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La Infancia como Construcción Social

En est e capít ulo se int ent ará desplegar un conjunt o de reflexiones acerca de los niños en la soci edad
cont em poránea y de los desafíos de la educación infant il en la Argent ina act ual.

Primer o exploraremos cómo se est án modificando las front eras ent re la infancia y la adult ez y cómo est o demanda
la const r ucción de una nueva visión del niño como sujet o en crecimient o y en const it ución. En segundo t érmino
analizaremos la em er gencia del concept o de i nf ancia como const rucción hist órica de la modernidad cent rándonos
en el papel que desem peñó la escolaridad pública respect o de la población infant il. En t ercer lugar realizaremos un
recorrido por algunos de los imagi narios acer ca de la infancia que se localizan en el siglo XX y por las diferent es
t esis sobre el niño. Por últ imo plant ear emos nuest ra perspect iva acer ca de la necesidad de const ruir una nueva
mirada pedagógica de la infancia.

Los niños por-venir

Para el hist oriador francés Jean-Louis Flandrin, la infancia se convirt ió en un objet o em blemát ico del siglo XX fijado
por los saberes de dist int as disciplinas, capt urado por disposit ivos inst it ucional es, proyect ado hacia el fut uro por
las polít icas de Est ado y t ransformado en m et áfora de ut opías sociales y pedagógicas.

Sin em bargo, la const it ución de la niñez com o suj et o sólo puede analizar se en la t ensión est recha que se produce
ent re la int ervención adult a y la experiencia del niño, ent re lo que se ha denominado la const rucción social de la
inf ancia y la hist oria irrepet i ble de cada niño, ent re la imagen que se da de sí mismo y que una sociedad const r uye
para la generación infant il en una época y las t rayect orias individuales.

Para los hist oriadores de la inf ancia, a part ir de la modernidad, la infancia adquir ió un st at us propio como edad
dif erenciada de la adult ez, en cómo el niño se convirt ió en objet o de inversión, en heredero de un porvenir. La
mirada de los psicoanalist as, en cam bio, ha est ado at ent a a la singularidad del niño, par a leer y analizar las
art iculaciones com plejas que se t ejen en la hist oria infant il con lo hist órico-social. En la act ualidad se est á
produciendo un debat e acer ca del alcance de la invención de la infancia moderna, cuyos rasgos más import ant es la
ligaban con la escolarización pública y la privat ización familiar.

Las nuevas for mas de la experiencia social, en un cont ext o de redefinición de las polít icas públicas, de las lógicas
f amiliar es y de los sist emas educat ivos, est án modificando en forma inédit a las condiciones en las cuales se
const ruye la ident i dad de los niños y t ranscurr en las infancias de las nuevas gener aciones.

Los est udios sist emát icos, coinciden en dest acar est a m ut ación de la experiencia infant il que conmueve a padres y
maest ros. Si bien no es posibl e hablar de " la" infancia, sino que " las" inf ancias refieren siem pre a t ránsit os
múlt iples, diferent es y cada vez más afect ados por la desigualdad, es posibl e, sin em bargo, sit uar algunos procesos
globales y com unes que la at raviesan. Esa m ut ación se car act eriza, ent re ot ros fenóm enos, por el impacto de la
diferenciación de las estructuras y de las lógicas familiares, de las políticas neoliberales (t eoría polít ica que
t iende a reducir al mínimo la int ervención del Est ado) que redefinen el sent i do polít ico y social de la población
inf ant il para los est ados-naciones, de la incidencia creciente del mercado y de los medios masivos de
comunicación en la vida cotidiana infant il, y de las transformaciones culturales, sociales y estructurales que
afectan la escolaridad pública y que conviert en la vieja im agen del alum no en pieza de m useo. Difícil es, en est e
sent ido la sit uación del maest ro, que debe sort ear est o par a llevar adelant e la t area de enseñanza, pero que debe
pensar t ambi én en la cuest ión de la t em poralidad para favorecer la t r ansmisión. Est a sit uación est ruct ural, se
agudiza en las últ imas décadas ant e la im pugnación de las t radiciones cult urales, la pér dida de cert ezas (ent r e
ot ras, las referidas al t rabajo, la procreación, et c.) y la imposibilidad de prever horizont es fut uros. Est os
f enómenos, ent re ot ros, hacen que la fr ont era const r uida hist óricament e bajo la regulación familiar, escolar y
est at al para est ablecer una dist ancia ent r e adult os y niños, y ent re sus universos sim bólicos, ya no result e eficaz
para separar los t er ritorios de la edad.
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Algunos aut ores sost ienen que los m edios masivos de com unicación barrieron con el concept o de infancia
const ruido por la escuela. Neil Post man, llega a sost ener la " desaparición de la inf ancia" . Af irma que los m edios
elect r ónicos la est án expulsando o haci endo desaparecer, al modificar las f ormas de acceso a la información y al
conoci mient o. El polit icólogo it aliano Giovanni Sar t or i se ext iende en la idea de const it ución de un nuevo t ipo de
niño, el " video-niño" .

Según el aut or Renat o Or t iz, la socialización en el consumo, que remit e a un mer cado m undial, inst ala una
memoria de t ipo int er nacional-popular a part ir de objet os com part idos a gran escala, que se graban en la
experiencia del pr esent e y llenan el vacío del t iem po. Esa memoria se cont rapone a la m emoria nacional, que
pert enece al dominio de la ideología, depende del Est ado y de la escuela, y oper a por el olvido. Para Or tiz los
medios proveen a un t ipo de socialización y cum plen f unciones pedagógicas que ant es desem peñaba la escuela;
proveen ref erencias cult urales par a las i dent idades de l os niños. Los cam bios provocados por la expansión
planet aria de los medios y las t ecnologías a par t ir de los años '50 han favorecido una mayor dist ancia cult ural ent r e
las generaciones.

Para Eric Hobsbawm, la exist encia de una brecha no es sólo un fenóm eno cult ural provocado por el impact o del
universo audiovisual, sino que t am bién puede explorarse en el t erreno social. La vida cot idiana de am plios sect ores
de niños no se dist i ngue de la de los adult os en la m edida en que com part en cuerpo a cuer po la lucha por la
supervivencia. El trabajo infant il, los chicos de la calle, el delit o infant il, son fenóm enos que indican experiencias de
aut onomía t em prana, una adult ización not oria y una ausencia de infancia, nada inédit os en Am érica lat ina. La
pobr eza, la marginación y la explot ación social reúnen a las generaciones en un horizont e de exclusión social que
no regist ra difer encias por edad. Sin em bargo el borramient o de las diferencias ent re niños y adult os no nos
permit e af irmar en f orma t er minant e que la infancia desaparece. Tambi én podr íamos argum ent ar en est e sent ido
que los medios, y el m ercado que se or ganiza en t or no a ellos como pot enciales consumidores, han fundado una
" cult ura infant il" , con el mismo impact o que t uvieron en la conformación de una cult ura j uvenil global a part ir de la
segunda posguerra.

Lo que quer emos af irmar ent onces es que las infancias se configuran con nuevos rasgos en sociedades
caract erizadas por los fenóm enos descrit os ant eriorment e, pero t ambi én por las dif icult ades de dar forma a un
nuevo imaginar io sobre la inf ancia. Desapar eció " nuest ra" inf ancia, la de los que hoy somos adult os, la que quedó
grabada en la m emoria biográf ica, y la de los que advienen al mundo nos r esult a ignot a, com pleja, por moment os
incom prensible e incont enible desde las inst it uciones. Se carece no de niños sino de un discur so adult o que les
ofert e sent idos para un t iempo de infancia que est á acont eciendo en nuevas condiciones hist ór icas.

El niño como sujeto en crecimiento

Si admit imos que la infancia es una const rucción social, el t iempo de infancia es posible si hay, en primer l ugar,
prolongación de la vida en el imagi nario de una sociedad. Pensar la infancia supone pr eviament e la posibilidad de
que el niño devenga un suj et o social que permanezca vivo, que pueda imaginar se en el fut uro, que llegue a t ener
hist oria. En la act ualidad, a pesar de los avances ci ent íficos y del reconocimient o jur ídico de los der echos del niño,
su vi da sigue est ando am enazada por las polít icas de ajust e y la desresponsabilización del Est ado de su rol público.
Los acelerados cambios científico-t ecnológicos que incl uyen las nuevas condiciones para la procreación y el
nacimi ent o, los reposicionamient os de los adultos frente a horizontes de desempleo y exclusión, con el
consecuent e im pact o sobre las práct icas de crianza y de educación, de t ransmisión, en suma, y la ruptura cultural
de los lazos intergeneracionales y sociales, inciden en el sent ido de la vida que la sociedad modula.

En segundo lugar, la posibilidad de ese t iem po de inf ancia requiere pensar un t ipo de vínculo ent re adult os y niños
en el que la erosión de las difer encias y de las dist ancias no devenga obst áculo epist emológico o mat er ial para la
configuración de una nueva mirada pedagógica que permit a la const r ucción de ot ra posición del adult o educador.
Basil Ber nst ein llama el " der echo al cr ecimient o" , que es condición de lo que denomina " la confianza" , a la que se
suman el derecho a la inclusión y el derecho a la part icipación. Educar en la sociedad cont em poránea requiere en
buena medida volver a considerar al niño como un sujet o en crecimient o, como un sujet o que se est á
const it uyendo, que vive, juega, sufre y ama en condiciones más com plejas, diversas y desiguales. Si bien el
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mercado u ot ros fenóm enos modif ican las ident idades de niños y adult os, no eliminan las posiciones difer enciales
que unos y ot ros ocupan en t odo proceso de t ransmisión.

Infancia y modernidad.

Al admit ir la ext inción de la infancia moder na, que debía t ranscurrir ent re la casa f am iliar, la escuela y las veredas
del barrio, ent re la vida pública y el mundo privado, se par t e de un supuest o y de la const at ación de una pér dida
que indica que esa infancia t uvo un st at us hist ór ico y que la crisis de la modernidad barrió con ella. La
imposibilidad de " salvar" a la infancia no se vincula sólo con la insuficiencia de las polít icas y de los consensos
sociales, sino con las t endencias que se expr esan en las luchas genealógicas ent re adult os y jóvenes.

En los proyect os de la moder nidad la educación de la niñez fue una de las est rat egias nodales para la concr eción
de un or den social y cult ural nuevo que eliminara el at raso y la barbarie del m undo m edieval y colonial. Un
imaginario del cam bio cult ural y social que f avoreció la significación de la infancia a part ir de la concepción de la
niñez como germ en de la sociedad polít ica y civil del f ut uro, y de su escolarización como gar ant ía de un horizont e
de cam bio social y de progr eso.

Sarmient o consideraba al niño como un m enor sin derechos propios, que debía subordinarse a la aut oridad
disciplinaria del maest r o y de los padres; pero a la vez lo consider aba una bisagr a con la sociedad fut ura. Sost uvo
que el niño ant e la razón es un ser incompl et o porque su juicio no est á t odavía suficient em ent e desenvuelt o.
La educación moder na del siglo XIX en la Argent i na se debat ió ent re la pedagogía nat uralist a de Rousseau, quien
concebía al niño como prolongación del m undo de la nat uraleza y cuya educación " negat iva" (con escasa
int er vención del adult o) posibilit aría la const it ución de un sujet o aut ónomo, y la pedagogía social de Pest alozzi,
obsesionada por la creación de un m ét odo de enseñanza de la lect oescrit ur a que facilit ara la educación de masas
de niños pobres por un único maest ro.

Hast a la primera mit ad del siglo XX las hist orias polít icas y las hist orias de la educación se habían ocupado de
describir la emergencia de los est ados-naciones, pero volviendo invisibles a las generaciones de niños que
t ransit aban por las fábricas o las escuelas, minimizando el impact o de las concepciones sobre el niño en el cam bio
hist órico. La hist or ia de la infancia est á at ravesada por las luchas polít icas, las ideologías y los cambios económicos.

El punt o de coincidencia ent re los hist oriadores radica en localizar en la modernidad, ent re los siglos XVII y XVIII, la
em ergencia de un nuevo t ipo de sent imient os, de polít icas y de práct icas sociales relacionadas con el niño. Las
t esis básicas de Aries, señalan que, a dif er encia de la sociedad t radicional, que no podía represent arse al niño y en
la que predominaba una infancia de cort a duración, en las sociedades indust riales modernas se conf igura un nuevo
espacio ocupado por el niño y la familia que da lugar a una idea de infancia de larga duración y a la necesidad de
una preparación especial del ni ño.

Aries describe la experiencia francesa, en la cual com enzó, ent re los siglos XVII y XVIII, la " ret irada de la familia de
la calle, de la plaza, de la vida colect iva, y su r eclusión dent ro de una casa m ejor defendida cont ra los int rusos.
La experiencia inglesa analizada por St one, qui en describe los cam bios ent re 1500 y 1800 en las f am ilias de la alt a
burguesía de los pueblos y de la baja nobleza del país a part ir de la aparición de un sent ido de privacidad
dom ést ica que acom paña el aislamient o del núcleo fam iliar y produciendo una t ransfer encia parcial de las
f unciones de la Iglesia a la f amilia.

La experiencia argent ina de los siglos XVIII y XIX. Según el hist oriador Cicerchia, en el 1800 había familias nucleares
y familias ext ensas, y " ello anuncia en la Argent ina una volunt ad general de const it uir familias pequeñas" . Los
debat es en t orno a la sanción, en 1884, de la ley 1420, por la cual se est ableció la obligat oriedad escolar , reflejaron
las polémi cas acerca de las concepciones vigent es sobre la familia y la ubicación del niño en un orden privado y
público en la et apa de fundación del sist ema educat ivo. El r econocimient o de los der echos de los m enores f ue el
argum ent o que esgrimió el liberalismo laico para imponer la obligat oriedad de la educación pública. Est e debat e se
agudiza hoy, cuando est án cuest ionados los límit es ent re lo público y lo privado. La cuest ión en juego no es cómo
imponer a los padres la obligación de enviar a sus hijos a la escuela, sino cómo el Est ado puede seguir siendo el
garant e principal de la educación pública.
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La escolarización de la infancia

La const rucción social de la inf ancia moderna se relaciona no sólo con las t ransf ormaciones de la familia sino con la
em ergencia de la escolaridad.

Según Flandrin, el proceso de escolarización de la inf ancia desem bocó en " la infant ilización de un am plio sect or de
la sociedad” . Aries calif icó a est e proceso como un " período de reclusión” . M ichel Foucault insist ió en sus ef ect os
de disciplinamient o de los cuerpos y de las conciencias. Julia Várela y Fernando Álvarez-Uría, sost ienen allí que la
escolarización f ue una " maquinaria de gobierno de la infancia" a part ir de la cual se pr odujo la definición de un
est at ut o, la emergencia de un espacio específico para la educación de los niños, la aparición de un cuer po de
especialist as de la infancia, la dest rucción de ot r os modos de educación y la inst it ucionalización de la escuela a
part ir de la imposición de la obligat oriedad.

La escolaridad obligat oria f uncionó en la Ar gent ina como un disposit ivo disciplinador de los niños de los sect ores
populares, hijos de la inmigración y de la población nat iva, pero al mismo t iempo t uvo una incidencia ef ect iva en la
conformación del t ejido social y cult ural del país.

La escuela f avoreció la const it ución de una cult ura pública que incidió en el quiebre de la sociedad pat riarcal, en la
lucha por una ciudadanía democrát ica y en la posibilidad de const r uir una soci edad int egrada. Al imponerse a la
sociedad la obligat oriedad de asist encia a la escuela de los menores de 6 a 14 años, est o incidió en la const it ución
dé los niños como suj et os, ya que com enzaron a ser int erpelados por diver sos t ipos de discursos, que oscilaron
ent re la prot ección, la r epresión y la educación. Em pezaron a ser visualizados como un colect ivo, como una
gener ación const it ut iva de la población, y la educación f ue el mejor espacio para su inclusión. La infancia se
convirt ió en el punt o de part ida y en el punt o de llegada de la pedagogía. Esa capt ura pedagógica y escolar que
caract erizó al posit ivismo de principios de siglo no est uvo exent a de polémicas educat ivas sobre el est at ut o del
alum no.

Los t ext os de los pedagogos posit ivist as de fi nes del siglo XIX int ent aban fijar y cerrar la ident idad del ni ño a las
necesidades de la lógica escolar y lograr su disciplinami ent o para hacer posible la t area de enseñar del maest ro,
ent endida como una bat alla cont ra los inst int os colect ivos de la masa infant il y cont ra las diferencias dent ro de
ella. En m uchas escuelas per sist e la pret ensión de cont rolar los cuer pos y las conduct as, pero ést a fracasa en el
int ent o de lograr que los gest os de los educador es provoquen conduct as aut omát icas en los niños (silencio, orden,
obedi encia). Son huellas de esa obsesión posit ivist a que fundó a la escuela, pero t am bién de las dificult ades
act uales par a lograr const ruir en las inst it uciones educat ivas condiciones para llevar adelant e los procesos de
enseñanza-apr endizaje y de la ilusión de cont ar con una t ecnología eficaz que borre el dilema cult ural y social que
se pone en juego.

Los niños en el siglo XX: entre la permisión y la represión

La pret ensión de sujet ar al niño a un orden inst it uido (en est e caso, el escolar) no llega a ser t ot al: est án
at ravesados por la hist oria en su caráct er de sujet os en const it ución.

Sin em bargo, es posible analizar cómo en dist int as épocas ciert os imaginarios acerca de la educación i nf ant il han
permeado la const it ución de los niños como sujet os. Las miradas a la infancia han oscilado m uchas veces ent r e
proclamas de der echos del niño y mandat os r epresivos, desplazándose conflict ivament e durant e el siglo XX por
t err it orios de i nt er pret ación conf ront ados: ent r e la libert ad del niño y la aut oridad del adult o. Recor ramos el siglo
XX part iendo de est a hipót esis acerca de la t ensión ent r e permisión y represión:

I. Algunos per iodos del siglo se han car act erizado por una ubicación del niño en el cent ro de la escena educat iva
con la valor ización de la " nat uraleza propia del niño" , con una not oria recuper ación de la idea de libert ad inf ant il y
con un énf asis puest o en el aprendizaje y en la imposición de límit es a la aut oridad del maest ro.

a) El período inicial es el que corresponde a las prim eras décadas del siglo, en el cual se da lugar a un
reconocimient o del niño y a un conjunt o de cr ít icas a los adult os por oprimir su espont aneidad y sus int er eses. El
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niño com enzó a ser obj et o de miradas disciplinarias (en part icular, de la psicología) que t oman como objet o de
análisis la nat ur aleza pr opia del niño y discut en el f enóm eno de la aut oridad escolar, post ulando la import ancia del
est udio del ni ño y de la renovación de m et odologías, planes de est udios y nor mas escolares.

b) El segundo período es el que corresponde a las décadas del ' 60 y del 70, durant e las cuales se configura un
nuevo imaginar io sobre la infancia a part ir de la divulgación de dist int as corrient es psicológicas y psicoanalít icas. La
inf ancia es analizada por un conjunt o de disciplinas f rent e a una sociedad que comienza a t ransformar se en forma
acelerada desde el punt o de vist a social, cult ural y polít ico. Los ni ños se t ornan obj et o del m ercado, de los medios
masivos, de la publicidad, pero t ambién de nuevas polít icas.

II. Ot ros per íodos se caract erizaron por un borramient o del niño, por una suj eción de la población infant il a la
Nación, a la raza o al Est ado, m ediant e polít icas r epresivas. La más direct a eliminación del niño, su subordinación al
poder del Est ado y la i nscripción de la inf ancia en un imaginario fundam ent alist a permanecier on t am bién en el
imaginario de algunos períodos del siglo XX.

a) Desde est a lect ura, es posible pensar el período correspondient e a la década del ' 30, cuando se produce en
Europa el surgimi ent o del nazismo. Exist ía una " t eoría del niño" , relacionadas con la selección racial de los
elem ent os de la población infant il, el desprecio del débil y la obediencia al poderoso son el núcleo de t oda
ideología f ascist a. En la Argent ina la polít ica educat iva de los gobiernos conservadores de la década del '30 est uvo
permeada por est e imaginario, en el que la población infant il debía t ener una f uert e suj eción al Est ado.

b) También es posible sit uar el período de los años ' 70, caract erizado por la presencia de dict aduras milit ares en
América lat ina. Los niños fueron convert idos en bot ín de guerra (hijos de desaparecidos), se oper ó la sust racción
de sus ident idades y se inst alar on diversas f ormas de cont rol privado-familiar de la vida infant il desde el poder del
Est ado.
En la rupt ura de la cadena generacional que ligaba a los niños con sus padres, y en la ubicación de ést os en ot r as
cadenas (las de los apropiadores), los niños fueron anulados como sujet os. Desde el " ¿Dónde est á su hijo?" hast a
las múlt iples m edidas persecut or ias t omadas en las escuelas, una polít ica r epresiva de la libert ad y aut onomía del
niño at ravesó el clima de la época y dejó un sust rat o cult ural para la viabilidad de post eriores polít icas económicas
de cort e neoliberal que sumaron ajust e y pobreza.

En la act ualidad encont ramos est a t ensión ent re repr esión y permisión, que es sínt oma, ent re ot ras cosas, de
cómo la crianza y educación de un niño result a hoy un prisma para obser var las dificult ades de la generación
adult a para const ruirle un horizont e.

Las tesis sobre el niño

La hist oria de la educación y de la pedagogía est á vert ebrada por t esis acerca del niño. La pedagogía moder na
impugnó una t esis clásica, la que se ref ería al niño como a un " adult o en m iniat ura" . Hoy, en el cont ext o de
rediscusión de las front eras ent re las edades, aquella t esi s vuelve a adquirir significado. Se r eedit an ot ras t esis
relacionadas con la maldad o inocencia y con la aut onomía o het eronomía del niño.

Rousseau afir mó en el siglo XVIII el mit o de la inocencia inf ant il, enfrent ándose a las posiciones eclesiást icas y a la
pedagogía de los jesuít as, que part ían de la concepción de la exist encia del pecado or iginal en el niño. La t esis
acerca de la mal dad del niño nos remit e a la criminología del siglo XIX, la t endencia del niño al delit o, y a las
posiciones de los pedagogos posit ivist as, que def inían su nat uraleza como la del salvaje de las sociedades
primit ivas.
M ercant e sost enía que el mal exist e en el organismo social y que los inst int os maléficos del ni ño deben ser
com bat idos. Sigm und Fr eud se apr oximó a la int erpr et ación t radicional sobr e la maldad del niño y sit uándose en
cont ra de los seguidores de Rousseau. En algunas int erpr et aciones act uales del delit o infant il y juvenil persist e est a
visión sobre la nat uraleza maligna del niño, que se acent úa en el caso de los pobr es y los marginales, y se convier t e
en fundament o para la defensa del descenso de la edad de imput abilidad del menor.
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La t esis acerca de la inocencia del niño f avoreció la pauperización de product os cult urales y la inf ant ilización de los
discursos pedagógicos. La t esis de Rousseau sobre la inocencia infant il permit ió ubicar hist óricam ent e al niño en
un l ugar dif erencial respect o del adult o, cuest ionando el cast igo y reclamando un mayor r espet o, en una época en
la cual las práct icas vigent es impedían la expresión y espont aneidad de los niños.

Ot ra de las t esis se refiere a su aut onomía o het eronomía, t esis que se art icula con el problema de la aut oridad,
con los lazos ent re las generaciones y con el papel de la educación fr ent e a un sujet o en const it ución.
La educación de la infancia debía concebirse como una t area polít ica, que a la vez que incluyera una didáct ica
democrát ica (moder na y renovada) se art iculara con el pr oceso de const rucción de una nueva hegemonía cult ural.
Cast oriadis señala que la imposibilidad de la educación radica en " apoyarse en una aut onom ía aún inexist ent e a fin
de ayudar a cr ear la aut onomía del sujet o" . Est a oposición ent re libert ad y aut oridad, ent r e " necesidades" del niño
y " mandat os" del adult o, sigue perm eando los debat es del siglo XX.

Las discusiones didáct icas sobr e el apr endizaje de la lect oescrit ura, las polémicas sobre el consumo de t el evisión
por part e de la población infant il y las int erpr et aciones sobr e los derechos del niño est án muchas veces at ravesa-
das por est as opciones confront adas, que rem it en al difícil equilibrio ent re posiciones de ni ños y adult os en la
t rama de una cult ura y de una sociedad. Desde allí será import ant e const r uir una posición más compleja del
educador frent e a las sit uaciones cot idianas que se present an en las aulas: ent r e los deseos del ni ño y las normas
inst it uidas hay decisiones aut ónomas del adult o que deben poder equilibrar consenso y coerción y que no deben
obviar la posición diferencial que ocupa, en el proceso de t ransmisión, su lugar de educador.

La cadena de las generaciones

La escuela pública, ent r e ot ras inst it uciones, se ha resignif icado en est as últ imas décadas como un espacio
privilegiado para la población i nf ant il en un cont ext o de desint egración social, diver sidad cult ural y fuer t es
cam bios respect o del sent ido de lo público. Sin embar go, las det erioradas condiciones de t rabajo docent e y el
nuevo est at ut o de la pedagogía, af ect ada t ant o por la m ult iplicidad como por la dispersión de saber es, denuncian
las dificult ades de escolarización y pedagogización de la infancia. Por ot ra part e, ya no es la escuela la que produce
" las" def iniciones acerca de la infancia o discut e crít icament e las definiciones heredadas, sino que son los niños los
que desafían a redef inir las escuelas.

En forma condensada, podemos sit uar algunas de las problemát icas ligadas con la niñez que se pr esent an hoy en
las escuelas: 1) problemát icas cult urales y sociales r elacionadas con la diversidad, t ipos de crianzas familiares,
lenguajes, valores, et c.; 2) problemát icas sociales y cult urales relacionadas con el t rabajo infant il y la pobreza; 3)
problemát icas r elacionadas con el impact o socializador e ident ificat orio del consumo sobr e los niños; 4)
problemát icas relacionadas con la conflict ividad propiament e escolar (violencia, et c.).

Para ello se necesit a, en primer l ugar, rest it uir la cadena hist órica ent re las generaciones en un cont ext o de
desint egración de lazos sociales y volver a ubicar la " condición humana" de t odo proceso educat ivo, una mirada
que vuelva a int errogar los problemas int ercult urales y soci ales de las escuelas a t ravés del t iem po y que recupere
la memoria de las mejor es experiencias de educación infant il. Pero debe ser t am bién una mirada hacia la
cont em poráneo, at ent a al devenir y a los regist ros de t emporalidad de cada generación, en un esfuerzo de los
adult os que favorezca la const r ucción de una nueva posi ción educadora acorde con condiciones hist óricas siem pr e
cam biant es, que explore el impact o de las nuevas t ecnologías, de los cam bios percept ivos, de las formas de
const rucción de conocimient o, de los procesos de ident if icación infant iles, de los cam bios en la cot idianidad.
Por últ imo, t endría que com enzar a ser una mirada const ruct ora de fut uros que pot encie t ant o las demandas
como las aut ocrít icas, la imaginación pedagógica y la t oma de decisiones relacionadas con el cuidado y la
orient ación de las t rayect orias escolares de los niños.

Lo que est á en juego no es sólo su posición y su crecimient o sino, además, la posición del adult o y los proyect os de
una sociedad. Las polít icas crean las condiciones para que la educación se t or ne posi ble, y en ello la dignificación
del t rabajo docent e r esult a clave. Pero en la educación de los niños se juega t am bién la singularidad del vínculo
ent re un adult o y una generación en crecimient o.