Recopilar canciones en la alfabetización inicial
Clase 5
Recopilar canciones en la alfabetización inicial
Alejandra Paione
Clase 5
Lectura de canciones por sí mismo
Versión abril 2011
Sobre el puente de Avignon
Todos bailan, todos bailan; 1
Sobre el puente de Avignon
Todos bailan y yo también.
En diversas ocasiones, los niños aprenden en el Jardín textos breves
como coplas, adivinanzas, rimas de sorteo y también canciones. Al
repetirlas varias veces, las aprenden de memoria y esto permite contar
con una información verbal interiorizada. Asimismo, las canciones y
otras formas versificadas contienen palabras o frases que se reiteran,
condición que colabora para que el texto resulte previsible en el marco
de situaciones en donde los niños deben resolver dónde y cómo dice lo
que van oralizando. Se trata de situaciones que ofrecen oportunidades
para que los niños intenten leer por sí mismos.
“Los niños leen por sí mismos
Antes de que los niños lean de manera convencional pueden actuar
como lectores, poniendo en juego sus saberes sobre el sistema de
escritura y sobre las características de los textos. No se trata de
descifrar, ni de reconocer y sonorizar letra por letra, sino de anticipar el
significado, teniendo en cuenta los conocimientos sobre el género, el
portador y el tema; por ejemplo: la noticia sobre el equipo de fútbol
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ganador de un campeonato en el diario o en una revista deportiva, un
cuento en un libro, una historieta en una revista de historietas o en una
sección de una revista para niños. Con esta información anticipan lo que
puede estar escrito y lo confrontan con algunos índices que pueden
observar en el texto (tiene la de mi nombre, o la de Federico; martes y
miércoles tienen la misma, dice miércoles porque tiene la “mi”). El
docente entrega los textos a los niños y los enfrenta con problemas
donde son ellos quienes tienen que ubicar dónde dice algo que saben
que está escrito o piensan que está escrito, tienen que determinar si 2
dice o no dice algo, tienen que decidir cuál es entre varios enunciados
posibles o hipotetizar qué dice en un fragmento con sentido (una
palabra, una frase) que es previsible para ellos.
Las siguientes son situaciones de lectura por sí mismo.
• Explorar los textos para obtener una idea global de su contenido: para
clasificarlos en la biblioteca (si son cuentos, enciclopedias de animales,
atlas, etc.); para descubrir si tienen o no la información necesaria para
saber sobre un tema; si se trata de revistas, para saber si tienen
secciones de historietas, etcétera.
• Explorar determinados materiales –un libro, una página de un libro, un
sector de una página–cuyo contenido se conoce globalmente, para
encontrar respuesta a un interrogante específico. Por ejemplo, explorar
la tapa del libro para encontrar el nombre del autor; o la contratapa
para corroborar si es de una misma colección, explorar las páginas de
una enciclopedia para saber si se encontrará allí información sobre los
cocodrilos; explorar la receta de una torta para saber si entre los
ingredientes dice “azúcar”. Cuando los alumnos leen por sí mismos para
localizar una información específica tienen oportunidades para aprender
que es posible saltear partes del material que no tiene la información
buscada y conocer la existencia de índices alfabéticos o temáticos que
facilitan la búsqueda de información.
• Releer textos breves que ya se saben de memoria (como coplas,
adivinanzas, canciones, etc.) o textos que se conocen mucho como
cuentos que el docente ha leído varias veces o páginas de enciclopedias
cuya organización ya se tiene presente por lecturas anteriores, por
ejemplo enciclopedias de animales con subtítulos; etcétera. A lo largo de
la escolaridad, los niños pondrán en correspondencia la extensión y las
partes de las escrituras con los enunciados que ya saben que están
escritos y ajustarán la lectura progresivamente para que no sobre ni
falte nada. De ese modo, a medida que los niños se apropian de las
prácticas sociales de lectura, es posible que también avancen en sus
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conocimientos sobre el sistema de escritura. Empiezan a considerar
indicios provistos por los textos, aprenden a poner en correspondencia
lo que saben que está escrito con las partes escritas, a comparar
escrituras para encontrar segmentos comunes, a tomar en cuenta
indicios cualitativos (letras que conocen) y cuantitativos (extensión de la
escritura) para verificar o modificar su anticipación”.
(DGCyE, Diseño Curricular para la Educación Inicial. Prácticas del
Lenguaje. La Plata, DGCyE, 2008, pp.143-144)
3
Disponible en:
http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurric
ulares/documentosdescarga/dc_inicial_2008_web2-17-11-08.pdf.
Enseñar a leer canciones
En una sala de 5 años, los niños seleccionan canciones con el propósito
de armar una recopilación que regalarán a sus familias al finalizar el
ciclo lectivo.
En un primer momento, el docente evoca y canta con los niños
canciones conocidas y otras aprendidas durante las últimas semanas.
Luego distribuye un conjunto de tres canciones en pequeños grupos
de acuerdo a las posibilidades lectoras de los niños. En todos los
casos, se trata de una canción que ya eligieron para incluir en la
recopilación y que ahora tienen que encontrar entre otras.
A continuación, analizamos brevemente lo que sucede en una pareja
de niños con el fin de ejemplificar algunas intervenciones posibles:
Registro de clase
Martina y Germán
Sala de 5 años del Jardín Nº 905. Chascomús. Pcia. de Buenos Aires.
Noviembre de 2009
Los niños deben encontrar la 2º canción
1º 2º 3º
ARROZ CON LECHE ARRORÓ MI NIÑO, SE VA, SE VA LA BARCA.
ME QUIERO CASAR ARRORRÓ MI SOL, SE VA, SE VA EL VAPOR.
CON UNA SEÑORITA ARRORRÓ PEDAZO Y EL LUNES POR LA MAÑANA
DE SAN NICOLÁS. DE MI CORAZÓN. TAMBIÉN SE VA MI AMOR.
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Docente: Acá hay tres canciones que ustedes ya saben.
Niños: Cuáles?
Docente: Se las voy a leer sin señalar. En una dice “Se va, se va la
barca/ se, se va mi amor…”
Niños: No! (corrigen) “…se va, se va el vapor”
Docente: Perdón, tienen razón. Ayúdenme, entonces…
Docente y niños: “…se va, se va el vapor/y el lunes por la
mañana/también se mi amor”.
Germán: Ya sé cuál es. Es la segunda! 4
Docente: Esperen. Les digo cuáles son las otras. En otra dice “Arroz con
leche… (La dice completa y los niños acompañan). Y en otra dice
“Arrorró mi niño…”. (La dice completa y los niños también acompañan).
Ahora fíjense bien. ¿Cuál de las tres es “Arrorró mi niño…”?
Germán: Acá! (señala la 1º).
Martina: Acá (señala también la 1º).
Docente: ¿Por qué piensan que es ésa?
Germán: Porque está la parte que empieza primera.
Docente: ¿Cuál es la parte que empieza primera?
Germán: Acá (señala la 1º).
Docente: A ver, son tres canciones diferentes. Ésta es una, ésta es otra
y ésta es otra (señala cada canción). ¿Cuál de las tres es “Arrorró mi
niño…”?
Germán: Acá (señala la 3º).
Docente: Señalen cómo dice la canción.
Germán: “Arrorró mi niño” (señala SE VA, SE VA, LA BARCA).
Martina: Ahí!
Docente: Ustedes dicen que acá dice “Arrorró mi niño”. ¿Dónde dice
“arrorró”?
Germán: Acá (señala SE VA).
Martina: Ahí!
Germán: Si, en esa partecita, donde está la de “sol”, la de “enano”, la
de “auto” y la de “víbora”.
Docente: A ver, pensemos una que empiece como “Arrorró”.
Germán: Rumi.
Docente: “Rumi” no empieza como “Arrorró”. Arrorró empieza como
“arroz” (escribe la palabra).
Niños: (Observan mientras la maestra escribe).
Docente: Y acá (señala SE VA) ¿empieza como “arroz”?
Germán: No…
Martina. No.
Docente: Entonces, esta canción ¿será la de “Arrorró mi niño”?
Germán: No. No tiene ésta (A) ni ésta (R).
Martina: No.
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Docente: Entonces, ésta no es la canción.
Martina: Nos quedan dos…
Germán: Es ésta (señala la 1º).
Docente: Ustedes dicen que ésta es la de “Arrorró mi niño” (señala
ARROZ CON LECHE). ¿Qué dice acá (ARROZ)?
Germán: “Arrorró”.
Docente: ¿Se acuerdan que acá escribí “arroz”? (señala la palabra que
escribió de ayuda). Miren es igual a ésta (señala ARROZ en ARROZ CON
LECHE). Entonces ¿qué dice acá, “arroz” o “arrorró”? 5
Germán: “Arrorró”.
Martina: No, “arroz”.
Docente: Muy bien, tiene todas las de “arroz” (muestra la
correspondencia de las letras).
Germán: Tiene la de “ratón”, la de “auto”, la de “oso” y la de “nene”.
Martina: La de “nene”, no. La de “zorro”.
Docente: Entonces si acá dice “arroz”, esta canción ¿es la de “Arrorró
mi niño”?
Germán: No, es la de “Arroz con leche”…
Docente: Muy bien. Entonces, ésta (señala la 2º) es la de “Arrorró mi
niño”. ¿Vamos a recordarla?
Docente y niños: (cantan la canción).
Docente: Entonces, ahora vamos a señalar cómo dice la canción.
¿Cómo empieza la canción?
Niños: “Arrorró mi niño”.
Docente: Lean y señalen con el dedito cómo dice “Arrorró mi niño”.
Germán: “A-rro-rró-mi-ni-ño” (señala correctamente de manera
continua).
Docente: ¿Dónde dice “Arrorró”?
Germán: Acá (ARRORRÓ).
Docente: ¿Hasta dónde?
Germán: Ehhh… hasta acá (señala O de ARRORRÓ).
Docente: ¿Y dónde dice “mi niño”?
Germán: Acá (señala MI NIÑO).
Docente: Muy bien. Dice: “Arrorró” (ARRORRÓ) “mi” (MI) “niño”
(NIÑO). Fíjense cómo está escrito “Arrorró”.
Niños: (Observan el señalamiento de la maestra).
Docente: Si acá dice “Arrorró” ¿dónde más dice “arrorró”?
Martina: Acá (señala ARRORRÓ en ARRORRÓ MI SOL). Tiene la de
“ratón” y la de “oso”.
Germán: Tiene la de “auto” (señala la A en ambas palabras). Tiene
todas igualitas…
Docente: Entonces (lee y señala) “Arrorró mi niño”/”Arrorró”… ¿Y qué
dice acá? (señala MI SOL).
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Niños: “Mi sol”!
Germán: “sol”, “sol” (repite). Acá dice “sol” (señala SOL).
Docente: Muy bien! Sigamos!
Docente y niños: “Arrorró pedazo”/ “de mi corazón” (mientras la
maestra señala los dos versos que siguen).
Docente: ¿Dónde dice “corazón”?
Germán: Acá! (señala MI).
Docente: Miren, “corazón” empieza como…
Martina: Coco! 6
Docente: …como “coco” (lee la palabra mientras la escribe), como
“color” (escribe).
Germán: Coco, color…
Docente: Entonces, ¿dónde dice “corazón”? Fíjense que tiene que
empezar como “coco” y como “color”.
Germán: Tiene que tener ésta (C) y ésta (O).Toda esta parte (señala CO
en COLOR).
Martina: Acá (CORAZÓN) no están éstas (señala LOR de COLOR). Hay
dos y éstas (LOR) no están.
Docente: Porque yo dije que empieza como “color” (enfatizando
“empieza”). Miren, “corazón termina como “canción” (escribe la palabra
y señala desde el inicio hasta el final). Fíjense si ésta que señalaron
(CORAZÓN) termina como “canción”.
Martina: No… (Dudando).
Germán: No, porque no tiene la de “zorro”.
Docente: Atención, termina como “canción” pero no se escribe toda
igual…
Martina: Ah! si, termina con ésa! (señala la N de CANCIÓN).
Docente: Entonces sí dice “corazón”…
Finalmente el docente y los niños cantan nuevamente la canción
mientras siguen el texto escrito haciendo señalamientos.
El docente selecciona tres canciones bastante similares en cuanto a
las propiedades cuantitativas y cualitativas de los textos: las tres
tienen cuatro versos de semejante extensión y dos de ellas tienen inicios
iguales (comienzan con A). En especial, las canciones 1 y 2 tienen en
común una parte del inicio de cada palabra (ARROZ y ARRORRÓ). Esto
promueve análisis internos del texto pues las diferencias no se
encuentran en el inicio de los versos.
El docente plantea el problema inicial de cuál es cuál en un
conjunto de canciones. Al plantear este problema ofrece información
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sobre lo que dice cada texto, es decir aporta contexto verbal para que
los niños intenten coordinar con la escritura. La primera respuesta de
los niños evidencia la dificultad de la tarea. No obstante, el docente los
alienta a seguir interactuando con el material y pide que señalen cómo
dice el verso para que intenten realizar correspondencias entre las
partes que ellos creen que dicen y los segmentos del texto
(“Señalen cómo dice la canción”) y así, contraargumentar la primera
idea de los niños.
7
Pero esta intervención no resulta suficiente; los niños se sostienen en
sus dichos. Propone entonces, buscar en el texto dónde dice “arrorró”,
es decir, focaliza la discusión en uno de los segmentos de la canción. A
pesar del intento, la justificación no resulta correcta. Nótese que los
niños (en particular Germán) conocen muchos referentes de letras (“la
de ‘sol’, la de ‘enano’, la de ‘auto’ y la de ‘víbora’), datos importantes
pero que aún no logran integrar para poder interpretar el texto. Por lo
tanto el docente interviene para aportar más información y escribe
una palabra que inicia igual (“…‘arrorró’ empieza como ‘arroz’…”). De
este modo posibilita a los niños desechar la opción planteada
inicialmente y acotar así, el campo de elección (“Nos quedan dos…”).
Luego de orientar la búsqueda correcta de la canción con apoyo del
mismo referente escrito (ARROZ), el docente solicita que los niños sigan
el texto escrito a medida que van cantando (“Lean y señalen con el
dedito cómo dice ‘Arrorró mi niño’...”) de manera de ajustar lo que
saben que está escrito con el texto mismo.
Por tratarse de una canción que presenta repeticiones, el docente
apela también a la comparación de escrituras (“Si acá dice ‘Arrorró’
¿dónde más dice ‘arrorró’?”), haciendo observable un criterio muy útil
para realizar otras predicciones posibles: “si dice lo mismo, tiene que
tener las mismas”.
Con el propósito de que los niños puedan avanzar en sus
interpretaciones, les propone anticipar acerca de qué dice en una parte
no leída a partir de otra cuyo significado ya se conoce (“…’Arrorró mi
niño’/’Arrorró’… ¿Y qué dice acá?” <señala MI SOL>). La intervención de
Germán (“Acá dice ‘sol’…” <señala SOL en MI SOL>) contribuye a
ajustar aún más la interpretación.
Finalmente, el docente se detiene en el final de la canción y les
solicita que localicen la palabra “corazón”. Para ello, provee más
información, es decir, aporta datos acerca de cómo inicia y termina la
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palabra buscada con la escritura de otras que empiezan o terminan
igual. Es interesante advertir cómo los niños a partir de esta información
van considerando índices cualitativos que favorece la discusión sobre el
análisis interno de las palabras.
Para profundizar más sobre esta situación didáctica les 8
solicitamos leer:
“Lectura de un texto que se sabe de memoria” en: Castedo, Mirta;
Molinari, Claudia; Torres, Mirta; Siro, Ana, Propuestas para el aula.
Material para docentes. Lengua. EGB1. Programa Nacional de
Innovaciones Educativas. Ministerio de Educación de la Nación. Buenos
Aires, 2001, pp. 8y9.
Este material lo pueden encontrar en la carpeta Bibliografía Clase 5
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En síntesis…
Las canciones y otras formas versificadas contienen palabras o
frases que se reiteran, condición que colabora para que el texto
resulte previsible en el marco de situaciones en donde los niños 9
deben resolver dónde y cómo dice lo que van oralizando.
Se trata de situaciones didácticas que ofrecen oportunidades
para que los niños intenten leer por sí mismos.
No se trata de descifrar, ni de reconocer y sonorizar letra por
letra, sino de anticipar el significado, teniendo en cuenta los
conocimientos sobre el género, el portador y el tema.
Cuando leen canciones que se saben de memoria, los niños
ponen en correspondencia la extensión y las partes de las
escrituras con los enunciados que ya saben que están
escritos y ajustan la lectura progresivamente para que no sobre
ni falte nada.
Así, a medida que los niños se apropian de las prácticas
sociales de lectura, es posible que también avancen en sus
conocimientos sobre el sistema de escritura.
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Bibliografía consultada
DGCyE (2008), Diseño Curricular para la Educación Inicial. Prácticas del
Lenguaje. La Plata, DGCyE.
DGC y E (2008). La lectura en la alfabetización inicial: situaciones
didácticas en el jardín y en la escuela / coordinado por Claudia Molinari y
Mirta Castedo. La Plata, Dir. General de Cultura y Educación de la
Provincia de Buenos Aires. 10
Castedo, Mirta; Molinari, Claudia; Torres, Mirta; Siro, Ana. (2001)
Propuestas para el aula. Material para docentes. Lengua. EGB1.
Propuesta Nº2 “Lectura de un texto que se sabe de memoria”.
Programa Nacional de Innovaciones Educativas. Ministerio de Educación
de la Nación. Buenos Aires, págs. 8-9.
Lerner, Delia y otros (2001), La encuesta. Leer y escribir en Primer
Ciclo. Prácticas del Lenguaje. Aportes para el desarrollo curricular.
Dirección de Currícula. Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos
Aires.
Molinari, María Claudia, “La intervención docente en la alfabetización
inicial” en: Castedo, Mirta; Molinari, Claudia; Siro, Ana, Enseñar y
Aprender a Leer. Jardín de Infantes y Primer ciclo de la Educación
Básica. Buenos Aires-México, Novedades Educativas, 1999, pp. 63-74.
