencia en

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