Calidad y gestión educacional

Bastidas, L. (2010)
Calidad y gestión educacional.
Apunte docente Universidad Andrés Bello.
CALIDAD Y GESTIÓN EDUCACIONAL

Los cambios experimentados por la sociedad en las últimas décadas han mostrado la necesidad
de realizar modificaciones sustanciales en los sistemas educativos, los paradigmas de los procesos
de aprendizaje han cambiado desplazando el centro de atención desde el profesor hacia el alumno
y desde la sociedad hacia la escuela. Situación que no es nueva, ya en el año 1994 el informe publi-
cado por la OCDE sobre Calidad en la Enseñanza confirmaba la necesidad de adaptarse a la nueva
realidad que presentaba el sistema educativo en el mundo. Así la gestión educacional se constituyó
en el eje de las reformas educativas de la década del noventa, esta opción implicó asumir el cam-
bio como una transformación institucional que compromete a todas las estructuras y niveles de la
organización educativa. La gestión de la calidad educativa concibe la escuela como un sistema de
organización de experiencias para los aprendizajes, es una capacidad de generar una relación ade-
cuada entre la estructura, la estrategia, los sistemas, el estilo, las capacidades, la gente, y los objeti-
vos superiores de la organización. Dicho de otra manera, es la capacidad de articular los recursos de
que se dispone de manera de lograr lo que se desea; considerando la identidad de la organización,
es la generación y mantención de recursos y procesos para que ocurra lo que se ha decidido que
ocurra1. La gestión son acciones institucionales y pedagógicas que entrelazadas entre sí logran los
aprendizajes esperados. Estos procesos tienen que ver con los componentes de una organización
en cuanto a sus características institucionales, la articulación de recursos, los objetivos y, por sobre
todo, las interrelaciones que se producen entre las personas en la acción. Es organizar todas las
oportunidades educativas y las personas con un sentido y propósito determinado.
Por otro lado, sabemos que la búsqueda de procesos de enseñanza/aprendizaje acorde a ni-
veles de calidad no sólo implica prácticas aisladas de un docente, una verdadera mejoría pasa
por una reflexión crítica y un cuestionamiento institucional de su estructura organizativa y de su
funcionamiento en todos sus niveles; que las especificidades institucionales no se explican por sí
solas, tienen que ser consideradas en conjunto con las características generales que presente el
1 Cassassus, J. (1097) “Marcos conceptuales para el análisis de los cambios en la gestión de los sistemas educativos”. La
Gestión, en busca del sujeto. UNESCO, Santiago, p. 17. pp. 13- 28

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propio sistema educativo. Así, calidad y gestión son parte de un mismo proceso. Algunos elementos
institucionales pueden incidir de forma significativa en la mejoría de los aprendizajes, entre ellas la
existencia de una cultura cooperativa, en la que el trabajo en equipo es el resultado del convenci-
miento de los profesores y de su actitud positiva frente a objetivos comunes.
La búsqueda de la calidad requiere de espacios y tiempos de encuentro, de discusión, reflexión y
planificación de acciones comunes para alcanzar altos niveles de logro en los propósitos de forma-
ción que se acuerden; así, la coherencia entre las diversas áreas que conforman un establecimiento,
permite aprendizajes más significativos y niveles de satisfacción mayores. Estrechamente ligado a
lo anterior está la existencia de un liderazgo educativo, que más allá de los problemas inmediatos
se esfuerce por crear ambientes a corto y largo plazo que favorezcan el trabajo grupal, la profundi-
zación intelectual, y una elevación de las expectativas de los profesores sobre su propio desempeño
y el de sus alumnos; estableciendo lazos comunes entre la comunidad escolar y el entorno que la
rodea.
Los modelos de Gestión Educacional, promueven el mejoramiento de las prácticas institucio-
nales, a través de una sistematización de los componentes claves que una institución escolar debe
tener en su funcionamiento. Teniendo como foco el aprendizaje organizacional en su conjunto, a
partir de premisas básicas como la gestión de calidad, la visión y estrategia institucional, la parti-
cipación de los integrantes de la comunidad escolar, la evaluación de procesos y los resultados”2,
instalando un circuito de mejoramiento, a través de una autoevaluación institucional.
Esta forma de gestión encuentra su mejor ejemplo en las Escuelas Efectivas, establecimiento
con buenos rendimientos en sectores altamente vulnerables. La mayor desigualdad de las socieda-
des menos desarrolladas, obliga a la escuela a compensar las diferencias sociofamiliar e incidir más
enérgicamente en los resultados escolares. En América Latina, la escuela explica alrededor de un
40% de la varianza de los resultados entre escuelas; el doble, que en países industrializados3. En una
sociedad con fuerte desnivel socioeconómico como la nuestra, esto sólo puede ser compensado
por escuelas y profesores efectivos, donde se apliquen elementos de gestión, tanto a nivel institu-
cional y de sala de clases, para así poder cumplir con el objetivo social de la educación4
¿Las Escuelas Efectivas constituyen un buen modelo para el sistema educacional? La respuesta
es positiva, la evidencia internacional nos muestra un referente de lo que puede lograrse al fijar
metas más altas para alcanzar una movilidad cultural ascendente al impactar de manera muy sig-
nificativa para obtener logros en el largo plazo5. En nuestro país “las respuestas existen y están
presentes en las escuelas, en los directivos y en los profesores que han sido capaces de vencer las
adversidades del medio logrando que sus alumnos, a pesar de sus desventajas sociales, accedan a
una educación de calidad. Y que identificando estas escuelas y documentando su realidad presente
y trayectoria, se podría concluir sobre las claves o factores que hacen posible los buenos resulta-
dos”6. Estas son las Escuelas Efectivas.
2 Fundación Chile. En www.gestionescolar.cl/propertyvalue_39410.html (julio, 2010)
3 Brunner J. J., Elacqua, G. (2003b) Entre la desigualdad y la efectividad. Capital humano en Chile, p.3. En: http://mt.educarchile.
cl/mt/jjbrunner/archives/2006/09/ (junio, 2010)
4 Brunner, J. J., Elacqua, G. (2003a) Factores que inciden en una educación efectiva. Evidencia internacional, p.3 En: http://
mt.educarchile.cl/mt/jjbrunner/archives/2005/08/factores_que_in.html ( junio, 2010)
5 Posner, CH. (2004) “Enseñanza efectiva. Una revisión de la bibliografía más reciente en los países europeos y
anglosajones”. Revista Mexicana de Investigación Educativa, Vol. IX, Nº 21. p. 203. En: http://redalyc.uaemex.mx/redalyc
pdf/140/14002911.pdf ( junio, 2010)
6 UNICEF (2004) ¿Quien dijo que no se puede? Escuelas efectivas en sectores de pobreza, p 10. En: http://www.
unicef.cl/centrodoc/escuelas_efectivas/escuela%20efectivas.pdf (noviembre, 2010)

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 En ellas se han identificado once factores asociados a rendimientos más altos de lo esperable
según origen socioeconómico de sus alumnos. Esta situación ha sido ratificada en nuestro país en
investigaciones en un número reducido de escuelas, de entre ellas destaca el informe elaborado al
amparo de UNICEF en el año 2004, dónde se analizó el caso de 14 escuelas de sectores de pobreza
con resultados del SIMCE sostenidos en el tiempo.
Como la calidad del sistema educacional pasa por las escuelas, por tanto, es necesario fortalecer
aquellos elementos de gestión presentes en estas instituciones tales como una cierta autonomía;
liderazgo; profesionalismo y mística; eficiencia en el uso de los recursos; potencial de los alumnos;
modelos de gestión e incentivos correctos. La aplicación de estos factores de manera sistemática y
sistémica es posible lograr elevados niveles de efectividad escolar.
En un panorama de alta desigualdad social y bajos resultados educacionales, el efecto escuela
puede contribuir de manera poderosa a la formación del capital humano que el país requiere. Pero
para incrementar los logros académico debe producirse un cambio radical que modifique lo que la
escuela hace con los niños a diario7, puesto que sus resultados pueden ser muy distintos si posee
los medios materiales y humanos para que los alumnos puedan desarrollar su potencial de manera
integral8. Se estima que el efecto escuela depende en 2/3 de la calidad de la docencia impartida9.
La implementación adecuada de elementos de gestión debiera complementarse con niveles apro-
piados de instrucción: incentivos y tiempo los que al relacionarse en forma multiplicadora, pueden
producir mayores logros que el mejoramiento en sólo uno de ellos10. Si consideramos que en nues-
tro país las escuelas de nivel B suman más de 3.025, con un equivalente a un 38% de los estable-
cimientos, esto nos permite dimensionar la magnitud del desafío para realizar intervenciones que
posibiliten revertir el círculo de pobreza.
La gestión de las escuelas eficaces constituyen un ejemplo posible de ser aplicados en otro
contextos La escuela puede ser la unidad de cambio, pero sólo si se complementen con otras
medidas efectivas y que en este proceso se respeten a los profesionales y sus condiciones lo-
cales11. Que las políticas para combatir la pobreza operen en conjunto con una reestructuración del
currículo, la pedagogía y el sistema de evaluación12. Sólo en la medida que podamos implementar
medidas que traspasen las distintas dimensiones del problema, tendremos una educación de cali-
dad para todos nuestros niños.

LA ESCUELA
El núcleo central de la gestión escolar está en la escuela, ésta no es un sistema cerrado, recibe
en forma constante las influencias del medio que la circunda; Mucho de lo que realiza la sociedad
está mediatizado por ella. Sin embargo, resulta un tanto difícil estudiar estas influencias -con sus
componentes sociales, culturales, políticos, administrativos y económicos- por la heterogeneidad y
diversas intensidades de los mismos. Así como también por su extensión, la que puede ir desde lo
inmediatamente local, pasando por lo regional hasta llegar a lo nacional, incluso puede recibir im-
pactos desde el ámbito internacional. Ante las nuevas formas de socialización y el poder adquirido
7 Slavin, R. (1996) “Salas de clase efectivas, escuelas efectivas: plataforma de investigación para una reforma educativa en
América Latina”. PREALC, p. 4. En: http://www.thedialogue.org/PublicationFiles/PREAL%203-Spanish.pdf (junio, 2010)
8 Posner, CH. (2004) Op. Cit., p. 278.
9 Brunner J. J., Elacqua, G. (2003b) Op. Cit., p. 5
10 Slavin, R. (1996) Op. Cit., p. 4.
11 Slavin, R. (1996) Op. Cit., p. 11
12 Posner, CH. (2004) Op. Cit., p. 307

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por estos otros agentes en la conformación de la educación de los alumnos, la acción educativa se
ve obligada a establecer su papel formativo, dando un nuevo significado a su acción. Entre ellos, la
colaboración con las familias y la inserción con la comunidad se tornan imprescindibles1313.
El modelo predominante de comunicación entre escuela y familia tradicionalmente ha sido uni-
direccional mediante la transmisión de informaciones, pero manteniendo una distancia social y fí-
sica entre el profesorado y las familias. Preocuparse de lograr una verdadera incorporación entre
ambas, no es una preocupación pasajera o un interés del momento; existe la necesidad de inte-
grarlas a la labor educativa, no sólo porque las escuelas por sí solas no puedan hacerse cargo de la
educación del alumnado, por lo que se ven obligadas a apelar a la responsabilidad de otros agentes
e instancias (la familia, en primer lugar); sino porque no pueden abdicar de su responsabilidad his-
tórica primigenia de educar14. El problema de fondo es cómo pasar de considerar a los padres como
posibles adversarios, que vigilan y cuestionan la labor del profesorado y de la escuela, a la de socios
y aliados con intereses comunes en la defensa de una mejor educación para los niños.
Ballantine15 identificó las cinco principales instancias en que se concreta la influencia del medio
social 1) la familiar o la influencia sobre la escuela del que llama curriculum del hogar, 2) la religiosa
o de las diferentes iglesias y creencias,
3) la económica, ligada al financiamiento, 4) la jurídico-política, y 5) la interrelación mutua entre
las diferentes instancias y centros escolares del medio social (barrio, ciudad o región). La realidad de
la sociedad contemporánea exige a las personas e instituciones que trabajen en forma coordinada
e interrelacionada, que formen redes, que desarrollen competencias cada vez más complejas, es por
ello que una de esas necesidades es la de lograr una relación fluida de la escuela con las familias, en
el marco de una gestión institucional flexible, que posibilite la participación de las mismas en algu-
nas tareas especificas y que permita ser je articulador con los otros estamentos individualizados. En
una sociedad como la actual, caracterizada por contextos familiares desestructurados y capitales
culturales diferenciados del alumnado, es en la comunidad donde hay que situar muchos de los
esfuerzos de mejora16. La Escuela no puede realizar por sí sola, toda la tarea que educar, para ello
debe contar con la colaboración de las familias, por lo tanto, mientras mejor comunicación exista
entre profesores, padres, alumnos, personal administrativo y directivos, más fácil será obtener bue-
nos resultados, y por ende, el aprendizaje de los niños será más alto17.
Hay tres aspectos del medio social que afectan al proceso de aprendizaje: el clima de la escuela,
la red de personas de la comunidad conectadas con la escuela y la sociedad más amplia. En relación
a esta última, la sociedad en la que se halla la escuela le define su sentido y valora la importancia
de sus resultados.
Para un sector de esa sociedad, especialmente aquellos más carenciados, es la respuesta a las
necesidades sociales de crecimiento y desarrollo. En relación a la red de personas en comunicación
con la escuela, la comunidad, tiene una fuerte influencia sobre el proceso de aprendizaje, especial-
mente en aquellos aspectos más puntuales como política de libros de texto, implementación de
13 Bolívar, A. (2006) “Familia y escuela: dos mundos llamados a trabajar en común”. Revista de Educación Nº 339, España,
p. 120. pp119-146 En: http://www.revistaeducacion.mec.es/re339/re339a08.pdf (noviembre, 2010)
14 Bolívar, A. (2006) p. 121
15 Ballantine, J. H. (1997): The Sociology of Education. A Systematic Analysis. New Jersey: Prentice Hal
16 Bolívar, A. (2006) Op. Cit., p. 120
17 Villagrán J. (2008) Buenas prácticas para crear comunidad en la escuela. En; http://www.educarchile.cl/Portal.Base/
Web/VerContenido.aspx?GUID=ee2ce9d6-401a-4a6c-bd94- bbb3f8416de6&ID=180546 (noviembre, 2010)

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programas de extensión o de actividades deportivas. Esta inserción, para que sea efectiva, tiene
que reconocer las responsabilidades específicas que les cabe a cada uno de los actores, las familias
y la escuela en la educación de los alumnos.
El cambio en el escenario educativo y la progresiva concepción del alumno como cliente, ponen
a las familias frente a una nueva alternativa, ser un consumidor pasivo de una oferta educativa
cerrada o bien, ser un actor activo en la construcción de la escuela que desean. Entonces cabe
preguntarnos ¿cuál es el papel de los padres en este contexto? Podrían retomar la autonomía con-
cedida para convertir el centro escolar en lugar de expresión de los valores y preferencias de la
propia comunidad local, tomando participación y responsabilidad directas de padres, alumnos y
profesores, en la concepción, planificación y diseño de cómo se quiere que sean las intenciones
educativas18. Sabemos que la existencia de actividades y vínculos significativos entre las escuelas
y las familias basada en la participación alcanza una positiva cooperación, de allí que los lazos de
comunicación adquieren importancia y afecten al clima de la escuela y al proceso de aprendizaje. Por
ello resulta importante resaltar los efectos que tienen, a) la educación moral, o conjunto de valores,
normas y niveles de conducta que los profesores presentan a sus alumnos en la definición de ese
clima; b) las subculturas estudiantiles que conviven dentro del centro; c) las características sociales
del profesorado, en especial su origen y ubicación sociales; y d) el grado de homogeneidad interna
del cuerpo estudiantil. Sólo de esta manera se puede superar la consideración de los efectos de la
escuela como determinados sólo y básicamente por los recursos materiales y el origen social del
estudiantado19. Por otra parte, las metas son los fines que las distintas instancias de la organiza-
ción se fijan como objetivos de la escuela; las metas familiares e individuales, dependen del estatus
que unas y otros posean dentro de la escuela20. Una buena articulación escuela comunidad permite
una búsqueda conjunta de la calidad y una mejor retención de los jóvenes en el sistema educativo.
Paradójicamente, mientras la sociedad reclama cada vez una mayor presencia del joven en los
diversos niveles educativos, los excluye con mayor facilidad del sistema, En este contexto, uno
de los lugares más significativos para un adolescente es la escuela, no solo por la inclusión y los
lazos que puede generar en el presente sino también por la inserción social que brinda y por su
potencialidad de constituirse en un espacio de participación de ellos mismos21. Los procesos so-
cio.-educativos que lleva adelante una escuela se sustentan en una determinada concepción que
repercute directamente sobre su carácter posibilitador o inhibidor de la retención de sus alumnos,
garantizando o no una educación de calidad. Un eje orientador de estas prácticas es la noción de
trascendencia de la acción educativa respecto del ámbito escolar22.
Las escuelas, y no solamente aquéllas que están en contextos de desventaja, no pueden trabajar
bien si están aisladas de las familias y de las comunidades respectivas. Es una evidencia establecida
que, cuando las escuelas trabajan conjuntamente para apoyar el aprendizaje de los alumnos, estos
suelen tener éxito23.

18 Bolívar, A. (2006) Op. Cit.,p. 127.

19 Hallinan, M. T. (1987:10) The Social Organization of Schools. An Overview, en HALLINAN, M. T. (Ed.): The Social Organization
of Schools. New Conceptualizations of the Learning Process, New York, Plenum Press, p.. 10
20 Ballantine, J. H. (1997): Op. Cit., p. 140
21 Borzece, D., García, D, (2003) “Construyendo comunidades de aprendizaje”. UNESCO, París: Instituto Internacional de
Planeamiento de la Educación. pp. 19-86. P. 21
En; http://www.oei.es/pdfs/relacion_escuela_secudaria_organizaciones_sociales_iipe-unesco.pdf (noviembre, 2010)
22 Borzece, D., García, D, (2003) Op. Cit.,p 27
23 Bolívar, A. (2006) Op. Cit., p. 132

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 El actual reto es conseguir que la escuela se abra a la participación de las familias y que lo-
gren establecer una verdadera alianza estratégica que contribuya de manera efectiva a mejorar los
aprendizajes. Algunas estrategias para implicar a las familias y crear condiciones para un clima esco-
lar dinámico e interactivo, pasan por la acción del equipo directivo para crear confianza y apoyar las
relaciones entre profesorado y familias. También, se puede capacitar al profesorado para establecer
relaciones positivas y continuas con las familias24.
Cuando hay evidencias de que los padres no cooperan lo suficiente, habría que preguntarse qué
medidas ha implementado la escuela para lograr su participación. Centros escolares que inicialmen-
te rompieron la barrera apostando por un incremento de relaciones con las familias, han descubier-
to la importancia para su propia labor, apoyo de las familias, mejora del aprendizaje de los alumnos,
mejora de la moral de los profesores y su prestigio en la comunidad25
Todo induce a pensar que construir la capacidad para desarrollar una implicación de las familias
con los centros y que éstos incrementen su capital social requiere alterar la estructura tradicional de
las escuelas26. De allí que adquieran tanta importancia dentro de los procesos de gestión.

LIDERAZGO DIRECTIVO
Otro elemento a considerar por el impacto que puede tener en los sistemas de gestión el es
liderazgo directivo. Los cambios producidos en la sociedad global han propiciado la formación de
cuatro circuitos económicos con sus correlatos en la educación y el empleo. Uno conformado por
el comercio de capitales a nivel internacional, un segundo nivel complementario al anterior, es un
círculo de operadores y agentes locales. El tercero está orientado a la satisfacción de las necesi-
dades de un mercado interno de alta calidad, mientras que el último circuito está orientado a la
satisfacción de necesidades de un sector marginal de baja productividad con mano de obra de baja
calificación27. En educación un circuito internacional prepara estudiantes de elite; un segundo con
escuelas de calidad forma profesionales y técnicos con alta calificación y, por último, el tercero se
orienta a las grandes mayorías con posibilidades de trabajar en ocupaciones de baja productividad y
bajos salarios. Dentro de este contexto no se puede dejar de reconocer que el salto al desarrollo, y
la obtención de un lugar en el concierto internacional, no se consigue con el uso de las armas ni del
capital financiero, sino con el acceso al conocimiento28. Por tanto la pregunta surge de inmediato
¿dentro de qué circuito queremos que se muevan nuestros niños?
Estos cambios no son modificaciones parciales o crisis momentánea de ajuste del sistema inter-
nacional, no vivimos una crisis coyuntural del modelo desarrollo, estamos frente a nuevas formas
de organización social, económica y política. Es un cambio estructural, cuya principal característica
son las dificultades de funcionamiento en las instituciones tradicionalmente responsables de la
cohesión social29. Entre ellas, la escuela, y nuestro país, aunque muestra altos índices de cobertura,
posee una educación subdesarrollada. En un país de mercado abierto es posible generar procesos
24 Hoover-Dempsey et al., (2005) en Bolívar, p, 136
25 Bolívar, A, (2006) Op. Cit., p, 136
26 Bolívar, A, (2006) Op. Cit., p, 142
27 Ratinoff, L. (1995) “Global insecurity and education: the culture of globalization” Prospects. Vol. XXV Nº 2 junio. En: Martinic,
S. y Saint- Jean, D. (1998). “La educación chilena ante los desafíos de la globalización”. Centro Interuniversitario de Desarrollo CINDA.
Santiago. p. 406.
28 García-Huidobro, J. E., Cox, C. (1999) “La reforma educacional chilena 1990-1998. Visión de conjunto”. En: García-
Huidobro, J. E. y Cox, C. (Edit): La Reforma Educacional Chilena. Madrid: Editorial Popular. p.8.
29 Arzola, S., Vizcarra, R (2007) “Sociedad del conocimiento y gestión en educación: tensiones y distensiones”. Foro
Educacional nº 11. Santiago: Universidad Católica Silva Henríquez, p. 87.

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de crecimiento dinámico en la medida que su educación opere adecuadamente, además puede
reducir la brecha de la pobreza siempre que los más desposeídos tengan la posibilidad de adquirir
competencias e insertarse favorablemente en el mercado del trabajo. Así, una educación de calidad
es un objetivo prioritario del gobierno, las empresas y las familias30. Para lograrla el sistema debe
proporcionar aprendizajes con pertinencia social, productiva, cognoscitiva, significativa y cultural.
En una sociedad de cambios rápidos e innovación permanente, un diagnóstico del sistema es-
colar nos muestra incongruencias y debilidades evidentes; baja capacidad de respuesta, lentitud
en los procesos que se traducen en una concentración y burocratización en la toma de decisiones,
debilidad en la planificación y en el control de gestión, débil articulación y coordinación entre el
nivel central y las otras instancias, y una marcada frustración de los diversos actores del sistema.
Por tanto, las modificaciones necesarias tienen que enfocarse desde una perspectiva sistémica y
desde la escuela y así dinamizar otras estructuras mayores que son conservadoras por naturaleza.
Idea nada nueva, ya en 1992 Casassus así lo planteó, es en la escuela donde se puede lograr el
mejoramiento de los aprendizajes, para lo cual se requiere reorganizar su vida cotidiana. Aunque
los resultados de las escuelas dependen de variables externas en un porcentaje cercano al 50%, el
resto es su responsabilidad través de la gestión curricular, de la gestión de las prácticas docentes o
de la gestión institucional31. Esto es un porcentaje importante para ser considerado.
El uso intensivo del conocimiento produce la disolución de las formas burocráticas de adminis-
tración y da lugar a formas flexibles de organización donde la acción de sus integrantes es definida
en función de la acumulación de competencias de información y su capacidad de producir valor
agregado32. Para lograrlo, la gestión institucional y la gestión pedagógica deben trabajar en forma
coordinada. No se puede pedir constructivismo en el aula, si se practica autoritarismo en la direc-
ción. No se puede pedir trabajo solidario en lo pedagógico, si la dirección no realiza trabajo solitario.
Se requiere coherencia, pues las escuelas están débilmente estructuradas resultado de los mismos
sistemas burocráticos de funcionamiento33. Si queremos logros escolares destacados, tenemos que
impulsar acciones educativas orientadas por valores éticos, privilegiando lo sustantivo sobre lo bu-
rocrático, con una capacidad de lecturas diversas del universo cultural de los alumnos, un carácter
democrático de la gestión, integrada con la comunidad y un alto nivel de profesionalismo de los
directivos34.
Se ha producido un cambio desde la administración educacional hacia la gestión, en la acción
de los directores y la aplicación de un liderazgo directivo- Este componente de la nueva forma de
trabajo lo encontramos en los equipos directivos. Son pocos los directores o los administradores
que hacen investigación sobre su hacer, analizan sus propósitos, sus estrategias o los productos
de sus acciones de gestión en las instituciones educativas donde trabajan. Una primera tarea para
ellos y sus equipos de trabajo es desligarse de su rol de administrador para transformarse en líderes,
puesto que existe la necesidad de establecer un liderazgo participativo, metas claras, un proceso

30 Medina, I. y Bellei, C. (1998) “El desafío de la calidad y la equidad en educación”. En Toloza, C. y Lahera, (Edit.) Chile en los
noventa. Santiago de Chile: Dolmen Ediciones, p. 353.
31 Arzola, S., Vizcarra, R (2007) Op. Cit., p 92.
32 Villarreal, E. (2005) “La efectividad de la gestión escolar depende de la formación del recurso humano como factor, actor y
promotor del cambio dentro de los procesos, dimensiones y políticas educativas”. Revista Iberoamericana de Educación Número 37/2.
En: http://www.rieoei.org/1083.htm (junio, 2010)
33 Arzola, S., Vizcarra, R (2007) Op. Cit., p. 93.
34 Sendón, M. A. (2007) “Diferentes dimensiones de la autonomía de la gestión escolar: un estudio de casos en las escuelas
pobres de la ciudad de Buenos Aires”. Revista Iberoamericana de Educación n.º 44/2
En: http://www.rieoei.org deloslectores/1832Sendon.pdf (junio, 2010)

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de asesoramiento riguroso y sobre todo, un pertinente manejo de conflictos. Esta labor también
atañe a los docentes pues son ellos quienes enseñan y transmiten a los alumnos estilos de liderazgo
que aplicarán durante el curso de su vida y desempeño laboral, en las organizaciones que participan
y en el hogar. Desde esta perspectiva educacional, cada educador es un líder35.
Los directores que usan un poder personal, un manejo cooperativo de conflictos y un estilo de
comunicación fluido presentan las condiciones apropiadas para lograr la transformación de las es-
cuelas hacia la producción de una cultura colaborativa, pudiendo ejercer su acción en el clima orga-
nizacional y los niveles de participación de la comunidad educativa. El director tiene que asumir una
función organizadora y coordinadora de trabajo escolar, entendiendo la acción de organizar como
dirigir los esfuerzos dispersos de todas las personas que constituyen un grupo de trabajo hacia la
realización de los objetivos fijados en la fase de planificación. El objetivo primordial es el interés co-
mún de la comunidad escolar y la obtención de aprendizajes de calidad. En una comparación entre
el antiguo director-administrador y el nuevo director-líder podemos encontrar:

ESTILOS DE DIRECCIÓN
Dirección sin liderazgo Dirección con liderazgo
Se interesa por estructuras rígidas ya Se interesa por el comportamiento personal e
establecidas, no interesa el comportamiento interpersonal de los miembros de la escuela. Acepta
personal del equipo. sugerencias y recomendaciones.
Mantiene las funciones diarias del sistema (la Motiva a las personas hacia el logro y las estimula.
rutina es esencial). Busca innovar y la rutina no le agrada.

Asegura que los profesores son sólo Los profesores son profesionales, y saben cumplir su
funcionarios, saben cuál es su rol y están ahí rol.
para cumplirlo.
Trabajo aislado, controla resultados y Trabajo en equipo: los resultados se comparten entre
Consecuencias. todos.

Fuente Vargas. I. (2008)36

La educación de hoy no necesita administradores, requiere de lideres que apliquen un enfoque

holístico y con sentido de trascendencia, que vean al estudiante, al hombre y a la sociedad, como un
todo. También se necesita de un modelo de docente que inspire la libertad, la creatividad y el uso de
la inteligencia humana en toda su plenitud, de un modelo de directivo escolar, con visión, misión y
estrategias a largo plazo, metas y objetivos claros que lo impulsen a ejercer un liderazgo integrador
y administrativo, que invite a todos los actores de su comunidad escolar a la participación en el
cambio educativo.

Planificación
Otro de los componentes de gestión es la planificación considerada como un proceso que per-
mite transformar las decisiones políticas en objetivos institucionales de corto, mediano y largo
plazo; está en correspondencia con los planes de desarrollo que posee la institución y expresar
los productos finales que realiza la entidad mediante sus planes anuales, los mismos que deben
ser compatibles con el PEI, que es el instrumento de planificación en el que se concretan las notas
de identidad del colegio, constituyendo el primer marco de referencia en el que se recogen los
35 Salazar, N. (2004) “Tendencias en la administración educativa: cambios y transformaciones en la gestión de las
instituciones educativas”. Revista Ciencias de la Educación Año 4, Vol. 2, Nº 24 • Valencia, p.199.
36 Vargas. I. (2008) Op. Cit., p.12

9
planteamientos educativos, se formulan las finalidades educativas y su estructura organizativa, se
considera el principal documento e indispensable para su funcionamiento.
La elaboración de los documentos de planificación y gestión de los centros educativos requiere
de un trabajo conjunto entre profesionales, cuyo propósito principal es diseñar respuestas educa-
tivas desde las que atender a la diversidad del alumnado. Aunque la competencia y la capacidad
de convocatoria para elaborar los documentos de trabajo del centro sea de la dirección, ésta tiene
que articular estrategias de organización que permitan la participación de todos los sectores im-
plicados, con el objetivo de debatir y reflexionar sobre los temas que preocupan a los principales
sectores que constituyen la Comunidad Educativa, constituidos por las familias, los estudiantes y el
profesorado. Los centros deben explicitar sus propuestas y hacerlas extensivas a todos los sectores
implicados37.
Esta planificación institucional, no puede ni debe responder a una lógica de inmediatez o corto
plazo, por tanto, debe enmarcarse dentro de la proyección estratégica que permita a la entidad un
proceso de desarrollo sostenible. Es por eso que, los procesos de planificación que realiza cada
institución adquieren relevancia, porque le permiten transcender una primera etapa de formulación
de proyectos para concentrarse en la ejecución de los mismos. La falta de un plan puede traducirse
en una improvisación.
La planificación brinda instrumentos que orientan hacia los resultados deseables y posibles. Se
inicia con el estudio de la situación actual; se plantea frente a diferentes explicaciones sobre esa
realidad y se prioriza el contexto, el documento resultante tienen que contener los mecanismos y
procedimientos necesarios para poder actualizarlo durante la ejecución. Por lo mismo la planifica-
ción cuestiona, revisa y adapta la estructura institucional (objetivos, programas, sistemas de valo-
res); valoriza la participación; sirve para concretar una línea de acción, o una estrategia o grupos de
estrategias, con metas e indicadores claramente establecidos. La planificación es un proceso que
busca organizar la información cuantitativa y cualitativamente de manera que se facilite la toma de
decisiones y permita a la organización ser proactivas en la formulación de su futuro.
La determinación de un plan es un problema complejo en el que es preciso considerar diversos
objetivos que entran en conflicto, por lo que no pueden ser satisfechos simultáneamente, de ma-
nera que normalmente los responsables se conforman con alcanzar ciertos niveles de logro en cada
objetivo. Una expresión de esta planificación institucional es el Plan Anual, herramienta que sirve
para orientar los procesos de enseñanza, tanto en el aspecto académico como administrativo, en
función a objetivos definidos, para gestionar eficientemente los recursos y negociar requerimientos
financieros dentro de la institución educativa. Éste se presta a ser formulado como un problema
de programación lineal por metas, lo que permitirá al decisor evaluar la actividad del colegio en re-
lación con metas formuladas y que tengan en cuenta la capacidad y los intereses de los diferentes
actores38.
Es un documento redactado por un grupo de representantes, es un proyecto de actuación de
todos los responsables de la educación escolar, para alcanzar metas educativas claramente defini-
das. Es la concreción o modificaciones que para cada año se realicen de los diferentes aspectos del
37 Navarro, M. J. (2008) “Procesos de planificación y gestión de los centros docentes, proyectos educativos para la diversidad”.
Revista Iberoamericana de Educación Nº 47/5. Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(OEI) p. 2. En: http://www.rieoei.org/deloslectores/2465Montanov2.pdf (noviembre. 2010)
38 Jiménez. M., Rivas, J. A., Zubia, M. (2005) “Un modelo de programación por metas para un plan de producción”. Cuadernos
del CIMBAGE Nº 7, p. 4. En; http://www.econ.uba.ar/www/institutos/matematica/cimbage/cuaderno7/1_Jimenez_Rivas_Zubia.pdf
(noviembre, 2010)

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Proyecto Educativo Institucional, facilitando su seguimiento por parte de la dirección y el sostene-
dor, de la evolución de los distintos planteamientos educativos y de las modificaciones que se vayan
introduciendo en el transcurso del año escolar. Es además una progresión de actuaciones, fines y
medios, por eso, es imprescindible que incluya los medios de evaluación que permitan contrastar
si se han alcanzado o no los objetivos. Se redacta para que sirva de pauta y de compromiso de los
educadores. Al organizar el Plan en base a metas, los diferentes objetivos se clasifican previamente
en varios niveles de prioridad, de tal manera que la consecución de los objetivos en una prioridad
específica es preferida a la consecución de cualquier objetivo situado en una prioridad más baja39.
De manera general, previa consulta con los responsables -directivos, sostenedor, docentes,
apoderados- los niveles de aspiración de las diferentes metas los establece la Dirección conside-
rando los objetivos estratégicos, conciliando las necesidades de la comunidad escolar y los recursos
limitados del colegio. Para ello se tienen en cuenta, entre otras cosas, la información histórica o las
situaciones que alteren el contexto de años anteriores,
Tras la elaboración del Plan Anual es necesario ponerlo en funcionamiento de un modo reflexi-
vo y colaborativo, mientras se establecen los procesos de evaluación y análisis del desarrollo del
mismo. Esta evaluación tiene que ser cualitativa y estar atenta a los procesos e inspirada en la voz
de todos los participantes, ha de tender a la comprensión y a la mejora y no sólo a la producción de
informes burocráticos. “La evaluación no se entiende como algo aislado o añadido al documento,
sino como una parte del mismo que tiene lugar mediante un proceso de reflexión compartida, cuya
finalidad principal es mejorar la acción educativa mediante la mejora y supervisión de un instrumen-
to de trabajo que entendemos debe ser abierto y revisable”40. Su aplicación y evaluación permitirán
optimizar los procesos y un adecuado uso de los recursos, además de fortalecer los rasgos de iden-
tidad que sin propios del colegio.

Gestión de Procesos
Dentro de este complejo panorama de acciones y actores, la gestión de procesos, con sus dos
componentes, la gestión pedagógica y la gestión administrativa, se entiende como el camino me-
diante el cual, el directivo o equipo directivo, determinan las acciones a seguir (planificación), según
los objetivos institucionales, necesidades detectadas, cambios deseados, nuevas acciones solici-
tadas, implementación de cambios demandados o necesarios, y la forma cómo se realizarán estas
acciones (estrategias y acción) y los resultados que se lograrán41. En su dimensión pedagógica se
referirá a los docentes y los procesos de formación permanente, innovación y profesionalismo.
La gestión pedagógica se refiere a la forma en que se conducen la evolución de los procesos do-
centes y su impacto en el aula. Los cambios sociales han puesto al docente en la coyuntura de tener
que trabajar para una sociedad de la información y del conocimiento con herramientas adquiridas el
siglo pasado. Esta situación más el incremento exponencial de los saberes ha transformado la carre-
ra en un constante aprendizaje que incluso se extenderá más allá de su retiro de las aulas Asociado
a esto se ha producido un cambio en los alumnos que torna necesario iniciar un proceso de trans-
formación que los habilite para desempeñarse con competencias adecuadas a los nuevos tiempos.
Su carrera debe concebirse como una formación proyectada para asumir cada nuevo desafío que
provenga de sus alumnos, del establecimiento, del sistema escolar o de sus mismos intereses personales.
39 Jiménez. M., Rivas, J. A., Zubia, M. (2005) Op. Cit., p. 5.
40 Navarro, M. J. (2008) Op. Cit., p. 7.
41 Sepúlveda, C. et als. (2006) Estilos de gestión y administración en educación. Universidad Católica Silva Henríquez, p. 22
En: http://www.rmm.cl/usuarios/pponce/doc/200704241330070.ucsh_informe_final_nov_2006.pdf (noviembre, 2010)

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 El profesor del futuro tiene un papel estratégico dentro de la sociedad puesto que aparece li-
gado al contexto donde actúa y a las tareas que realiza. Para desarrollarla y obtener resultados de
calidad tiene que poseer un conjunto de habilidades y competencias profesionales que incluyen:
conocimiento científico especializado, relacionado con las temáticas que aborda. Conocimiento
cultural en relación a la materia que enseña y al mundo general de la cultura. Conocimientos psi-
copedagógicos, relacionado con teorías del aprendizaje, curriculares (programación, evaluación....)
y organización institucional. Conocimientos de la práctica docente, socialización profesional, habi-
lidades comunicativas, recursos metodológicos e instrumentos de reflexión sobre la práctica. Co-
nocimientos sobre sí mismo”42.
La búsqueda de los mejores aprendizajes aparecen asociados al presencia de un modelo
docente asociado a la calidad y la innovación, por tanto, el favorecer procesos de aprendizaje per-
manente, junto con el reconocimiento la actividad docente, la optimización de la comunicación, el
aprendizaje autónomo y el desarrollo de competencias, habilidades y destrezas, el trabajo en equi-
pos, junto con la incorporación progresiva de las tecnologías de la información y comunicación, van
en directo beneficio de los alumnos. El trabajar de acuerdo a competencias parece ser una posible
solución, el modelo de docente que necesita la escuela puede ser reflejado en un perfil de compe-
tencias. Las experiencias iniciales evidencian que este tipo de gestión de recursos humanos es una
buena alternativa para el mundo escolar y que su eficacia e impacto depende en gran parte de las
capacidades de liderazgo y gestión de los equipos directivos y no de las acciones de los docentes. El
enfoque por competencias busca generar una práctica moderna de gestión de personas que agre-
gue valor a las instituciones a través del mejor desempeño de sus profesionales43.
Así, el papel de los docentes adquiere gran importancia dentro del curso de la gestión de pro-
cesos, tanto por el desarrollo de planes de formación y actualización didáctica como por la
mejora de los sistemas de planificación y gestión, éstos son una necesidades perentoria. Una forma
de optimizar los procesos es canalizar las necesidades formativas que se detectan a través de un
equipo docente que sirva de enlace entre las necesidades y las ofertas de perfeccionamiento que
provienen del medio. Así las acciones de mejora resultantes serán la respuesta a las carencias de-
tectadas en los procesos de autoevaluación, cuyos resultados puedan expresarse en mejoras con-
trastable con indicadores de logro previamente establecidos. Una educación basada en el logro de
aprendizajes significativos y no en la enseñanza, una educación con fuerte énfasis en el aprendizaje
compartido, en el cual se valoren sustantivamente los aportes individuales, es una educación en la
que se promueven la utilización de todos los recursos tecnológicos que faciliten la comunicación
interactiva44. De lo anterior se desprende que los retos que se le proponen son complejos y deben
ser superados a través del aprendizaje continuo y permanente. A lo anterior hay que agregar las
exigencias inherentes a los desafíos de identidad, resultado de variadas y cambiantes demandas, de
incertidumbre sobre los objetivos y de la percepción de un escaso apoyo social y los desafíos de la
sociedad de la comunicación, que les obligan a ser filtros de la información45.
Por la importancia que reviste el tema, más que hablar de una remodelación es proyectar planes
para la formación permanente del profesorado en ejercicio, tanto por el gran número de profesio-
42 Gairín Sallan, J. (2003). El profesor universitario en el siglo XXI. En, Monereo, C. y Pozo, J. I. (edit). La Universidad ante la
nueva cultura educativa. Enseñar y aprender para la autonomía. Madrid: Síntesis, p. 128.
43 Celis, M. (2010) “Diagnóstico y desarrollo de competencias en el sistema escolar. Resultados de una experiencia preliminar
con el Modelo de gestión escolar de Fundación Chile”. REICE, Revista Iberoamericana de Evaluación educativa, Vol. 3 N°1e, pp. 287-
302. En: http://www.rinace.net/riee/numeros/vol3-num1_e/art21.pdf (noviembre 2010) pág. 289.
44 CINDA (2001). En, Gairín Sallan, J. (2003). Op. Cit., pp. 132-133.
45 Gairín Sallan, J. (2003). Op. Cit., p. 133.

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nales involucrados como por el impacto que tienen en los jóvenes. “A través de la enseñanza, sea
cual fuera el proceso metodológico que se produzca, el profesor transmite un modelo de sociedad
y configura modelos de personas en función de uno determinados valores del grupo que genere el
modelo educativo en que se desenvuelve46.
Por otro lado, este perfeccionamiento aparece asociado a la profesionalización del docente, por
la entrega de herramientas que le faciliten su desempeño profesional, que los habiliten para
desarrollar intervenciones adecuadas en el aula y los acerquen a la realidad de un mundo invadido
por la tecnología, que los transforme en un profesional eficaz con un conocimiento profundo de los
cambios producidos en las nuevas generaciones47. En palabras de Imbernón, “el conocimiento pro-
fesional se legitima o cuestiona mediante la formación permanente”48. Otro elemento a considerar
es que son muchas las áreas en las que no se puede preparar a un profesor porque surgen de la
práctica diaria en el contacto con la realidad de los alumnos que atiende, de las características del
centro en el cual trabaja y los cambios que se producen dentro del sistema educativo que afectan al
núcleo de conocimiento que imparte. La práctica diaria no posibilita el crecimiento profesional de
los docentes, para evitar que ello suceda, se requiere una coordinación entre los diversos organis-
mos encargados de los procesos de actualización, que mantenga una oferta continua y permanente
de una gama amplia de posibilidades de actualización que resulte atractiva y práctica al docente.
El segundo elemento, la dimensión administrativa, se refiere a aquella parte del proceso que in-
troduce elementos de organización y orden al sistema educacional con el fin de hacerlo más preciso
y efectivo para así conseguir los objetivos o metas propuestas. La organización es el segundo paso
dentro de los procedimientos administrativos, puede ser abordada como una estructura constituida
por roles y organigramas, donde existe una coordinación específica e independientemente de las
personas que la integran. También es la acción de preparar las mejores y más pertinentes condi-
ciones de un apropiado clima laboral, con el objetivo de cumplir las metas propuestas y de mejorar
cualitativamente los procesos de enseñanza-aprendizaje. La administración de la educación tiene
como premisa que no hay recetas ni estilos únicos en el ejercicio de las funciones. Hay procesos de
aprendizaje que combinan cualidades y competencias personales, habilidades políticas, vocación de
servicio y compromiso personal con el mejoramiento educativo. Además se requiere de lideraz-
go político y técnico como herramientas adecuadas en materia de gestión de recursos humanos
y materiales49.
Una buena gestión de procesos, con todas sus herramientas puestas al servicio de los aprendi-
zajes puede marcar la diferencia transformando a una buena escuela en una muy buena escuela.

Gestión de Resultados
La gestión de la educación implica un proceso en el cual la comunidad educativa moviliza una
serie de recursos humanos y del entorno, con la intención de mantener y favorecer una educación
del mejor nivel. La práctica de medir la satisfacción del usuario o cliente se ha convertido en un
medio de valoración general de los servicios de educación, por ello esta verificación debe ser váli-
46 López Andrés, J. M. (2001). (2001). Merlín el encantador. Reflexiones críticas sobre la formación de los profesores de
Ciencias Sociales. En, VVAA. Congreso Nacional de Didácticas Específicas. Granada: Grupo Editorial Universitario. p.
47 Ferrés I Prats. (2003) La educación en la sociedad del espectáculo. En, Yubero, S., Larrañaga, E., y Morales, F. (coord.) La
sociedad educadora. Dimensiones psicosociales de la educación. Cuenca: Ediciones de la Universidad de Castilla- La Mancha. p. 102.
48 Imbernón Muñoz, F. (2001) La profesión docente ante los desafíos del presente y del futuro. En, Marcelo, C. (edit.). La
función docente. Madrid: Síntesis. p. 39.
49 Sepúlveda, C. et als. (2006) Op. Cit., p. 21

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da y confiable para permitir generalizar los resultados. Los servicios educacionales son de calidad
cuando carecen de deficiencia y satisfacen las necesidades del usuario interno y externo; así, estos
servicios están determinados por condicionantes de la satisfacción del usuario, como son: equidad,
fiabilidad, efectividad, buen trato, respeto, información, continuidad y confortabilidad. En la calidad
vinculada a la satisfacción de los participantes en el proceso educativo y a los usuarios del mismo,
la mejor definición de escuelas de calidad son organizaciones que aprenden, comprometidas con su
propio desarrollo institucional y funcional50.
La apreciación del nivel de calidad por medio de la evaluación, cobra cada vez mayor importan-
cia, en la medida en que los países reconocen las ventajas de establecer y comparar sus rendimien-
tos, para lograrlo la evaluación tiene que ser entendida como el proceso de comparar datos acerca
de actuaciones con objetivos claramente especificados junto con identificar y reunir información
para asistir a quienes deben tomar decisiones. Evaluar la calidad de un centro escolar implica exa-
minar una amplia selección de temas relacionados con sus objetivos, su filosofía educativa, las
características del alumnado, la calidad del profesorado, la variedad de los programas educativos y
los logros educativos entre otros51. La evaluación institucional como proceso autónomo y colectivo
se enfoca en recopilar, sistematizar, analizar y valorar la información relativa al desarrollo de las
acciones y al resultado de los procesos en diversas áreas, para identificar oportunidades de mejora-
miento y cumplir con las metas acordadas.
La evaluación de los resultados es una acción permanente por medio de la cual se busca apre-
ciar, estimar, emitir juicios sobre procesos pedagógicos, administrativos y financieros, así como
sobre sus resultados con el fin de elevar y mantener calidad educativa. Se relaciona estrechamente
con la calidad y supone atreverse a transformar estilos de gestión y estilos de enseñanza-apren-
dizaje. Una evaluación de la escuela y la calidad de su servicio educativo, no debe ser entendida
como una medición del rendimiento de directivos y maestros, sino como un proceso en el que se
consideran los múltiples factores que convergen en su acción.
Una evaluación entendida como un proceso de seguimiento y participación de los actores invo-
lucrados en la labor de la escuela, representa la oportunidad de transformación positiva de la edu-
cación desde la base misma del sistema. Así emprender un proceso de cambio, en estos momentos,
requiere de la convergencia de diversas intenciones y actitudes de apertura, diálogo y colaboración.
Este proceso entrega información importante para la toma de decisiones, para producir infor-
mación oportuna y relevante es imprescindible contar con un sistema que dé cuenta tanto de los
resultados como de los procesos. La evaluación, entonces, se convierte en una herramienta básica
de la calidad en las organizaciones educativas. A través de ella se pueden establecer puntos de par-
tida y de llegada y diseñar e implementar estrategias para alcanzar las metas propuestas. Asimismo,
permite conocer los avances o los obstáculos que se presentan52.
Un tipo de evaluación es la autoevaluación, su implementación sistemática permitiría que cada
uno y el grupo reflexionen sobre lo que se alcanzó en el período y lo que no se pudo lograr, así como
sus razones y lo que se puede hacer en el futuro. Es importante volver a resaltar el valor educativo

50 Zabalza, M. (2005). La mejora de la calidad en las escuelas. Madrid: Universidad de Santiago de Compostela, p.6.
51 García, E. (2005) “La utilización de los principios de calidad total en el mejoramiento de la gestión escolar. Revista Educación
en Valores. Año 2, Vol. 2, Nº 4. Valencia, p. 40. En: http://servicio.cid.uc.edu.ve/multidisciplinarias/educacion-en- valores/a2n4/2-4-4.
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52 Aragón, F. (2005) “Evaluación y gestión de la calidad educativa”. Visión Educativa. p. 16. pp14-24 En: http://www.sec- sonora.
gob.mx/peditorial/publicaciones/VISION/CD/v18.pdf#page=14 (junio, 2010)

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que tiene este tipo de actividades, dado que los participantes estarán en posibilidades de inte-
grarse responsable y conscientemente a la labor conjunta. Fomentar la incorporación de la cultura
evaluativa orientada al logro de resultados institucionales, permite responder a los requerimientos
del contexto, y considerando la misión y la identidad institucional, permite fijar metas, propósitos
compartidos y elaborar criterios para delimitar a qué expectativas puede responder53.
Sin duda que puede generarse una mayor carga laboral y una enorme incertidumbre por parte
de los actores, pero está en los directivos quitarle esa connotación negativa. Es posible que lograr
la participación de todos los miembros en las diversas tareas puede verse obstaculizada por una
“cultura de inercia”, puesto que el sistema todavía está estructurado bajo un enfoque vertical de
administración54. La evaluación y la autoevaluación institucional precisan de la eficacia y eficiencia
de la institución tomando como base las metas o propósitos planteados por la comunidad educa-
tiva, Responde a objetivos precisados con anterioridad y permite detectar debilidades y potenciar
fortalezas de la labor educativa, sus resultados son conocidos por todos los involucrados y puede
transformarse en acción en base a estímulos La aplicación de sistemas y prácticas que permitan ir
cotejando el logro de objetivos y reorientando las decisiones, permite garantizar una educación de
calidad para todos.
El uso de la información generada para tomar decisiones financieras, sin duda es una buena
forma de garantizar la permanencia en el tiempo del proyecto educativos, además que se generen
nuevos recursos que irán en directo beneficio de los integrantes de la comunidad escolar.
A modo de conclusión podemos sostener que los conceptos de gestión y calidad, aunque tie-
nen un origen empresarial, se adecuan muy bien a lo que es gestionar una empresa educacional. Al
considerar la escuela y sus actores, el liderazgo directivo, la planificación, la gestión de los procesos
y los resultados, como un todo dinámico, nos permite introducir un proceso dinámico dentro del
organismo estático y jerárquico que es la escuela. Este dinamismo permitirá dar un nuevo enfoque
a los antiguos problemas de la educación y así visualizar nuevas soluciones que permitan alcanzar
la tan anhelada calidad.

53 Carriego, C. (2006) “Gestionar una escuela comprometida con las demandas de su tiempo”. Revista Iberoamericana de
Educación, Vol.: 39, Número: 2, versión digital, p. 4 En: http://www.rieoei.org/deloslectores/1421Carriego.pdf (junio, 2010) 54
García, E. (2005) Op. Cit., p. 44.
54 García, E. (2005) Op. Cit., p. 44.

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