¿De la subsidiariedad a la principalidad del estado en la reforma educativa de este nuevo

siglo? Correa, Natalia y Giovine, Renata.

Aquellos que privilegian el derecho de aprender otorgan al estado un papel principal ya que
debe garantizar el derecho a la educación a través de su función legislativa, de su papel
docente como prestador de servicios educacionales y de acciones directas e indirectas de
apoyo técnico y financiero a las provincias. Las posturas que enfatizan el derecho a enseñar
otorgan al estado un papel subsidiario ya que debe promover el derecho original a educar que
corresponde a los padres, a las iglesias, y a los particulares.

La oposición entre ambos ya presente en los orígenes del estado liberal y del sistema
educativo argentino, ligado a una puja por los recursos entre la educación pública y la
educación privada. Impulsada principalmente, por la iglesia católica.

La subsidiariedad puede vincularse a:

 Desregulación, se liberalizan las condiciones de funcionamiento del sector privado

mejorando o equiparando sus condiciones de prestación.
 A desresponsabilización, se delegan responsabilidades a prestadores sin recursos.
 A compensación/colaboración, asumiendo el rol de atender y cubrir aquellos lugares
donde la iniciativa privada o los responsables jurisdiccionales no lleguen.
 A privatización, a través del fomento de emprendimientos educativos particulares a
los que se asiste financieramente, a través de subsidios.

La principalidad del estado se encuentra asocia a constituirse como garante del derecho a la
educación, es decir, que asegure el mínimo de escolaridad obligatoria a través de servicios
educativos que garanticen una oferta educativa gratuita de igual calidad para el conjunto de la
población. El estado asume el papel de prestador de servicios, regulador y sostenedor del
derecho a la educación

Subsidiariedad y principalidad, estado centralizador o descentralizador.

En nuestro país, la formación del estado nacional argentino se produjo bajo la forma de un tipo
de liberalismo “compulsivo”. Esto expresó la existencia de individuos iguales ante la ley,
sujetos de derecho garantizados por un estado limitado a ejercer las funciones de justicia,
defensa de la soberanía territorial, seguridad interna, derechos individuales , pero
principalmente, su NO intervención en las cuestiones de la esfera económica. En el campo de
la educación, específicamente, al monopolio de las iglesias en el adoctrinamiento de fieles y
súbditos, se oponen los intereses de la burguesía naciente que identifica a la educación como
un derecho que escapa a la definición estricta de individual, para constituirse en ese
derecho/deber de los ciudadanos para el bien común.

El estado argentino adquirió tempranamente un papel docente, que se estructuró en torno a

la obligatoriedad, la universalidad, la gradualidad y la gratuidad, en tanto la laicidad fue una de
las tensiones aun no resueltas para muchas provincias.

El carácter de obligatoriedad le otorgaba existencia a la figura de un estado garantizador de

una oferta educativa pública al alcance de todos los niños, que permitiese el acceso a un
conjunto mínimo de conocimientos. La formación de maestros, financiamiento y control de la
educación, tanto pública como privada, quedaba en manos del estado. LA ESTRUCTURA DE
GOBIERNO QUE SE CONSTITUYE VA SIENDO CADA VEZ MAS CENTRALIZADA.

El estado nacional se irá ubicando en la primera mitad del siglo XX como GARANTE del derecho
a la educación, reforzando su acción directa a partir de la LEY N° 4874/1905 ley Laínez, la cual
podría crear y dirigir establecimientos del nivel primario en las provincias. Las funciones
educativas en este periodo estuvieron centralizadas directa, pero también indirectamente por
el estado nacional. Esta acción centralizadora, le otorgó la definición de rol principal en
materia educativa. CENTRALIZADOR en tanto las decisiones políticas en el campo de la
educación quedaban reservadas a su control hegemónico. PRINCIPALISTA en tanto debía
garantizar la existencia de una oferta educativa pública para todos los niños en edad escolar
obligatoria.

a partir de la instauración en 1935 del sistema de coparticipación nacional. Un sistema que

centraliza la recaudación en manos del gobierno nacional, distribuyéndola por medio de reglas
que establecen los porcentajes que le corresponden a cada jurisdicción.

a partir de los años ’30 con el Mito de la “Nación Católica”. El nuevo orden conservador
sostendrá la idea de que la educación pertenece a las familias por derecho natural y por ende
lo que por derecho natural pertenece a la familia, por derecho sobrenatural pertenece a la
iglesia.

La reforma de la Constitución de 1949 cambia la relación del estado y el derecho a la

educación, quedando es Estado en un rol subsidiario, como colaborador que propicia el
desarrollo de la educación privada. Con la sanción del Estatuto para el Personal Docente de los
Establecimientos de Enseñanza Privada LEY N° 13.047/1947, se sistematizó e institucionalizó el
subsidio estatal a la educación de gestión privada. Esta ley constituyó un avance del sector
privado que permitió mejorar sus condiciones en la prestación educativa, gracias al aporte
estatal de recursos. De esta manera, ubica como principal responsable de la educación a la
familia y a los particulares, quedando su labor en un rol de colaboración que propicia el
desarrollo de la educación privada. Sin embargo, continúo ejerciendo un rol centralizador en la
tarea de fijar y controlar la educación.

Se va manifestando la otra faceta de la subsidiariedad a partir del corrimiento del estado

nacional en materia de financiamiento, dejando a las jurisdicciones “menores” la
responsabilidad de su sostenimiento. Es decir, una DESREGULACION, debido a la liberación
para el avance del sector privado ubicando a los particulares como eje del sistema; una
DESRESPONSABILIZACIÓN, al delegar las responsabilidades a través de la transferencia de
servicios sin su contrapartida financiera, una COMPENSACIÓN/COLABORACION, al asistir en la
administración del sistema, y también una PRIVATIZACION , al fomentar la iniciativa privada a
través del otorgamiento de subsidios formalizados a través de la LEY N° 13.047/1947 y la LEY
N°14.557 DE 1958, conocida como Ley Domingorena.

A mediados de los ’70, las políticas de corte neoliberal impulsaron la NO intervención estatal
en economía, la reducción del gasto público, el ajuste fiscal del gasto público y el aplacamiento
del procesos inflacionarios. Implicó el avance de las privatizaciones periféricas en general y de
la educación pública en particular. Sin embargo, el proceso de de asentamiento del principio
de subsidiariedad del Estado no revirtió la tendencia centralizadora en el control y regulación
de los servicios educativos. Así, en los ’80 se encuentra un marcado desplazamiento de la
responsabilidad del estado nacional en el sostenimiento de la educación escolar, reforzándose
el rol subsidiario pero reafirmando su carácter centralizador, tendencia que el gobierno
democrático de 1983 no logró revertir.

La cuestión de subsidiariedad y de principalidad se ha encontrado en argentina ligada a la

cuestión del financiamiento, es decir, a quien le cabe la obligación de sostener
económicamente la educación escolarizada. En cambio, la centralización y la descentralización
se vinculan a la definición política del sistema educativo.

La subsidiariedad y principalidad del estado en la normativa educativa vigente.

En el siglo XXI, los efectos que produjeron las políticas educativas de los ’90 y en un contexto
de una nueva crisis político-institucional y económica, se inician procesos de reforma educativa
que en el ámbito nacional intentan re direccionar esa racionalidad política dominante
neoliberal y tecnocrática. Se traduce en primer momento, en una serie de normativas
vinculadas a garantizar la duración del ciclo lectivo, el financiamiento educativo y la educación
técnico profesional. Y en el año 2006 a la sanción de una nueva ley educativa derogatoria de la
anterior: LA LEY DE EDUCACION FEDERAL NACIONAL N°26206.

Nos remitiremos a la Ley Federal de Educación de 1993, esta ley introdujo transformaciones
en: a) el gobierno del sistema educativo, b) en la estructura y niveles, c) los contenidos
curriculares, d) en la dimensión institucional, estableciendo nuevos principios e incorporando
importantes diferencias en la concepción de educación que se expresaba.

Podemos observar que el estado nacional se le otorga la responsabilidad principal en

educación, pero se fomenta el avance de otros agentes educativos (PRIVATIZACION) y se diluye
la responsabilidad del sostenimiento (DESRESPONSABILIZACION), apuntándose más bien a una
acción complementaria en aquellas escuelas que demuestren o visibilicen una necesidad o
carencia. Se observa así una primacía del rol subsidiario del estado, ya que no se lo define
como garante de impartir y asegurar las condiciones materiales para el cumplimiento del
derecho ciudadano a la educación. Un estado subsidiario que refuerza la centralización político
educativo.

Se pueden observar continuidades entre ambos marcos normativos, los primeros artículos de
la LEN hacen referencia al lugar del estado en sus distintos niveles y demás actores, asignando
un sentido diferente del derecho de enseñar y aprender al intervenir el orden de las
obligaciones en la acción educativa, en primer término el estado nacional, las provincias y la
Ciudad Autónoma de Buenos Aires y luego las organizaciones sociales y las familias. Esta
diferencia respecto a la Ley Federal da indicios de un reposicionamiento del estado en sintonía
con las proclamas re fundadoras, instituyendo una visión “garantista” del estado en:

-los derechos: “derecho constitucional de enseñar y aprender”

-las condiciones materiales: “financiamiento del sistema educativo nacional”

-las condiciones culturales:”acceso a todos los ciudadanos a la información y al conocimiento”.
“una educación integral”.

Es necesario considerar dos cuestiones: la concepción de educación y la idea de garantía por

parte del estado. En primer lugar, el artículo 2° plantea a la educación y el conocimiento como
un BIEN PÚBLICO Y UN DERECHO PERSONAL Y SOCIAL garantizados por el estado, agrega en el
artículo siguiente la EDUCACION COMO PRIORIDAD NACIONAL Y POLITICA DE ESTADO para
construir una sociedad justa. En segundo lugar, se ubica al estado garante de derechos, de las
condiciones culturales y materiales necesarias para la enseñanza y aprendizaje.

¿Ello supone que el estado nacional reasuma un rol de PRINCIPALIDAD educativa?

“Es un estado NUEVO, DISTINTO. Necesita ser FUERTE en cuanto a su capacidad de toma de
decisiones y en cuanto a los recursos que controla para la efectivización de sus decisiones.
FUERTE también en términos relativos: si se comparan las atribuciones que tiene el nivel
nacional con las que se le reservan a los niveles provinciales… el Estado nacional es un estado
que dirige desde arriba, controla, indica, determina”.

Esta garantía se explicita en dos dimensiones:

- La inclusión educativa a través de políticas universales y el acceso a todos los

ciudadanos a la información y al conocimiento, dando cuenta de un estado que
reemplaza el rol compensador por el de PRESTADOR.
- La igualdad de oportunidades y resultados educativos asegurando la provisión de
textos escolares y otros recursos pedagógicos, culturales, materiales, tecnológicos y
económicos. ESTADO GARANTE asociado a PROVEERDOR Y SOSTENEDOR DE LA
EDUCACION.

Consideraciones finales

- 1°- La cuestión de subsidiariedad y principalidad se encuentra ligada a la dimensión del

financiamiento y sostenimiento del sistema educativo, y la centralización y
descentralización aluden al proceso de toma de decisiones político educativas.
- 2°- A lo largo de los años el estado ha ido aumentando su centralidad en la toma de
decisiones político educativas, claramente señaladas en la Ley Federal y reforzada en
la legislación vigente, lo cual en términos de la tensión centralización-descentralización
no presentaría ruptura, sino consolidación del lugar que ocupó el estado nacional o
provincial desde mediados de los años ’70, aunque cambien sus estrategias.
- 3°- La PRINCIPALIDAD del estado se encuentra asociada a su rol como PRESTADOR DE
SERVICIOS, REGULADOR, SOSTENEDOR Y GARANTE DEL DERECHO A LA EDUCACION, y
en sentido inverso, la SUBSIDIARIEDAD se vincula a la desregulación,
desresponsabilización, compensación/colaboración y privatización.
- 4°- En el marco normativo de los ’90 se expresa la primacía de un rol subsidiario del
estado a partir de la definición de estrategias que apuntaban a la privatización
asociada al apoyo y fomento de la iniciativa privada; a la DESRESPONSABILIZACION, en
tanto se delegaba en otros agentes la responsabilidad del financiamiento; a la
COLABORACION, al asumir la tarea de coordinar y gestionar la cooperación técnica y
 financiera, como la de contribuir con asistencia técnica, y a la COMPENSACION a las
jurisdicciones y las escuelas frente a la emergencia educativa, siempre y cuando estas
demostrasen ser merecedoras de ello.

Así hemos podido observar cómo se refuerza la idea de un estado que se corre de este rol
subsidiario constituyendo en: garante de impartir y asegurar las condiciones materiales y
simbólicas para el ejercicio del derecho a la educación; sostenedor, con la mayor participación
del estado en el aseguramiento de las condiciones materiales; y prestador, al garantizar la
inclusión educativa con políticas universales dando cuenta de un estado que destierra el rol
compensador.

¿DE LA SUBSIDIAREIDAD A LA PRINCIPALIDAD DEL ESTADO EN LA REFORMA EDUCATIVA DE

ESTE NUEVO SIGLO?

Al respecto podemos decir, que al menos prescriptivamente se observa el pasaje de un estado

centralizado federalmente que concentraba las capacidades decisorias con fuertes
características de estado subsidiario equiparando lo público con lo privado y definiendo a la
educación como un servicio a distribuir de manera compensatoria y focalizada; un estado que,
si bien consolida esa centralidad- desde una dimensión nacional- en la definición y dirección de
las políticas, y sin poseer –como otrora- instituciones educativas, asume alguna de las
funciones implicadas en la principalidad, al definirse como garante y responsable primario de
la educación escolarizada.

REVISAR EL PRINCIPIO DE LA EDUCACION COMO BIEN PUBLICO- BARBARA DAVIET.

La educación ha sido considerada un bien humano y un bien público, al menos desde 1945. El
presente artículo analiza la vigencia del concepto de bien público, anclado en teorías
económicas y cuestiona su potencial para contrarrestar los efectos de la privatización y la
mercantilización de la educación.

La autora sugiere la noción de educación como bien común para trascender visiones utilitarias
y como vehículo para concebir la educación como una tarea colectiva desde una perspectiva
humanista.

La educación entendida como un bien que el estado debía proporcionar corresponde al

contexto de un estado de bienestar. Esta conceptualización de la educación se relaciona con la
teoría económica y con el derecho a la educación (enfoque humanista).

Tal enfoque se basa en los principios de respeto a la vida, dignidad humana, diversidad cultural
y justicia social; se centra en el pleno desarrollo del individuo y tiene en cuenta las
dimensiones cultural, social, económica, ética, y cívica de la educación. Sin embargo, la función
del estado, está siendo cuestionada cada vez más por los defensores del mercado, que se
basan en la económica neoclásica. Consecuentemente, en enfoque humanista de la educación
está perdiendo terreno ante un discurso utilitarista y económico de miras estrechas que
considera la educación más bien como un bien privado, como una mercancía.

La educación como bien público: una noción polisémica.

El principio de la educación como bien público es confuso. La definición estándar de bien
público fue acuñada por Musgrave. Esta definición es muy restrictiva: un bien público definido
en contraposición de un bien privado es “un bien cuyo consumo no disminuye su
disponibilidad para otros consumidores”.

La teoría estándar del bien público tiene en cuenta dos criterios: la no rivalidad y la no
exclusión. Teniendo en cuenta estas características, los individuos tienden a actuar como
“aprovechados”; por consiguiente, el mercado no puedo estimar adecuadamente la demanda
y los bienes proporcionados resultan insuficientes; los bienes públicos se consideran como
fracasos del mercado y justifican el suministro proporcionado por el estado.

La educación no se ajusta a esta definición restrictiva del bien público puro, es decir, un bien
que presenta tanto la característica de no exclusión como la de no rivalidad: los alumnos
pueden verse excluidos del acceso a la educación o su escolarización puede impedir que otros
niños se beneficien de ella, ya que las aulas tienen una capacidad limitada.

La educación genera beneficios colectivos, que superan los beneficios individuales. Estos
beneficios colectivos implican el crecimiento económico de un país así como la cohesión social
y los valores comunes. Normalmente, los beneficios colectivos no son tenidos en cuenta por
los individuos que, de tener que pagar por ir a la escuela o a la universidad, finalizarían niveles
de educación demasiados bajos como para maximizar los beneficios colectivos. Expresado en
términos económicos, se trata de un caso del fracaso del mercado, y la provisión estatal de
educación resulta necesaria para poner en consonancia los costes y beneficios privados con los
costes y beneficios sociales. Desde este punto de vista, la educación es un bien público:
requiere la intervención del estado.

El concepto de bien público se ha vuelto polisémico y se presta a confusión.

Limitaciones de la transposición del concepto económico de bien público a la educación.

El concepto económico de bien público se ha cuestionado desde el punto de vista teórico por
no aportar ninguna orientación concreta para la acción. La transposición de este concepto
tiene aplicaciones contrarias al enfoque humanista de la educación: no solo no tiene en cuenta
las dimensiones sociales, culturales y éticas de la educación, sino que además ofrece un
fundamento racional para la privatización y la mercantilización de la educación.

La teoría estándar de bien público resulta inadecuada como modelo positivo, ya que, la
mayoría de bienes suministrados por el gobierno no se ajustan a esta definición.

Este concepto económico de bien público forma parte de la teoría neoclásica, una teoría que
separa lo económico de lo público.

La frontera entre bienes públicos y privados no la determinan criterios fijos, sino que se
construyen socialmente: las sociedades deciden hacer que los bienes sean privados o públicos
no solo por motivos técnicos, sino también por motivos sociales y políticos.

Durante los decenios siguientes a la segunda guerra mundial, el estado desempeño una
función importante en la economía mediante el suministro de muchos bienes privados,
mientras que, desde los años 80, el péndulo se ha desplazado hacia una reducción de las
intervenciones estatales.

La teoría neoclásica, se basa en un conjunto de supuestos teóricos interrelacionados, entre los

cuales figuran el individualismo metodológico y el utilitarismo.

La teoría neoclásica presenta diversas implicaciones que se contraponen al enfoque humanista

de la educación. Valora lo que puede evaluarse monetariamente; de ahí que el enfoque
neoclásico predominante de la educación, a saber, la teoría del capital humano, considere la
educación como una inversión que entraña meros beneficios económicos, tanto en el plano
individual, como en el colectivo.

La teoría neoclásica tiende a pasar por alto o a subestimar dimensiones colectivas de la

educación que son esenciales, tales como los aspectos éticos, culturales, cívicos y sociales, ya
que normalmente los individuos los subestiman, dado que le dan preeminencia a su interés
individual. El hecho de dar más valor a los beneficios individuales que a los beneficios
colectivos de la educación proporciona una fundamentación racional para considerar a los
alumnos como consumidores y a la educación como mercancía; la teoría neoclásica define el
ámbito de intervención del sector público como residual con respecto al sector privado y al
mercado, que se considera como el modelo de referencia en materia de regulación.

El principio de bien público, tal y como se fundamenta en la teoría neoclásica, puede servir se
fundamentación racional para la privatización de la educación.

La educación como bien público bajo presión en un panorama educativo en transformación.

La participación cada vez más importante de agentes no estatales en el ámbito educativo

cobra múltiples formas, tales como la gestión privada de establecimientos educativos públicos,
aportación al sector privado de contribuciones al sector educativo, bonos educacionales y
becas, provisión de educación por parte de proveedores privados, etc.; estas diversas
situaciones se consideran tipos de asociación entre los sectores públicos y privados, un
término que abarca un gran número de definiciones, pero que puede definirse ampliamente
como una interacción entre el sector público y el sector privado para proporcionar un servicio.

El empoderamiento de una sociedad civil cada vez más informada y formada, a través de la
democratización del acceso a la educación y a internet, está cambiando los modelos de
participación social, cívica y política y hace surgir “una demanda de mayor rendición de
cuentas”, apertura, equidad e igualdad en los asuntos públicos.

En cuanto al estado, su papel evoluciona hacia una función reguladora, mediante el

establecimiento de normas en materia educativa con mecanismos de aplicación y seguimiento,
a través de un marco nacional de rendición de cuentas. El estado tiende a asumir el papel de
garante de última instancia de la educación como derecho humano, es decir, a proporcionar
gratuitamente una educación equitativa y no discriminatoria, al menos en el nivel de
educación primaria.

La sociedad civil hace más bien hincapié en las cuestiones de equidad y justicia social que en el
fracaso del mercado; el hecho de que el estado comparta sus responsabilidades en materia de
adopción de decisiones, financiación y provisión de educación con un amplio abanico de
agentes no estatales implica que la frontera entre el sector público y el sector privado se
difumine.

El principio de educación como bien público, debería reemplazar su cadena lógica, es decir,
que frente al fracaso del mercado en relación a brindar educación, el estado la provea. Para
introducir una nueva noción, relacionada al concepto de equidad, donde existan procesos
democráticos en la toma de decisiones, donde existan a su vez diversidad de proveedores (con
el estado como garante de equidad).

Conclusión:

A lo largo de las últimas décadas, el panorama de la educación ha experimentado profundos

cambios, con la transformación de los modelos de gobernanza, la participación cada vez mayor
de la sociedad civil y la creciente tendencia a la privatización y mercantilización de la
educación.

Estos cambios en el panorama educativo, junto con la aparición de realidades que constituyen
un desafío en los ámbitos social, político, económico, medioambiental e intelectual.

Estas nuevas realidades también exigen que el enfoque de la educación humanista permita
replantear el propósito de la educación y la función del estado, así como lograr un nuevo
modelo de desarrollo.

Una opción alternativa, propuesta por la UNESCO, consiste en plantear las bases teóricas que
sustentan el enfoque humanista de la educación. En este sentido, el concepto de bien común
constituye una alternativa prometedora al concepto de bien público. Este concepto entraña
una dimensión colectiva que permite ir más allá del concepto instrumental de bien público,
según el cual el bienestar humano está enmarcado por una teoría socioeconómica
individualista.

Los bienes comunes son los que contribuyen al interés general y permiten que la sociedad en
su conjunto se fortalezca y funcione mejor, es decir, que los bienes comunes deben beneficiar
a todos. Definir lo que es un bien común es una decisión colectiva que incumbe al estado, al
mercado, y a la sociedad civil.

El concepto de bien común, permite que se tomen en cuenta las dimensiones sociales,
culturales y éticas de la educación. Tomando como punto de partida a la educación y la utilidad
que esta tiene. Por último, el concepto de bien común, que abarca cuestiones éticas y políticas,
proporciona un principio para replantear el propósito de la educación; es decir, nos permite
seguir reflexionando.

El consenso de Washington y la crisis de la educación en América Latina- Pablo Gentili.

Desde inicio de los años 70, y siendo su marco de origen la dictadura militar impuesta en Chile,
el programa de reformas impulsado por el neoliberalismo en América Latina se ha expandido
progresivamente a casi todos los países de la región. La poderosa hegemonía que fue ganando
dicho proyecto acabo de cristalizarse durante los años 80 a partir de la aplicación de un
conjunto de reformas orientadas a garantizar un riguroso programa de ajuste económico como
producto de la llamada crisis de la deuda. La ortodoxia neoliberal promovida por el banco
mundial y el fondo monetario internacional, fue asumida por las elites políticas y económicas
locales como la única receta válida para superar el déficit público y estabilizar las
convulsionadas economías de la región.

El llamado consenso de Washington resume ambas dimensiones: da cuenta el programa de

reformas institucionales llevado a cabo (en nuestro caso específico, la reforma educativa) y, al
mismo tiempo, de la retórica desplegada por los gobiernos que las impulsan y pretenden
legitimarlas.

El consenso de Washington en la educación.

Los programas de estabilización y reforma económica en los países latinoamericanos podrán

reconocer una notable homogeneidad. Esta característica también puede ser identificada en
las propuestas de reforma educativa llevadas a cabo en la región. Un nuevo sentido común
tecnocrático ha también penetrado capilarmente en los ministerios de educación orientando
los diagnósticos y las decisiones políticas de los administradores del sistema escolar.

Este conjunto de discursos, ideas y propuestas sintetizan lo que podría ser definida como la
reforma neoliberal de pensar y diseñar la reforma educativa en América Latina de los años 90.

Caracterizar el consenso de Washington en educación a través de cuatro interrogantes: ¿Cómo

entienden los neoliberales la crisis educativa? ¿Quiénes son, según esta perspectiva los
culpables de ella? ¿Qué estrategias deben ser definidas para salir de dicha crisis? ¿Quiénes
deben ser consultados si se pretende encontrar una solución a los problemas que hoy enfrenta
la escuela?

En la perspectiva neoliberal, los sistemas educativos latinoamericanos enfrentan hoy una crisis
de eficiencia, eficacia y productividad. La expansión acelerada de la oferta educacional durante
la segunda mitad del siglo se produjo, sin que la misma haya sido acompañada de una
distribución eficiente de los recursos asignados al sector y sin un eficaz control de la
productividad alcanzada por las instituciones escolares. Los sistemas educativos
latinoamericanos han crecido cuantitativamente sin garantizar consecuentemente un
crecimiento cualitativo.

En la óptica neoliberal, dicha crisis expresa la incapacidad estructural del estado para
administrar las políticas sociales. La crisis de productividad de la escuela no sintetiza otra cosa
que la crisis del centralismo y la burocratización propias de todo estado interventor. Según la
perspectiva neoliberal, la naturaleza pública y el monopolio estatal de la educación conducen,
a una inevitable ineficiencia competitiva de la escuela.

El problema según esta corriente, no requiere el aumento de recursos sino la utilización eficaz
de estos; la cuestión central no radica en aumentar el presupuesto educativo, sino en gastar
mejor, no hacen falta más trabajadores sino docentes mejor formados, no hace falta construir
más escuelas sino hacer un uso más racional de los espacios escolares, no hacen falta más
alumnos, sino alumnos más responsables o comprometidos con el estudio, es decir, que con
los mismos recursos los gobiernos neoliberales prometen hacer una revolución educativa.

Para ello sostienen la necesidad de impulsar una profunda reforma administrativa que
reconozca que solo el mercado puede desempeñar un papel eficaz en la asignación de
recursos. Se trata de transferir la educación de la esfera de la política a la esfera del mercado.
Negando su condición de derecho social y transformándola en una posibilidad de consumo
individual, variable según el merito y la capacidad de los consumidores. La reforma educativa
propuesta por el neoliberalismo se orienta a que la educación deje de ser pública.

El modelo de hombre neoliberal es el ciudadano privatizado, responsable: el consumidor.

Según la perspectiva neoliberal haya dos grandes culpables de la crisis educativa: el modelo de
estado interventor y los sindicatos. Además consideran que hay un tercer culpable: la
sociedad. Según esta corriente el estado de bienestar creó las condiciones de una profunda
indisciplina social basada en la confianza que la comunidad y que los sindicatos han exigido: la
necesidad de construir una escuela pública, gratuita y de calidad para todos. Esto generó que
se vayan perdiendo nociones relacionadas a la competencia, al éxito, al fracaso, relacionados
al mérito.

La educación pensada como “capital humano” individual debe ser un asunto que compete
para y exclusivamente a la esfera de las decisiones y elecciones privadas.

Desconfiar del Estado y la sociedad es, el primer paso para reconocer que la transformación de
la educación depende solo de la capacidad, la inventiva, el esfuerzo y el mérito incesante de
cada individuo para cambiar su propio trabajo en su propia escuela.

Las estrategias.

El diagnóstico de la crisis y la identificación de sus aparentes responsables constituyen las

estrategias que el neoliberalismo define para superar la actual crisis educativa. Dos grandes
objetivos dan coherencia y atraviesan horizontalmente tales estrategias:

a) La necesidad de establecer mecanismos de control de calidad.

b) La necesidad de articular y subordinar la producción del sistema educativo a las
demandas que formula el mercado de trabajo.

El primer objetivo garantiza los principios del mérito y la competencia. El segundo, da sentido y
establece las políticas educativas, al mismo tiempo permite precisar los criterios para evaluar
la pertinencia de las propuestas de reforma escolar. Es el mercado de trabajo quien debe
orientar las decisiones en materia de política educacional.

Las políticas neoliberales combinan dos lógicas contradictorias: la centralización y la

descentralización. Se enfatiza esta última como característica fundamental de los programas
de reforma educativa impulsados por el neoliberalismo.

Las políticas de ajuste educativo promovidas por el Consenso de Washington se

fundamentan en una vigorosa descentralización de funciones y responsabilidades en el
ámbito educacional: se transfieren las instituciones escolares de la jurisdicción federal a la
provincial y de ella a la esfera municipal; se propone así repasar el fondo público hacia
niveles cada vez más micro, evitando así el centralismo estatal; se desarticulan las
organizaciones gremiales de los trabajadores de la educación; se flexibilizan las formas de
contratación y las retribuciones salariales de los colectivos docentes.

La salida que el neoliberalismo encuentra a la crisis educativa es producto de la combinación

de una doble lógica centralizante y descentralizante: centralización del control pedagógico (a
nivel curricular, de evaluación del sistema y de formación de los docentes) y descentralización
de los mecanismos de financiamiento y gestión del sistema.

Los “expertos”.

El razonamiento neoliberal es, en este aspecto, transparente: si los empresarios han sabido
triunfar en la vida, y lo que está faltando en nuestras escuelas es justamente competencia,
quién mejor que ellos para confiarnos los secretos necesarios para triunfar.

Para los neoliberales, la crisis se resume en un conjunto de problemas técnicos que deben ser
respondidos de forma eficiente. Es así que salir de la crisis presupone consultar a los
especialistas y técnicos competentes para llevar a cabo las propuestas de reforma: expertos en
curriculum, en evaluación, en formación de profesores, etc. Alguien podría preguntar dónde
encontrar tanta gente. La respuesta puede hallarse en los pasillos de los Ministerios de
Educación de cualquier gobierno latinoamericano adscrito al citado Consenso: son los
organismos internacionales los que aportan todo tipo de especialistas y expertos en estas
materias.

¿El Consenso de Washington una conspiración maligna (y exitosa)?

¿Conspiración?

El Consenso de Washington sintetiza la hegemonía neoliberal en el contexto de un capitalismo

globalizado. Como todo proceso hegemónico, no se reduce solo a la construcción de una
política del consentimiento, sino también una poderosa estrategia de coerción.

En efecto, el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional y, en materia regional, el Banco

Interamericano de Desarrollo no se ha limitado a desempeñar las tareas propias de simples
agencias de crédito, sino que ejercen actualmente una función político-estratégica
fundamental en los procesos de ajuste y reestructuración neoliberal que están siendo llevados
a cabo en nuestros países.

A partir de la década del 80, desde la introducción de los llamados programas de ajuste
estructural, ambas instituciones han ejercido un fuerte carácter tutelar de las economías
latinoamericanas. Las fronteras entre el Banco Mundial y el FMI se han diluido como producto
de la aplicación del sistema promovido por estos organismos con el objeto de garantizar, el
pago de la deuda externa.

El FMI ejerce el papel central en el establecimiento de las pre-condiciones necesarias para la

aprobación de los recursos a ser invertidos.

¿Está siendo exitoso el programa de ajuste?

Las políticas neoliberales pueden tener un “costo social” elevado. Sin embargo, son la única
salida que permite establecer las condiciones necesarias para un desarrollo con equidad.

Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, Dominicana, Ecuador, Guatemala,
Guyana, Haití, Honduras, Jamaica, México, Panamá, Uruguay y Venezuela. ¿Qué tendencias se
han verificado en estos países?

1- Una reducción progresiva del gasto en educación, la cual se expresa en una creciente
disminución tanto de los gastos de capital, como de los gastos corrientes. Tal
reducción ha estado directamente asociada a un aumento de las erogaciones
destinadas al pago de los intereses de la deuda externa de los países de la región. El
gasto público social disminuyo sensiblemente y, a pesar de todo, la propia deuda no
paro de crecer.
2- Un aumento de la responsabilidad de las familias en el financiamiento de la educación,
sistemas de privatización directa o indirecta de la enseñanza pública. Los sistemas de
descentralización y transferencia a los municipios.
3- Aumento que los sectores populares urbanos y rurales poseen para acceder al
sistema;. Persistencia del analfabetismo estructural en el que se encuentran
sumergidos grandes sectores sociales.
4- Es posible verificar que los países que aplicaron o aplican el ajuste estructural y
sectorial promovido por el Banco Mundial no pueden demostrar mejorías sustantivas
en la calidad de los procesos pedagógicos, sino que, evidencian un empeoramiento de
las condiciones de enseñanza y de aprendizaje en las instituciones escolares.

El Consenso de Washington en educación no ha hecho más que profundizar el carácter

estructuralmente antidemocrático de los sistemas educativos de la región. La ortodoxia
neoliberal sigue ampliando las diferencias entre los integrados a los limitados circuitos de
excelencia y quienes transitan por los amplios segmentos del sistema donde la constante es
la falta de recursos materiales y de infraestructura, el deterioro salarial y la ausencia de
condiciones mínimas para la construcción y transmisión de saberes.

Educación, democracia y ciudadanía en la posmodernidad latinoamericana: a propósito del

surgimiento de nuevos actores sociales. Luis Rigal.

Como culminación de las políticas neoliberales y conservadoras aplicadas en argentina en los

últimos 15 años, se ha conformado una nueva sociedad: dualismo estructural, concentración
de la riqueza, aumento de la pobreza y exclusión social, son algunos de sus rasgos más
notorios. Consecuencia de todo ello ha sido un fuerte debilitamiento de las clases medias, una
importante fragmentación de la clase trabajadora y una creciente asimetría en la distribución
del poder. Esta sociedad se caracteriza por la realización de prácticas colectivas que
transcienden y superan a los tradicionales causes organizativos –los partidos políticos y los
sindicatos- y muestran un conjunto de nuevos actores sociales configurando un escenario
distinto.
Sobre las implicancias de esta nueva configuración social y los desafíos que genera en la
reflexión sobre la relación educativa y ciudadanía versa este trabajo.

El modelo neoliberal-neoconservador genero un proceso de desmodernizacion

latinoamericana: sociedades cada vez mas fragmentadas, con el elites modernas articuladas
con el intercambio global y, en el otro extremo, grandes contingentes de excluidos, en el
marco del orden económico mundial en que aumenta el desempleo y la pobreza.

Además, esta desmodernizacion incluyó el desguace del estado benefactor y con ello la
función de regulador de la vida económica y social y de su aporte, a la cohesión y bienestar
social, y una relativa disminución de las desigualdades.

Una consecuencia estructural de este modelo fue la importante fragmentación, dispersión y

heterogeneización de las clases subalternas y la pauperización de ellas y de importantes
sectores de las clases medias.

El modelo neo-neo ha generado múltiples pobrezas, no solo una pobreza económica. Estas
pobrezas se relacionan con carencias en la satisfacción de otras necesidades humanas como,
una pobreza de protección referida no solo a cuestiones de medo a la pérdida del empleo, a la
inestabilidad laboral, una pobreza política o de participación social en relación con los factores
que aun hoy en día reprimen e intentan desarticular nuevas formas de organización social
fomentando el individualismo, la fragmentación.

La ciudadanía según la ilustración.

En el liberalismo la noción de ciudadanía aparece asociada a la noción de derechos; derechos

naturales e imprescindibles del hombre (libertad, igualdad ante la ley, y derecho a la
propiedad) y de los derechos de nación (soberanía nacional y separación de los tres poderes).

La ilustración con su sueño de transformación a través de la potenciación de la autonomía de

la razón humana, amplia la condición de ciudadano a los no propietarios. Procura la
constitución de las clases populares como sujetos de derechos. La cuestión de la ciudadanía
aparece por tanto como una cuestión educativa.

Ciudadanía pasiva y capitalismo industrial.

A medida que el capitalismo se consolida la educación vuelve a ser pensada por las clases
dirigentes como mecanismo de control social. Durkheim justifica la necesidad de una
educación moral en función de la división del trabajo y de la cohesión social.

Surge la propuesta de un ciudadano pasivo. No importaba el pueblo como sujeto político. Lo

que interesaba era que las masas se tornasen ordenadas en su convivencia social. Lo esencial
era racionalizar la vida económica, la producción, la disciplina de las mentes. La única
educación que interesaba era la formación para el trabajo y la producción de mercadería.

La ciudadanía pasa a tener una connotación eminentemente moral, como obligación, como
disciplinamiento para la convivencia social, armónica con ciudadanos semejantes. En este
proceso, la educación cobra importancia, la práctica pedagógica enfatiza las estrategias de
persuasión, moralización de cada futuro ciudadano.
Ciudadanía social y estado de bienestar.

En la concepción de Thomas Marshall la noción de ciudadanía aparece prevista de un carácter

multidimensional: civil, político y social.

La dimensión civil comprende las libertades de pensamiento. El derecho a la justicia y el

derecho a la propiedad.

La dimensión política abarca la libertad para participar en la cosa pública.

La dimensión social supone el acceso al bienestar, a la convivencia social y a una vida digna.

Dentro del estado de bienestar, el componente social de la ciudadanía estuvo esencialmente

asociado a los derechos laborales. En Argentina el estado nacional y popular del peronismo
aseguro una ciudadanía social amplia.

Ciudadanía restringida y modelo neo-neo

El modelo neo-neo propone una democracia restringida, que se consolida con el

debilitamiento del aparato político del estado y de la sociedad civil y su consiguiente escaso
control de las reformas políticas y económicas que se desarrollan.

La necesidad de una democracia restringida ya fue germinalmente enunciada en la década del

70 por los primero teóricos de neo-conservadurismo, cuando advertían “que algunos
problemas de la gobernabilidad provienen de un exceso de democracia”. El modelo neo-neo
retoma la concepción de la ciudadanía pasiva, que deviene débil, intermitente, desencantada y
alejada de la cosa pública.

Esta ciudadanía pasiva puede entenderse:

Como ciudadanía tímida, acrítica, fragmentada o apática, como consumidora cultural.

El límite que se le impone a esta democracia restringida es queda subordinada al normal

funcionamiento del mercado. Así, el sesgo economicista del neoliberalismo confunde
ciudadano con agente económico, con cliente, con consumidor, confusión que expresa un
profundo desprecio a la preocupación moderna por la ciudadanía, su sometimiento al mercado
y una reducción de la noción de democracia al entenderla como proceso fundamentalmente
económico que se manifiesta a través de las elecciones del consumidor. Quien no puede
consumir no es ciudadano.

Ciudadanía mínima: los pobres en el modelo neo- neo.

Sobre la noción de ciudadanía mínima.

La ciudadanía propuesta a los sectores no propietarios y no consumidores supone no solo la

pérdida de los derechos sociales, sino también la severa limitación de los derechos políticos.
Lo que buscan estas políticas no es tanto la eficiencia del gasto social y el aumento de la
participación sino lisa y llanamente evitar desbordes peligrosos, conteniendo a los sectores
marginalizados al costo más bajo posible. El derecho a la educación. Concepciones y medidas
político educativas en el pasado reciente y en presente de la república argentina. Silvia
Barco.

Entendemos a la educación como derecho social y no renunciamos a hacer de la educación

pública y valor socialmente compartido y una institución valiosa para nuestros pueblos.

Conceptualizo a las políticas como “intervenciones del estado orientadas de manera directa a
las condiciones de vida de distintos sectores y grupos sociales” como la forma estatal de
construir la cuestión social y no solo como una reacción del estado frente a la cuestión social.

Educación, derecho y democracia: las consecuencias de la falta de inventario.

A partir de 1987 se manifiestan la presencia de posiciones que entienden a este nuevo periodo
como de consolidación de gobernabilidad, una definición que exige poner límites a la
participación social.

La gobernabilidad reclamaba una democracia eficiente, esto es mantener el orden social en un

contexto caracterizado por menores niveles de distribución de recursos materiales y también
por una menor distribución de recursos políticos, institucionales. Se había dejado atrás el
régimen dictatorial y se estaba asistiendo a la organización de un débil y vulnerable régimen
constitucional que podía tolerar una frágil democracia con actores sociales débiles, alta
concentración de la riqueza y de los procesos de toma de decisiones políticas- propiedades
de un tipo de democracia neoliberal o fragmentaria- cuya gobernabilidad está basada en su
capacidad de exclusión política y económica de importantes grupos sociales.

La temprana desarticulación de la participación para definir colectivamente proyectos y

políticas educativas se combinó con el sostenimiento de una histórica tendencia centralizadora
en materia educativa. A la reforma de la década de 1990 le antecede el reordenamiento de las
estructuras de gobierno de la educación a través de la implementación de una política de
centralización ejecutiva.

Derecho a la educación y recomposición neoconservadora en 1990.

Los funcionarios de ministerio de cultura y educación de la nación argentina sostenían que el

proyecto político educativo expresada en la ley federal de educación sancionada en 1993, era
una verdadera transformación y no una mera reforma educativa.

Han declarado: “en esta transformación educativa no se trata de cambiar los contenidos o las
metodologías, como hacían las reformas; se trata de pensar otra educación. Nuevos
contenidos y nuevas metodologías, pero en una nueva escuela, con nuevos docentes, nuevos
materiales, nuevos niveles, etc.

La transformación educativa se instituyó sin voluntad política de investigar seriamente el

sector a transformar.
Las reformas presentadas por los poderes ejecutivos- de hecho o de derecho- no fueron
antecedidas por investigaciones; y la transformación anunciada en 1990, tampoco. Los
problemas de desgranamiento, deserción, repitencia, ingreso tardío, analfabetismo funcional,
polarización, desarticulación, y segmentación educativa persisten y se profundizan.

Los sucesivos proyectos de reformar la escuela graduada, que debía proveer una educación
común, de carácter universal y laico, bajo la responsabilidad de un estado que se definía como
el responsable principal de su sostenimiento, fueron impulsados por los representantes de la
oligarquía conservadora y de los regímenes dictatoriales. Siempre hubo intención de debilitar
la escolaridad obligatoria bien prescribiendo que y hasta donde enseñar, bien organizando
ciclos intermedios sobre una pobre escolarización primaria para desalentar el ingreso al nivel
medio; bien diversificando el nivel medio de educación.

La ley federal de educación consagra los principios políticos- educativos defendidos por el
conservadurismo en los siglos XIX y XX y retoma la concepción de educación como derecho
natural y de subsidiariedad del estado en materia educativa.

Esta norma jurídica instituye la concepción de educación como responsabilidad común,

debilitando objetivamente la responsabilidad estatal por el sostenimiento, promoción y
expansión de la educación pública.

La concepción de educación como responsabilidad común, se vincula al reconocimiento de la

familia como el agente educativo natural y primario, como el primer responsable de las
acciones educativas.

En el modelo de política educativa que expresa la ley federal, el derecho a la educación queda
subsumido en la libertad de enseñar y aprender.

El enunciado de la libertad alude a una libertad individual, a la facultad individual de hacer o

no hacer. Enuncia que nadie tiene el monopolio de enseñar y aprender, pero tampoco obliga a
nadie a educar. La libertad individual no exige contraprestación positiva por parte del poder
público.

La ley consagró entonces el principio de pluralismo escolar, exigido permanentemente por

los defensores de la educación subsidiaria del estado. Se trata de un principio y de una
función estatal que debe considerarse con un argumento central de la ideología
neoconservadora.

Para esta ideología lo extra- político, el mercado, es sinónimo de libertad; lo político, el estado,
es sinónimo de tiranía. La dicotomía estado/ mercado se sostiene en las siguientes tesis:

a- La intervención, la regulación estatal significa pérdida de libertad;

b- La libertad para la competencia económica puede garantizar otras libertades.

Derecho a la educación y del Rol del Estado en la Ley de Educación Nacional.

La ley de Educación Nacional, sancionada en 2006, expone en el mismo artículo, dos
concepciones antagónicas respecto del derecho y, consecuentemente, respecto del rol del
Estado en materia educativa.

El artículo 2 de la Ley de Educación Nacional, expresa que la educación es derecho personal y

social. Se trata de concepciones antagónicas y, en primer lugar se enuncia el derecho a la
educación como derecho de la persona.

La concepción de educación como derecho personal se inscribe en la tradición que postula a la

educación como derecho natural en la persona humana. El conservadurismo del siglo XIX, el
conservadurismo del siglo XX y la iglesia se identificaron e identifican con esta tradición para
argumentar la primacía de la familia como agente educativo natural y primario y la
subsidiariedad del Estado en materia educativa.

El derecho a la educación como derecho de la persona, orienta una política educativa que
ubica la promoción y el ejercicio del derecho en el seno de la comunidad natural – la familia - y
de las organizaciones intermedias, a las cuales el Estado debe reconocer y promover como
agentes educativos. En la concepción de educación como derecho personal, el derecho a
educar a las mayorías le corresponde a los agentes privados que representan las
organizaciones intermedias y a las cuales la familia delega su responsabilidad como agente
natural y primario, haciendo uso de su libertad de elección. El derecho del Estado se restringe
a una función normativa para proteger la acción educativa de los agentes privados.

La educación como derecho natural, se relaciona con los principios de “igualdad de

oportunidades” y de “libertad de opciones educativas”, principios que se concretan a través de
un Estado promotor y protector de los particulares. La ley Federal de Educación, recoge esta
concepción al postular la libertad de enseñar y aprender como derecho, principio y criterio de
política educativa, que se realicen como personas en las dimensiones cultural, social, estética,
ética y religiosa, acordes con sus capacidades.

La Ley de Educación Nacional va concretando estas concepciones con el reconocimiento de

distintos Agentes Educativos, y la consagración de la familia como agente natural y primario,
(artículo 6).

Reparamos en la similitud con el artículo 4 de la Ley Federal, respecto del cual sólo se ha
cambiado formalmente la redacción.

La concepción de educación como derecho personal obliga a normar la función subsidiaria del
estado en materia educativa, promoviendo medidas financieras, pedagógicas y administrativas
para mantener e incentivar el crecimiento de la iniciativa privada en el sector educación. Estas
medidas y este rol del Estado están presentes en la nueva Ley de Educación Nacional y deben
ser identificados como continuidad de la política presente en la Ley Federal, reconociendo sus
antecedentes en los Anteproyectos de los regímenes de facto.

Sobre las características de la Política Educativa que se ha ido configurando.

El análisis de la historia confirma la hegemonía del principio de subsidiariedad del Estado con
respecto a la educación, y la presencia de un Ministerio Nacional que, desde 1992 no
administra escuelas, pero se ha reserva el poder de fijar y controlar el cumplimiento de la
política educativa. Subsidiariedad y centralización educativa son las tendencias presentes que
fueron conformándose desde hace más de 40 años en el país.

Las medidas de política educativa se diseñan e implementan, tanto en el orden nacional como
en las jurisdicciones provinciales. Se trata de mecanismos de “democracia delegada”.

Las estrategias de concertación educativas implementadas por los gobiernos neoliberales

que en nuestro país fueron promovidas a partir de la sanción de la Ley Federal de Educación
constituyen un mecanismo de simulación democrática en tanto representan un mecanismo
de sustentación de un consenso falsificado.

La política centrada en la concertación no busca construir consenso democrático o sea,

“acuerdo entre” un grupo de personas. Lo que pretende es obtener consentimiento, concepto
que connota “acuerdo con” alguien o algo.

Sobre las escuelas y el personal directivo.

La escuela, a partir de 1990, es interpretada como la unidad de la reforma.

Las escuelas, definidas como ejecutoras de la política, tienen la obligación de aplicar los
lineamientos básicos acordados a nivel nacional y los que determine cada provincia y adaptar
los mismos a las necesidades educativas de cada alumno, en tanto el estado se reserva las
funciones de Regulación, Evaluación y Promoción. El mandato estatal hace recaer el peso y la
responsabilidad sobre los directores de escuelas en su calidad de agentes a cargo de la
operación política.

El modelo de focalización educativa ha ubicado el hacer escolar en una pedagogía de la

“adecuación compensatoria” o sea una pedagogía pobre para pobres. Se trata de una política
y una pedagogía que produce y reproduce desigualdad, “pobreza de entendimiento y de
seguridad”.

La acción educativa no puede modificar el capital social y cultural que poseen los niños y
adolescentes, contribuyendo, objetivamente, a la reproducción de la historia de su
desigualdad, en tanto se imposibilita que estos niños y jóvenes se apropien de las posibilidades
de trascender el entorno sociocultural en el que viven.

La Ley de Educación Nacional promueve el principio de Igualdad y enumera políticas de

Promoción de la Igualdad Educativa.

La política educativa real y problemas a enfrentar.

En nuestro país, las regulaciones dictatoriales impusieron el orden represivo como condición
necesaria y suficiente para luego poder tener libertad. El orden implicó clasificar, separar,
excluir y poner a los “diferentes” en lugares diferentes. El núcleo continúa, clasificar y
diferenciar en vez de integrar y promover, articulando los principios de igualdad de
oportunidades e igualdad de posibilidades.
Desensibilización y cooptación entrañan negación ó separación del docente del contexto y del
contenido ideológico de su trabajo y adhesión al contexto y al contenido del programa estatal.

Las continuidades de tendencias político - educativas que han concretado la permanencia

sostenida de una ideología tecnocrática para pensar la escuela y el hacer en la escuela: La
construcción sostenida de una imagen tecnocrática de la escuela va incorporando los
elementos de control, predicción y certeza que derivan del lenguaje mecanicista de la
tecnología y de la economía y en la cual tanto la enseñanza como la administración consisten
en la aplicación de un esquema riguroso con la certeza de que todo va a encajar en él según las
pautas señaladas.

Conquistar la educación como derecho social: un imperativo ético.

Generar las condiciones de posibilidad de una Educación Democrática para contribuir a las
condiciones de posibilidad de la Democracia, necesita de una Política Educativa Democrática,
diseñada e implementada sobre los principios de Educación como Derecho Social; Igualdad
Educativa; Participación Real. Interpretar a la educación como Derecho Social, exige que el
Estado sostenga la educación pública, la promueva y la extienda. El Derecho Social acompaña
el desarrollo de la educación pública.

La educación como bien público es Educación Democrática, es Educación Popular y exige que
el Estado asuma Función Docente, - un rol de Principalidad en materia educativa -, para que el
pueblo pueda participar del bien y ser partícipe de sus beneficios. La Educación democrática, la
Educación para la democracia exige ser considerada un derecho social y los derechos sociales
exigen un comportamiento activo por parte del Estado, que garantice a los ciudadanos una
situación de certidumbre.

El derecho social a la educación orienta medidas de política educativa que promuevan y

protejan los tramos del derecho a la educación, garantizando efectivamente, el acceso a y la
permanencia, el avance, el logro, la recurrencia y la acreditación en el sistema educativo.

La educación como derecho social se compromete con el principio de igualdad educativa, y

requiere de políticas económicas y sociales radicalmente distintas a las actuales y de una
concepción universalista que atienda la igualdad en el ejercicio del derecho; la igualdad de
oportunidades y posibilidades educativas; la igualdad de tratamiento para los alumnos y los
docentes; reglas igualitarias de distribución del bien público educación; igualdad en la
integración y en la participación del Sistema Educativo.

Muchos estudios y nuestra propia práctica nos advierten que Capitalismo y Democracia.

No son, por definición, sistemas complementarios. El primero se sustenta en el derecho de

propiedad, en la apropiación privada del excedente social, y parte de una situación de
desigualdad para reproducirla a escala ampliada. La Democracia, da prioridad a los derechos
de ciudadanía para todos y reconoce a la libertad y a la igualdad como sus dos piedras
angulares.
Y he aquí donde hay lugar para hacer política educativa, desde los principios de derecho Social,
Igualdad y Participación, orientando la construcción de una escuela democrática y valiosa,
formadora del productor y al mismo tiempo del dirigente.

La lucha por una escuela, por una educación pública social y culturalmente relevante es un
compromiso insoslayable. Hay memoria y conciencia acerca de su necesidad y su valor social.
Por esto es necesario construirla desde “adentro” con los de “afuera” y para esto hay que
animarse a desobedecer, a des-ordenar, a hacer política.

Políticas educativas y modos de trabajo docente en Argentina: un recorrido por las

imposiciones y resistencias entre la producción y la emancipación. Pablo Imen.

El punto de partida es el periodo fundacional del sistema educativo formal en Argentina y se

continúa con la recomposición operada fundamentalmente en la década del 90. Revelar
algunas de las disputas que se operan entre las imposiciones y las resistencias en el plano de la
tarea pedagógica.

Un proyecto político pedagógico de signo emancipador debe entender tanto a la recuperación

del poder los educadores sobre la definición de su proceso laboral como a la reivindicación de
una cultura escolar que asegure la construcción colectiva del conocimiento y la incorporación
al curriculum de las diversas perspectivas.

El diálogo entre los múltiples saberes y la participación protagónica de los educadores en el

control de su proceso de trabajo serían dos elementos indispensables para una efectiva
democratización del conocimiento y del poder que es producido, circulado, distribuido y
apropiado al interior de sistema educativo.

Analizar así las relaciones entre las partes de la totalidad (política educativa y trabajo docente);
la dinámica de la imposición y las resistencias; las persistentes obstinaciones temporales,
continuidades y rupturas del andar histórico constituyen claves de lectura que se solapan a un
fin práctico: la transformación de orden, la transformación de las prácticas educativas, la
transformación de la relaciones sociales vigentes.

Insistimos, sobre una perspectiva según la cual la educación es un aspecto de la totalidad

social, lo que implica asumir la imbricación de lo educativo con lo económico, lo social, lo
cultural, lo político, lo ideológico.

Educación y lucha de clases.

Los mandatos del orden capitalista interpelan al sistema educativo requiriéndole que de
respuestas a tres exigencias: primero, la naturalización del orden a través de la enseñanza;
segundo, la aplicación de una dinámica de desigualdad que produzca la distribución de
salvados y hundidos en la esfera del conocimiento; y en tercer lugar, la imposición de una
efectiva cultura de la obediencia. Para que esto efectivamente ocurra, los trabajadores de la
educación deben subscribir una práctica enajenada, ordenada por esos fines.

Aquí la lucha fundamental se da contra la tradición de las prácticas pedagógicas de la

desigualdad.
Los docentes (de modo individual y/o colectivo) pueden- a partir de una reflexión consiente de
su practica- escoger el camino de la reproducción de los mandatos basados en la dominación
o, por el contrario, implementar discursos, acciones y relaciones que conduzcan a prácticas
pedagógicas emancipadoras.

Mandatos, imposiciones y resistencias en y desde los sistemas educativos formales.

El sistema educativo en contextos de sociedades capitalistas se organizó a los fines de evitar

prácticas contestarías, contra hegemónicas, promoviendo la difusión de un sentido de la
práctica docente y el despliegue de dispositivos de regulación que faciliten el gobierno del
trabajo docente así como el control de procesos de democratización de la cultura escolar.

La enagenación laboral de los docentes y la imposición de una cultura dominante bajo criterios
autoritarios constituyen la marca de origen de nuestro sistema educativo; y el neoliberalismo
no hizo más que profundizar las políticas de regulación y control como de imposición cultural
autoritaria.

Desde sus orígenes la educación como política de estado reclamó a los docentes y a las
instituciones educativas que jueguen un papel fundamental en la construcción de hegemonía
(imponiendo la visión cultural dominante). Si esto es así, cabe también reconocerle a la política
educativa liberal- oligárquica procesos de democratización efectiva de la educación en, al
menos, tres sentidos. Primero desarrolló procesos efectivos de inclusión en el sistema
educativo de los hijos del pueblo. Segundo, porque su ampliación generó resultados a menudo
inesperados al dar herramientas para el pensar y el conocer a los sectores populares.
Finalmente en su seno se desenvolvieron experiencias radicalmente democratizadoras, de
signo emancipador, de las cuales sus protagonistas dejaron a menudo testimonios escritos.

Primeras contestaciones.

Frente al mandato homogeneizante de la educación común establecida por el lúcido cuerpo de

intelectuales liberal- oligárquico, surgieron líneas pedagógicas que rebasaron los diques
homogeneizantes de una pedagogía centrada en una cultura escolar cientificista, positivista y
negadora de los saberes de los niños. El modelo homogéneo de la tradicional escuela pública
se fundaba en conocimientos abstractos, separados de los intereses de la vida de los
educandos que tuvo efectos contradictorios. De un lado, el ampliar las perspectivas de los
niños que provenían de los sectores populares. Del otro, naturalizar el orden y legitimar “la
selección escolar” entre ganadores y perdedores.

Luchas entre el bloque dominante y el bloque subalternos, en la medida en que fracciones de

este último pugnaban por la ampliación de la educación pública.

Y frente a estas contradicciones y luchas, los mecanismos de regulación del trabajo docente se
topaban con las propias resistencias de docentes que encaraban su trabajo con criterios
basados en una profunda libertad y el compromiso existencias con la emancipación de sus
educandos.

El despliegue de capitalismo neoliberal desplazó en la esfera social de la educación, por su

parte, los ejes de la imposición como los procesos de lucha y contestación.
Las novedades neoliberales.

La recomposición neoliberal-conservadora del orden, iniciada en argentina con el rodrigazo y

continuada con la dictadura genocida, encontró en el gobierno de Carlos Menen la
oportunidad de expresar en educación una política orgánica, enmarcada en las leyes de
transferencia, federal y de educación superior.

A través de estos y otros dispositivos aseguró tres funciones específicas que reclamaba la
nueva fase capitalista: la gestión de la pobreza, la gestión del empleo y la gestión de negocios.
Para ello, debió reconfigurar profundamente el funcionamiento del sistema educativo,
instalando nuevos sentidos en la práctica educativa a través de varios mecanismos.

Se asumía la prescindencia estatal en materia de educación que la ley federal la definía como
bien social y responsabilidad común. O dicho de otra manera: la educación era algo que podía
o no tenerse (y en ese sentido se la nombraba como bien).

En nuestra perspectiva, la calidad en clave neoliberal- conservadora puede definirse como la

medición de los niveles de adquisición masiva y homogénea de los conocimientos. Estos
conocimientos abstractos, ahistóricos, generados por afuera y por encima de la vida del aula
son traducidos por las editoriales como libros de textos. Luego deben ser embutidos por los
docentes en los cerebros de los niños, para finalmente ser medidos por el ministerio de
educación.

Este dispositivo ideológico y cognitivo no solo deja planteado lo que los alumnos deben
aprender sino lo que los docentes deben enseñar.

A esto se le suma la pérdida persistente de los derechos laborales adquiridos, el hundimiento

de buena parte del colectivo docente por debajo de la línea de pobreza y la atención a una
niñez y una juventud privada de los más elementales derechos de la ciudadanía.

¿Cuáles fueron los aspectos centrales que la normativa expresó en relación al trabajo docente?

-Subordinación del trabajo docente a los rígidos dispositivos, instrumentos y contenidos

definidos por la autoridad educativa, que establece como objetivo central el logro de la calidad
educativa. En este sentido la ley federal de educación señala que el estado nacional tiene la
responsabilidad indelegable de fijar y controlar el cumplimiento de las políticas educativas. Así
como evaluar el funcionamiento del sistema educativo a partir del diseño de un sistema de
evaluación y de control periódico de la calidad. La calidad es definida en la ley federal de modo
confuso. En otras palabras, el estado define el para qué educar, el qué enseñar y despliega
dispositivos de control. La capacitación es concebida en la ley federal, para adaptarse a los
cambios curriculares requeridos.

-Establecimiento de mecanismo de precarización e intensificación del trabajo docente. La ley

federal de educación en este punto avanza en otro tipo de segmentación laboral, referida a los
criterios para el pago de los salarios. Señala el derecho de percibir una remuneración justa por
sus tareas y capacitaciones. Supone una fragmentación salarias, los docentes cobrarían sus
haberes a partir de un núcleo de tareas comunes reconocidas y a partir de allí se habilitarían
salarios diferenciales.
En síntesis, podemos afirmar que las políticas neoliberales en materia educativa han tenido un
fuerte impacto en la modificación de las condiciones laborales docentes. Que algunos de estos
cambios han ocurridos de facto, pero otros no. Y que la dirección de estos cambios han
promovido los mayores niveles posibles de precarización, de intensificación del trabajo, de
enagenación de la definición de los fines y medios de la práctica educativa (ya que los docentes
debían enseñar conocimientos escritos por los expertos, traducidos por los manuales,
evaluados por el ministerio) que operó crecientes niveles de fragmentación del colectivo
docente y tuvo como uno de sus efectos el incremento notable de las enfermedades laborales.

Otro aspecto de la política educativa es la promoción de nuevos dispositivos de control del

trabajo docente, como en el caso de PEI, que operaron como instrumentos para encolumnar al
docente en términos de su propio proceso de trabajo. Así los PEI proporcionaban el control de
los procesos de trabajo en aspectos planificados de la institución escolar y se contemplaban
con los operativos nacionales de evaluación. Todos estos factores fueron palancas de
regulación y control que se superpusieron a los viejos mecanismos preexistentes.

Las oleadas de resistencia.

El modelo educativo neoliberal – conservador tuvo aspectos de ruptura y continuidad con el

modelo tradicional de instrucción pública. Las políticas neoliberales tuvieron éxito en el
objetivo de desmantelar los dos aspectos más democráticos del modelo previo: la
configuración de un modelo de escuela común y la fuerte presencia del estado en materia de
garantías para efectivizar el derecho a la educación. Preservó en cambio, el carácter clasista,
sexista y racista de la escuela. Profundizó las regulaciones y fuertes controles sobre los
trabajadores de la educación promoviendo un modelo de trabajo docente potencialmente mas
intensivo y más enajenado.

Bajo el argumento de delegar en las familias, la sociedad, y las provincias, las

responsabilidades por la educación pública, el estado nacional se convirtió a estos fines en un
verdadero estado desertor. Una consecuencia directa de esta política fue un incremento en la
brecha de la desigualdad educativa.

La noción de educación común fue archivada bajo el nuevo sentido como un neoliberal y
privatizado: cada quien tendrá la educación que se merezca o que, en el límite, pueda
comprar. Por este motivo se comprenden las líneas de resistencia del trabajo docente de los
90. El primer reclamo fue por un estado que debe retomar su compromiso práctico con la
educación pública.

La ley de educación nacional y el trabajo docente: tensiones, contradicciones, continuidades

y rupturas.

La norma que vino a remplazar a la ley federal es portadora de notables continuidades con su
antecesora pero también ofrece rupturas significativas en aquellos artículos referidos al
trabajo docente.

El estado nacional continúa con los mismos atributos que anticipan una creciente
centralización del poder. El consejo federal de educación puede tomar decisiones de carácter
vinculante y entre otros dispositivos de gobierno se crea el instituto de formación docente,
además de sostener la definición de contenidos, su evaluación y todos los demás resortes de
decisión. En el fondo continua como político oficial la ideología de calidad educativa que bien
podría traducirse como la pedagogía de la respuesta correcta.