La Investigacion Intervencion Posgrado 2017 2018

2017-2018
La investigación
en el posgrado
y la intervención
MARÍA LUISA MURGA MELER, ARTURO BALLETEROS LEINER,
ROSALÍA MENÍNDEZ MARTÍNEZ (Coordinadores)
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
En este libro se presentan investigaciones e intervenciones ela-
boradas por estudiantes de los diferentes programas de posgrado
de la Universidad Pedagógica Nacional, que fueron concebidas
como investigaciones de tesis durante el periodo de 2017 a 2018.
Se encuentran organizadas en tres campos de formación: a) Cul-
tura pedagógica, políticas, prácticas educativas y tecnología; b)
Diversidad, interculturalidad y multiculturalidad y c) Educación
en áreas del conocimiento y saberes específicos.
Entre los trabajos incluidos en esta obra, se abarcan temáticas
diversas que abordan tópicos como resignificación de la disrupción
estudiantil, análisis hermenéutico, Pedagogía por proyectos, escue-
la multicultural, la formación docente, los libros de texto, una revis-
ta para la enseñanza no formal, la educación de las artes, educación
ambiental, historia de la vida cotidiana.
En cada capítulo, el lector logrará adentrarse en reflexiones teó-
ricas, históricas e incluso prácticas, sobre temas educativos del ayer
y del hoy, que brindan valiosas aportaciones al campo de conoci-
miento particular.
María Luisa Murga Meler, Arturo Ballesteros
Leiner, Rosalía Meníndez Martínez
(Coordinadores)
La investigación y la intervención en el posgrado 2017-2018
María Luisa Murga Meler, Arturo Ballesteros Leiner,
Rosalía Meníndez Martínez (Coordinadores)
Primera edición, noviembre de 2022
© Derechos reservados por la Universidad Pedagógica Nacional

Esta edición es propiedad de la Universidad Pedagógica Nacional, Carretera al Ajusco
núm. 24, col. Héroes de Padierna, Tlalpan, cp 14200, Ciudad de México
www.upn.mx
Esta obra fue dictaminada por pares académicos.
isbn: 978-607-413-466-7
LB41
I5.7 La investigación y la intervención en el posgrado 2017-2018 -- Ciudad
de México : UPN, 2021.
1 archivo electrónico (522 p.) ; 3.4 MB ; archivo pdf : il., tablas, gráfs.
-- (Horizontes educativos)
ISBN 978-607-413-466-7
1. EDUCACIÓN – DISCURSOS, ENSAYOS, CONFERENCIAS, ETC.

2. EDUCACIÓN – INVESTIGACIÓN 3. UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA
NACIONAL (MÉXICO) I. Serie
Queda prohibida la reproducción parcial o total de esta obra, por cualquier medio,
sin la autorización expresa de la Universidad Pedagógica Nacional.
Hecho en México.
ÍNDICE
PRESENTACIÓN...................................................................................10
Campo 1
CULTURA PEDAGÓGICA, POLÍTICAS, PRÁCTICAS
EDUCATIVAS Y TECNOLOGÍA...........................................................25
Relaciones y procesos de negociación
en torno a la escuela multigrado.
Abiyeli Rosario Gabriel / Etelvina Sandoval Flores...........................26
Estretagias docentes frente a la crisis

y desajuste en la convivencia escolar
Alfonso Luna Martínez / Cecilia Navia Antezana............................43
La burocracia educativa: profesionalización

y evaluación del desempeño
Aurora Jara Urrutia / Miguel Angel Vértiz Galván........................... 62
Análisis hermenéutico de la gestión educativa desde

la hermenéutica analógica y la nueva epistemología:
el caso de la Universidad Pedagógica Nacional
Diana Romero Guzmán / Luis Eduardo Primero Rivas...................82
Las técnicas Freinet como estrategias de comprensión lectora
con base en el método de trabajo por proyectos
Fabián Félix Jiménez Gamboa / José Antonio Serrano Castañeda......100
Las prácticas institucionales en el manejo de la disciplina

en una escuela primaria pública
Juan Pablo Ocampo Fernández / María Concepción Chávez Romo........118
Evaluación de la comprensión lectora en tercer ciclo de

educación primaria. Una mirada desde la perspectiva docente
Karla Guadalupe Ortiz Salazar / Juan Mario Ramos Morales.....138
El desafio de construir un dispositivo para promover la

reflexividad docente para repensar la relación educativa.
Una experiencia en la escuela secundaria
María Eugenia Hernández Cortes / Lucía Elena Rodríguez McKeon.......155
Resignificación de la disrupción estudiantil

Melina Morales Evangelista / Adalberto Rangel Ruiz de la Peña..............171
Reporte de resultados de la investigación. Los futuros

académicos de la upn: sugerencias de la planta académica
para una propuesta de formación
Ulises Cedillo Bedolla / Luis Eduardo Primero Rivas.....................190
campo 2
DIVERSIDAD, INTERCULTURALIDAD
Y MULTICULTURALIDAD................................................................208
El proceso ideológico del discurso de la educación
intercultural en la política educativa mexicana:
Una aproximación a la propuesta de Marcos Curriculares
para la Educación Indígena y Migrante
Irving Carranza Peralta / Jorge B. Martínez Zendejas...........................209
Pedagogía por proyectos a estudiantes con rezago educativo
de una escuela multicultural, suburbana y marginada del
estado de Oaxaca
Gabriela Lorena García Bolaños / Leticia Vega Hoyos...................225
campo 3
EDUCACIÓN EN ÁREAS DE CONOCIMIENTO
Y SABERES ESPECÍFICOS................................................................243
La enseñanza de la sexualidad en libros de texto de
preparatoria de la unam (ciclo escolar 2016-2017)
Alejandra Gutiérrez López / Adriana Leona Rosales Mendoza........244
¿Por qué no están las mujeres en la enseñanza de la historia

de México? Percepciones de alumnos desde la escuela secundaria
Angélica Noemí Juárez Pérez / Víctor Gómez Gerardo....................263
La formación docente y la educación sexual en la escuela

primaria. Estudio de casos
Elizabeth Alvarez Recillas / Margarita Elena Tapia Fonllem.........282
El fomento de acciones hacia un consumo responsable del

agua por medio de la Huella hídrica
Erika Perkins Topete / Raúl Calixto Flores....................................... 298
Experiencias de aprendizaje en la educación de las artes:

Narrativas de aprendices
Eurídice Amanda Pacheco Cabello / Amalia Nivón Bolán.............315
Las aportaciones e innovaciones educativas de una maestra

metodista: Delfina Huerta y el libro de texto Mi Patria
Gabriela Hernández Medina / Rosalía Meníndez Martínez.................330
El niño mexicano: una revista para la enseñanza no formal

de la historia (1895-1896)
Hugo Robledo Martínez / Rosalía Meníndez Martínez..................348
Representaciones sociales del cuidado del agua de los estudiantes
de licenciatura de la Universidad Pedagógica Nacional
Colombia y México
Ivonne Ramírez Sosa / Raúl Calixto Flores......................................375
La Maleta de Diego. El uso de la maleta didáctica para la

enseñanza de la Historia de la vida cotidiana en educación
secundaria
Karen Elizabeth Romero López / María Rosa Gudiño Cejudo......395
Exploración de una ruta metodológica para la indagación

del modelo inicial de una escolar sorda señante sobre la
refracción de la luz
Lesly Guadalupe Morales Sánchez / Ángel Daniel López y Mota..............416
Educación musical en la escuela primaria: sonidos y

cuerpos en movimiento
María Soledad Fernández Zapata / Rosa María Torres Hernández.....436
La educación musical como herramienta formativa para

alumnos con discapacidad
Mariana Teutli Pacheco / Alma Eréndira Ochoa Colunga...................455
Educación ambiental. Formación, significaciones y prácticas

Oswaldo Escobar Uribe / María Luisa Murga Meler............................474
Modelos Científicos Escolares relativos a fenómenos

electrostáticos construidos por estudiantes de secundaria
Sara Pereda García / Ángel Daniel López y Mota............................494
Desarrollo del razonamiento espacial en el aula a través de

un rompecabezas
Yudi Andrea Ortiz Rocha / Ivonne Twiggy Sandoval Cáceres............ 511
PRESENTACIÓN
Introducción
La Coordinación de Posgrado de la Universidad Pedagógica Nacio-

nal (upn) ha impulsado la publicación de trabajos que desarrollan
sus estudiantes dirigidos por sus maestros. La estructura del texto
se mantiene, en lo que ya es una tradición en estas publicaciones, y
responde a la organización del posgrado en campos de formación.
La trayectoria de trabajos que se generan por parte de estudiantes
y tutores, ha mostrado una fuerte incidencia social y educativa,
aún en aquellos que se concentran más en el ejercicio investiga-
tivo. La intervención o incidencia es una fuerte tradición de la
upn. En este volumen, se integran 27 capítulos organizados en
los tres campos que aglutinan las diversas líneas de los progra-
mas de posgrado. Las temáticas son diversas y altamente espe-
cializadas del campo de la educación, las ciencias sociales y las
humanidades. Los objetos de estudio de los trabajos realizados
por alumnos y docentes corresponden a: relaciones y procesos
educativos, estrategias docentes, gestión educativa, comprensión
lectora, prácticas institucionales, reflexividad docente, disrupción
estudiantil, académicos, rezago educativo, educación intercultu-
ral y discurso, enseñanza de la sexualidad y la historia, modelos
10
Presentación
científicos, experiencias de aprendizaje e innovación educativa,

consumo y recurso hídrico, enseñanza no formal, educación ar-
tística y en ciencias, educación ambiental, razonamiento espacial
y evaluación del desempeño.
A continuación, presentamos el contenido de la obra dividido
en tres secciones que contienen cada una las Líneas de Generación
y Aplicación de Conocimiento: a) Campo de Formación 1. Cultura
Pedagógica, Políticas, Prácticas Educativas y Tecnología (Política
Educativa, Prácticas Institucionales y Formación Docente, Teoría e
Intervención Pedagógica, Tecnologías de la Información y la Comu-
nicación en Educación, Gestión de la Convivencia en la Escuela);
b) Campo de Formación 2. Diversidad, Interculturalidad y Mul-
ticulturalidad (Diversidad Sociocultural y Lingüística, Educación
Ambiental, Hermenéutica y Educación Multiculturalidad, Estudios
de Género en Educación, Educación Sexual Integral); c) Campo de
Formación 3. Educación en Áreas de Conocimiento y Saberes Es-
pecíficos (Didáctica de la lengua, Educación artística, Educación en
ciencias, Educación matemática, La historia y su docencia).
Cultura Pedagógica, Políticas, Prácticas Educativas y Tecnología
La importancia de evidenciar los trabajos que se realizan desde la

investigación educativa, ofrece la posibilidad de mostrar un pano-
rama que requiere ser analizado por aquellas personas que se dedi-
can a esa labor, y necesitan herramientas para poder intervenir en
las distintas realidades que la educación plantea.
Esta sección del libro está dedicada a las diferentes aportaciones
realizadas desde el posgrado de la upn. El enfoque analítico de las
distintas colaboraciones, permite comprender la complejidad de
los fenómenos socioeducativos que enmarcan desde su configura-
ción explicativa la interpretación de las prácticas, símbolos, signi-
ficados, costumbres consuetudinarias, el lenguaje, la sociedad, la
cultura docente y el contexto histórico.
11
Este espacio reflexivo permitirá el intercambio de experiencias

y vivencias educativas en la medida en que se dilucidan aspectos
complejos y relevantes para la historia de la educación, los estu-
dios discursivos, como la exposición de métodos de enseñanza, la
construcción de dispositivos, las prácticas de lectura y escritura, los
lineamientos ideológicos, las representaciones sociales, las formas
de saber y conocimiento (Tosi, 2011; 2015).
A continuación, se presenta una síntesis de lo que reviste cada
investigación propuesta en este apartado del libro:
Relaciones y procesos de negociación en torno a la escuela multigra-

do, por Abiyeli Rosario Gabriel en coautoría con Etelvina Sandoval
Flores. Las autoras se propusieron conocer el funcionamiento de la
escuela multigrado a través del entramado de saberes, significados
y prácticas que los sujetos construyen y proyectan en los espacios
de participación y socialización.
Desde esta investigación, se abre la posibilidad de ver que la es-
cuela puede estar interconectada con la comunidad rural, porque
se gestan nuevas relaciones y negociaciones que van más allá de la
reglamentación instituida en las escuelas.
Los hallazgos derivados de las investigaciones, reflejan contex-
tos ávidos para ser estudiados a profundidad a través de la herme-
néutica, el interaccionismo simbólico, el análisis de las experiencias
y los discursos, porque son las herramientas de reflexión que posi-
bilitan realizar interpretaciones sobre la realidad circundante, darle
sentido a los saberes, significados, prácticas y costumbres, desde la
construcción de diferentes realidades educativas (Arráez, Calles y
Moreno de Tovar, 2006).
En síntesis, el discurso pedagógico vehiculiza y materializa no
solo los imaginarios sobre la educación y los sujetos de enseñanza
involucrados, sino también las contradicciones coyunturales socio-
históricas y políticas (Tosi, 2016).
12
Presentación
Estrategias docentes frente a la crisis y desajuste en la convivencia

escolar, por Alfonso Luna Martínez en coautoría con Cecilia Nava
Antezana, presentan un proyecto en donde visibilizan algunas de
las estrategias y mecanismos que los docentes de educación bási-
ca ocupan en el terreno educativo para transformar las prácticas
de convivencia escolar. Lo que se busca con esta aportación, es la
construcción de un ethos docente que logre trascender las formas
restrictivas y tradicionales del ejercicio pedagógico a la asunción y
compromiso del profesorado en su labor educativa.
La burocracia educativa: profesionalización y evaluación del desem-

peño, por Aurora Jara Urrutia en coautoría con Miguel Ángel Vértiz
Galván. Su investigación se centra en el análisis del papel de las
camarillas como un obstáculo para la evaluación del desempeño de
servidores públicos de nivel operativo.
Análisis hermenéutico de la gestión educativa desde la hermenéutica

analógica y la nueva epistemología: el caso de la Universidad Peda-
gógica Nacional, por Diana Romero Guzmán en coautoría con Luis
Eduardo Primero Rivas. La preocupación de los autores radica en
crear una propuesta para hermeneutizar la gestión administrativa
para posicionarla como un área de trabajo y de intervención de la
pedagogía laboral. El trabajo considera el espacio laboral como un
ambiente de aprendizaje, que provee experiencias que son posibles
de expresar a través de prácticas laborales saludables, desde la gene-
ración de una conciencia institucional que contemple la democra-
cia participativa y la administración de los sentimientos, así como
el surgimiento de nuevas estructuras epistemológicas que enfaticen
la humanidad en los procesos laborales.
Las técnicas Freinet como estrategias de comprensión lectora con

base en el método de trabajo por proyectos, por Fabián Félix Jiménez
Gamboa en coautoría con José Antonio Serrano Castañeda, quie-
nes realizaron una intervención para evaluar las técnicas Freinet a
13
través del método de trabajo por proyectos para promover la com-

prensión lectora con alumnado de quinto grado de primaria; encon-
traron que, la eficacia de este proceso de enseñanza, se puede llevar
a cabo cuando se incorpora el material literario con las respectivas
estrategias para poder promover y propiciar el gusto por la lectura.
Las prácticas institucionales en el manejo de la disciplina en una escue-

la primaria pública, por Juan Pablo Ocampo Fernández en coautoría
con María Concepción Chávez Romo. Su trabajo recupera el impacto
que tiene abordar la indisciplina en la escuela por parte del profesorado
frente a grupo, porque visibiliza la preparación profesional, su experien-
cia y los procedimientos que establecen para solucionar conflictos.
Aunado a la ejecución de la normatividad, que establece las pautas
y medidas que se deben aplicar para evitar incurrir en conductas ina-
propiadas, y qué tipo de actividades escolares permiten construir un
ambiente de convivencia escolar. Esto, en el marco de la pertinencia y
congruencia de acuerdo con los propósitos educativos ofertados por
el plan y programas de estudio propuestos para la educación básica.
Evaluación de la comprensión lectora en tercer ciclo de educación

primaria. Una mirada desde la perspectiva docente, por Karla Gua-
dalupe Ortiz Salazar en coautoría con Juan Mario Ramos Morales,
ofrecen un trabajo que muestra que la evaluación de la compren-
sión lectora, vista desde la experiencia docente, tiene diferentes ma-
tices, modos diferenciados para aprender y se le otorgan distintos
significados. No obstante, queda pendiente identificar cómo abor-
dar la comprensión lectora con estudiantado que presenta barreras
para el aprendizaje, y configurar los aspectos contextuales y fami-
liares que contribuyen al fomento lector.
El desafío de construir un dispositivo para promover la reflexividad

docente para repensar la relación educativa. Una experiencia en la es-
cuela secundaria, por María Eugenia Hernández Cortéz en coautoría
con Lucía Elena Rodríguez Mc Keon. La propuesta está enfocada en la
14
Presentación
construcción de un dispositivo de enseñanza que promueva la resignifi-

cación del quehacer docente, en cuanto a la transformación de las con-
cepciones, las representaciones sociales, los procedimientos y prácticas
usuales para posibilitar la generación de condiciones de aprendizaje
óptimo en la resolución de conflictos, la convivencia pacífica, la respon-
sabilidad de sus acciones y el juicio crítico desde la razón dialógica, la
conciencia de los valores y la toma de decisiones para visibilizar lo im-
pensado desde los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Resignificación de la disrupción infantil, por Melina Morales Evan-

gelista en coautoría con Adalberto Rangel Ruíz de la Peña, es una
aportación en donde se problematizan los comportamientos dis-
ruptivos que se presentan en el alumnado que se encuentra en
educación secundaria. Su análisis lo hacen desde la perspectiva fe-
nomenológica del interaccionismo simbólico, y retoman la práctica
docente como un eje clave en su investigación para comprender
cómo se gestan dichas conductas. A partir de sus hallazgos, se ofre-
ce un dispositivo de intervención que reconoce al estudiantado y
al profesorado como sujetos de derechos, portadores de dignidad
humana y responsabilidades éticas y profesionales.
Reporte de resultados de la investigación Los futuros académicos de

la UPN: sugerencias de la planta académica para una propuesta de
formación, por Ulises Cedillo Bedolla en coautoría con Luis Eduardo
Primero Rivas. Lo que buscan en su investigación es conocer cómo
se formó el personal académico y cómo se piensa que se debería de
conformar el próximo profesional; los discursos recuperados de la
experiencia docente a nivel superior, muestran las prácticas consti-
tutivas de lo existente, es decir, las que son inherentes al ser humano
y al profesional. Están convencidos de la importancia de construir
comunidades epistémicas, que generen el espacio que provea una
formación inicial y continua con el acompañamiento que les propor-
cione a los profesionales de la educación, el ejercicio práctico que
requieren para desenvolverse en la academia.
15
Diversidad, Interculturalidad y Multiculturalidad
En esta sección se comparten dos textos que realizan reflexiones

que ponen a discusión la concreción del enfoque intercultural en la
educación, desde una perspectiva crítica.
El proceso ideológico del discurso de la educación intercultural en la

política educativa mexicana: Una aproximación a la propuesta de
Marcos Curriculares para la Educación Indígena y Migrante. Irving
Carranza y Jorge Martínez parten de la consideración de la nece-
sidad de analizar el discurso de la educación intercultural como
una configuración social, política e histórica, mediada de manera
compleja por procesos ideológicos que se expresan en la política
educativa. Interesados en develar las tensiones y antagonismos dis-
cursivos en dicho proceso, los autores realizan un recorrido sobre
la conformación de la política educativa intercultural en México.
En dicho análisis, identifican la forma como se institucionaliza
la ideología del globalismo económico, normalizando un discurso
hegemónico en torno a la educación intercultural, que se contrapone
con los sentidos disruptivos que adquieren los discursos de la educa-
ción intercultural, surgidos de los movimientos indígenas y afrodes-
cendientes en Latinoamérica. El análisis es complementado por el
estudio fáctico en torno a la forma como los asesores técnico pedagó-
gicos de la dgei asumen y resignifican dicho discurso intercultural.
Pedagogía por proyectos a estudiantes con rezago educativo de una es-

cuela multicultural, suburbana y marginada del estado de Oaxaca es
otro texto cuya autoría es de Gabriela García y Leticia Vega. Delimita
su análisis al campo de las prácticas en aula para favorecer procesos
de inclusión. Se comparten los elementos centrales de una experien-
cia de innovación pedagógica, que se propuso abordar la problemá-
tica del rezago educativo en una escuela multicultural, suburbana y
marginada en el estado de Oaxaca, con el apoyo del enfoque de la
investigación acción y con herramientas de tipo etnográfico.
16
Presentación
Preocupadas por encontrar alternativas frente a las necesidades

educativas de alumnos y alumnas que poseen condiciones de dis-
capacidad, limitación física o sensorial visible, y/o tienen mayores
desventajas socioeconómicas o problemas afectivo/familiares, a di-
ferencia del resto del grupo de escolares del plantel, ubicado en una
comunidad de paracaidistas y migrantes indígenas, se comparte el
desarrollo de una experiencia educativa que se propone el desarro-
llo de acciones incluyentes genuinas en conjunto con el docente.
Al hacer una crítica de las estrategias tradicionales de la inclusión
educativa basadas en ideologías de la especialización, que se reducen
a resolver los problemas de aprendizaje y/o las dificultades académicas
desde prácticas asistencialistas y psicologisistas, que solo reproducen
una discriminación silenciosa, Gabriela y Leticia exponen las caracte-
rísticas básicas de dicha intervención apoyada en la denominada Pe-
dagogía por Proyectos, como metodología idónea para favorecer el
aprendizaje de estudiantes atravesados por diversas categorías de ex-
clusión como son el género, pobreza, origen étnico y discapacidad, pu-
diendo responder a las actividades escolares contextualizadas desde esa
metodología integradora que sustenta a la pedagogía por proyectos.
Educación en Áreas de Conocimiento y Saberes Específicos
El tercer apartado del libro está conformado por 15 artículos, los

cuales se han generado a partir del trabajo académico desarrollado
dentro de diversas Líneas de Generación y Aplicación del Cono-
cimiento (lgac) que se cultivan en los programas de posgrado de
la upn-Unidad Ajusco, como son los correspondientes a la Espe-
cialización en Educación integral de la sexualidad, a las líneas de
Educación ambiental, Educación artística, Educación en ciencias,
Educación matemática, La historia y su docencia, de la Maestría
en Desarrollo educativo, y a las líneas de Educación en ciencias,
Hermenéutica y educación multicultural y Prácticas institucionales
y formación docente del Doctorado en Educación.
17
La relevancia de los temas que abordan los artículos, consiste en

que surgen de experiencias docentes que cuestionan y problemati-
zan prácticas educativas concretas de su realidad referencial. Así,
podemos encontrar en la lectura de los textos que forman parte de
este apartado, preocupaciones por los enfoques que subyacen en los
materiales educativos aplicados en la educación de la sexualidad,
así como la circunstancia en la que se encuentra la formación en
educación sexual por parte de los docentes, temas que son impor-
tantes para la construcción de la sexualidad en los estudiantes.
En el campo de la diversidad, se trabajan temas como la for-
mación de la conciencia del cuidado ambiental mediante el uso
racional del agua; el impacto en los estudiantes de un programa
de formación en educación ambiental. En el área de las ciencias
se desarrollan aspectos como la comprensión de fenómenos físi-
cos tomando en cuenta la inclusión educativa; asimismo, la forma
de potenciar habilidades de razonamiento espacial. En el campo
de las ciencias sociales, se presenta como tema de estudio la re-
flexión sobre la ausencia femenina en los materiales educativos de
la asignatura de Historia; también en el ámbito de la enseñanza de
la Historia, se da cuenta de estudios biográficos y hemerográficos
que muestran las propuestas educativas ejercidas en épocas histó-
ricas de México de finales del Siglo xix y de mediados del Siglo xx;
por otra parte, en la enseñanza de la Historia se muestra la manera
en que un recurso pedagógico, como la Maleta didáctica, permi-
te la mejor participación y comprensión de los estudiantes en esta
área de trabajo escolar. En el campo de la educación artística se
encuentran temas como la forma en que la calidad de las experien-
cias artísticas, dadas tanto fuera como dentro del contexto escolar,
influyen en la formación de un artista; otros temas tratados en los
artículos de este capítulo versan sobre la inclusión del cuerpo en la
educación musical y la contribución de la música en el desarrollo
educativo en circunstancias de discapacidad.
Los hallazgos de las investigaciones e intervenciones que mues-
tran los artículos de este apartado del libro son, en algunos casos,
18
Presentación
producto de investigación textual, mientras que en otros lo son de

investigación mediante prácticas de intervención educativa. En re-
lación con los enfoques metodológicos, las investigaciones que die-
ron origen a los artículos coinciden en la vía cualitativa que permite
fundamentar propuestas pedagógicas partir de la comprensión y no
de la prescripción, a partir de la obtención de contenidos de inves-
tigación mediante técnicas narrativas, dialógicas, participativas. En
cuanto a los niveles educativos en que se realizaron y aplicaron las
investigaciones e intervenciones, puede apreciarse su diversidad, ya
que se ubican en la educación primaria, secundaria, preparatoria,
licenciatura y posgrado. Los sujetos en que se centraron las investi-
gaciones son, en unos casos, los estudiantes, en otros los docentes,
en una interrelación; también se observa como objeto de estudio el
material educativo en cuyo diseño y elaboración subyacen actores
que les imprimen un discurso específico.
A continuación, presentamos de manera sucinta los artículos
que constituyen la tercera parte del libro, con la invitación a rea-
lizar la lectura de los textos completos, con el fin de conocer deta-
lladamente los procesos y los resultados de las investigaciones que
realizaron sus autores:
La enseñanza de la sexualidad en libros de texto de preparatoria de

la unam (ciclo escolar 2016-2017) de Alejandra Gutiérrez López y
Adriana Leona Rosales Mendoza. Es un trabajo dirigido al análisis
de los enfoques de enseñanza de la construcción de la sexualidad
presentes en los programas de estudio. Las autoras parten de la si-
guiente pregunta: ¿cuáles son los contenidos de sexualidad inclui-
dos en el programa de la Escuela Nacional Preparatoria de la unam,
y desde qué enfoque/s teórico/s se trabajan? Para responder a esta
interrogante, procedieron al análisis de contenido de temas curri-
culares relacionados con la sexualidad en algunos libros de texto.
¿Por qué no están las mujeres en la enseñanza de la Historia de

México? Percepciones de alumnos desde la escuela secundaria, de
19
Angélica Noemí Juárez Pérez y Víctor Gómez Gerardo, es un trabajo

que se dirige a la construcción de la conciencia histórica. Su ámbito
de estudio es el diseño curricular y los materiales elaborados para la
enseñanza de la asignatura de Historia. Su propósito es estudiar el
papel que desempeñan los discursos escolares en el reforzamiento
y reproducción de las desigualdades. En este sentido, se centra en el
estudio de la manera en que el diseño y los materiales de estudio de la
asignatura de Historia conducen a la invisibilidad de la mujer.
La formación docente y la educación sexual en la escuela primaria. Es-

tudio de casos, de Elizabeth Álvarez Recillas y Margarita Elena Tapia
Fonllem, es un estudio centrado en la formación docente, que se pro-
puso como tarea indagatoria observar si los profesores de educación
primaria participantes en la investigación poseen una formación en
educación sexual y si además ésta es actualizada. El enfoque de realiza-
ción corresponde a un estudio cualitativo, mediante el estudio de casos.
El fomento de acciones hacia un consumo responsable del agua por medio

de la Huella Hídrica de Erika Perkins Topete y Raúl Calixto Flores, es
un trabajo centrado en el estudiante de educación primaria. Consistió
en una propuesta de intervención en la educación ambiental integrado-
ra con enfoque constructivista; las técnicas de investigación utilizadas
fueron la observación participante y la entrevista. El objetivo de la in-
tervención fue lograr un conocimiento por parte de los estudiantes de
la Huella Hídrica, así como propiciar la formación de una conciencia
sobre las acciones humanas que provocan mayor desperdicio de agua.
Experiencias de aprendizaje en la educación de las artes: Narrativas de

aprendices, de Eurídice Amanda Pacheco Cabello y Amalia Nivón Bo-
lán, da cuenta de una investigación centrada en estudiantes, acerca de
las experiencias que favorecieron su aprendizaje de las artes. El proce-
dimiento metodológico consistió en la interpretación de experiencias
provenientes de narraciones obtenidas, a partir de entrevistas biográfi-
cas en diálogos abiertos con aprendices de diversas artes.
20
Presentación
Las aportaciones e innovaciones educativas de una maestra meto-

dista: Delfina Huerta y el libro de texto Mi Patria. De Gabriela Her-
nández Medina y Rosalía Meníndez Martínez, muestra un trabajo
historiográfico, mediante la investigación de archivo y la biografía,
en el que se da a conocer la vida de una mujer dedicada al ma-
gisterio, en cuya labor influyó su formación espiritual y académica
metodista. Las autoras destacan que este espacio de investigación
ha sido poco atendido, por lo que resultan pertinentes sus aporta-
ciones para la historia de la educación mexicana.
El Niño Mexicano: una revista para la enseñanza no formal de la his-

toria (1895-1896), de Hugo Robledo Martínez y Rosalía Meníndez
Martínez, analiza el contenido histórico de la revista infantil El Niño
Mexicano publicada entre los años de 1895 y 1896. El propósito de
esta investigación fue conocer qué historia se enseñó en espacios no
formales, como fue el caso de una revista, medio de comunicación
que tuvo fuerte presencia en la época porfiriana. Como el anterior
texto, esta investigación aporta el manejo de la búsqueda especializa-
da en archivo para el conocimiento de la historia de la educación en
México, específicamente durante el gobierno de Porfirio Díaz, duran-
te el cual las autoras señalan que se dio un énfasis en la moderniza-
ción educativa, con un gran impulso a la formación histórico-cívica.
Representaciones sociales del cuidado del agua de los estudiantes de

licenciatura de la Universidad Pedagógica Nacional Colombia y Mé-
xico, de Ivonne Ramírez Sosa y Raúl Calixto Flores, da cuenta de
una investigación centrada en el estudiante de nivel universitario.
Como herramienta teórico-metodológica, en esta investigación se
recurrió a las Representaciones Sociales (rs). Las técnicas de investi-
gación aplicadas consistieron en la encuesta y la entrevista. Entre los
resultados, destaca la caracterización de tres tipos de rs del cuidado
del agua: naturalistas, antropocéntricas y globalizantes, y se señalan
las diferencias y semejanzas encontradas en ambos contextos.
21
La Maleta de Diego. El uso de la maleta didáctica para la enseñanza

de la Historia de la vida cotidiana en educación secundaria, de Ka-
ren Elizabeth Romero López y María Rosa Gudiño Cejudo, se cen-
tra en el estudiante y los recursos didácticos como el diseño de La
Maleta de Diego, herramienta didáctica construida desde el aula,
para su uso en la enseñanza de la Historia de México en tercer gra-
do de secundaria, particularmente acerca de la historia de la vida
cotidiana en una determinada época histórica. Para tal efecto, se
recurrió a una fuente iconográfica consistente en fragmentos del
mural Sueño de un paseo dominical en la Alameda Central pintado
por Diego Rivera en 1947.
Exploración de una ruta metodológica para la indagación del mo-

delo inicial de una escolar sorda señante sobre la refracción de la luz
de Lesly Guadalupe Morales Sánchez y Ángel Daniel López y Mota,
es una investigación que, además de proponer una acción didáctica
favorecedora del aprendizaje de la ciencia, atiende el contexto de di-
versidad en el aula – en este caso de escolares–sordos–señantes, por
lo que se propone como una metodología para la enseñanza-apren-
dizaje inclusiva. El trabajo aporta una reflexión acerca de metodolo-
gía para identificar y analizar los modelos iniciales para explicar un
fenómeno físico por parte de los estudiantes sordos-señantes.
Educación musical en la escuela primaria: sonidos y cuerpos en

movimiento, de María Soledad Fernández Zapata y Rosa María
Torres Hernández. Presenta los resultados de una investigación
que tuvo como punto de partida una intervención educativa de
acompañamiento docente, en una escuela primaria pública de la
Ciudad de México. La investigación se dirigió a reflexionar so-
bre la manera de llevar a cabo la educación musical en un nivel
escolar como el de primaria, en el que los docentes no poseen co-
nocimientos musicales especializados. Como resultado, se realizó
una propuesta pedagógica basada en un uso interrelacionado de
la música y la danza.
22
Presentación
La educación musical como herramienta formativa para alumnos

con discapacidad, de Mariana Teutli Pacheco y Alma Eréndira
Ochoa Colunga, expone el desarrollo de una investigación centra-
da en el estudiante, sobre un área de la educación especial. El ám-
bito de intervención fue la educación musical, con la finalidad de
evidenciar la manera en que la música, como experiencia estética,
puede ser formativa en la educación especial. Esta investigación se
planteó como finalidad, elaborar contribuciones para una educa-
ción inclusiva.
Educación Ambiental. Formación, significaciones y prácticas de

Oswaldo Escobar Uribe y María Luisa Murga Meler, presenta una
investigación acerca del impacto que la formación en educación
ambiental tuvo en las conceptualizaciones y en las prácticas ejer-
cidas por docentes que realizaron estudios de maestría en esta área
de conocimiento. Los recursos para la obtención del material de in-
vestigación consistieron en entrevistas semiestructuradas y obser-
vaciones de las prácticas educativas de los sujetos que intervinieron
en este estudio. De esta manera, se logró el acercamiento efectivo
al conocimiento de los discursos y las prácticas sobre educación
ambiental interiorizadas por los docentes participantes.
Modelos Científicos Escolares relativos a fenómenos electrostáticos

construidos por estudiantes de secundaria de Sara Pereda García
y Ángel D. López y Mota. Se centra en el proceso de aprendizaje,
mediante una aplicación didáctica que favorece la comprensión de
fenómenos físicos a través de modelización.
Desarrollo del razonamiento espacial en el aula a través de un rom-

pecabezas, de Yudi Andrea Ortiz Rocha e Ivonne Twiggy Sandoval
Cáceres, es un texto que expone el resultado del trabajo didáctico
secuenciado, en el que se utilizaron rompecabezas bidimensiona-
les, realizado con niños de 7 y 8 años, con la finalidad de propiciar
el desarrollo de sus habilidades de razonamiento espacial que se
23
manifiestan en acciones cognitivas y de movimiento, tales como

comparar, superponer, rotar, trasladar, visualizar e imaginar for-
mas, y de esa manera lograr la comprensión del mundo físico.
Referencias
Arráez, M., Calles, J. y Moreno de Tovar, L. (2006). Hermenéutica: una acti-

vidad interpretativa. Sapiens. Revista Universitaria de Investigación, 7(2),
171-181.
Tosi, C. (2011). El texto escolar como objeto de análisis. Un recorrido a través
de los estudios ideológicos, didácticos, editoriales y lingüísticos. Revista
Lenguaje, 39(2), 469-500.
Tosi, C. (2015). Los modos de decir pedagógico en los libros de texto. Un
análisis polifónico-argumentativo acerca de la especificidad genérica y sus
efectos de sentido. Lengua y Habla, 19, 126-148.
Tosi, C. (2016). El análisis del discurso pedagógico. Abordajes y perspecti-
vas. Revista ALED, 16(2), 4-8.
24
Campo 1
CULTURA PEDAGÓGICA, POLÍTICAS, PRÁCTICAS

EDUCATIVAS Y TECNOLOGÍA
25
RELACIONES Y PROCESOS DE NEGOCIACIÓN EN

TORNO A LA ESCUELA MULTIGRADO
Abiyeli Rosario Gabriel
Etelvina Sandoval Flores
Resumen
Este documento deriva de los resultados de una investigación etno-

gráfica que abarcó de diciembre de 2016 a mayo de 2018. En ella, se
analizan las relaciones que se gestan entre los sujetos participantes
en dos escuelas multigrado de tipo bidocente, en la región mixteca
del estado de Oaxaca. Apunta a comprender los significados, sabe-
res, intereses y prácticas respecto a la escuela y modos de participa-
ción para explicar la trama de negociaciones que maestros, padres
de familia y autoridades locales, construyen para la existencia de la
escuela.
A través de una investigación etnográfica, se da cuenta de quié-
nes son los sujetos que conviven en la escuela multigrado, se analiza
el proceso de apropiación de prácticas y saberes que dan pauta a
entender la dinámica escolar multigrado y los espacios concretos
de negociación cara a cara. La investigación muestra que la nego-
ciación no responde a una forma única y lineal de construcción de
acuerdos, si no que es un proceso dinámico y conflictivo en el que,
a través de la capacidad de los sujetos de expresar y argumentar,
desde sus saberes y significados, se define la cotidianidad escolar
multigrado.
26
Relaciones y procesos de negociación en torno a la escuela multigrado
Del objeto de estudio, la escuela multigrado y sus sujetos
Las escuelas multigrado1 son aquellas que agrupan a niños de dis-

tinto grado escolar en un salón de clases, donde son atendidos por
un maestro. En Oaxaca, 52.9% (2 974) de las escuelas primarias
son multigrado (inee, 2017, p. 327), dato que sustenta la necesidad
de acercarnos a la vida cotidiana de estas escuelas, regularmente
ubicadas en zonas rurales y que reciben poca atención pedagógica-
material por parte de autoridades educativas, por lo que su existen-
cia depende de las relaciones y negociaciones de los sujetos que en
ellas conviven: comité escolar, padres de familia y maestros.
El estado del arte da cuenta de la discusión construida en tor-
no a la escuela multigrado, Arteaga (2009), Fuenlabrada y Weiss
(2006), Ibarra (2013), Rosas (2016) y Weiss (2000) han orientado
sus investigaciones hacia las prácticas, saberes docentes en el aula y
en los procesos de aprendizaje; Juárez (2016) y Popoca (2014) han
centrado su atención en el currículo escolar y política educativa.
Otros estudios (Aguilar, 1991; Galván, 1988; Mercado, 1997 y Car-
vajal, 1997) dan cuenta de la estrecha relación que existe entre la
escuela y los padres de familia, sujetos que conviven en un pro-
ceso complejo en donde se adquieren compromisos y solucionan
problemas.Nuestro estudio abre el análisis sobre la relación entre
comunidad rural y escuela multigrado, centrado en el proceso de
negociación; se aborda el trabajo, no pedagógico pero necesario,
que hace el maestro con los padres de familia; permite conocer la
forma en que las relaciones cotidianas, la apropiación de saberes, el
sentido de pertenencia, el significado de escuela, son elementos que de-
finen la forma en que los sujetos construyen social y cotidianamente
un proceso de negociación que se concreta en las reuniones escolares.
El documento aborda tres apartados: el primero explica los referentes
conceptuales y la opción metodológica seguida; el segundo presenta los
1
Pueden ser unitarias, bidocentes o tridocentes, según sea el número de maestros
adscritos a la escuela.
27
resultados de la investigación agrupados en tres aspectos: 1) colectivi-

dad, reciprocidad y sentido de pertenencia en la escuela multigrado; 2)
las relaciones en la dinámica escolar y 3) el espacio concreto de nego-
ciación: la reunión escolar; un último apartado aborda las conclusiones
y aportaciones del estudio al campo de conocimiento.
Referente conceptual y opción metodológica
Este estudio entiende a la escuela multigrado desde una perspectiva

sociocultural (Rockwell, 2010), como un espacio social en constan-
te construcción, donde interactúan tradiciones históricas y cultu-
rales del contexto inmediato. Retomo vida cotidiana y apropiación
(Heller,1998) como referentes teóricos que enmarcan el estudio
para pensar los procesos de negociación como una construcción
social, histórica, dinámica y situada en un contexto cultural local
específico, que implica la participación y la interrelación de saberes,
intereses y significados de los sujetos.
En esta escala, el concepto de sujeto social particular (Rockwell
y Ezpeleta, 1983), permite comprender cómo los padres de familia
y maestros, a través de interacciones y apropiaciones contextualiza-
das en tiempo y espacio, definen lo social, construyen significados
con los que reconocen, producen y reproducen estructuras de orga-
nización y colaboración escolar.
Se integran otros conceptos teóricos que fueron pertinentes para
el análisis de esta realidad: la apropiación de saberes, para pensar en
el sentido de la naturaleza activa y transformadora del sujeto, ya que
aprende “sistemas de usos, los adecúa según las exigencias del me-
dio… elabora nuevos modelos de comportamiento paralelos y alter-
nativos” (Heller, 1998, p. 23). En ese sentido, Tardif (2009) plantea
que los saberes experienciales no están sistematizados en teorías, por
el contrario, son prácticos y forman representaciones con las que
el sujeto interpreta, comprende y orienta su práctica en todas sus
28
dimensiones. Para Mercado (2002) los saberes del docente se desa-

rrollan en la medida en que dialoga y considera otras voces.
Estos elementos teóricos permiten comprender cómo, en la
acción colectiva e individual de los sujetos, se configuran saberes,
formas de participación basados en códigos construidos y compar-
tidos desde una base cultural local particular denominada comu-
nalidad (Martínez, 2004; Rendón, 2003 y Maldonado, 2002), forma
de vida caracterizada por la colectividad y reciprocidad.
Se integra “dinámica cultural escolar” (Rockwell, 1997), concep-
to vinculado a la apropiación de saberes y prácticas, que se define
desde la lógica de procesos culturales (Rockwell, 2007); para com-
prender que las tramas culturales “son construcciones históricas y,
como tales, muestran encadenamientos y transformaciones en el
tiempo. Están sujetas a flujos culturales provenientes de diversos
ámbitos, ante los cuales muestran diferentes grados de permeabili-
dad y de clausura” (Rockwell, 2007, p.178). Siguiendo este plantea-
miento, se emplea la metáfora de tres planos para el estudio de las
culturas escolares (Rockwell, 2010), de los cuales se retoman dos: la
continuidad relativa y la co-construcción cotidiana, para compren-
der el juego de continuidades y discontinuidades históricas que de-
jan ver la heterogeneidad de la cultura escolar multigrado.
Se entiende que los sujetos de la escuela multigrado viven co-
tidianamente un proceso de negociación de significados (Wenger,
2001), ya que “la participación humana en el mundo es, por encima
de todo, un proceso de negociación de significado […] el significa-
do negociado es al mismo tiempo histórico y dinámico, contextual
y único” (p. 78). Así también, definen espacios concretos y tiempos
para negociar cara a cara, en donde siguiendo a Mercado (1997), el
contenido social se presenta de manera distinta para los sujetos que
participan y requiere de la recíproca interpretación y experiencia
compartida que permite una influencia mutua; de modo que, la ne-
gociación se entiende como elemento de interacción presente en la
acción colectiva de los sujetos particulares e históricos, con saberes,
intereses y significados.
29
En cuanto a aspectos metodológicos, el enfoque etnográfico, en-

tendido como una forma de proceder en la investigación (Rockwell,
2009 y Geertz, 2006) orientó la investigación. Construir el objeto
de estudio requirió mirar el entramado de prácticas de padres de
familia, comité escolar2 y maestros3 de dos escuelas multigrado de
tipo bidocente en Oaxaca, así como recuperar el conocimiento cul-
tural local (Geertz, 2006) de las comunidades rurales4, porque los
procesos de negociación son una construcción social, como ya se
ha señalado.
Hacer etnografía requirió acercarse al campo empírico, observar,
registrar minuciosamente, interactuar con los sujetos para hacer in-
terpretación y revisar el material teórico para construir categorías
de análisis que dieran lugar a los primeros escritos analíticos. El
trabajo de campo se dividió en tres fases (exploratoria, primera y
segunda fases), abarcó de diciembre de 2016 a septiembre de 2017,
se priorizó la descripción y reconstrucción analítica de la realidad a
través de su registro en un cuaderno de notas y diario de campo, de
la grabación de entrevistas abiertas y semiestructuradas.
Con estos elementos, en un trabajo intelectual paulatino de pro-
blematizar y consultar la teoría, se elaboraron seis escritos analíticos
que perfilaron la construcción del objeto de estudio; se integraron
estructuras de significación, explicaciones y la voz de los sujetos
que dan cuenta de la complejidad que se vive, cómo se relacionan,
lo que hacen, piensan y construyen los sujetos involucrados en los
2
La escuela A tenía registrados a 28 padres, de los cuales cinco conforman el co-
mité escolar; la escuela B, 17 padres y ocho pertenecían al comité.
3
El maestro Raúl y Teo trabajan en la escuela A; Raúl es director comisionado
con grupo, tiene 25 años de servicio, nueve en la escuela; Teo es maestro de gru-
po con tres años de servicio, dos en esta escuela. La maestra Hortensia y Beatriz
laboran en la escuela B; la primera es directora comisionada con grupo, con 31
años de servicio y siete en este centro de trabajo; la segunda es maestra de grupo
con 15 años de servicio y tres en la escuela de estudio.
4
La comunidad A y B son rurales, con menos de 500 habitantes; su organización
social, política y religiosa es por usos y costumbres, teniendo como base la asam-
blea comunal y el tequio. Ambas son agencias municipales pertenecientes a un
mismo municipio.
30
procesos de negociación en torno a la escuela multigrado. Algunos

resultados se presentan en los siguientes apartados.
1. Colectividad, reciprocidad y sentido de pertenencia en la

escuela multigrado
En el análisis de la forma de vida de las comunidades rurales y en

los modos de participación y trabajo en la escuela multigrado, se
hace referencia a tres elementos: colectividad, reciprocidad y senti-
do de pertenencia, que se entretejen en la cultura e historia escolar
por el valor social de desarrollo comunitario que tiene la escuela.
Las comunidades rurales de referencia viven bajo una lógica co-
lectiva, que se mantiene por un proceso de continua producción,
reproducción y transformación (Rockwell y Ezpeleta, 1983). Las
prácticas y saberes de la gente de la comunidad tienen implícitas el
significado de ayuda mutua expresada con trabajo y reciprocidad.
Los padres de familia, al participar en la escuela, permiten fluir este
bagaje, existe una permeabilidad de la cultura local a la escolar que
definen formas singulares de pertenecer, participar y hacer escuela.
Vemos una escuela multigrado donde los padres de familia tienen
una presencia necesaria, son sujetos que adquieren compromisos
a través de la creación de comités en asambleas, que son validadas
por la autoridad local y escolar, tienen capacidad de expresar y re-
solver preocupaciones, conducen su trabajo hacia la existencia ma-
terial y social de la escuela; prácticas fundadas en la organización y
modo de vida local. Este sistema de organización permite mantener
la escuela bajo el principio de colectividad a través de la participa-
ción y el ejercicio de la opinión.
31
El comité escolar.
Los padres de familia son sujetos que participan en la distribución
de responsabilidades y poder comunal, son agentes políticamente
activos que se comprometen en la solución de problemas; formar
parte del comité de padres de familia significa dar un servicio a la
escuela, lo cual implica trabajar para los hijos de todos; se convierte
en una responsabilidad aceptada más que obligación. El discurso
de los sujetos hace referencia a las responsabilidades, prácticas y sa-
beres que van incorporando respecto a la forma de participar en la
escuela; es posible distinguir que se mantiene el sentido “de entre-
ga”, donde la responsabilidad implica una relación de pertenencia a
una comunidad regida por principios comunales (Rendón, 2003).
El comité de padres se ha configurado social e históricamente
desde las prácticas cotidianas escolares y locales (Mercado, 1997),
desde el momento en que se asumen como del comité, se apropian
de responsabilidades que son vigiladas y reconocidas dentro de la
comunidad. Se observa una trama basada en la reciprocidad, que
significa apoyarse entre todos, implica socorrer con cooperaciones
económicas o tequios. Bajo esta lógica se organiza el comité, las fa-
milias y maestros; en la expresión de una madre de familia: “estamos
en lo que se puede para apoyar al maestro porque él ha demostrado
que sí trabaja, nos da la fuerza para organizarnos y para responder”;
se entiende una correspondencia mutua, que histórica y socialmente
configura una escuela bajo un sentido de reciprocidad.
Los maestros y el sentido de pertenencia.

En la revisión analítica de las trayectorias laborales que involucra la
inserción al contexto escolar y comunitario de los maestros, pone-
mos énfasis en la socialización con los sujetos de su entorno. Se hace
referencia a que los saberes y prácticas son construcciones históricas
y colectivas que se desarrollan en la dimensión de la vida cotidiana
(Mercado, 2002). La socialización, comunicación y observación, son
32
elementos que permiten a los maestros vivir constantemente un pro-

ceso de apropiación; como menciona Tardif (2009), resignifican un
bagaje de saberes experienciales, creencias, representaciones y certe-
zas sobre su trabajo. Lo que interesó en este estudio, fue la construc-
ción del sentido de pertenencia a la comunidad, porque se definen
ideas respecto a la presencia de los padres en la escuela.
Los maestros, a partir de entretejer su historia personal y del
contacto con el contexto histórico y social de las escuelas, configu-
ran en distintos niveles un sentido de pertenencia; elemento que
permite forjar su labor como servicio y sentirse parte de la comuni-
dad. La relación con los otros define vínculos afectivos, existe una
apropiación de normas, hábitos compartidos y un sentimiento de
solidaridad; en ese sentido, se construye una unidad maestros-co-
munidad dónde existe la idea de darse la mano y donde participar
es pertenecer a lo colectivo, lo cual da sentido social al quehacer de
estos maestros y define modos de participar cotidianamente.
Al “trabajar con la gente del pueblo” se interpretan valores, acti-
tudes, sentidos y significados (Mercado, 1998); existe la reproduc-
ción particular y social, aprenden que sus acciones no terminan
en el límite del área escolar, sino que se abre a los espacios de la
comunidad, donde enriquecen sus conocimientos sobre cómo re-
lacionarse con los padres de familia, y entienden su presencia en la
escuela como imprescindible para el desarrollo de las actividades.
En suma, en este contexto, tanto padres de familia como maes-
tros aceptan compromisos, caminan juntos, toman decisiones con
una conciencia del nosotros, definiendo la escuela multigrado
como un espacio cultural traducido en saberes, prácticas y repre-
sentaciones en torno al trabajo colectivo y reciproco. Se construye
una dinámica escolar basada en el reconocimiento de la correspon-
sabilidad, donde los límites físicos de la escuela multigrado no la
separan de la comunidad; existe una constante por convocar a los
padres de familia a participar y construir su escuela, lo cual ha de-
finido una red de apoyo y trabajo compartido.
33
2. Las relaciones en la dinámica escolar multigrado
En el análisis de los tiempos, espacios y modos de relación entre suje-

tos particulares que se definen en la co-construcción cotidiana (Roc-
kwell, 2010), se da cuenta que la dinámica escolar se va definiendo por
la constante negociación de significados de saberes y prácticas. La vida
escolar multigrado hace referencia a las acciones, relaciones, asignación
de lugares y organización del tiempo; en este estudio se abordan analí-
ticamente elementos que hablan del trabajo real del maestro y padre de
familia para el reconocimiento social y material de la escuela, conside-
rando las categorías de tiempo y espacio como construcciones sociales
que orientan las maneras de organización y definen las relaciones.
Espacios y modos de participación en el contexto multigrado.

Existe en la escuela multigrado una movilidad de personas, flexibi-
lidad y versatilidad con que se relacionan; rompen con los tiempos
y espacios normalizados, para ensayar otros esquemas donde los
sujetos pueden convivir, conversar, trabajar, participar y negociar.
El tiempo y acciones normadas, se modifican según las condiciones
y necesidades de los sujetos, se definen tareas cotidianas anterio-
res y posteriores al horario escolar que implican la participación de
maestros, comité escolar y padres de familia.
Sus acciones van, desde realizar las reuniones generales después
de las cinco de la tarde porque hasta esa hora pueden asistir, hasta
el trabajo de gestión económico material5 que hacen los directores
comisionados después de la jornada escolar, las ventas de produc-
tos que realizan los integrantes de comité en la comunidad los fines
de semana, los tequios6 escolares, la participación de los niños en
5
En este contexto, el director comisionado solicita a personas reconocidas, de-
pendencias de gobierno y privadas, el apoyo material para la escuela.
6
El tequio es una forma de aportación comunal. En Oaxaca es una forma de
organización social y participación para realizar una actividad que beneficia a
todos, actividad que se practica en la escuela.
34
la fiesta comunitaria e incluso posibilitar la llegada de los niños a la

escuela, como se refiere en el siguiente registro.
Están tres señores y dos señoras del comité metidos en el río haciendo
una fila, el agua les llega por encima de las rodillas. El primer señor
de la fila toma a uno de los niños… lo abraza, avanza unos pasos y
se lo da al siguiente padre que hace lo mismo, hasta que el niño llega
al otro lado del río…los maestros … ayudan a los niños pequeños a
continuar caminando algunas partes del rio con poca agua -para llegar
a la escuela.
Estas acciones hacen referencia a la configuración de espacios y mo-

dos singulares de participar; la dinámica escolar y las prácticas son
flexibles a las condiciones, los tiempos de organización local influyen
en las acciones y tiempo del contexto escolar. Al respecto, Mercado
(1986) plantea que la escuela está imbricada en un proceso histórico
de su ámbito social inmediato y no puede pensarse sobre ella de ma-
nera aislada, siendo un ámbito permeable por los diversos procesos,
flujos culturales y sociales del entorno que la rodea (Rockwell, 2005).
Las acciones y relaciones que se definen, rebasan el espacio de la
escuela, se abre a otros espacios de la comunidad, los maestros de
este contexto saben que es indispensable el trabajo con y en la co-
munidad para conseguir apoyo y confianza sin descuidar el trabajo
pedagógico dentro el aula; se define un vínculo relativamente esta-
ble entre los sujetos, basado en el entramado de significados sobre
la función de la escuela y de los maestros, una asignación de lugares
y responsabilidades que les permite negociar constantemente.
Encontramos una escuela en la que se gestan relaciones, categoría
que hace referencia a un sistema en el que los padres de familia y
maestros se comunican, socializan, organizan, conviven y configuran
significados. El núcleo de la presencia social de la escuela se funda
en acciones y relaciones de los sujetos que, en un proceso de recon-
figuración de significaciones, sintetizan sentidos de participación y
trabajo.
35
Encuentros entre padres de familia y maestros.

En la mirada analítica de la presencia de los padres en la escue-
la, de los tiempos, espacios y modos de relación con los maestros,
se señalan las formas convenidas del encuentro, los contenidos y
los significados que se negocian. Muchos de los encuentros son en
las reuniones de grupo con clase abierta o en reuniones generales,
entendidas como esfuerzo pactado para conversar bajo una lógica
estructurada; su contenido se basa en la información de resultados
parciales del aprovechamiento y necesidades escolares; no obstante,
también se definen encuentros informales que pueden ser casuales
o intencionados, con diferente motivo y contenido, tal es el caso
de los convivios, charlas, pláticas para resolver dudas o expresar
desacuerdos.Los encuentros son espacios de expresión de recono-
cimiento, compromiso, responsabilidad y preocupaciones, lo que
permite saber que la escuela no está constituida por agentes ideoló-
gicamente neutros ni homogéneos, responden activamente ante las
múltiples pautas que se producen en la escuela (Mercado, 1986). El
uso de la palabra es un recurso importante para el reconocimiento
entre los sujetos, expresar lo que piensan configura prácticas, pro-
pician diálogo público y privado (Galván, 1998), mismos que tie-
nen contenidos, lógicas y significados particulares de acuerdo con
el tema y los propósitos que los ocupan.
Una de las razones de constante negociación en la escuela son
las prácticas sindicales, situación que caracteriza la vida laboral de
los maestros en el estado. Se enfrentan a las maneras de pensar de
los padres por la suspensión de labores, acción criticada por la co-
munidad que tiene impacto en su relación.
Eso de lo sindical es lo que más peleamos yo creo, al principio... nos in-

forman que se van y nosotros las apoyamos, firmamos un acta… pero
después se tardan mucho tiempo… la verdad no acabo de entender lo
que ellos pelean, […] mucho tiempo llevan con esto.
36
Se entiende que la relación entre los padres de familia, la comuni-

dad y los maestros es trastocada por prácticas sindicales; los pa-
dres de familia vigilan de cerca y están pendientes de lo que hace el
maestro, dan cuenta de su descontento y cuestionan sus prácticas.
De modo que, los docentes viven entre la exigencia del avance esco-
lar de los niños, lo que la normatividad indica, lo que su sindicato
les exige y lo que la comunidad les solicita. Crean estrategias que
median las relaciones inestables con los padres de familia, su in-
terés es demostrar el trabajo que realizan, recuperar y mantener la
confianza; esto da cuenta que ser profesor reconocido en la comu-
nidad toca motivaciones individuales, que en la escuela se expresa
en formas de responder ante las exigencias sociales de su labor.
3. El espacio concreto de negociación: la reunión escolar
En la revisión analítica de la negociación cara a cara que se constru-

ye en la reunión general de padres de familia, se encuentran intere-
ses, saberes y significados que los sujetos expresan en un contexto
dinámico y complejo (Redorta, 2004 y Mercado, 1997). Entendien-
do la reunión como un espacio configurado en la historia escolar,
que implica interacción física y subjetiva, encaminado a dialogar,
establecer acuerdos, votar y hacer consensos; donde se hace evi-
dente un intercambio bidireccional de significados y saberes sobre
la función de la escuela, padres de familia y maestros.
En las escuelas multigrado de referencia, la reunión general de
padres de familia tiene una lógica de organización, temática, un
contenido estructurado que depende de los objetivos. La organiza-
ción requiere de cita previa en un horario flexible en acuerdo con
el tiempo local; la temática es el planteamiento al cual se ciñen los
comentarios de los sujetos y destinan mayor tiempo de discusión,
mientras que el contenido se refiere a los puntos en la agenda y que
definen aquello que los convoca a negociar: sus preocupaciones e
intereses por los niños y lo que hace el maestro.
37
En las reuniones generales están presentes saberes que juegan

como elementos legitimadores: la asistencia de la mayoría y la cons-
trucción de acuerdos, que son parte del conocimiento social his-
tórico de los padres de familia y dan validez a lo que resulta de la
negociación; por otra parte, la reunión se define como un proceso
que avanza en la medida en que se abren expectativas de diálogo, de
las características de los sujetos y de la naturaleza del asunto a discu-
tir; de modo que en la negociación hay diálogo, tensión y acuerdo.
En el proceso de negociar cara a cara se definen tensiones (Cascón,
2001 y Redorta, 2004), elemento característico de la interacción so-
cial, que se percibe en una clara diferencia de intereses, objetivos en
ocasiones incompatibles y significados diversos. Los padres de fa-
milia reflejan en sus discursos el significado de ser padres, expresan
responsabilidad por el bienestar de sus hijos; sus preocupaciones se
relacionan con las herramientas para seguir estudiando o que ad-
quieran experiencias escolares satisfactorias, de modo que su inte-
rés está puesto en lo que a su parecer es conveniente para los niños.
Esto muestra que manifestar opiniones, ceder o argumentar en las
reuniones escolares, implica pensar en sus hijos.
La trama compleja de la negociación cara a cara.

Existe analíticamente una complejidad e irregularidad en la diná-
mica de la negociación, que surge por las múltiples orientaciones
de las opiniones; se entiende que negociar no posee una dimensión
fija y no es predecible, ya que los sujetos no negocian de la misma
manera; en algunos momentos apoyan propuestas, en otras las dis-
cuten; no obstante, se mantiene una esencia estructural y elementos
que definen un inicio, desarrollo y término. Comienzan con una
necesidad de dialogar que los lleva a discutir intereses divergentes,
a tomar posiciones hasta poder diluir, en la medida de lo posible,
las diferencias; cuando hay una relativa transformación en las opi-
niones y pautas para dar solución a los problemas discutidos, pode-
mos decir que se logran definir acuerdos.
38
El despliegue de saberes del maestro en las reuniones.

El trabajo analítico se orientó en dos elementos: el saber con quién
se negocia y el saber a dónde se quiere llegar con la negociación. A
partir de la relación constante con los padres de familia, el maestro
conoce sus posibles reacciones, lo que le permite modelar actitudes
y expresiones para tratar los diferentes puntos de la reunión. El pro-
fesor no es un agente neutral en la negociación, analiza previamente
la postura a tomar, piensa qué espera recibir y lo que está dispuesto a
dar; lo cual implica un despliegue de habilidades para manejar orde-
nadamente la información, el uso del discurso, mediar las participa-
ciones y criterios para calmar ansiedades, dar propuestas, persuadir,
argumentar y guiar la participación de los padres de familia al logro
de sus objetivos; no obstante, sabe ceder y comprometerse.
Conclusiones
La investigación se propuso conocer el funcionamiento real de la

escuela multigrado y la forma en que los sujetos que la constitu-
yen, la construyen y sostienen al mismo tiempo. Encontramos que
la supervivencia de esta modalidad educativa, tan extendida en al-
gunos estados de nuestro país, está centrada en el interés que las
comunidades tienen por mantener y mejorar la educación de los
niños, generándose así una dinámica de corresponsabilidad entre
los sujetos en aras de un bien común.
El análisis presentado da cuenta que la escuela multigrado vive
cotidianamente un proceso de negociación entre maestros, padres
de familia y comunidad que es dinámico, complejo y conflictivo; el
entramado de saberes, significados y prácticas que los sujetos nego-
cian, se construyen y reconstruyen en relación cotidiana colectiva
y de reciprocidad. En la responsabilidad aceptada y el sentido de
pertenencia, cabe el interés por el desarrollo escolar de los niños y
la existencia de la escuela, dada la escasa responsabilidad de la sep
para dotar a estas instituciones de los insumos necesarios.
39
El estudio proporcionó elementos para pensar la relación y los

procesos que se construyen en torno a la escuela multigrado; de
modo que se destaca analíticamente la presencia histórico-cultural
en la configuración de procesos de negociación, existe un juego de
temporalidades en la cotidianidad escolar en donde se configura
lo que es hoy la escuela multigrado y lo que son los sujetos que en
ella participan. Existe una permeabilidad entre escuela y comuni-
dad que se define por la aportación de elementos del entorno que
hacen los sujetos a la cultura escolar, razón por la que se sostiene
que la escuela multigrado es una construcción social.La investiga-
ción aporta además, el reconocimiento de la labor y compromiso
singular del maestro multigrado, se da cuenta del demandante tra-
bajo que existe entre solucionar las necesidades pedagógicas, ad-
ministrativas, sindicales y comunitarias; son sujetos que proyectan
compromiso y disposición a crear nuevos espacios de participación
justificado en su sentido de pertenencia a la comunidad, a pesar de
la sobrecarga de trabajo que viven cotidianamente.
Se aporta al reconocimiento de que la construcción social de
la escuela se hace frente y con la comunidad rural, de la forma en
que los sujetos se apropian y asumen la defensa de su escuela. El
acercamiento a la dimensión mencionada, pero poco tratada, sobre
el trabajo no pedagógico que hace el maestro, abre la mirada a com-
prender el modo en que la escuela multigrado se convierte en un
espacio que se define por relaciones y negociaciones, que implica
el despliegue de saberes, prácticas y significados, que van más allá
de la participación reglada que presentan las nuevas propuestas de
participación social para la calidad educativa.
40
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42
Estrategias docentes frente a la crisis y desajuste en la
convivencia escolar
Alfonso Luna Martínez
Cecilia Navia Antezana
Resumen
Este capítulo aborda algunos de los resultados del proyecto de in-

tervención: El ethos profesional docente en la construcción de la
convivencia pacífica de una escuela primaria (Luna, 2017), desa-
rrollado en la Maestría en gestión de la convivencia en la escuela,
derechos humanos, violencia y cultura de paz de la Universidad
Pedagógica Nacional (upn), Unidad Ajusco. El proyecto se plan-
teó visibilizar algunas estrategias o mecanismos que los docentes
del nivel básico operan frente a los cambios en torno a la gestión
de la convivencia escolar, para transformarlas. La escuela se ubica
en una zona periférica al sur de la Ciudad de México. Para ello, se
estructuró un proyecto en dos fases, la primera para realizar un
diagnóstico sobre la situación de la convivencia escolar, partiendo
de una metodología cualitativa. A partir de los resultados de esta
fase, se construyó una segunda, consistente en un dispositivo de
intervención pertinente a las condiciones del centro escolar y de
sus actores.
Entre otras situaciones problemáticas, los profesores viven con
incertidumbre la atención de los problemas de convivencia escolar
que surgen entre los estudiantes, la vinculación con padres de fami-
lia y autoridades educativas, así como la necesidad de implementar
los líneamientos y programas de convivencia escolar que la Secreta-
ría de Educación Pública (sep), y otras instancias gubernamentales,
proponen para las escuelas. Al desarrollar la intervención, se pudo
43
observar que los profesores son capaces de construir un conjunto

de estrategias para atender las problemáticas que se les presentan.
En este capítulo se caracterizan aquellas relacionadas con el des-
ajuste generado por tales cambios.
I. Introducción
En este capítulo se presentan resultados de la tesis El ethos pro-

fesional docente en la construcción de la convivencia pacífica de
una escuela primaria, que se planteó visibilizar algunas estrategias
o mecanismos que los docentes del nivel básico operan frente a
los cambios en torno a la gestión de la convivencia escolar, para
transformarlas. Se analizan algunas estrategias que profesores de
educación primaria desarrollaron para la atención de los problemas
de convivencia en la escuela primaria. Se aborda el nivel de interac-
ción del grupo de trabajo docente, esto es, el conjunto de tensiones
y posibilidades que se produjeron entre profesores y la manera en
que operaron sus disposiciones frente a los mismos, antes y duran-
te el proceso de intervención implementado. Se describen algunos
elementos del ethos profesional docente que representaron límites
al logro de los objetivos del Sistema Educativo Nacional y de la pro-
pia institución escolar frente a las problemáticas de convivencia,
particularmente en el desajuste de las relaciones intersubjetivas en-
tre profesores.
Es preciso destacar que los docentes, como grupo profe-
sional, se encuentran insertos en una institución que cambia
constantemente. Su labor está situada en medio de procesos
de reforma, como el iniciado en el año 2013 que, entre otros as-
pectos, colocó a los profesores ante mecanismos de evaluación
vinculados a su permanencia laboral, que en conjunto añaden
a su labor educativa, elementos de incertidumbre y tensión en
el ejercicio de su práctica profesional. Este trabajo da cuenta
44
Estrategias docentes frente a la crisis y desajuste en la convivencia escolar
de la manera en que los docentes respondieron a los lineamientos y

programas referidos a la convivencia en la escuela, en el marco de esta
reforma educativa y durante el proceso de intervención.
II. Delimitación del problema y objeto de estudio
La escuela primaria en la que se propuso esta intervención es un co-

legio complet, de horario matutino, ubicado en una zona periférica
al sur de la Ciudad de México. Forma parte del Programa Escuelas
de Calidad (pec) y su planta docente se integraba, al momento de la
intervención, por nueve maestros frente a grupo, seis mujeres y tres
hombres, un docente de educación física, uno encargado de biblio-
teca, una profesora al frente de la Unidad de Educación Especial y
Educación Inclusiva (udeei) y una directora. Seis profesores tenían
una formación normalista, tres con nivel de licenciatura y uno estu-
diaba posgrado. Más de la mitad trabajaba en otras escuelas duran-
te el turno vespertino, sea en funciones docentes o de subdirección.
La población escolar era en promedio de 360 alumnos, en igual nú-
mero niños y niñas. Contaba con una amplia participación de los
padres de familia.
El personal en esta escuela fue variando por diversas circunstan-
cias, generando situaciones de inestabilidad en el grupo docente,
sobre todo por la llegada de maestros de reciente ingreso al servicio
profesional por medio de concursos de oposición a la docencia, en
el marco de la Reforma Educativa y la Ley General del Servicio Pro-
fesional Docente (2013), que permitían la incorporación de profe-
sores por concurso o examen de oposición.
Por otro lado, en la escuela se desarrollaban regularmente tanto
reuniones de Consejo Técnico, como aquellas a las que convocaba
la directora en el horario de receso. En éstas, se discutían diver-
sas problemáticas y se generaban estrategias para el riguroso con-
trol de la puntualidad de los alumnos, sus resultados académicos,
la conducta y el uso de uniformes y credenciales; pero a la vez se
45
restringía la intervención de los docentes, para plantear las condi-

ciones relacionadas con su práctica en relación con la convivencia
escolar.Con el objetivo de lograr el correcto funcionamiento del
centro escolar y la convivencia adecuada de los estudiantes, los es-
fuerzos de la escuela se centraban en lograr la normalidad mínima,
a la vez que atender los lineamientos y programas de convivencia
escolar planteados por la política educativa vigente. Es en este mar-
co que se implementa este proyecto de intervención, que se presen-
tó a la comunidad articulado con la Ruta de Mejora Escolar, en la
prioridad de Convivencia sana, pacífica y libre de violencia, para
ser implementado en el ciclo escolar 2016-2017.
Se planteó como objetivo desarrollar una convivencia esco-
lar sana, pacífica y libre de violencia en la comunidad educativa,
a través de la puesta en marcha de acciones para la promoción y
aplicación del Marco para la convivencia escolar (sep, 2011), así
como el aprovechamiento de la experiencia de los docentes, a
través del intercambio de estrategias exitosas para la atención de
las problemáticas en este rubro, en un entorno de trabajo colectivo.
Como hemos dicho, el proyecto constó de dos fases, a saber, el diag-
nóstico y la intervención.
Para la intervención, se partió del supuesto de que, al intentar
modificar las condiciones del sistema educativo y de las escuelas, se
transgrede el estado de cosas y la hegemonía institucional. En cierta
manera, intervenir en la escuela primaria significa ir en contra de
la cultura hierática y casi sagrada de la institución (Dubet, 2006;
Remedi, 2004), dando lugar a resistencias y fuerzas que desde su in-
terior se niegan a transformar. Se asume por tanto, que todo acto de
intervención es disruptivo de un orden que teme al desajuste, que
lucha por mantenerse inmutable y reducir a toda costa los efectos
de tal intromisión. De ahí que se pueden generar efectos previstos y
no previstos, tensiones y resistencias, para lograr los objetivos pre-
tendidos. Esto es, estrategias frente al desajuste, que de acuerdo con
Gimeno (2013, p. 249), “produce inseguridad, perplejidad […] son
crisis con repercusiones en la identidad personal y profesional, más
46
en el caso de los docentes, al estar implicada su personalidad con el

trato que se establece con otras personas”. De esto se da cuenta en
los siguientes apartados.
III. La convivencia escolar y ethos profesional docente
La convivencia es una necesidad formativa de la sociedad actual

(Delors, 1997). El conjunto de problemáticas sociales que emergen
en un contexto de incertidumbre, violencia, injusticia social y de
fractura de los lazos sociales, hace urgente, o cuando menos apre-
miante, que los seres humanos desarrollen capacidades para convi-
vir colectivamente. En este sentido, la convivencia pacífica no se ve
como una utopía, sino como un elemento presente en las relaciones
humanas y condicionada cultural y estructuralmente. Ésta puede
ser modificada a través de procesos pertinentes, lo cual constituyó
el desafío de la intervención realizada.
Tuvilla (2004) expresa que convivir en la escuela, se entiende como “la
interrelación entre los diferentes miembros de la comunidad educativa,
con incidencia significativa en el desarrollo ético, socioafectivo e intelec-
tual del alumnado” (p. 13). Por otro lado, las niñas y los niños tienen de-
rechos humanos, porque son “seres humanos y son también los titulares
de sus propios derechos (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia
(unicef), 2017). En ese sentido, cada niña o niño es “un individuo […]
miembro de una familia y comunidad, con derechos y responsabilidades
apropiados para su edad y etapa de desarrollo (unicef, 2017).
Es prudente mencionar que entendemos al ethos profesional do-
cente, como un conjunto senso simbólico de elementos presentes en
el actuar docente, construidos históricamente y que toman sentido a
partir de las negociaciones y rituales (Collins, 2009) y de la interac-
ción social (Romero y Yurén, 2007).
47
El ethos profesional se encuentra presente y guía las prácticas

educativas, pero se modifica de manera continua, por ejemplo, en
la profesión docente, éste va reconstruyéndose frente a las exigen-
cias de reformas educativas, acción e interacción de los docentes en
colectivo, de las relaciones entre los noveles y veteranos, entre otros
aspectos.
Desde el punto de vista de Romero y Yurén (2007), el ethos pro-
fesional puede definirse como:
Una combinación de: a) la eticidad de la profesión (valores, pautas y códigos a

los que se les suele llamar ‘ética profesional’) que, una vez internalizada, cons-
tituye el elemento sustancial; b) la estructura motivacional, es decir, aquello
por el cual el sujeto se siente obligado a actuar, que constituye el elemento
formal del ethos y le confiere su dimensión moral; c) las formas de autorre-
gulación, que hacen congruente la conducta con la moralidad y la eticidad
aceptada, y d) el ser moral a que se aspira (p. 23).
Lo anterior resulta en condiciones específicas de corte senso afecti-

vo y simbólico, que afectan a la práctica docente, esto es, las moti-
vaciones, intereses, reglas no escritas, cultura institucional, ideales,
pasiones y elementos de la vida cotidiana de los profesores. Es
fundamental comprender al ethos, para desarrollar estrategias per-
tinentes que lo transformen en uno más coherente con las necesi-
dades sociales en sentido amplio, y a las de la convivencia pacífica
en el sentido estricto.
IV. Estrategia metodológica
El proyecto de intervención se desarrolló en dos fases. La prime-

ra de ellas fue un diagnóstico cualitativo, que permitió reconocer
algunos límites que los docentes encontraban para la gestión de la
convivencia escolar, entre los que destacan la desconfianza, la poca
48
colaboración entre el colectivo de profesores y la prevalencia de un

discurso directivo que se superponía a las demandas y necesidades
de los docentes. Además, se visualizaron algunas posibilidades para
la intervención, como: la generación de encuentros entre docentes,
el establecimiento de canales de comunicación y construcción de
confianza entre éstos y la reflexión sobre las problemáticas de su
convivencia. Los resultados del diagnóstico sirvieron como base
para construir una intervención coherente con el mismo.
La segunda etapa, consistió en el diseño del dispositivo de inter-
vención. Esta fase se subdividió en dos momentos, el primero para
generar encuentros entre docentes, y el segundo para describir los
procesos favorables al cambio escolar. Durante ambas etapas del
proyecto, se pudo visibilizar algunos de los límites para la gestión
de la convivencia pacífica en la escuela desde el colectivo docente.
Se partió de una perspectiva cualitativa, de acuerdo con los li-
neamientos propuestos por Bertely (2001) y Woods (1987). Los
datos se recopilaron en una escuela primaria ubicada en una zona
periférica de la Ciudad de México, entre agosto de 2015 y marzo
de 2016. La información se recabó a partir de observaciones, en-
trevistas y análisis documental. En las observaciones, se intentaron
visibilizar las interacciones entre sujetos, sus mecanismos de cola-
boración y estrategias para responder a las problemáticas vincula-
das con la convivencia escolar. Los espacios de observación fueron
el aula, el patio escolar, reuniones colegiadas del Consejo Técnico
Escolar, reuniones espontáneas de docentes e intercambios en la di-
rección de la escuela. Se utilizó un cuaderno de nota para registrar
las observaciones. Las entrevistas a profundidad se diseñaron con
la intencionalidad de obtener datos correspondientes a las disposi-
ciones con que los maestros atendieron la convivencia en la escuela.
Éstas se aplicaron durante horarios libres de los maestros o a la sali-
da de clase. Por último, se recurrió al análisis documental o revisión
de diversas fuentes sobre la institución y las políticas educativas en
torno a la convivencia pacífica, entre ellas, estadísticas de los re-
sultados educativos de la escuela, de la plantilla docente, políticas
49
y normatividad escolar, así como el Plan de estudios de educación

básica 2011 y el derivado de la Reforma educativa contenida en el
denominado Nuevo Modelo Educativo para la Educación Obli-
gatoria 2016 y 2017. Para el análisis de la información, se leyeron
repetidamente los datos, y en algunos casos se escucharon varias
veces las entrevistas grabadas para entenderlas de mejor manera.
Por último, se procedió a construir el informe de los resultados
de la intervención, a través de explicaciones, entendidas como “con-
ceptos y proposiciones teóricas” (Taylor y Bogdan, 1984). Todo lo
anterior, en un proceso reflexivo y comprensivo para entender las
problemáticas en torno a la convivencia en la escuela primaria citada.
Derivado de esto, se lograron visibilizar algunas estrategias o
mecanismos que los docentes desplegaron frente a los cambios en
torno a la convivencia escolar, los procesos de formación del grupo
docente y del ethos profesional que se develan en las disposiciones
para atender los problemas de la convivencia en la escuela.
V. Resultados
V.1 Estrategias para enfrentar la incertidumbre

A lo largo del proceso de intervención, el grupo docente tuvo di-
versos momentos de tensión, los cuales condicionaron el avance de
las estrategias propuestas, produciendo cierto estancamiento de los
cambios.
El encuentro entre docentes, con trayectorias laborales y for-
mativas y concepciones diversas sobre la educación y, en ciertos
casos opuestas, generó una crisis en la escuela. Durante la inter-
vención, ésta se manifestó como división del grupo docente y, en
el distanciamiento entre los profesores con más antigüedad en la
escuela y los noveles. Tal situación llegó en ocasiones a generar
50
cuestionamientos y descontento entre ambos grupos. La interven-

ción se desarrolló en medio de esta crisis, con problemáticas tanto
profesionales como personales, aspectos que en muchos momentos
se encontraban articulados. Esto se pudo distinguir, por ejemplo,
en las críticas que maestras de sexto y de primer grado expresaron
hacia los profesores nuevos, al calificarlos como sonsos, que no sa-
ben, o exigir que la directora sea más dura con ellos. Dichas críticas
se sumaron a las diferencias personales entre los mismos docentes,
como se puede observar en el siguiente diálogo:
Oiga maestro, ¿va a ir al convivio?

Sí maestra, sí iré, aunque no sé a qué ir, porque allá estarán esas maestras.
Pues yo también no sé a qué ir maestro, ya ves que ni nos llevamos, al menos
a mí la maestra ‘N’ ni me habla, yo no sé qué vamos a estar haciendo allá con
ellas, pero hay que ir, ya ves que es día laboral (Opi1216-01).
Se observa en esta situación un momento de resistencia a la inter-

vención, pues al llegar una maestra novel a la escuela, en agosto de
2016, el grupo docente se constituía en aproximadamente 40% de
noveles y 60% de profesores con más años de servicio en la docen-
cia. Esto generó un contrapeso de corte político, también ligado al
hecho de que varios provenían de otras profesiones, distintas a la
docente, en el marco del ingreso por concurso al Servicio Profesio-
nal (lgspd, 2013). Por supuesto que esta condición generó ciertas
reservas en estos profesores para colaborar en la intervención.
V.2 Estrategias ante el desajuste

Cada grupo de maestros adoptó estrategias ante el conflicto, tendientes
a ajustar el desequilibrio que causó la intervención y la llegada de los
nuevos docentes. Incluso, las nuevas condiciones causaron modifica-
ciones al proyecto de intervención. Ante la incertidumbre, las respuestas
fueron diversas en las que, siguiendo a Gimeno (2013) “se [expresaron]
la anomia, el malestar y el deseo de huida” (p. 253).
51
En esta intervención se pudo observar, además, otras disposi-

ciones docentes para buscar superar la crisis y el desajuste que, en
ocasiones, resultaron coadyuvantes al dispositivo; pero en otras, ge-
neraron un deterioro mayor de las condiciones para el desarrollo de
un trabajo colaborativo en torno a la convivencia en la escuela. A
continuación, se presentan aspectos relevantes en esta intervención.
V.2.1 “La escuela no era así, ha cambiado”

La directora de la escuela y los docentes que se asumían con más ex-
periencia, compartían una serie de significados en torno a lo nuevo, en
este caso, relacionado directamente con la Reforma Educativa de 2013-
2017, a la que se le llamaba en múltiples ocasiones como “nueva re-
forma”. Existían además, tensiones que se manifestaban como visiones
nostálgicas de “la escuela de antes” y de “los padres de familia de antes”.
Como hemos señalado, el proceso de intervención se desarrolló
en el marco de la Reforma educativa 2013-2017, entre cuyos efec-
tos, favoreció una crisis de identidad (Dubar, 2002) entre maestros
con experiencia y noveles, maestros con formación inicial y con
formación en disciplinas distintas a la docencia. Dicha crisis se ma-
nifestó como un conjunto de disposiciones donde los profesores
con mayor antigüedad criticaban y menoscababan los esfuerzos de
los recién incorporados al centro escolar. Al entrecruzamiento de
trayectorias y formaciones, se sumó el descontento que tenían, tan-
to la directora como los maestros, con la Reforma Educativa. Esto
generó resistencias y tensiones en torno a la identidad de red, si-
guiendo a Dubar (2002), que “resulta de la ruptura, que implica una
identificación nueva (para sí mismo), que atraviesa la prueba de la
individualización a menudo forzada, que afronta la reconstrucción
de una forma societaria, a la vez voluntaria e incierta” (p. 144). Por
consiguiente, afectó al proceso de cambio presente en la escuela
como institución y al ethos profesional de los maestros, en tanto
se fueron manifestando formas distintas de identidad entre ellos.
52
V.2.2 La crítica o denostación del otro

Una de las principales estrategias adoptadas por los docentes, ante
lo que consideraban pudiera atentar a la manera en que siempre
habían realizado las cosas, fue la crítica y la descalificación del otro.
Esta situación no se manifestó de manera abierta, pero sí estaba re-
lacionada con un ethos profesional ligado a un habitus (Bourdieu,
1990) que se resistía a ser transformado. Lo anterior resultó evi-
dente cuando los docentes noveles intentaban desplegar acciones
de transformación en la escuela, trastocando el contexto mismo en
que los profesores se habían desarrollado durante su trayectoria en
la escuela referida.
La crítica y la división que algunos docentes desarrollaron como
estrategias frente a los procesos de cambio propuestos por la re-
forma educativa, pueden ser consideradas también como maneras
de oposición al cambio en la escuela. Los maestros con antigüedad
optaron por denostar las acciones implementadas por los docentes
noveles, considerarlas sin sustento o, de plano ignorarlas. Esta si-
tuación representó un choque entre los supuestos que los maestros
antiguos tenían sobre los noveles, porque no coincidían con lo que
sucedía en la realidad.
Por otro lado, esta resistencia parecía coincidir con la concep-
ción que la directora tenía respecto a la Reforma Educativa, al con-
siderar que ésta se había diseñado para “privilegiar a los maestros
jóvenes más que a los antiguos […] a los maestros con experien-
cia los sacaron de la escuela obligándolos a irse o jubilarse” (DBC-
TE1216-02).
En este tenor, la directora también expresaba: “la metodología
está fallando, hay que mejorarla, las modernizaciones están fa-
llando, a veces lo viejo es bueno, sólo hay que actualizarlo” (DBC-
TE1216-15). De ahí que está presente un contexto de resistencia a
la Reforma Educativa, que develó una manera de expresarse en el
rechazo o descalificación a los maestros noveles, a quienes, por su
forma de ingreso al Sistema Educativo, se les identificó como pro-
ducto de la reforma.
53
Durante el ciclo escolar 2015-2016, si bien no existió un apo-

yo generalizado a las iniciativas de la intervención, en su fase de
diagnóstico, sí fue posible construir un ambiente de confianza y es-
tablecer encuentros con los profesores para acercarlos al proceso.
Sin embargo, tras el inicio del ciclo 2016-2017, durante la imple-
mentación de la intervención, las diferencias se hicieron evidentes.
Lo anterior se sumó a la llegada de una nueva maestra, por lo que
el grupo de noveles se fortaleció y pudo hacer ciertos contrapesos
ante la postura hegemónica. En cierta manera, esto contribuyó a
formar un “proceso de negociación de reglas y normas, de referen-
cias comunes [que] es necesariamente conflictivo en parte” (Dubar,
2002, p. 144). La construcción de las nuevas condiciones, se fue de-
sarrollando a partir de reuniones informales entre docentes y char-
las al inicio de la jornada escolar, en el receso y durante la salida de
la escuela, en las cuales los profesores acordaron: “pronunciar sus
desacuerdos” (Opi1116-01).
V.2.3 Simulación y evasión de las responsabilidades

Los maestros desarrollaban, como estrategias, la simulación y
evasión de responsabilidades en prácticas como: cumplir con sus
evidencias, llenar los formatos, simular que se está haciendo algo
frente al problema de la convivencia y otros asuntos de la escuela.
Por ejemplo, durante la reunión del cte de agosto de 2016, el colec-
tivo propuso un acuerdo para establecer el reglamento en la escue-
la, mismo que se debía trabajar entre los docentes (Opi0816-10).
Los profesores lograron este acuerdo, en uno de los pocos espacios
que la directora aperturó para que pudieran opinar sobre el regla-
mento escolar y realizar adecuaciones en su redacción.
Una vez hecho el reglamento, acordaron que el primer día de
clases cada maestro recabaría la firma de los padres de familia. Plan-
tearon como el principal objetivo de la actividad, “que los padres de
familia firmen el reglamento el día de la inscripción, así nos evita-
mos problemas, si hay algún reclamo, pues les decimos, lo siento
54
mucho, pero usted firmó” (Opi0816-01). Al parecer la intención de

crear un reglamento, si bien atendió a la necesidad de aplicar el
Marco para la convivencia escolar (sep, 2011), en última instancia
funcionó como un mecanismo de simulación, que buscaba recabar
evidencias de que los padres de familia estaban enterados de las
obligaciones que tenían frente al centro escolar, y a la vez prevenir
los posibles conflictos que pudieran presentarse posteriormente.
Esta afirmación cobra sentido, cuando se mira la instrucción
que la directora dio tras la firma de los documentos: “por favor que
ningún padre se lleve copia del reglamento, se los dan, que los fir-
men e inmediatamente se los recogen para ponerlos en el expedien-
te” (Opi0816-01).Superar la simulación fue una tarea compleja,
porque esta práctica persistió en el centro escolar.
V.2.4 Reaccionar adaptándose

Otra de las maneras en que los docentes reaccionaron frente al
control autoritario y la crisis identitaria presente en la escuela, fue
la adaptación. Tal condición pudo verse durante el receso escolar,
cuando un docente comentó con sus compañeros su desacuerdo
por la excesiva presión que el grupo de maestros ejercía contra él, y
la crítica constante a su trabajo, ante lo que una maestra respondió:
“compañero, no te desesperes, aquí las cosas son así, estás apren-
diendo, ya verás que después ni te dirán nada, es cuestión de acos-
tumbrarse (Opi0316-01).
Siguiendo esta lógica, para la directora los docentes aprendían
o se acostumbraban al modo de la escuela, tal como “los alum-
nos deben adaptarse a su maestro y no el maestro a sus alumnos”
(DOpi1016-01). De este modo, se pretendía que los profesores fue-
ran adaptando sus prácticas en una misma dirección, a saber, la
que proponía la autoridad; los docentes se acomodaban al estilo
directivo y no la directora al estilo docente.Ante esto, los profeso-
res desarrollaron estrategias que evitaban el conflicto con la direc-
tora y con los otros docentes, haciendo y diciendo lo que se debe
55
y evitando lo que no. Esta situación condujo a “atascos prácticos”

(Romero y Yurén, 2007, p. 23) porque algunos de ellos dejaron su
afán transformador y optaron por asumir una posición conveniente
con la cultura magisterial dominante del centro escolar.
Tal forma de reaccionar provenía del temor que los maestros
tenían a estar en una condición que pusiera en riesgo su estabilidad
en la escuela, en el sentido de ser cuestionados por su disposición
favorable a la intervención y los cambios en la escuela. No decir
nada era más sencillo, les evitaba problemas, aunque a la vez, limi-
taba su experiencia educativa bajo una lógica de beneficio y riesgo.
V.2.5 Imposibilidad de constituirse como sujetos de libertad

En la escuela se hizo presente una fuerza que operó sobre la forma
de pensar de los docentes y les impedía constituirse como sujetos
de libertad. Esto en virtud de las barreras que condicionaban la ca-
pacidad para desarrollarse con mayor autonomía. Puig (2003) ex-
presa que “la autonomía de un sujeto que busca la imparcialidad,
la justicia y la realización de sus derechos no puede olvidar la […]
densidad moral de su comunidad de pertenencia” (p. 46). En este
tenor, se puede afirmar que el ethos profesional presente en las dis-
posiciones docentes de la escuela, no obstante que se modificaba
continuamente, se encontraba sometido a fuerzas institucionales
que, desde la cultura escolar, trataban de normalizar la acción de
los docentes y de uniformizar sus prácticas.
Lo anterior, se expresaba a través de supuestos y concepciones,
así como de la negociación de significados que buscaban, no direc-
tamente, sino de manera colateral, mantener el estado de las cosas,
virar hacia atrás, recuperar el pasado perdido, evitar la diferencia
y la opinión encontrada o el conflicto. Esto adquirió significados
particulares, porque implicó moldear o formar a los docentes en
ciertos valores y principios para la acción.
De acuerdo con Romero y Yurén (2007), la prescripción de for-
mas de ser y actuar, limitan “las situaciones formativas para que los
56
principios construidos sean explicados y examinados críticamente

y, menos aun se dan aquellas situaciones que contribuyan a confi-
gurar la sabiduría práctica” (p. 28). Estos valores orientaban formas
de ser en la escuela, tendientes a enseñar a los docentes cómo de-
bían pensar y actuar. Por otro lado, el excesivo control del tiempo,
también limitaba la capacidad reflexiva y de deliberación entre do-
centes, que, si estuvieran plenamente desarrolladas, podrían rendir
buenos frutos al colectivo.
V.2.6 Formación y competencias limitadas

Entre el colectivo docente existía la necesidad de formarse en el
ámbito de estrategias para afrontar los problemas de convivencia
entre alumnos, maestros y con la comunidad escolar. Esta necesi-
dad provenía de las experiencias escolares, ya que, como mencio-
naron algunos maestros, “se requieren asesorías de ¿cómo tratar
al alumno? (Edim0192); “más tiempo para leer”; “métodos para
salvar los problemas que tenemos” (Edim0195). Tales requeri-
mientos tocaban un aspecto formativo que estaba ausente entre
docentes, sobre todo en el caso de la convivencia escolar. Se ac-
tuaba más bien con estrategias derivadas de la experimentación,
de experiencias previas, que surgían desde el sentido común o con
base en ciertas maneras prescritas en manuales como el Proyecto
a favor de la convivencia escolar (pace) y promovidas por algunas
instancias como la Unidad de atención al maltrato y abuso sexual
infantil (uamasi).
La oferta de cursos de actualización estuvo presente continua-
mente en la escuela, pero con algunos límites. Por ejemplo, durante
el mes de febrero de 2017, las autoridades escolares circularon un
memorando en el que se daban a conocer cursos para docentes con
valor curricular, entre los cuales se encontraban algunos relacio-
nados con la convivencia. Sin embargo, ningún maestro se inscri-
bió, señalando que: “los cursos se realizan en sábado y los docentes
no pueden asistir, que las fechas de inscripción estaban vencidas al
57
momento de que se dio a conocer el memorando, que otros cursos

estaban entre semana en las mañanas, que se encontraban satura-
dos o bien no tenían tiempo para asistir” (Opi0217-01).
Esta limitante formativa estuvo presente durante toda la inter-
vención, ya que pocos docentes tenían formación previa en convi-
vencia escolar. En general, el interés de los profesores por buscar
opciones de autoformación o coformación, sobre temas relaciona-
dos con la convivencia escolar no fue evidente. Al contrario, mos-
traron poca motivación para tomar alguna opción formativa de las
ofertadas por la Administración Federal de Servicios Educativos en
el Distrito Federal (afsedf) o, incluso, para buscar cursos o docu-
mentos en otras instancias o instituciones.
Conclusiones
Construir la convivencia pacífica es una tarea compleja, que no se

resuelve con la mera implementación de un modelo o reforma edu-
cativa, que parece orientarse como forma de control. Un colectivo
docente que aprende a resolver sus conflictos de manera pacífica,
negociando y deliberando, puede trabajar con mayor eficacia en la
construcción de estrategias para mejorar las condiciones problemá-
ticas en la escuela, con los alumnos y los padres de familia. De ahí
que se hace fundamental valorar la interrelación de los diferentes
actores educativos, vinculados al desarrollo ético, socioafectivo e
intelectual del alumnado (Tuvilla, 2004), y a la consideración de los
estudiantes como sujetos de derecho (unicef, 2007).
La autoridad directiva es fundamental en la escuela, en la medi-
da que demuestre apertura y facilite el intercambio entre docentes,
y que también posibilite el desarrollo de procesos eficientes para
atender las problemáticas. Asimismo, como se demuestra en este
trabajo, la construcción de propuestas que favorezcan la conviven-
cia escolar también parte de la interacción del colegiado docente,
58
que debe enfrentar los límites de un sistema educativo que tiende a

restringuir la actuación colegiada y autónoma de los docentes.
El cte puede y debe ser un espacio para el desarrollo de la co-
munidad de práctica (Wenger, 2001) y de los procesos reflexivos
y deliberativos que conlleva. Sin embargo, en muchas ocasiones
éste se encuentra limitado por el control directivo y se convierte en
una especie de escenario donde los docentes se encuentran pasivos
frente a la actuación directiva, cuando deben ser sujetos activos en
el cte.
En este sentido, la suma de las experiencias de los docentes con
mayor experiencia y mayor tiempo de servicio y de los conocimien-
tos de los noveles, pueden producir transformaciones importantes
para la convivencia escolar; esto implica el reconocerse, el verse de
otro modo, y construir un ethos docente que logre distanciarse de
formas restrictivas y tradicionales en el ejercicio de la docencia.
Muchas experiencias y conocimientos de los profesores son va-
liosos; es necesario generar espacios para intercambiarlos y movi-
lizarlos, a partir de negociaciones y rituales (Collins, 2009) y de la
interacción social (Romero y Yurén, 2007). De ahí que cuando los
docentes se asumen de otro modo, tomando consciencia y respon-
sabilidad sobre los cambios de la escuela, pueden generar estrate-
gias con efectos positivos en la mejora del centro escolar.
Es necesario generar procesos autoformativos de los docentes
frente a la convivencia, que puedan potenciar los efectos de sus dis-
posiciones en la escuela, en el aula, entre los padres y con los otros
docentes, en el sentido de ir reconstruyendo el sentido que tiene
para ellos la profesión. Esto puede permitirles responder, desde una
postura más reflexiva, a las exigencias de reformas educativas y a las
necesidades que les plantea la práctica con los alumnos, y en parti-
cular, las derivadas de la convivencia escolar.
Se trata de generar condiciones en las que se pueda transitar de
una cultura magisterial que tiende a reproducir prácticas discipli-
narias autoritarias hacia los alumnos, hacia un conjunto de creen-
cias, valores, supuestos que atiendan los problemas de convivencia
59
escolar en una perspectiva situada, que reconozca las problemáticas

sociohistóricas que afectan la vida escolar y de sus estudiantes.
Es necesario generar procesos de reconocimiento y motivación
entre docentes, que no se basen en el control directivo o la sanción,
sino en sus capacidades, aceptando que las condiciones de la insti-
tución cambian de continuo. Los dispositivos formativos por tanto,
deben tener la capacidad de transformarse y adaptarse a las nuevas
condiciones institucionales y contextuales.
Referencias
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a la cultura escolar. México: Paidós.
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60
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61
LA BUROCRACIA EDUCATIVA: PROFESIONALIZACIÓN

Y EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO
Aurora Jara Urrutia
Miguel Ángel Vértiz Galván
Resumen
El presente artículo presenta el funcionamiento de las camarillas

(Langston, 1997), coaliciones políticas dentro de la burocracia,
como principal obstáculo para la profesionalización del personal
operativo de la Dirección General de Administración (dga) de
la Autoridad Educativa Federal de la Ciudad de México (aefcm)
(Unidad de Administración y Finanzas a partir del año 2019),
partiendo del referente empírico de la evaluación del desempeño
problematizado con las categorías de poder de Crozier y Friedberg
(1977) y del principio de pertinencia para las prácticas institucio-
nalizadas de March y Olsen (1997), en el contexto burocrático des-
de la perspectiva weberiana (Barenstein, 1981).
Palabras clave: Política educativa, evaluación del desempeño, ca-
marillas, servicio civil.
62
La burocracia educativa: profesionalización y evaluación del desempeño
1. Preámbulo
El presente documento se desprende de la tesis Hacia la profesio-

nalización de los servidores públicos de nivel operativo del Sistema
Educativo Nacional desde la mirada de la evaluación del desempe-
ño y sus obstáculos, para obtener el grado de Maestría en Desarro-
llo Educativo desde la Línea de Política Educativa de la Universidad
Pedagógica Nacional (upn) unidad Ajusco, generación 2016-2018.
La profesionalización como concepto detonante de una genera-
ción de reformas, debe dimensionarse aparejada de la globalización,
eficiencia, eficacia, participación ciudadana y gobernanza, como
valores socio-políticos emergentes de las últimas cuatro décadas, y
con ellas la descentralización, rendición de cuentas, transparencia
y la evaluación del desempeño como ejes de la acción refundadora
de la acción gubernamental. En este contexto, el presente análisis
asume que “las reformas surgen en un contexto histórico […] que
es necesario tener en cuenta a la hora de diseñar, implementar, eva-
luar y analizarlas” (Guzmán, 2005, p. 2). Según esta lógica, las
reformas son decisiones basadas en el paradigma de un momento
histórico determinado, cuyas intenciones son las de transformar las
prácticas, así como regular y ejecutar los procesos derivados de la
conflictividad social.
La profesionalización se incorpora en la acción de la política pú-
blica en México con el servicio civil de carrera en el gobierno fede-
ral de finales de los noventa, y se introduce junto con el discurso de
la calidad educativa a mediados de la década con la Alianza por la
Calidad de la Educación, que incorpora el principio del mérito, con
los exámenes de oposición para el ingreso al sistema educativo, y se
consolida con la reforma constitucional al Artículo Tercero de 2013
y sus leyes secundarias; sin embargo, ha faltado congruencia para la
incorporación del personal operativo.
En la búsqueda de una explicación sobre los obstáculos que
deben enfrentarse para la incorporación de estos actores de la bu-
rocracia educativa a una política de profesionalización, se sigue el
63
esquema de Tello y Mainardes (2015), para quienes la solidez teó-

rica y epistemológica de toda investigación “se constituye a partir
de: la perspectiva epistemológica, la posición epistemológica y el
enfoque epistemetodológico” (p. 156).
El primero, se refiere “a los supuestos del investigador” (Sirvent,
1999, en Tello y Mainardes, 2015, p. 157), enunciado como: la bu-
rocracia del Sistema Educativo Nacional (sen) requiere ser espe-
cialista y profesional en sus funciones para lograr los objetivos del
modelo educativo y permitir que la carga administrativa, no inter-
fiera en las acciones docentes.
La segunda “es la teoría sustantiva (Glaser; Strauss, 1967) vincu-
lada… a las corrientes teóricas propias del campo, [las] que guar-
dan una relación directa con el contenido empírico y teórico de los
datos de la investigación” (Tello y Mainardes, 2015, p.157); en este
caso, se integra por la teoría funcionalista de Robert Merton con
la delimitación de la genealogía del concepto poder desde Weber
hasta la definición de Crozier, reforzado por el concepto de cama-
rilla (Langston, 1997) como elemento articulador del ejercicio del
poder y el enfoque de sistemas, donde el sistema y sus partes se
encuentran en equilibrio (Davis, 1959), por lo que los cambios en
unas repercuten en todo el sistema (Ritzer, 1993).
Las referencias teóricas sobre la evaluación del desempeño, así
como los agentes involucrados para su aplicación -la burocracia-,
constituyen el elemento fundamental de esta postura, ya que sos-
tienen la necesidad de realizar un acercamiento al conjunto de las
causas y consecuencias de la falta de coherencia sistemática en la
aplicación de la evaluación del desempeño al personal operativo
de la dga, así como de la importancia del papel que juegan las ca-
marillas, sin omitir las lógicas de poder y pertinencia de los actores
involucrados, cuyas percepciones y acciones, constituyen impor-
tantes condicionantes para la observancia de los conceptos a anali-
zar y contrastar en la realidad.
64
2. Problematización
La burocracia supone la existencia de cuerpos profesionales con

funciones delimitadas, que permiten mantener el control desde una
única fuente legítima de poder o de autoridad, en una democracia,
depositada en sus órganos decisorios, sin embargo, la suma de dis-
crecionalidades desprendidas de las funciones de distintos actores,
puede invertir la lógica del control (March y Olsen, 1997).
En México, el proceso de centralización del poder institucional del
Estado consolidó una fuerza sindical (Palamidessi, 2006), por lo que
el entramado burocrático sindical es relevante para este análisis, que
busca el papel fundamental de las camarillas, “grupos de empleados
públicos que trabajan en la burocracia ejecutiva… vinculados entre sí
por lazos de lealtad y capacidad” (Langston, 1997, p. 5), donde la ac-
ción colectiva puede estar relativamente formalizada y ser consciente
o haber sido habituada por la historia, la costumbre y las creencias.
Dicho artefacto humano, al orientar los comportamientos de los
actores y circunscribir su libertad y sus capacidades de acción, in-
cide en el desarrollo de las dependencias gubernamentales, de los
hombres, condicionando sus resultados. En otras palabras, para los
servidores públicos en una camarilla, toda acción significa una co-
herencia entre su comportamiento y su identidad. El nexo funda-
mental de la relación de intercambio entre jefe y miembro de una
camarilla, obedece a que el jefe ofrece posiciones, favores y benefi-
cios a su grupo a cambio de lealtad, disciplina e información (con
la garantía de que el subordinado no funcionará en contra de los
intereses de su superior). En este beneficio mutuo, se puede consti-
tuir un grupo leal y eficaz (Langston, 1997, p. 5).
Los trabajadores de base de la dga, no ingresan a la administra-
ción pública mediante algún sistema de carrera, pero una vez que lo
hacen, son susceptibles a la evaluación del desempeño de personal
de nivel operativo, evaluación que no tiene las características de un
sistema de profesionalización de los servidores públicos, por lo que
es más una acción legitimadora.
65
Por esta razón, la investigación se centra en el análisis del pa-

pel de las camarillas como obstáculo para un sistema de evaluación
del desempeño de los servidores públicos, que sirva como referente
para la inclusión de los de nivel operativo, en un sistema de carrera.
El contexto se refiere a la dga, la cual administra los recursos
humanos, financieros y materiales destinados a la prestación de los
Servicios de Educación Básica, Inicial, Especial, así como Normal
y Actualización del Magisterio en el Distrito Federal (sep, 2016),
y como dependencia de la autoridad educativa federal, entra en el
marco del Sistema Profesional de Carrera (spc).
La hipótesis planteada fue que Las camarillas establecen meca-
nismos que entorpecen la evaluación del desempeño del Personal de
Apoyo y Asistencia a la Educación de la Secretaría de Educación Pú-
blica, evitando que sirva de referente para la inclusión de estos servi-
dores públicos en el Sistema Profesional de Carrera.
3. Marco teórico y metodológico
a) Marco teórico
Dentro del planteamiento de Crozier y Friedberg (1977), la necesa-
ria delimitación de funciones y reglas para el control, crea espacios
de libertad que se constituyen en discrecionalidad para la acción de
los individuos, así en la burocracia son los actores quienes, dentro
de las restricciones, disponen de un margen de libertad que em-
plean de manera estratégica en sus interacciones con los otros.
Según March y Olsen (1997) “La acción proviene de un concep-
to de necesidad, más que de preferencia” (p. 253). Por esta razón,
toda acción colectiva que construyen los servidores públicos, que
plantea los problemas de organización social, es una solución es-
pecifica que han creado, inventado o instituido debido a su relativa
66
autonomía con sus recursos y capacidades particulares para el cum-

plimiento de los objetivos comunes (Crozier y Friedberg, 1977).
Además, la acción colectiva se complementa de la ética interna,
vista como un constructo social, en este caso desde la camarilla, que
da forma al campo de acción, de tal modo que los actores no se per-
judican mutuamente al perseguir sus intereses personales.El poder
que se ejerce en las instituciones públicas en una posición jerárquica,
requiere no sólo de esa fuerza para lograr los beneficios a largo plazo,
sino también de un equipo –miembro de la camarilla- que muestre
lealtad. Asimismo, la disciplina es un atributo clave, que implica mu-
chas horas de trabajo extras, incluyendo vacaciones, con buena acti-
tud y obedecer todo lo que el jefe ordene, pues cada equipo construye
una reputación que reviste interés para el sistema (Langston, 1997).
El poder que impera en las instituciones gubernamentales en Mé-
xico, puede entenderse como la cantidad de discreción que el jefe tiene
en la colocación de la gente en las posiciones más importantes, pero
también se refleja en la relación entre el líder y subordinado, es decir, el
camarilla debe nutrir y mantener la confianza absoluta de un superior,
no parecer más inteligente que él, y nunca puede ir por encima de su
cabeza en materia de política (“no se puede saltar al jefe”), además de
compartir toda la información que posea (Langston, 1997, p. 6).
Las relaciones de poder están estrechamente relacionadas con
las relaciones de incertidumbre, entre las que destacan las que pro-
vienen del control de una competencia particular y de la especia-
lización funcional; las que están ligadas a las relaciones entre una
organización y sus entornos; las que nacen del control de la comu-
nicación y de la información; y las que provienen de la existencia
de reglas organizativas generales (Crozier y Friedberg, 1977, p. 69).
Derivado del marco teórico, las categorías de análisis son: cama-
rillas (Langston, 1997), poder (Weber, 2002; Foucault, 1999; Cro-
zier y Friedberg, 1977), burocracia (Barenstein, 1981; Longo, 2008),
los actores y el sistema (Crozier y Friedberg, 1977); la lógica de la
pertinencia (March y Olsen, 1997) y la evaluación del desempeño
para el personal de nivel operativo (sep, 2004).
67
b) Marco metodológico
Se utilizó la metodología mixta para comprender y analizar la evalua-
ción del desempeño del personal operativo de la dga, que “implica
desde el planteamiento del problema mezclar la lógica inductiva y la
deductiva” (Hernández et al., 1998, p. 755), para el análisis en profun-
didad y la representación de las relaciones de poder, las implicaciones
de los actores y los fenómenos que no son tan evidentes.
Se aplicaron 6 entrevistas en profundidad a informantes clave,
para conocer su experiencia con relación a la evaluación del des-
empeño, las manifestaciones de poder y la cultura de profesiona-
lización. En un segundo momento, se realizó una encuesta para
recabar la opinión de 98 trabajadores de nivel operativo sobre el
clima laboral en la dga, y la revisión documental que consistió en
dar lectura, ubicar y analizar en la literatura oficial relacionada con
la dependencia.
Tabla 1 Representación del marco metodológico
Variables Casos
Tipo de análisis Cuantitativo Cualitativo
Tipo de datos Estadísticos Subjetivos
N. casos 98 6
Estrategia de indagación Encuesta Entrevistas en profundidad
Revisión documental
Fuente: Elaboración propia con base en el diseño de la investigación
4. Desarrollo y análisis de la indagación
a) Aspectos cuantitativos
Se aplicó encuesta a 98 trabajadores operativos de base y de con-
fianza, de edad variable, de la dga, en el mes de enero de 2018, cuya
sistematización se realizó mediante SPSS®.
68
En la primera parte, se solicitó mención de tres palabras relacionadas

con trabajo, para explorar su sentido o significado materializado en
otros vocablos determinados por el contexto, las experiencias vividas
y los valores que poseen, elaborando un índice de disponibilidad7.
Según Hernández et al. (1998), el escalamiento de Likert es el
“conjunto de ítems que se presentan en forma de afirmaciones para
medir la reacción del sujeto en tres, cinco o siete categorías” (p.
341). De lo anterior, la segunda parte de la encuesta contiene 52
afirmaciones, cuyas opciones de respuesta son: Muy de acuerdo,
algo de acuerdo, ni de acuerdo ni en desacuerdo, algo en desacuer-
do, muy en desacuerdo y no deseo contestar, a las que se las asignó
valores de 5 a 1 respectivamente, para conocer la creencia de los
trabajadores administrativos con respecto a las categorías de aná-
lisis y sus variables respectivas, así como su postura personal ante
el trabajo que desempeñan. Se utilizó SPSS® para realizar pruebas
estadísticas de para determinar la dependencia ente las variables
evaluadas, se calcularon la media, la mediana, la moda, la desvia-
ción estándar y la varianza de las respuestas de los encuestados,
para interpretarlos como sigue:
Las variables con mayor correlación fueron: transparencia, contribución, im-

pacto, reglas, compromiso y potencial. La categorización de las respuestas re-
cuperó aquellas que reflejaron varianza moderada y media y moda entre 3
más menos 0.9; 2, más menos 0.9, para identificar en lo que la generalidad
considera estar más de acuerdo o menos de acuerdo; se identificaron también
las que presentan una mayor dispersión como en las que las percepciones son
poco coincidentes.
7
Los valores de la fórmula se ubican entre 0 y 1, con base en la fórmula de López
n c((n
f
i 1)
es: D e
I
donde D es disponibilidad, i es la posición de la respuesta
1) i
i 1
analizada, n es la máxima posición alcanzada, c es un factor de dispersión es
la frecuencia absoluta de la respuesta analizada, I es el número de informantes.
69
b) Aspectos cualitativos
Se aplicaron 6 entrevistas para el análisis e interpretación de los
datos cualitativos y se agruparon las categorías analíticas y sus va-
riables como se detallan en la siguiente tabla:
Tabla 2
Categorías y variables que se observaron en las entrevistas en profundidad
Categorías Variables
Poder Incertidumbre
(Weber, 2000; Crozier y Friedberg, 1977) Pertinencia (expectativa de los roles)
Intercambios
Burocracia Funcionarios
(Barenstein, 1981 y Longo, 2008) Servidores públicos con dependencia
Personal experto
Cumplimiento de reglas
Reconocimiento a la autoridad formal
Camarillas Líder
(Langston, 1997) Grupo
Tipo de relaciones y funcionamiento

Competencia burocrática
Lealtad a la autoridad
Actores y el sistema Funcionarios

(Crozier y Friedberg, 1977) Personal operativo
Sindicato
Evaluación del desempeño Dos sujetos, uno que evalúa y otro evaluado
(SEP, 2004) Habilidades
Insumos
Capacitación
Fuente: Elaboración propia con base en el diseño de la investigación
70
Tabla 3
I.D. Sexo Tipo de puesto Edad Anti- Escolaridad

güedad
M1 Hombre Mando/Director 39 20 Licenciatura
O1 Mujer Operativo/Base 46 20 Bachillerato
S1 Mujer Operativo interino 37 15 Licenciatura
ilimitado /Representante
sindical
M2 Hombre Mando/Subdirector 42 2 Maestría
O2 Mujer Operativo/Base con 45 24 Bachillerato
responsabilidad
O3 Mujer Operativo/Base con 59 40 Bachillerato
responsabilidad
Fuente: Elaboración propia con base en datos obtenidos por informantes
En esta tabla se describen las variables sociodemográficas de los

informantes. La M se refiere al personal de mando, la O al personal
operativo y la S a un representante de la delegación sindical.
Utilizando MAXQDA®, se asignaron indicadores a las categorías
analíticas en las transcripciones de las entrevistas, se sistematizó la
información en tablas para facilitar la visibilidad de los resultados y
la contrastación entre sí y con los documentos oficiales que son parte
de la revisión documental y, finalmente, analizar sus narrativas.
Se calcularon las frecuencias de palabras de cada documento
(entrevista con su respectiva nota de campo). A su vez, se elabora-
ron las gráficas con las categorías más representativas encontradas
en las narrativas de los entrevistados, representadas con modelos
de coocurrencias y nubes de palabras, y se complementa con el re-
trato de cada una de las entrevistas que incluye el análisis de éstas.
El gráfico 1 muestra los conceptos que tienen una mayor rela-
ción entre sí y se registran con mayor frecuencia en el discurso de
los informantes de todas las entrevistas, para ampliar las categorías
analíticas de esta indagación.
71
Fuente: Elaboración propia con apoyo del MAXQDA®
Como se observa en el modelo, la categoría de poder tiene una

estrecha relación con la evaluación del desempeño, mediante las
prácticas e intercambios que surgen del poder y de la cultura or-
ganizacional. En la aplicación del marco teórico, la evaluación del
desempeño es objeto de intercambios, debido a que genera incer-
tidumbre para el personal operativo según su lógica de pertinencia
sobre los beneficios laborales que se desprenden de esta evaluación,
los cuales se intercambian con lealtad a la autoridad.
En los siguientes gráficos, se observan las frecuencias de las va-
riables por categoría que aparecen en las entrevistas, los resultados
para burocracia dan evidencia del conocimiento de las normas y el
reconocimiento a la autoridad, ésta última reforzada por los fun-
cionarios y los servidores públicos con dependencia.
72
Para la categoría de poder, se comprueba desde la expectativa de los

actores, que el principio de pertinencia y el control de incertidum-
bre se encuentran asociados al ejercicio del poder.
En el gráfico 4 se observan las variables de Evaluación del desem-

peño, destacando la vinculación que los actores dan con la capaci-
tación como mecanismo legitimador más que sustantivo, lo que se
infiere por la baja vinculación con las habilidades.
73
En el gráfico 5 se observan las variables de Camarilla, aunque se

observa la importancia de la lealtad y el liderazgo, da certeza de la
evidencia de la relación con las funciones específicas, permitiendo
inferir la existencia de camarillas.En la nube general de palabras de
los seis casos, se observa que la palabra personal aparece con mayor
frecuencia.
Nube general de palabras de los casos
Por otro lado, aparecen las palabras años de trabajar en una insti-
tución federal, lo que se traduce en experiencia, las palabras jefe y
sindicato se pueden vincular al poder, que les permite llevar a cabo
acuerdos, así mismo la palabra evaluación es más frecuente que
desempeño, lo que destaca la débil vinculación entre sí.
74
5. Hallazgos relevantes
De los datos de los encuestados, 34.7% tienen la secundaria termi-
nada, 74.5% tienen plaza de base y 68.4% son mujeres. El gráfico 7
muestra que las palabras compromiso e ingreso, con un índice de
disposición léxica de 0.428571429, fueron la segunda opción de res-
puesta de todos los encuestados. Por otro lado, la palabra responsa-
bilidad fue mencionada por 25% de los encuestados como primera
opción, y 25% como segunda, con un índice de 0.397959184.
Cabe señalar que la palabra salario obtuvo un índice de
0.275510204, aunque significaría lo mismo que ingreso, en el pro-
ceso de normalización se consideran variantes de la misma pala-
bra, según Castaños y Flores (2004), “las variaciones de género y
número que corresponden a una misma raíz, siempre y cuando se
conserve la misma clase de palabras” (p. 249).
Índice de disposición léxica del personal administrativo (PAAE) de la DGA
Los datos anteriores, son importantes para determinar que el con-

cepto trabajo para el personal operativo de la dga, está relacionado
con las palabras compromiso, ingreso, responsabilidad y salario.
La burocracia de la dependencia no cumple con las caracterís-
ticas para desempeñar sus funciones: la escolaridad mayoritaria,
que fue secundaria siendo que se requiere bachillerato; 56.2% de
los encuestados no se considera experto o especializado, debido a
75
la falta de conocimientos y capacitación sobre las funciones que

desempeña; y 48.9% considera que sus jefes no tienen el conoci-
miento suficiente sobre el área que manejan.Por otro lado, la mayo-
ría considera que necesita utilizar las tic para el cumplimiento de
sus funciones, sin embargo, no tienen las habilidades para usarlas
debido a la poca capacitación que la institución ofrece, además de
no ser acorde con sus necesidades laborales.
Con relación a la categoría de la evaluación del desempeño, este
instrumento no arroja la información de habilidades, capacitación,
metas e insumos, debido a la falta de reconocimiento del logro de
objetivos del personal por parte de las autoridades, de que el reco-
nocimiento al desempeño no opera de acuerdo a la Norma para el
Sistema de Evaluación del Desempeño de los Servidores Públicos
de nivel operativo, ni tampoco cuentan con suficiente equipo (tic)
para cumplir con sus funciones, por lo que se obvia que la capaci-
tación no es suficiente ni acorde a lo que requiere el personal, tanto
laboral como profesional, sin olvidar que además de ser mínima,
los jefes no les permitan asistir.
Con relación a la categoría de poder, la mayoría opina que sus
jefes los trata con respeto, confianza y sin discriminación, aunque
no los apoyen con algún permiso o favor personal ni respeten su
horario de trabajo. Cabe señalar que, en particular este concepto,
fue difícil identificarlo mediante este análisis cuantitativo, sin em-
bargo, se observó que hay resistencia por parte de las autoridades a
escuchar propuestas de simplificación de procesos cuando vienen
del personal operativo, además de no reconocer cuando se logran
los resultados esperados.
Ante la capacitación alienada de las funciones del personal ope-
rativo, la falta de apoyo de los jefes para cumplir con ésta, el nulo
reconocimiento de los logros tanto personales, profesionales y la-
borales de los trabajadores, ellos no muestran interés en participar
en la mejora de la cultura y clima laboral, ni tampoco en mejorar su
desempeño, por lo que la evaluación del desempeño no es conside-
rada para los empleados, un instrumento importante para mejorar.
76
Como complemento de lo anterior, en las narrativas de los in-

formantes clave y en sus respuestas de las encuestas, se observó que
el ingreso a la dga no se apega a las normas de reclutamiento. Asi-
mismo, se visibiliza la presencia de grupos que tienen lealtad entre
sí y que ocupan puestos estratégicos, cuyos roles permean la acción
colectiva en la dependencia.
El crecimiento como institución y de los servicios que ofrece,
se regula mediante legislaciones claras; sin embargo, pareciera que
no son suficientes para lograr que su cumplimiento sea certero y
no una emulación, pues se presupone que la ley está pensada para
protección de los objetivos institucionales y de los sujetos que han
demostrado, con sus años de experiencia y funciones realizadas con
el máximo esmero, que están comprometidos con la dependencia.
Conclusiones
Se arguye que las camarillas de la dga son temporales o diluidas,

cuyos invitados -personal operativo que se presta- intercambian sus
servicios a cambio de beneficios (plazas, pagos, permisos); dichos
servicios pueden ser información de otra camarilla. Esto presupone
que la camarilla ya no es sólo de una cierta clase política, sino que
se mezcla con la clase trabajadora para lograr sus fines.
Derivado de estas prácticas, una camarilla que arriba con los
cambios de gobierno, puede lograr que los vestigios de la que le pre-
cede pierda capacidad de tomar decisiones adecuadas con respecto
de sus funciones, lo que presupone una ventaja para la opositora, y
pierden su cargo. La importancia de visibilizar esta realidad, con-
siste en que la institución, como un ente completo, se deteriora en
sus praxis y en su identidad, vista desde sus objetivos y funciones a
favor de los servicios educativos de calidad que el Artículo Tercero
constitucional ampara.
Para evitar esto, se propone la cultura de la profesionalización
del personal operativo, permitiendo la transparencia y apego a las
77
normas de reclutamiento en el ingreso a la institución, así como la

disminución o eliminación de la discrecionalidad de la evaluación
del desempeño.
Los desafíos que la dga enfrenta, son los bajos conocimientos
y habilidades para manejar las tecnologías de la información y co-
municación y de las funcionalidades que éstas ofrecen; la falta de
cultura innovadora, el conocimiento limitado de las oportunidades
económicas que ofrece la contratación meritocrática y la falta de
habilidades digitales.
Para resolver estos retos, se propone llevar a cabo campañas
de certificación de funcionarios y personal operativo relacionada
con las funciones y objetivos de la dga, sin olvidar sus capacida-
des emocionales, valores éticos y características psicológicas, con
las que se busca motivar la participación y la competencia en los
perfiles de las plazas para su promoción o ascenso.
Para concluir: la evaluación del desempeño y sus variables deben
promover el desarrollo de la dga, para potencializar la capacidad y
habilidad del Personal de Apoyo y Asistencia a la Educación, para
comunicarse de una manera eficiente, trabajar en equipo, resolver
problemas, usar efectivamente las tecnologías de la información,
adoptar procesos y tecnologías superiores, así como para compren-
der el entorno en el que vivimos.
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81
ANÁLISIS HERMENÉUTICO DE LA GESTIÓN EDUCATIVA

DESDE LA HERMENÉUTICA ANALÓGICA Y LA NUEVA
EPISTEMOLOGÍA: EL CASO DE LA UNIVERSIDAD
PEDAGÓGICA NACIONAL
Diana Romero Guzmán
Luis Eduardo Primero Rivas
Resumen
Considerando el campo de acción de la gestión educativa para el aná-

lisis sobre la estructuración de proyectos de educación centrados en el
desarrollo y la formación laboral en las instituciones de educación, nace
la propuesta de hermeneutizar la gestión administrativa8 para situarla
como área de trabajo y de intervención de la pedagogía laboral. Desde
dicha reflexión, podemos considerar al espacio laboral como ambien-
te de aprendizaje que provee experiencias significativas, que pueden
expresarse en prácticas laborales saludables, desde una conciencia
institucional que integre democracia participativa y personalismo, así
como la consideración de la administración de los sentimientos. Al ge-
nerar nuevas estructuras epistemológicas para la gestión educativa en
instituciones de educación superior, desde el conocimiento de frontera
que aporta la hermenéutica y la epistemología analógica, se considera
a la gestión y la institución misma, desde conceptuaciones que consi-
deran la parte humana de los procesos laborales.
8
Al hermeneutizar la gestión administrativa, se propone expandir la praxis peda-
gógica de una manera multifactorial y holística, para aplicarse en contextos fuera
del escolar áulico en el que se encuentra encasillada; considerando, en este caso, la
interpretación de los procesos de gestión educativa de instituciones de educación
superior desde la comprensión de todos los elementos que la constituyen (realidad
educativa, histórica e institucional) y desde concepciones de frontera y poscolo-
niales como las propuestas por la hermenéutica analógica.
82
Análisis hermenéutico de la gestión educativa desde la
hermenéutica analógica y la nueva epistemología.
Delimitación del problema
La investigación expuesta, presenta una alternativa para superar las

concepciones normativas e instrumentales sobre las prácticas de
gestión en las instituciones de educación superior. Parte de aportes
epistemológicos como la nueva epistemología y la hermenéutica
analógica. Expone el caso concreto de la gestión de la Universidad
Pedagógica Nacional (upn), unidad Ajusco, la cual muestra pro-
blemas en sus áreas de trabajo y atención académica, laboral, de
producción de conocimiento y de legitimidad universitria.
Se determinaron los factores que impactan negativamente en
el desarrollo de la gestión institucional, centrando la atención en
tres estructuras: la praxis de gestión del personal directivo, las En-
cuestas de Clima y Cultura Organizacional y los documentos nor-
mativos que rigen la institución. El resultado del análisis de dichos
elementos, sirvió para construir una propuesta de gestión nombra-
da Gestión Orgánica-Analógica. Oferta fundamentada desde pers-
pectivas filosóficas, hermenéuticas y pedagógicas para el desarrollo
de estrategias de intervención en la gestión educativa.
Sustento teórico
Este fundamenta la propuesta de alternativas conceptuales por in-

corporar a la gest de la upn y se divide en cuatro apartados.
Define a la universidad pública más allá de conocer su historia
en México, comprendiendo su función como agente educativo que
ha redireccionado su quehacer en función de las políticas públi-
cas impuestas. Esta tesis es relevante, ya que la investigación versa
sobre una universidad pública que presenta problemáticas en su
gestión, por lo que, para comprender a la institución a nivel de su
administración, es necesario conocer el panorama de las universi-
dades públicas
83
Posteriormente, se aborda la identidad laboral y su implicación

en el individuo o la colectividad y cómo la cultura está inmersa en
las prácticas de gestión institucional. El interpretar los elementos
constituyentes de la identidad y la cultura, permite comprender las
prácticas de gestión más allá del análisis de la conducta de la perso-
na, como una racionalidad instrumental de su praxis laboral, para
pensarse que realmente opera desde un discurso político-normati-
vo y una configuración integal de la persona.
En dicho sentido, se considera cómo conoce el ser humano para
comprender su proceso de pensamiento y saber, destacando fac-
tores que modifican el conocer y por qué es relevante la existencia
de un ambiente de aprendizaje en el ámbito laboral. Lo expuesto,
tiene la finalidad de construir aportes hacia prácticas inteligentes y
racionales desde la phrónesis y la hermenéutica del sí en espacios
organizacionales.
Por último, el abordaje teórico define el concepto de gestión, su
evolución y vinculación a la organización de una institución, para
después desarrollar alternativas desde la planeación estratégica si-
tuacional (pes) y su vínculo con la epistemología analógica.
Procedimiento metodológico
Se encuentra asociado a la nueva epistemología, pues esta con-

cepción se vincula al conocimiento de frontera y la producción
poscolonial que recupera aportes científicos del Sur, usando una
expresión de Boavetura de Sousa Santos (2009).
La metodología comprendida, conduce un trabajo de investiga-
ción que no busca respuestas a una hipótesis integrada a la compro-
bación empírica de los hechos. Se opone a métodos reductivistas y
positivistas de investigación, para dirigirse a una nueva conceptua-
ción de ciencia como producto de la construcción colectiva de co-
nocimiento en comunidades científicas o grupos de investigación
(Primero y Beuchot, 2015b).
84
Considera al referente investigativo — la práctica de gestión en

la upn — desde su historicidad, contexto y dinámica de los ele-
mentos que la componen para construir un saber multifactorial
y producto de una racionalidad en conjunto con su sensibilidad,
propias de la condición humana, y por lo tanto de la construcción
de conocimiento. Así mismo, promueve la organización del cono-
cimiento no solamente desde la reflexión, sino desde la sensibilidad
del ser humano como parte de la intelectualidad o racionalidad que
lo caracteriza.
Se indagó en las prácticas de gestión y administración de la upn
desde su estructura de acción normativa y oficial, expuesta en su de-
creto de creación y en los manuales de operación vigentes, que de-
terminaron los puestos laborales de interés investigativo, donde se
identificaron los componentes y factores que establecen las caracte-
rísticas actuales del proceso de gestión, sus aciertos y errores, per-
mitiendo tener elementos para fundamentar un diseño de gestión
orgánico (ecológico, holístico o totalidad orgánica) y analógico.
El procedimiento metodológico asumido comprendió cuál es la
importancia, función, características y elementos que componen
la estructura de gestión en la upn-Ajusco. Dicha estructura se en-
cuentra expuesta legalmente en el Manual de Organización de la
upn (2005), donde se presenta un panorama de su funcionamiento,
mostrando de manera ordenada cuales son los elementos que cons-
tituyen el quehacer administrativo de la universidad.
Éstos van desde la descripción detallada de cada puesto y sus
funciones, y contemplan los reglamentos de operación y documen-
tos normativos que dan sustento legal a la institución, su misión y
visión y, por último, sus servicios como Institución de Educación
Superior (ies). Partiendo de esta información, se estructuraron
ejes de investigación con temáticas específicas que dan cuenta del
universo de gestión de la institución, desde su generalidad a sus
particularidades, para recuperar su praxis, describiendo las deter-
minaciones y factores que intervienen en el proceso, situándolos en
las personas que lo realizan.
85
Los ejes de investigación propuestos fueron:
Eje de investigación
1.1 Racionalidad instrumental Capacidad de solucionar tareas técnicas y
.
1.2 Racionalidad estratégica Capacidad de generar alternativas de ac-
colaboradores, con la intención de solucio-

nar problemas y tomar decisiones.
1.3 Racionalidad comunicativa Relación que existe entre la solución de
tareas prácticas y morales; toma de deci-
siones que involucran normas, virtudes y
principios que promuevan el consenso.
1.4 Racionalidad, sensibilidad y psicología. Capacidad de administrar los sentimientos
dentro de los procesos de gestión.
Estos ejes se retomaron de los aportes de Francisco Miranda López

en su libro Las universidades como organizaciones del conocimiento.
El caso de la upn, donde señala que para que exista organización es
necesario un modo de conducción que haga posible la praxis, esto
a partir de una perspectiva de racionalidad caracterizada por las
diversas formas de construir relaciones y orientaciones, para tener
un ordenamiento del problema organizativo, para la cual propone
tres de estos tipos de racionalidad: la instrumental, estratégica y
comunicativa (Miranda, 2001,p. 53).
Se añadió la racionalidad vinculada a la sensibilidad y la psicología,
pues es importante considerar la integralidad humana en la práctica de
gestión, se manifiesta en todo momento y es inherente en la configura-
ción de una persona; campo fructífero a su vez, de investigación y de
desarrollo de alternativas para mejorar las condiciones laborales desde
la psicología, el cuidado y consideración de las sensibilidades humanas.
Por lo consiguiente, se tomaron en cuenta como referentes de
investigación sobre la gestión de la UPN, tres elementos que fueran
capaces de aportar de manera multifactorial, la información nece-
saria para construir el análisis sobre los ejes temáticos de raciona-
lidad propuestos.
86
El primer referente fue la estructura de gestión, comprendida

desde el organigrama de operación de la institución a través de la
aplicación de entrevistas a profundidad. Normativamente, la uni-
versidad está organizada en una una Rectoría, dos secretarías —una
Académica y otra Administrativa—, ocho direcciones de área y
una Contraloría, ocho subdirecciones de área, 50 jefes de departa-
mento /coordinador de especialidad/unidades UPN.
La estructura ayudó a tener en claro cuál es la división interna
del flujo de trabajo y los cargos laborales que lo componen. Los
puestos de dirección, al ser la parte central de la organización del
trabajo en cada área, deben tener conocimiento del funcionamien-
to gestor de la universidad, los instrumentos normativos con los
que cuentan para realizar su labor y la información en general sobre
el trabajo y la dinámica laboral de su espacio. Esto dio como re-
sultado que el referente de investigación se centrara en los puestos
de dirección, por ser el punto de concentración de la información
sobre los procesos de gestión y administración de cada área, lo que
permitió tener una panorámica de la institución.
El segundo referente son las Encuestas de cultura y clima labo-
ral (ecco); su propósito es que los servidores públicos se expresen
en relación con distintos aspectos del clima y la cultura laboral de
la institución para poder identificar áreas de oportunidad que per-
mitan diseñar e implementar acciones para contribuir a mejorar
las condiciones, el compromiso y el sentido de pertenencia con la
institución.
Se recuperaron las ecco9 realizadas en la upn para los años
2013, 2014 y 2015, con la intención de tener un panorama sobre la
dinámica institucional en cuanto a satisfacción laboral e identidad
con la institución, así como para poder dar mayor sustento a lo que
se obtuviera de las entrevistas realizadas a los puestos de dirección.
Y por último, el tercer referente fue un análisis documental
de la normatividad de la institución, centrando la atención en los
9
Pueden ser consultadas en www.upn.mx
87
documentos que aportaron información sobre la práctica de la ges-

tión: el Programa Integral de Desarrollo Institucional (pidi) (2014)
y el Manual General de Organizaciones (mgo) (2005). La recupe-
ración de los documentos normativos tiene relevancia en cuanto
sirven para conocer cuáles son los procedimientos estructurados
normativamente para la gestión, lo cual permite tener una idea cla-
ra de los límites del ejercicio de la administración, cuáles son los
objetivos instituciales, la misión, la visión, la estructura legal y la
forma en general de oranización de la universidad.
Análisis resultados
Considerando lo obtenido en las entrevistas a profundidad aplica-

das a personas con puestos directivos en la universidad, la revisión
de las encuestas de clima y cultura organizacional, el manual de
organización y el programa integral de desarrollo institucional, se
pudo inferir lo siguiente:
1. Uno de los problemas principales la gestión de la upn, se en-
cuentra en la figura jurídica que tiene, la cual limita el diseño
de proyectos de gestión y planeación que pudiesen ser más
acordes con las necesidades de la institución, ya que está ape-
gada a las normas jurídicas y estructurales permitidos por la
sep. Este punto es relevante, pues sin un cambio en la figura
jurídica, difícilmente se podrán constituir las condiciones
necesarias para el mejoramiento de la institución. A la par
de lo expuesto, la universidad ha implementado canales de
trabajo distintos a los estructurados oficialmente, que le han
permitido tener mejoras en el proceso, pero que son insufi-
cientes para solventar las problemáticas existentes.
2. Existe una gran deficiencia en la comunicación entre áreas
y entre el personal. Esto debido a la fragmentación de los
procesos de gestión que lleva a estructurar micro procesos
distintos en cada área, lo cual impacta también en el proceso
88
identitario del personal y la cultura organizacional. La uni-

versidad necesita trabajar en la construcción de canales de
comunicación eficientes que permitan el consenso cuando
sea pertinente y necesario, pues tener una conceptuación de
inclusión de la comunidad universitaria, promoverá el senti-
do de pertenencia para con la institución.
3. Existe una falta de identidad institucional generaliz en el perso-
nal de la upn, lo cual se manifiesta en su comportamiento y su
práctica, dejando opción a procesos de corrupción, actitudes y
prácticas patrimonialistas e individualismo. La universidad di-
funde su código de ética y conducta en papel y electrónicamen-
te, pero carece de una difusión pragmática del código. Así, falta
generar estrategias que logren que el Código de ética y conduc-
ta se interiorice, pues como lo mencioné en parte del marco
teórico, trabajar sobre una cultura e identidad fuerte entre la
comunidad universitaria, evitará generar normativas excesivas
para regular el omportamiento y la práctica.
4. La universidad está consciente del cambio generacional de
los trabajadores y académicos, pero hace falta generar es-
pacios de trabajo y opciones de desarrollo humano y pro-
fesional, acordes con este cambio generacional, en tanto los
recursos ya no son suficientes para ofrecer las condiciones de
trabajo necesarias.
5. Existen procesos de evaluación para varios factores en la uni-
versidad, pero éstos no son acordes a las necesidades de la
institución, pues se realizan desde diseños y demandas ex-
ternas a ella y solo muestran indicadores que comparan los
resultados con otras instituciones que no tienen, ni trabajan
desde las mismas condiciones. Por lo cual la universidad ne-
cesita estructurar evaluaciones transparentes y acordes a sus
características que, más que proporcionar información esta-
dística vacía, construyan diagnósticos reales para estructurar
procesos de mejoramiento institucional, como los procesos
de promoción del personal.
89
6. Dentro del Manual de Organización Institucional, se en-

cuentran explicitados los perfiles laborales de los puestos di-
rectivos de la institución, pero hace falta estructurar, definir
o difundir los perfiles laborales del personal de apoyo admi-
nistrativo; en éstos, se deben considerar los gustos, habilida-
des, intereses, formación y trayectoria laboral del trabajador,
para colocarlo en un lugar adecuado donde pueda desarro-
llarse y tener un mejor desempeño; esto ayudará a tener una
mejor distribución del trabajo administrativo, a mejorar la
comunicación entre las áreas y los trabajadores, así como a
fomentar el sentido de pertenencia con la institución.
7. Aunque existen estrategias de capacitación para el personal
en la universidad, están mal enfocadas, pues no consideran
las necesidades reales de cada área. Estructuran cursos que
no tienen impacto real en la práctica laboral del personal.
También es necesario diseñar cursos de inducción a los pues-
tos directivos, pues una de las deficiencias señaladas en las
entrevistas por los mismos directivos, fue que no tienen un
conocimiento real sobre los procesos de gestión; sus funcio-
nes las aprenden en la cotidianeidad de su trabajo.
8. Otra deficiencia en el proceso de gestión, es la falta de im-
plementación de recursos electrónicos actualizados y la es-
tructuración de bases de datos con la información necesaria
que permita agilizar los procesos, hacerlos más eficientes y
menos burocráticos.
9. Por último, y no por eso menos importante, es relevante
recalcar que la universidad y sus procesos de gestión están
centrados en prácticas normativas instrumentales. Desde ahí
se comprende el diseño de su estructura y medios de traba-
jo para hacerlo, lo cual vuelve a la práctica rígida, dejando
fuera factores importantes que afectan el desempeño de las
personas. Uno de esos factores es la salud mental y el estrés.
Pues, aunque existen programas y estrategias del cuidado de
la salud, ninguno está enfocado a esta área tan relevante en la
90
actualidad por las condiciones de la época en la que se vive.

Por lo tanto, hace falta estructurar mecanismos para el ma-
nejo de las emociones, el estrés, así como para la administra-
ción del tiempo, el liderazgo, la creatividad y la convivencia.
Desde estos diez puntos de trabajo propuestos se puede pensar

en alternativas de gestión más humanas, ecológicas, orgánicas e
integrales, favorables no solamente a la institución y su impacto en
la sociedad, sino a las personas que laboran para ella, pues son la
base y la estructura de la misma institución. Cambiar la concep-
tuación de la gestión hacia una orgánica y analógica, permite con-
siderarla desde la multifactoriedad que la compone, no desde los
manuales y procedimientos estructurados para conseguir objetivos
definidos, y faculta trabajar desde el presente, desde las condiciones
reales que ofrece, tanto la institución como las personas, la época y
el contexto en el que se encuentra.
Desarrollo de la investigación o intervención (propuesta)

Sistema de gestión Orgánico-Analógico
Como se señaló, la práctica de gestión de la upn se efectúa des-

de las características propias de una normativa instrumental, pues
elementos como la idea de eficiencia y eficacia, están relacionados
íntimamente con los resultados en la producción y los índices esta-
dísticos numéricos de las evaluaciones que se realizan; esta estruc-
tura de pensamiento de producción e industrialización aplicada
ahora al campo de la gestión educativa, está presente y es impulsada
desde el paradigma positivista, pues las características menciona-
das se evidencian desde las primeras propuestas de la teoría orga-
nizativa, vinculadas al modelo burocrático, y poseen una filiación
epistemológica, conceptual y metodológica, determinada por una
historicidad y un contexto.
91
Por estas razones, es necesario repensar la práctica de gestión des-

de otras estructuras epistemológicas como la hermenéutica analó-
gica, la nueva epistemología y la planeación estratégica situacional,
pues desde estos tres referentes se puede lograr un equilibrio entre
las estructuras formales de regulación normativa, las simbolicida-
des y sentimientos (la psico-afectividad) que han dejado fuera esas
interpretaciones; de esta manera habrá que considerar, como parte
fundamental de la comprensión de la gestión, las características de la
persona de forma integral, dejando de considerarla como un recurso
más de la organización o un capital.
Al ser relegados de la práctica laboral, los elementos psico-
afectivos y simbólicos constitutivos de la persona, puede derivar en
malestares sociales, laborales, físicos y psicológicos, que sin duda
serán el reflejo de las conductas que se llevan a cabo dentro de una
organización. De aquí la importancia de fomentar las virtudes y el
juicio prudencial en la gestión de espacios laborales, así como la
identidad y la cultura para con la institución.
Por lo tanto, las características de un sistema de gestión orgáni-
co-analógico deben fundamentarse primeramente en una noción
de multifactoriedad, de comprender a la institución y por lo tanto
su gestión, considerando todos los elementos que la componen, en
un contexto y una época determinada, pues la atención de la histo-
ricidad es parte fundamental de la configuración de una filosofía de
pensamiento y una interpretación de la realidad adecuadas. Debe
ser también una gestión dialógica, que pueda estructurar solucio-
nes desde la normatividad y los referentes simbólicos que compon-
gan las situaciones a resolver, alternando momentos de análisis,
momentos normativos de aplicación de las estructuras formales y
momentos dinámicos que prevean los diversos escenarios que se
pueden presentar al tomar distintas opciones para solucionar un
problema o para alcanzar un determinado objetivo.
Esto le permitirá a la organización, construir planes de acción des-
de una preevaluación de las situaciones, y con un método de pensa-
miento y práctica desde la descripción de los problemas y metas, la
92
comprensión de sus alcances y la valoración de sus posibles soluciones

y estrategias, sin ser un procedimiento rígido y cerrado, sino abierto,
flexible ante las situaciones que se presenten. Esto cambia radicalmente
la conceptuación de que la gestión es responsabilidad de un grupo re-
ducido de personas, y que es el resultado de un plan lógico y articulado,
fundamentado en demandas de orden presupuestal, que constituyen el
eje fundamental de planificar la gestión normativa.
Hacer planeación estratégica, significa buscar la ampliación de
espacios de democratización y participación, donde se identifiquen
claramente los objetivos planteados, los actores, el discurso y las
articulaciones que hay entre estos factores, determinando su diná-
mica y su impacto. Por lo tanto, el desarrollo de la práctica de ges-
tión no solamente debe de tener como punto de partida y llegada
la misma institución, sino la consideración de su multifactoriedad,
expresada rogramas internos de fortalecimiento institucional (pifi)
y en programas integrales de desarrollo (pidi).
Los pidi, desde la noción orgánica y analógica de la gestión,
deben desarrollar acciones pedagógicas, tecnológicas, de norma-
tividad, culturales, sociales, artísticas, ecológicas y de salud, tan-
to física como psicológica, para la comunidad que compone a la
institución. Esto requiere un cambio de concepción, dejando de
ver estos programas como meros formulismos o exigencias buro-
cráticas, para comprenderlos y estructurarlos como una expresión
de un conjunto de compromisos de acciones reales para el mejo-
ramiento institucional. Obviamente, una de las funciones de las
pidi es la identificación de los problemas y generar una concepción
institucional generalizada, y dentro de sus funciones debe de plan-
tear estos compromisos de acción, considerando a todos los actores
involucrados con la aplicación previa de la planeación estratégica
situacional.
Entonces se puede comprender que una gestión orgánica-ana-
lógica es sinónimo de integración y proporción, y favorable a los
fundamentos de la construcción de alternativas metodológicas de
planificación, donde se conciba la realidad institucional más allá
93
de la normatividad e instrumentalidad industrial positivista, supo-

niendo entonces un posicionamiento de la gestión educativa desde
la realidad de los actores que la componen ysu heteroeneidad.
Otro punto de interés para la gestión orgánica-analógica es la parti-
cipación de sus actores, así como el involucramiento que muestren para
alcanzar los objetivos planteados; para esto, se debe de fomentar una
participación consciente, desde los procesos identitarios y culturales de
la misma institución, así como de generar estrategias de revalorización
de cada sector, pues la participación debe ser entendida como un ins-
trumento estratégico para la institución, en vías de lograr la transfor-
mación de la práctica de gestión. Esto conlleva a una redefinición de la
misma comunidad institucional, pues no son elementos de la gestión
que cumplen una función laboral dentro de un espacio determinado,
sino son personas con una historia, con intereses, habilidades, gustos,
profesiones y hasta deficiencias, que la planeación estratégica debe con-
templar para poder estructurar proyectos institucionales desde la parti-
cipación consciente, la identidad y la cultura compartida.
Por último, es importante resaltar que los ámbitos de la praxis de
gestión están centrados en académica, administrativa y financiera,
dejando fuera la gestión del tiempo, los sentimientos y la salud. Por
lo que una nueva concepción de la gestión debe reformular sus ám-
bitos de proyección, por lo cual la propuesta sería estructurarlos de
la siguiente manera:
– Gestión académica y pedagógica.

– Gestión administrativa.
– Gestión económica - financiera.
– Gestión ecológica y de recursos naturales.
– Gestión de la salud física y mental.
Desde la consideración de estos ámbitos de gestión realizados con

una praxis dinámica, es desde donde se puede comprender que es
posible un cambio en la tarea de operación, más allá de las limitan-
tes que posea la institución por su figura jurídica.
94
En conjunto con la propuesta de gestión, se estructuran herra-

mientas o técnicas para implementar en vías de mejorar los procesos
administrativos, dando tal vez, si es posible, solución a algunas de las
problemáticas planteadas en los resultados de la investigación.
Las herramientas administrativas para implementar dentro

de la gestión son las siguientes:
A)J) Manual de gesión para puestos directivos en instituciones de
educación superior.
Uno de los elementos que resaltaron como deficiencias en las
entrevistas a profundidad aplicadas a directivos de la upn,
fue que carecían de experiencia en puestos de gestión antes
de asumir el cargo, siendo la práctica cotidiana lo que les en-
señó a trabajar los procesos de gestión. Lo cual tiene graves
repercusiones a nivel institucional, pues el desconocimiento
de las normas y los procesos puede propiciar las condiciones
para cometer errores y actos de corrupción por omisión o
desconocimiento de los procesos. El hecho de que no tengan
experiencia en el campo de la gestión, se comprende desde
que los perfiles diseñados para asumir este tipo de puestos
están enfocados, en su mayoría, a perfiles académicos y no
de experiencia real en coordinación de equipos de trabajo,
planeación y gestión administrativa. Es por esta razón que es
de gran importancia estructurar programas de inducción a
puestos directivos de tareas de operación en instituciones de
educación superior, previo a asumir un cargo o estructurar
el diseño de un manual de gestión de puestos directivos en
instituciones de educación superior e incorporarlo a la nor-
matividad de la upn. Una efectiva gestión involucra una serie
de aspectos, tales como la planificación, organización, direc-
ción, coordinación, control y el liderazgo. Por ello, se tiene
que estar preparado para actuar en todos estos ámbitos y, por
ende, requiere fortalecer las capacidades para desempeñarse
adecuadamente en los mismos. El manual debe de considerar
95
los aspectos básicos de la tarea de operación institucional, desde

las concepciones generales, las dimensiones, los procesos, los ins-
trumentos, estrategias de trabajo en equipo, creatividad y lideraz-
go en la gestión, manejo adecuado de los recursos y, por último,
la administración del tiempo, los sentimientos y estrés
B)
K) Sistema general de información escolar, administrativa, aca-
démica (sgieaa).
Este sistema de información virtual solventaría las siguientes
deficiencias:
• La falta de una base de datos con la información necesaria
sobre la institución para poder solventar procesos burocrá-
ticos y administrativos de reportes y evaluaciones a nivel ex-
terno de la upn.
• La medición de las trayectorias escolares para conocer in-
dicadores de eficiencia terminal, por licenciatura, por área,
entre otros, así como tener la información de datos sociode-
mográficos de los estudiantes y datos personales y médicos
de contacto. Agilizar procesos de servicios escolares.
• La medición de trayectorias laborales. Con la inclusión de los
perfiles por puesto, las habilidades, gustos, intereses, forma-
ción profesional, registro de uso de prestaciones, movimien-
tos y ubicaciones de todo el personal, entre otros.
• Medición de producción de conocimiento. Registro virtual
de la producción académica, ponencias, diplomados, cursos,
seminarios por área, por docente, por la línea de impacto so-
cial, entre otras.
C)
L) Programa de Orientación Laboral.
Tiene la intención de diseñar estrategias de introdución al
ámbito laboral administrativo desde la noción de predicar
con el ejemplo, donde a partir de tutores administrativos se
induzca al personal nuevo a tener buenas prácticas laborales,
a conocer su institución, las dinámicas de trabajo, sus obli-
gaciones y sus prestaciones, la normatividad, así como los
servicios con los que cuenta y su correcto uso. Esto ayudará a
96
disminuir la visión patrimonialista que se tiene sobre la ins-

titución por parte del personal, e incluir al personal adminis-
trativo en dinámicas de trabajo saludables.
La tutoría cumpliría con los objetivos de:

• Implicar de manera coordinada los diferentes perfiles admi-
nistrativos.
• Atender las características de cada trabajador de forma perso-
nalizada.
• Capacitar a los trabajadores en su auto-orientación laboral, toma
de decisiones, manejo del estrés y administración del tiempo.
• Apoyo en la superación de situaciones provocadas por anomalías.
• Asesoría en procesos y trámites laborales.
• Potenciar la integración social y el fomento de la cultura e identi-
dad institucional.
• Propiciar la adaptación del empleado.
• Coordinar actividades de recreación entre el personal admi-
nistrativo.
Conclusiones
Los planteamientos hasta aquí presentados, dan para seguir constru-

yendo alternativas a las gestiones normativas en las que se sustenta
un modelo de universidad en crisis. Los desarrollos presentados, son
un esbozo que debe seguirse estructurando y definiendo a profundi-
dad, pues las opciones presentadas son viables para su aplicación en
la upn-Ajusco, aunque puede ser extensivo a instituciones de educa-
ción superior que presenten deficiencias similares.
Lo presentado aquí nos debe obligar a efectuar algunas considera-
ciones y lineamientos que sirvan para pensar el futuro inmediato de la
upn. Pese a que resulta difícil proponer soluciones contundentes, es in-
dispensable que las aportaciones construidas desde esta investigación,
97
sirvan como parámetros de análisis y discusión para el ámbito político,

burocrático, administrativo y académico de la institución.
No está de más advertir que la operación de algunas de las esta-
tegias expuestas aquí, exigirá un cambio en el pensamiento de las au-
toridades de la institución, pues con una modificación en la forma en
que se interpretan estas estrategias, se tiene que buscar transformar la
configuración que nos ha instaurado la época sobre el trabajo, el ser
humano y la vida desde los ámbitos educativos, para promover la rei-
vindicación del cultivo de la interioridad de la persona, el volver hacia
las virtudes; al trabajo colectivo, a la alteridad, a la ecología, a la pra-
xis desde la prudencia, a la moral y la ética interiorizada,consciente y
no estructurada para el pragmatismo momentáneo.
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99
LAS TÉCNICAS FREINET COMO ESTRATEGIAS DE

COMPRENSIÓN LECTORA CON BASE EN EL MÉTODO DE
TRABAJO POR PROYECTOS
Fabián Félix Jiménez Gamboa
José Antonio Serrano Castañeda
Resumen
Se llevó a cabo una intervención para evaluar los efectos de las téc-
nicas Freinet como estrategias de intervención para promover la
comprensión lectora, con alumnos de quinto grado de una escuela
primaria pública de tiempo completo en el io de Zinacantepec, Mé-
xico. Participaron 36 estudiantes (54% masculino y 46 femenino),
con edades entre 10 y 11 años. En el grupo, se midieron los efectos
de la intervención con pruebas de evaluación sobre comprensión
lectora de temas literarios, y de la integración de actividades de las
asignaturas basadas en el método de trabajo por proyectos. Los re-
sultados indican que el grupo experimental alcanzó mejores niveles
de comprensión lectora durante el tiempo de la intervención. Se en-
contraron diferencias con respecto al otro grupo de quinto grado,
por lo que se concluye que la intervención promueve el desarrollo
de la comprensión lectora.
Introducción
El sistema educativo mexicano enfrenta un problema que afecta

directamente el desempeño académico de los alumnos, la escasa
comprensión lectora (ocde, 2010, p. 1). México ha participado en
proyectos de evaluación, como en el Programa Internacional de
Evaluación de Estudiantes (pisa) del Organismo para la Cooperación
100
y el Desarrollo Económico (ocde). Evaluación que determinó que

los resultados en lectura y matemáticas son insatisfactorios.
Tras el estudio de ocde de 2015, México —con un total de 423
puntos— retrocedió un punto en la prueba de pisa (ocde, 2016, p. 5)
en comprensión lectora en comparación con el resultado de 424
puntos obtenidos en pisa en el de 2012. Esto indica que, al concluir
la educación básica, un alto porcentaje de alumnos no ha desarro-
llado la competencia de comprensión lectora. “La comprensión lectora
consiste en el hecho de formar una representación mental de la infor-
mación contenida en un texto” (Ripoll, 2013, p. 7), se entiende a la com-
prensión lectora como el producto de un proceso de interacción entre la
información ya almacenada y la que se proporciona en un texto.
Los planes y programas de educación básica, proponen a la lec-
tura y la escritura, como propósitos a cumplir en el perfil de egreso
del alumno. La prioridad en la escuela es impulsar la lectura de
comprensión como habilidad. La reforma educativa persigue la
meta de que todos los niños aprendan por medio de orientacio-
nes didácticas, que los encaminen a desenvolver nuevas estrategias
para promover la lectura comprensiva.
Es innegable que la comprensión de un texto está influida por
diversos aspectos, tanto externos como internos del sujeto. Entre los
aspectos internos están el canal de aprendizaje, la motivación, los
aprendizajes previos; entre los aspectos externos, podemos identifi-
car la letra, los temas, el vocabulario, el ambiente de aprendizaje. De
acuerdo con Fry (1999, p. 32), para mejorar la comprensión lectora
se requiere hacer uso de estrategias de aprendizaje secuenciales que
incluyen acciones del tipo: revisión de aspectos como el dominio
de vocabulario, identificar las ideas principales, resumir lo leído y
relacionar contenidos de la lectura con otros ya aprendidos. Jacob
(1990) asevera que “para satisfacer curiosidades, para informarnos
y conocer muchas cosas, para comprender el mundo en que vivi-
mos, para resolver dudas y problemas, para enfrentar la vida…, lee-
mos por placer” (p.13). Fomentar en el niño la lectura placentera es
una estrategia que puede beneficiar su comprensión lectora.
101
La escuela tradicional, describe Freinet, percibe al estudian-

te como un ignorante. Como inculto y forzoso de instrucción. El
maestro es el encargado de enseñarle con actividades repetitivas,
autónomas y aisladas del contexto sociocultural del menor. El pro-
fesor se vuelve un ser tiránico que inhibe la motivación del niño.
La nueva pedagogía, surge a principios del siglo XXxx de la
mano de Célestin Freinet (1896-1966). Es provechoso, según este
autor, enfocarse en responder a los inconvenientes que enfrentan
los estudiantes por medio de una educación del trabajo. Desde esta
mirada, el educando recibe una oferta educativa que lo encamina
a satisfacer sus necesidades. Lo destacado de su planteamiento es
el propósito de construir una didáctica enfocada a formar al sujeto
como trabajador y hombre. La escuela tiene que unir pensamiento
y acción.
Promover la lectura comprensiva no es tarea fácil para los docentes.

La comprensión lectora es una habilidad en la que se despliegan
diversas capacidades desarrolladas por el alumno. Estas destrezas
—a la postre— dotarán al alumno del andamiaje para insertarse a
la vida laboral, social, cultural y académica.
La comprensión lectora se enmarca como un indicador fundamen-
tal a la hora de evaluar la calidad educativa; tal fue el caso de la prueba
nacional Evaluación Nacional de Logros Académicos en Centros Es-
colares (enlace) y el examen internacional pisa. De acuerdo con los
estándares establecidos en los planes y programas de estudio, un niño
que entiende lo que lee, es capaz de lograr el desarrollo profesional y
social. Si existen deficiencias en la lectura comprensiva, el estudiante se
enfrenta al rezago, no solo educativo sino también social.
Para Gutiérrez y Salmerón, la comprensión lectora es un “proce-
so simultáneo de extracción y construcción transaccional entre las
102
experiencias y conocimientos del lector, con el texto escrito en un

contexto de actividad” (2012, p. 184). La lectura comprensiva se ca-
racteriza porque el alumno entiende el significado del texto, identi-
fica las ideas principales y relaciona la información con experiencias
previas. Por tanto, la comprensión lectora es un procedimiento que
va más allá de la lectura llana y simple; permite identificar palabras
y significados relacionados con el contexto sociocultural.
¿Cómo desarrollar esta habilidad? Pregunta inevitable de los
docentes de educación básica. Todo profesor se enfrenta al reto
de lograr que el niño no solo consiga obtener la información del
texto, sino que además pueda interpretarla y reflexionarla con su
experiencia propia. Para alcanzar esta habilidad, es requisito inno-
var sobre las actividades y estrategias educativas encaminadas a la
lectura. Fue el camino que orientó la presente investigación, que
consistió en implementar una intervención con las técnicas Frei-
net integradas en el método de trabajo por proyectos, en un quin-
to grado de una escuela de tiempo completo, con un total de 36
alumnos. El propósito era mejorar la comprensión lectora a través
de la implementación de un plan de intervención con apoyo de las
técnicas Freinet.
Sustento teórico-metodológico
La indagación asumió la perspectiva cualitativa, caracterizada por

ser “multimetódica en el enfoque, implica un enfoque interpretativo,
naturalista hacia su objeto de estudio” (Denzin y Lincoln, 2012, p.4).
La investigación cualitativa es una actividad sistemática orientada a la com-

prensión en profundidad de fenómenos educativos y sociales, a la transfor-
mación de prácticas y escenarios socioeducativos, a la toma de decisiones y
también hacia el descubrimiento y desarrollo de un cuerpo organizado de co-
nocimientos (Sandín, 2003, p. 123).
103
La investigación educativa dentro del campo cualitativo, permite

que los docentes reflexionen sobre las prácticas que desempeñan
en las aulas. Bajo esta perspectiva, el docente “asume la práctica
educativa como un espacio que hay que indagar; se cuestiona el ser
y hacer como docente” (Latorre, 2003, p.19).
El abordaje de la temática de la investigación surgió desde la
experiencia como docente y alumno. Esta forma de trabajo implicó
que se realizara un relato de vida personal y de experiencia pro-
fesional. En la narrativa, hay un trabajo sobre sí mismo y es una
forma de encarar la comprensión de la práctica social de educar.
El yo es producto de la actividad narrativa, pues al ofrecer a los otros su historia

ella se vuelve hacia él. La narración, al contar historia muestra al yo en pleno
sentido relacional y temporal. Pero no solo es hacia el yo. También es hacia las
maneras en que el yo ve a la práctica, para el caso su práctica en tanto docente,
de pleno sentido de creación de lazos sociales (Serrano, 2009, p. 6).
La narrativa estuvo presente a lo largo de la investigación como

método-proceso de investigación, con el fin expreso de reflexio-
nar la práctica docente. Otro aspecto metodológico a considerar
fue la práa reflexiva, que es una perspectiva asumida en la Reforma
Integral de Educación Básica (rieb) 2011, y que tiene en la mira
profundizar en el conocimiento de la materia,la didáctica yla peda-
gogía desde la ostura de cómo los profesores pueden responder a
los desafíos que implica la labor docente.
Desde la práctica reflexiva, el educador es capaz de transformar
su quehacer. La premisa es que la reflexión se convierta en un hábi-
to constante que se integrará gradualmente a las actividades diarias
del docente. La práctica reflexiva es un proceso inductivo, el do-
cente “cuestiona su enseñanza, innova, renueva, pone a prueba sus
creencias, problematiza lo que hace con la finalidad de mejorar su
práctica profesional” (Latorre, 2003, p.12).
La perspectiva de intervención se basó en el método de trabajo
por proyectos, que es una estrategia de trabajo donde el interés del
104
alumno es el cimiento para desarrollar las actividades con la meta

de fundar aprendizajes.
Es una secuencia de tareas con un inicio y un fin que son limitadas por un
tiempo, recursos y resultados deseados. Un proyecto posee un resultado de-
seable específico; un plazo para su ejecución; y un presupuesto que limita la
cantidad de personas, insumos y dinero que pueden ser usados para completar
un proyecto (Baker y Baker, 1998 en Moura y Barbosa, 2011, p.20).
Los proyectos son una estrategia con objeto de abordar contenidos

curriculares de varias disciplinas. La planificación engloba activi-
dades con las diversas asignaturas con un propósito general com-
partido. Por otra parte, permite que las relaciones entre el profesor
y el educando se desenvuelvan de manera diferente a la planteada
por la escuela habitual. Para alcanzar esta expectativa, según Frei-
net se contempla:
Respetar a los individuos, su ritmo de aprendizaje y su cultura propios; brin-

dar a cada quien la posibilidad de desarrollar sus potencialidades mediante
una pedagogía basada en el logro; enseñar a los adultos y a los niños a volverse
responsables, mediante la creación de un medio en el cual efectivamente haya
responsabilidades de asumir y ejercer (Freinet, 1994. p. 13).
A partir de esta premisa, la pedagogía freinetiana está enlazada tanto

al contexto en que se trabaja como a los intereses del niño. Freinet
concibe al estudiante como un sujeto activo en el proceso de apren-
dizaje. El infante compone la médula espinal de las prácticas pedagó-
gicas a realizar. La relación entre el impúber y su contexto es vital en
esta concepción. Por lo tanto, se busca cimentar una didáctica entre
la escuela y el contenido social. Sin embargo, no olvida la necesidad
de rediseñar las estructuras de la escuela para que sea, junto con los
demás entornos socializadores, edificadora de la instrucción.
La vigencia de las técnicas Freinet hacen posible su uso en el
sistema de escuelas de tiempo completo, al posibilitar la formación
105
democrática y la libertad de expresión. Al asumir compromisos —

tanto por el alumno como por el docente— se pueden lograr apren-
dizajes relevantes y fomentar el trabajo colaborativo. En la nueva
forma de ordenación escolar de la rieb, la experimentación es una
técnica que puede desarrollarse plenamente en las aulas.
Las técnicas “brindan al grupo un mayor campo de acción, por
formar parte de las estructuras evolutivas de comunicación… y
permiten a los niños conocer otros círculos de convivencia” (Frei-
net, 1994, p.44). La comunicación implica convivencia, por tanto,
son un instrumento para acceder a la lectoescritura.
Intervención
Para Touriñan (2011), “la intervención es la acción intencional para

la realización de acciones que conducen al logro del desarrollo in-
tegral del educando” (2011, p. 283). La intervención es un proceso
que requiere una evaluación para identificar las capacidades y de-
ficiencias en algún campo. La labor de la intervención consiste en
planificar un proyecto con la finalidad de producir un cambio en
las prácticas educativas.
El programa de quinto grado de primaripropone el trabajo por
proyectos como herramienta en la estructuración del nuevo currí-
culoum. Sumado a este plano, la escuela de tiempo completo re-
clama desarrollar el “análisis e interpretación de la información, y
promover una perspectiva basada en la comprensión y en la cons-
trucción deicados” (sep, 2013. p.1).
Participaron 36 estudiantes (54% de sexo masculino y 46% feme-
nino) con edades entre 10 y 11 años, quienes conformaban el quinto
grado grupo “A” del turno completo, de la escuela primaria federal
Manuel Saavedra, ubicada en el municipio de Zinacantepec, Estado
de México. Se explicó a las autoridades del plantel en qué consistía
el proyecto de intervención y los objetivos a alcanzar. A los alum-
nos se les expuso que era importante su participación voluntaria. La
106
investigación se llevó a cabo durante el ciclo escolar 2014-2015. La

selección del grupo de intervención se realizó después de un análisis
de los resultados de comprensión lectora del ciclo anterior.
El plan de intervención fue nombrado Estrategias de comprensión
lectora en una escuela primaria de tiempo completo, y se implementó
en un total de 14 sesiones. Cada una constó de 120 minutos, y el tema
central del proyecto surgió del interés de los alumnos. El océano fue el
tema central de la intervención. En torno a él se diseñaron las secuen-
cias didácticas de las sesiones. Para estructurar el proyecto fue preciso
identificar las preguntas a responder en el proyecto:
1. ¿Qué preguntamos?
2. ¿Cómo respondemos?
3. ¿Qué materiales empleamos?
4. ¿Cómo evaluamos?
5. ¿Cómo cerramos el proyecto?
A partir de estos cuestionamientos, se estructuraron las unidades

temáticas y los temas a abordar.
Tabla 1 Unidades temáticas
¿Qué preguntamos? Unidad temática Temas

Origen del océano
El agua del mar
¿Qué sabemos del océano? El medio marino Las olas y las mareas
Las corrientes marinas
Organismos y ecosiste- Biodiversidad marina

¿Qué animales viven?
mas marinos Morfología del fondo marino
Recursos naturales
-
Recursos marinos Pesca y acuicultura
cios del océano?
Petróleo y océano
Contaminación marina
¿Cómo estamos cuidando el Las ONG´S que protegen los
La humanidad y el océano
océano? océanos
¿Qué sucederá en un futuro Acciones para preservar los

Cómo salvar el océano
con el océano? océanos
107
El formato de las secuencias didácticas se estructuró en dos cua-

dros: El primero, en su parte superior, incluye los datos de la profe-
sora de grupo, interventor, la escuela primaria y el grado donde se
aplica. El segundo incluye un encabezado con el número de sesión
y el título de la misma. Se dividen en dos columnas: la primera es
la de actividades, la segunda de recursos didácticos y evaluación.
La actividad inicial fue una pregunta que tuvo la intención de
movilizar los saberes. Entre los recursos, se presentaron videos o
textos. Las actividades de desarrollo son las que desplegaron los ni-
ños a lo largo de la sesión. La actividad de cierre se enfocó en ela-
borar el producto final de la sesión, que tuvo relación directa con la
técnica Freinet aplicada. La evaluación indicó el producto que fue
valorado y cómo se valuó. Durante el plan, se aplicaron actividades
permanentes que estaban enfocadas a fortalecer las actividades de
comprensión lectora.
Todas las actividades del plan de intervención se diseñaron
en torno a las técnicas Freinet. Este pedagogo, ostenta que puede
transmitirse el conocimiento con acciones y experiencias ideadas
para desplegar actividades didácticas. Pero, ¿cuál es la tarea del do-
cente? En este mismo derrotero, describe que la labor del maestro
es transformar la institución en una escuela viva. La escuela que
considere la realidad sociohistórica, económica, política, religiosa,
entre otros, del niño y su familia. Implica que el maestro tampoco
puede apartar su vida del ejercicio pedagógico.
La escuela viva de Freinet es aquella que emplea métodos libres
y activos en la instrucción de sus estudiantes. El alumnado desem-
peña un rol activo en las actividades pedagógicas. La interacción
con el docente no es jerárquica. El profesor brinda inspiración para
que el niño participe y se comprometa con el trabajo. Es enseñanza
grupal donde se fomenta el desarrollo físico. El niño aprende traba-
jos manuales y agrícolas. ¿Cómo tiene que ser la escuela nueva? Un
aspecto ideal es la infraestructura de estos planteles, al contar con
edificaciones amplias y equipadas para los talleres y clases, con zo-
nas verdes para la agricultura. En la escuela viva, establece Freinet,
108
todo aprendizaje puede darse en un proceso lúdico que contemple

las ventajas e insuficiencias con que cuenta el alumno. El develar
las necesidades que tienen los estudiantes de un aprendizaje lúdico,
lo lleva a cuestionar cuál es el interés real del educando. Por ello es
requisito que el docente individualice el trabajo del niño, porque
nunca tendrán las mismas necesidades y aptitudes. De modo que
los alumnos tampoco adquirirán idénticos ritmos de aprendizaje.
Partir de este último punto, es el primer paso para plantear las
actividades pedagógicas. Freinet establece que es indispensable
buscar estrategias donde el infante exprese sus carencias. Porque
cuando el alumno es obligado a trabajar con la imposición de in-
fluencias externas, tiende a evadir las labores contempladas.De
manera que Freinet considera que todo trabajo en la academia es
vital, y este cambio en los esquemas del colegio manifiesta nuevas
oportunidades de desarrollo social en los niños. “El objetivo de la
escuela cooperativa es permitir a niños y maestros desenvolverse
en un clima de confianza, de respeto al ser humano y de trabajo
formador en una escuela abierta a la vida” (Freinet, 1994. p. 71).
La cooperación entre los actores en la escuela permite dirigir la
construcción de los aprendizajes al evitar que los niños limiten sus
capacidades.Freinet (1994) propone algunos preceptos básicos que
son condiciones forzosas en la enseñanza de la escuela nueva, como
el permitir que el alumno escoja la forma en que trabajará en clase.
En este sentido, postula que los docentes motivemos a los chicos
para laborar y que les brindemos libertad a la hora de actuar. Así
mismo, manifiesta que lo recomendable es no ser autoritario con el
alumno con el fin de evitar la apatía, y que es necesario organizar de
distintas formas a los niños para que la actividad no sea monótona.
En conclusión, los docentes solo somos guías.
En consecuencia, propone un procedimiento de aprendizaje
donde la experimentación sea el inicio de la construcción del cono-
cimiento. En este espacio experimental, es donde el docente hace
uso de las herramientas para desarrollar un trabajo individual y
grupal pensado en el aliciente del alumnado. Para este tema, Freinet
109
(1979) “va a investigar la transformación de la educación, no pi-

diendo a los educadores que cambien su relación con los niños,
sino introduciendo unos instrumentos y técnicas que van a contri-
buir a la transformación de esta relación” (p.14). En la intervención,
se aplicaron las técnicas del texto libre, correspondencia, asamblea,
conferencia, imprenta, diario escolar, rincón vivo.
Recopilación y análisis de datos
La sistematización de los datos de la intervención consistió en iden-

tificar las relaciones entre las prácticas educativas y la interacción
de los alumnos, el interventor y la profesora. El tratamiento de la
información se encaminó hacia un proceso descriptivo e interpre-
tativo, con el expreso fin de organizar los datos obtenidos.
Entre los instrumentos para evaluar el desempeño de los alum-
nos con respecto a la comprensión lectora, se utilizaron la escala de
rango, rúbrica, lista de cotejo y el portafolio de evidencias. Entre las
pruebas que se utilizaron para valorar la comprensión lectora de los
alumnos hubo cuestionarios, test, textos libres. Cada instrumento
se aplicó al final de la sesión de intervención correspondiente.
Las sesiones de intervención fueron videograbadas y se selec-
cionaron tres de ellas para su total transcripción. La elección de
las sesiones de intervención estuvo delimitada por el tiempo, tema,
interacción dentro del aula y la respuesta de los alumnos hacia las
actividades.
En adición a esta tarea, se transcribieron dos entrevistas: una fue
de la profesora titular del grupo donde se realizó la intervención,
y la otra fue al azar entre los docentes que conformaban parte del
personal docente de la institución. El tema central de las entrevistas
fue la práctica docente y la comprensión lectora.
Posteriormente se procedió a la categorización de los datos, me-
diante la detección de acciones y diálogos encontrados en las trans-
cripciones. De acuerdo con Bruner (1999, p. 31) “las emociones y
110
sentimientos están representados en los procesos de creación de

significado y en nuestras construcciones de la realidad”. Desde la
perspectiva de Serrano (s/f), en la construcción de la categorización
se tienen que responder dos preguntas: ¿qué es lo que hacen los su-
jetos en la interacción? La respuesta da lugar a la categoría. ¿Cómo
interactúan, qué posiciones ocupan en ella?, da lugar al contenido
de la categoría. A continuación, se mencionan algunas de las ca-
tegorías de análisis de las sesiones de intervención: organización
de la actividad en el aula, medios de lectura, el saber escolar de los
alumnos, correcciones ortográficas, tiempo escolar, tratamiento del
contenido, centrar el tema con preguntas y respuestas, organización
de las notas, el saber escolar hacia la vida diaria de los alumnos.
Para el análisis de los datos se recurrió al interaccionismo sim-
bólico. Los preceptos de esta corriente afirman que la interacción
humana se centra en símbolos con significados construidos en
comunidad, y son influenciados por la experiencia de los sujetos.
Serrano (2014, p. 7) comenta que “para esta tradición la sociedad
humana es producto de interacciones simbólicas”.
El ser humano vive en grupos que colectivizan acciones, lenguaje,
signos y símbolos. Desde esta perspectiva, la interacción se realiza me-
diante el intercambio de actos simbólicos como las palabras y los ges-
tos. Los símbolos dotan de significados a la comunicación y transmiten
información, experiencias, sentimientos, ideas. Se pone de manifiesto
que el ser tiene conductas con significados, es decir, que al interactuar
lo realizamos dependiendo del contexto en el que nos desenvolvemos.
Resultados
La intervención realizada muestra que los alumnos y los docentes

construyen significados en torno de la comprensión lectora. Es cla-
ro para los actores, que no solo es leer, sino que se ponen en juego
diversas habilidades cognitivas y experiencias previas.
111
La interacción que se suscitó en el salón de clases no solo se

enfocó a enseñar y aprender. Este ejercicio se enmarcó en los proce-
sos de relación entre docente y alumno, porque el maestro no solo
enseña contenidos a sus alumnos y el estudiante no solo aprende;
esta relación es aún más compleja. Cuando el profesor y el niño pla-
tican, señalan, gesticulan o se mueven, revelan la relación de poder,
el rol que desempeñan, la personalidad del individuo, afinidades,
discrepancias y el bagaje sociocultural de cada uno.
La intervención tuvo una duración de dos meses, durante los
cuales se trabajó con los chicos actividades articuladas mediante el
método de trabajo por proyectos y las técnicas Freinet para fomen-
tar la lectura comprensiva. A continuación, se muestra la tabla de
diagnóstico elaborada antes de iniciar el proyecto de intervención:
Figura 1. En esta gráfica se muestran los resultados del diagnóstico de lectura de

comprensión del grupo.
Para comprender qué tanto comprende el alumno cuando lee, se

responden cuatro preguntas sobre la lectura y, según el número de
respuestas, se ubica al alumno en uno de los siguientes niveles.
• Avanzado: Respondió correctamente a las cuatro preguntas.
• Estándar: Respondió correctamente a tres de las preguntas.
112
• Se acerca al Estándar: Respondió correctamente a dos de las

preguntas.
• Apoyo: Respondió correctamente a una o ninguna de las
preguntas.
Figura 2. En esta gráfica se muestran la valoración del avance al final de la inter-

vención.
En definitiva, el lenguaje escrito y su comprensión son un proceso
social que permite la interacción entre los sujetos que altera o mo-
difica los estados de percepción de los participantes. Cada proceso
comunicativo encierra en su emisión y recepción un significado.
Las representaciones simbólicas que cada sujeto tiene al emitir y
recibir un mensaje, se configuran con respecto a las experiencias, el
contexto social y cultural y demás factores que tienen injerencia en
él. Por tanto, es el lenguaje escrito un medio que expresa y organiza
el medio que rodea al sujeto.
Conclusiones
El método de trabajo por proyectos es una nueva posibilidad di-

dáctica que los profesores tienen para trabajar los contenidos que
se plantean en los planes y programas. Los proyectos envuelven
propósitos definidos, transversalidad de conocimientos en va-
rias asignaturas, exigencias materiales, tiempos. Además, abre la
113
posibilidad de que docentes, alumnos, padres, directivos, partici-

pen en el proceso de aprendizaje y enseñanza. El desafío es que se
exhiban los contenidos de forma organizada e interesante.
Desde este modelo pedagógico, se desea promover que el alum-
no sea el actor de su propio aprendizaje mediante el desarrollo de
competencias y habilidades, sin dejar de lado los conocimientos
teóricos. Esta metodología destaca ventajas para los profesores y el
alumnado. Entre las preeminencias que se pueden recalcar, se en-
cuentra, en primera instancia, que el alumno determina el conteni-
do a abordar a partir de su interés, lo que hace más factible vincular
el aprendizaje de la escuela con la realidad del alumno.
Por eso, entendemos que la pedagogía de proyectos puede ofertar una estra-
tegia de construcción de identidades, una vez que el alumno perciba que el
proyecto será una ocasión de conquistar un mayor reconocimiento social, lo
que afecta positivamente su identidad (Santos, 2002. p. 39).
Así, cuando el niño muestra interés por lo que aprende, se encuen-

tra comprometido y es más propenso al trabajo colaborativo. Otro
beneficio de llevar a cabo proyectos en el aula es la motivación y
participación que se genera en los niños. Es notorio que se com-
parten ideas, opiniones y se hacen recomendaciones porque existe
colaboración. Por otra parte, el alumno se vuelve autónomo al rea-
lizar sus actividades académicas. Por último, planificar y ejecutar
los proyectos en el aula con todas las especificaciones de la meto-
dología, compele a que los docentes usen diversas estrategias de
aprendizaje para desarrollar las competencias de los alumnos.
Empero, hay inconvenientes. En un primer instante, durante
la planificación, se observó que es difícil combinar contenidos de
diversas asignaturas con un tema en específico. Ahora bien, la se-
cuencia de objetivos y contenidos también supone retos a la hora
del diseño y ejecución, porque al integrar diversa información con
ciertos temas, no existe una temporalidad como la planteada en el
programa de estudios. En esta misma senda, es de considerar que
114
y —por las características propias de cada plan— tienen que ela-

borar y proporcionar los materiales para su éxito. A su vez, cabe la
posibilidad de que no se concluya el proyecto por falta de tiempo o
porque los niños pierdan el incentivo por el tema.
Para colmo, en un principio los alumnos suelen confundirse y su
periodo de adaptación al nuevo método de trabajo es en definitiva lar-
go. Del mismo modo, al educador se le exige un cambio de paradigmas
en su pensar. Es patente que los docentes enseñan como se les instruyó.
Con respecto a las técnicas Freinet, desde su implementación,
fue posible observar que se produjeron cambios: La autonomía del
profesor para acomodar y rehacer la técnica según su experiencia
de acuerdo con exigencias individuales y contextuales. Es claro que
las técnicas cumplen un fin dictado por la necesidad que enfrenta
el alumno. En definitiva, componen una diversidad de actividades
que incitan a la experimentación, a la palabra libre, la cooperación
y la indagación del contexto sociocultural.
El plantear estas técnicas en la intervención, tuvo el fin expreso
de salir del salón y observar el medio y los recursos que rodeaban
la escuela, de manera que el alumno rescatara lo que es significativo
para él. Freinet lo describe de la siguiente manera:
Ya que es a través de ellos, a través de estos objetos que tienen forma, una exis-
tencia real y un papel preciso a cumplir, con unas exigencias fuera de las cuales
no hay posibilidad de éxito, cómo los pasos dados pierden su dependencia con
respecto a las ideas, las hipótesis e incluso a los hombres, para extenderse sobre
la realidad, para progresar realmente (1979, p. 19).
Otro aspecto que es rescatable dentro de la investigación es la im-

plicación del docente, que se sustenta en comprender la constitu-
ción de las prácticas y cómo estas conforman el campo social de la
experiencia docente en el aula. Pérez (1987) expresa que:
Incidir en el análisis de los procesos que desencadena el profesor, cuando plani-

fica o cuando interviene en el aula, como factores clave de eficacia y calidad de
115
enseñanza, supone un vuelco importante y una revisión radical de los plantea-

mientos teóricos y orientaciones vigentes en nuestro contexto pedagógico (p.199).
Es vital considerar como punto de estudio la forma en cómo los

profesores se acercan al conocimiento y a la enseñanza en el aula.
Dentro del estudio realizado, fue posible observar que la implica-
ción del docente en su práctica, repercute directamente en el de-
sarrollo de las competencias lectoras de sus alumnos. Es decir, un
maestro que lee, puede implicar a sus alumnos en el mundo de la
lectura al compartir sus experiencias vividas a través de los libros.
Es innegable que un docente que lee facilita el trayecto de la lectura
comprensiva a sus alumnos.
Referencias
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117
LAS PRÁCTICAS INSTITUCIONALES EN EL MANEJO DE

LA DISCIPLINA EN UNA ESCUELA PRIMARIA PÚBLICA
Juan Pablo Ocampo Fernández
María Concepción Chávez Romo
Resumen
El manejo de la indisciplina es un tema relevante de la labor docen-

te frente a grupo, que trasciende en la convivencia, aprendizaje y
formación valoral del alumno.
En la cotidianidad escolar, surgen situaciones de indiscipli-
na que son atendidas por el docente con base en su preparación
profesional, experiencia y, eventualmente, en las medidas y pro-
cedimientos previsto en el Marco para la Convivencia Escolar en
Escuelas de Educación Básica del Distrito Federal. Todo lo anterior
constituye las prácticas institucionales en el manejo de la disciplina
escolar; sus condiciones de aplicación y alcances para la conviven-
cia y desarrollo de las actividades escolares, son focos de atención
que nos permiten reflexionar su pertinencia y congruencia frente a
los propósitos educativos de la escuela.
Nuestro país se encuentra en una situación sin precedente en ma-

teria de seguridad. La violencia en sus distintas expresiones y la
corrupción, han permeado en diversos ámbitos de la convivencia,
afectando el tejido social, así como a sus instancias de socialización
y formación. Esta situación no resulta ajena a la escuela, puesto que
forma parte de esa realidad que produce efectos negativos en la vida
de las personas e imprime nuevas demandas al sistema educativo.
118
La sociedad mexicana -como históricamente lo ha hecho-, deposita

su confianza en diversas agencias, entre ellas en la institución esco-
lar, para afrontar este escenario. En México, la escuela es el espacio
donde se construye ciudadanía y compromiso cívico. La búsqueda
de un ambiente educativo libre de violencia, y fundamentado en la
práctica de valores para la convivencia pacífica, pasa necesariamen-
te por el manejo cotidiano de la disciplina/indisciplina y del con-
flicto. Saucedo (2010) ha sostenido que no podemos ver a la escuela
como mero “recipiente” de la violencia exterior, ni tampoco como
única responsable de lo que ocurre en su interior. En el marco de las
actuales condiciones sociales, que pueden expresarse en la escuela
a través de conflictos irresueltos que alteran su convivencia, es im-
portante conocer y analizar las prácticas institucionales que aplican
los docentes en una primaria pública de la Ciudad de México, para
atender la indisciplina y su relación con las medidas disciplinarias
y el Marco para la convivencia escolar (sep, 2011). Esto nos aporta-
rá elementos para reflexionar acerca de su influencia en el normal
desarrollo de las actividades de enseñanza y aprendizaje, en la labor
docente y en la formación valoral del alumnado.
Desde hace aproximadamente dos décadas, la investigación
especializada ha puesto su atención en el manejo de la disciplina,
convivencia y violencia escolar como temas prioritarios, aunque el
desarrollo de estas tres vertientes analíticas ha sido desigual, colo-
cándose en primer lugar los estudios vinculados con la violencia en
las escuelas, según se confirma en los dos estados del conocimiento
que se han producido en México durante los periodos 1992-2002
(Furlán, 2003) y 2002-2011 (Furlán y Spitzer, 2013).
La investigación realizada en el marco de los estudios de la
Maestría en Desarrollo Educativo (generación 2016-2018), tiene
como base la consulta a maestros frente a grupo porque interesa-
ba conocer la problemática desde su perspectiva; se priorizaron
aspectos relacionados con la disciplina, normatividad, manejo
y control de grupo, así como la resolución o afrontamiento de
conflictos, dado que los problemas de comportamiento de los
119
alumnos aparecían como el principal escollo que hallan los do-

centes en el desarrollo de su ejercicio profesional. Lo anterior-
mente señalado fundamenta la decisión de acercarse a la temática
en desarrollo para encontrar principios que orienten la compren-
sión del problema y coadyuven en la retroalimentación de las
prácticas docentes e institucionales.
Sustento teórico metodológico
Los componentes clave del tema de investigación son: convivencia

y conflicto, violencia, institución escolar, disciplina e indisciplina.
Convivencia y conflicto
La convivencia humana supone la aparición del conflicto y se re-
laciona con los principios básicos de la educación. Fierro y Tapia
(2013) refieren que convivencia escolar es el conjunto de prácticas
relacionales de los agentes que participan de la vida cotidiana en
las instituciones educativas. “En el núcleo de la convivencia están
los conflictos, cuyos orígenes, expresiones y modos de afrontarlos
son diversos” (Landeros y Chávez, 2015, p. 33). Asimismo, “se ha-
bla de conflicto en aquellas situaciones de disputa o divergencia en
las que hay contraposición de intereses (tangibles), necesidades y/o
valores en pugna” (Cascón, 2007, p. 5). El conflicto es un fenómeno
cotidiano, constante y necesario para la vida humana; es positivo
para el crecimiento del ser humano y representa un proceso natural
a toda sociedad, pues todos hemos estado involucrados en alguno
(Lederach, 2000).
Para Peiró (2009), en la escuela, esa contraposición que plantea
un conflicto, se manifiesta en impedimentos de la enseñanza y para
los docentes, la interrupción es la causa principal de la conflictivi-
dad. Calvo, García y Marrero (2005) clasifican las conductas que
originan conflictos en dos grupos: 1) conductas disruptivas o de
indisciplina y 2) comportamientos agresivos o violentos.
120
Violencia.
Según la Organización Mundial de la Salud (oms):
Violencia es el uso deliberado de la fuerza física o el poder, ya sea en grado de

amenaza o efectivo, contra uno mismo, otra persona o un grupo o comunidad,
que cause o tenga muchas posibilidades de causar lesiones, muerte, daños psi-
cológicos, trastornos del desarrollo o privaciones (Informe Mundial 2002, p.5).
Sostiene que es un fenómeno complejo cuyas raíces se encuentran

en factores biológicos, sociales, culturales, económicos y políticos.
La clasifica en tres categorías, según el autor del acto violento: 1)
dirigida contra uno mismo, 2) interpersonal y 3) colectiva.
Por su parte, el Consejo Nacional de Población (Conapo, 2018)
señala que, de acuerdo con la naturaleza de los actos, la violencia
puede ser física, psicológica, sexual o económica. La violencia se
puede hacer presente en la escuela de diversas maneras: interperso-
nal, física, psicológica, sexual o económica.
Institución escolar
En la escuela, sus actores desarrollan prácticas que configuran el
modo de ser de la institución. En este trabajo cobran relevancia las
estrategias para gestionar la indisciplina que constituyen su modo
característico de enfrentar la cotidianidad. La manera como se
coordinan acciones y experiencias de los maestros, para realizar la
función educativa de atender los actos de indisciplina, dan cuenta
del estilo institucional del establecimiento que buscamos conocer
y comprender a través de su interpretación con la teoría educativa.
Para Fernández (1994, 1998), institución es sinónimo de esta-
blecimiento y alude a la organización que tiene una función espe-
cializada, espacio propio y un conjunto de personas con funciones
determinadas. Es a través del establecimiento que se procura con-
cretar la función social de educar; supone la presencia de adultos
y jóvenes y a partir de sus interacciones, los segundos adquieren
121
los conocimientos y capacidades que la comunidad define como

valiosos. En este sentido, es evidente que nuestro trabajo de inves-
tigación se inscribe en estas nociones.
Disciplina
Para Calvo, García y Marrero (2005) este concepto ha estado ligado
histórica y etimológicamente al ámbito educativo, al profesor, sus
prácticas de enseñanza y a los alumnos. Curwin y Mendler (2003)
afirman que la disciplina es una precondición necesaria para esta-
blecer un ambiente favorable para el aprendizaje. Gotzens (2006)
reconoce la disciplina escolar como requisito, gracias al cual se pre-
tenden garantizar las condiciones necesarias y más favorables para
los procesos de aprendizaje en toda su complejidad. La propia au-
tora considera que “la disciplina escolar no es en sí misma un obje-
tivo educativo, es un instrumento para que los auténticos objetivos
puedan alcanzarse” (p. 182). Bajo esta mirada, la disciplina escolar
es el medio, no el fin.
Indisciplina
Gotzens, Cladellas, Clariana y Badía (2015) sostienen que este
término deriva de los comportamientos disruptivos provocados
por el alumno o grupo de alumnos, que no permiten o impiden el
buen funcionamiento del aula. Calvo et al. (2005) señalan que esos
comportamientos que obstaculizan el funcionamiento del aula, di-
ficultan el proceso de enseñanza y contribuyen a disminuir los re-
sultados de aprendizaje. Referirse a la indisciplina remite a la idea
de comportamiento disruptivo, conducta disruptiva; una conducta
inadecuada que puede originar conflictos. Fernández (2001) define
las conductas disruptivas como:
Un conglomerado de comportamientos inapropiados dentro del aula que

retrasan y, en algunos casos impiden el proceso de enseñanza, ya que no
122
permiten afianzar los conocimientos, integrando en ellos la falta de coope-

ración y mala educación, insolencia, desobediencia, provocación, hostilidad,
abuso, impertinencia, etcétera (citado por Calvo et al. 2005, p.57).
Para Latorre y Teruel (2009), las conductas inadecuadas van de manifes-

taciones de “baja intensidad”, hasta agresiones físicas o verbales graves.
En relación con el sustento metodológico, nuestra perspectiva
de investigación es cualitativa. Busca producir datos descriptivos
para desarrollar conceptos, interpretaciones y comprensiones; es
interpretativa (Denzin y Lincoln, 2012), porque pretende entender
los fenómenos en función de los significados que las personas les
dan y generar conocimiento a partir de análisis interpretativos.
Nuestro método de investigación fue la teoría fundamentada; de
naturaleza exploratoria, tiene el propósito de descubrir conceptos y
proposiciones partiendo de datos. La idea esencial de este método,
es que la teoría se desarrolle inductivamente a partir de los datos
(Dorio, Sabariego y Massot, 2004).
El instrumento de indagación utilizado fue la entrevista. Se eli-
gió por los intereses de la investigación, circunstancias del escena-
rio y condiciones de participación de los informantes. La guía de
entrevista, partió de tres temáticas: 1) convivencia escolar y disci-
plina, 2) actos de indisciplina y 3) procedimientos de atención de
actos de indisciplina.
• La primera buscó identificar y explorar las nociones docen-
tes sobre convivencia escolar, disciplina e indisciplina.
• La segunda: identificar episodios de indisciplina recurrentes,
sus causas, consecuencias, reacciones y actitudes del entre-
vistado y del grupo.
• La tercera: conocer procedimientos y acciones escolares para
atender actos de indisciplina; el instrumento regulador, eta-
pas y formas de intervención de diversos actores.
Los informantes fueron una mujer y dos hombres; docentes de edu-
cación básica de una primaria en la Ciudad de México. Su elec-
ción se basó en el criterio de años de experiencia frente a grupo
123
y estancia en el plantel. Los entrevistados son identificados como

IH1, IM2, IH3-, tienen 18, 33 y 4 años de experiencia, respectiva-
mente.
Desarrollo de la investigación
La información obtenida en el trabajo de campo, se sistematizó en

cinco categorías descriptivas:
1) Convivencia escolar. Comprende los puntos de vista de
los docentes sobre convivencia y factores que interfieren en su con-
servación.
2) Disciplina. Refiere concepciones de los informantes acerca de
disciplina y estrategias que han utilizado para promoverla en su
grupo.
3) Actos de indisciplina. Comprende tres tipos de información: a)
concepciones docentes sobre indisciplina y factores; b) actos de in-
disciplina recurrentes y su agrupamiento en función del nivel de gra-
vedad; y 3) reacciones en el grupo al suceder un acto de indisciplina.
4) Atención de actos de indisciplina. Enuncia actividades y me-
didas para atenderlos, su manejo dentro del nivel jerárquico de la
estructura escolar y acciones docentes para su atención.
5) Medidas disciplinarias. Las estrategias que los docentes aplican
como consecuencia de un acto de indisciplina.
124
A continuación se presenta con más detalle, la información de cada

categoría:
1) Convivencia escolar.
Tabla 1. Categoría descriptiva sobre convivencia escolar
Concepciones docentes acerca de la convivencia.
Tiene que ver con una relación entre iguales donde impera la armonía, paz, llevarse bien;
diálogo y tranquilidad.
La convivencia se altera:
Por los alumnos. Cuando se expresan a través de burlas o groserías; cuando asisten a la
escuela sin el sentido de aprender y lo expresan con distracciones o molestando a otros;
b) Por el docente.
Cuando llega al aula sin tener propósitos de lo que se va a realizar.
c) Otros factores:
el clima frío o cálido, que incomoda a los alumnos y causa que se muevan
de su lugar.
Nota. Elaboración propia con base en la información proporcionada por los infor-

mantes IH1, IM2, IH3.
2) Disciplina.
Tabla 2. Categoría descriptiva sobre disciplina
Concepciones docentes sobre disciplina.

Hay disciplina en un grupo cuando se presenta un ambiente tranquilo, sus integrantes se
conducen con amabilidad y cortesía, utilizando diálogo cuando surgen problemas.
Se relaciona con libertad y respeto.
Estrategias para promover la disciplina:
-
bilidad, respetando las reglas y sobre las consecuencias de resolver los problemas con
groserías o golpes.
Tomar acuerdos con los integrantes del grupo al inicio del ciclo escolar y recordándolos
cuando sea necesario.
Pláticas sobre igualdad e integración con los padres de familia del grupo, solicitándoles
su apoyo.
Asambleas de aula sobre problemáticas que se presentan en el grupo, con la participación
de los alumnos.
Nota. Elaboración propia, con base en la información proporcionada por los in-

formantes ih1, im2, ih3.
125
3) Actos de indisciplina.
Tabla 3. La indisciplina y sus causas
Concepciones docentes sobre indisciplina

Tiene que ver con desorden, no hay autocontrol de los alumnos ni del docente sobre ellos.
Son acciones que no generan un bien y causan malestar a otros; se relacionan con sobre-
pasar los límites.
Causas que originan indisciplina:

a) No llevar al aula los materiales de trabajo y, como consecuencia, los alumnos se levan-
tan de su lugar para conseguirlos.
b) Cuando no está presente el maestro, quedando el aula sin autoridad
c) Cuando un niño no tiene fomentados valores y molesta a otros con groserías, señas
obscenas o burlas.
d) Juegos violentos o pesados.
e) No se establecen límites al niño, en el hogar.

acuerdo a su gravedad
Actos no graves
a) Expresarse con groserías.
b) Levantarse para platicar.
c) No aceptar la derrota y generar desorden por ello.
d) Percances accidentales sin intención como: golpes, tocamientos, derramamiento de
líquidos, tirar objetos.
e) Discusiones por: debates por un tema, confusiones por la propiedad de útiles; que un niño
se imagina cosas que no son ciertas.
Actos graves
a) Agresiones físicas o verbales, donde no hay respeto a los derechos o integridad del otro,
con intención de lastimar
b) Cuando un niño ofende a otro, física o verbalmente, y éste reacciona con violencia física,
provocando lesión.
c) Cuando una niña jala de los cabellos a otra.
d) El uso de teléfonos celulares para tomar fotografías en lugares como el baño.
e) Los de connotación sexual, donde se golpea un órgano sexual y tenga consecuencias.
f) Golpes en la cabeza.
g) Reincidencias en las agresiones.
h) Cuando un niño le quita sus cosas a otro niño y éste le dice a su mamá y ella viene a la
escuela.
i) Cuando los padres de familia se reclaman directamente sobre alguna queja de sus hijos.
Nota. Elaboración propia con base en la información proporcionada por

los informantes IH1, IM2, IH3
126
a) Interrupción/suspensión de la actividad académica.

b) Sorpresa, asombro de los alumnos.
c) Involucramiento de los alumnos (participan o se alejan).

mantes IH1, IM2, IH3
b) Diálogo formativo individual para tranquilizar a las partes.

c) Pedir al alumno que vaya a caminar fuera del salón, para que se calme.
d) Registro de sucesos/incidencias en un formato, para llegar a acuerdos académicos.

en la estructura escolar
1. Se atienden al interior del grupo por el profesor-alumno(s).

a) Discusiones por temas infantiles o confusiones.
b) Percances accidentales sin intención: golpes, tocamientos, derramamiento de
líquidos, tirar objetos.
c) Agresiones verbales o físicas que los involucrados enteran al padre.
d) En general, actos no graves.
2. Se atienden en otro nivel dentro de la comunidad escolar: director del plantel u otros
a) Agresiones físicas o verbales con antecedentes del mismo tipo.
b) Inconformidad de padres de familia con la resolución de un problema.
c) En general, actos graves.
3. Se atienden en instancias externas al plantel: supervisión escolar o dirección operativa
Inconformidad de padres de familia con la resolución de un problema.Cuando el proble-
ma persiste, pese a las medidas tomadas por las instancias previas.
Quejas por las actuaciones del docente en el manejo de un problema.

127
Celebrar un acuerdo individual con el alumno.

Solicitarle al alumno trabajo especial con relación a un valor.
Trabajo durante el recreo, con acompañamiento.
Dar intervención a los padres de familia.
Recalcar diariamente al alumno, cómo se va a portar, utilizando frases motivacionales.
En caso de reincidencia, dar vista a la dirección escolar para que se tomen otras medidas
disciplinarias que pueden ser: vigilancia estrecha continua, cambio de grupo, orientación
profesional, asignación de responsabilidad al interior de la escuela, cambio de escuela.

Análisis de resultados
La información obtenida, se interpretó con base en los referentes teó-

ricos y conceptuales expuestos y se estructuró en cuatro apartados:
1) Representaciones acerca de convivencia, disciplina e

indisciplina.
Los maestros entrevistados, identifican convivencia con tranquili-
dad, armonía, respeto, paz; las divergencias y las tensiones gene-
radas por distintos intereses y necesidades, frecuentemente están
ausentes: “pues [en un grupo disciplinado] todo está en armonía,
trabajan en paz, se siente el ambiente tranquilo, el aprendizaje como
que se aprovecha más. Entonces hay como una convivencia pacífica
entre todo el grupo” (IM2).
En este sentido, los docentes, de entrada, no reconocen al con-
flicto como propio de la interacción humana, como sostiene Lede-
rach (2000), confirmando la tendencia a concebirlo negativamente
(Cascón, 2007), lo que conduce en ciertas circunstancias a su ne-
gación. Dicha negación aleja la posibilidad de afrontarlo y mirarlo
con una perspectiva positiva, como lo describe Galtung (2003).
128
Por otra parte, los docentes asocian a la disciplina con un ca-

rácter positivo que contribuye al desarrollo del trabajo académico,
coincidiendo con Gotzens (2006): “el fin de la disciplina escolar es la
consecución de los aprendizajes de los alumnos en el aula” (p.183).
Desde mi punto de vista, un grupo disciplinado no es aquel que permanece

como una estatua dentro del salón, sino un grupo dinámico en constante mo-
vimiento, pero algo que siempre le remarco a mi grupo, actuar con libertad,
pero bajo un símbolo de respeto, el respeto es algo indispensable (IH3).
El sentido que otorgan los entrevistados a la falta de disciplina re-

mite a actos o episodios del comportamiento de los alumnos (Fur-
lán, 2004). Asimismo, reconocen a la indisciplina como acciones o
episodios que causan malestar a otros, sobrepasan los límites esta-
blecidos en el grupo, implican desorden y revelan falta de control y
autocontrol de alumnos.
Lo primero que se me viene a la mente con la palabra indisciplina es desorden.

Desorden para mí es que los alumnos están fuera de su lugar, que no hay un con-
trol de ellos sobre sí mismos, ni de un docente para con los alumnos. Entonces
eso para mí es realmente indisciplina, cuando se generan acciones que lejos de
hacer un bien pues podemos incluso llegar a lastimar a otras personas (IH3).
Estos señalamientos, coinciden con Gotzens (2006, 2015) cuando

afirma que se trata de comportamientos desadaptados que dificul-
tan el aprendizaje, al ser conductas contrarias a las normas escola-
res, que influyen negativamente en el rendimiento académico de los
alumnos. También guarda relación con Moreno Olmedilla (1998)
quien puntualiza que la disrupción impide el desarrollo normal de
la clase; obliga al docente a emplear tiempo para retomar la discipli-
na y el orden e interfiere en el aprendizaje de los alumnos.
Los actos de indisciplina recurrentes, se clasificaron en dos
categorías: no graves (como expresarse con groserías, levantarse
para platicar, entre otros) y graves (agresiones físicas o verbales
129
intencionales, su reincidencia, entre otros). Esta organización,

coincide con los niveles de intensidad de las conductas disruptivas
señalados por Gotzens (2006, 2015), Latorre y Teruel (2009) y Mo-
reno Olmedilla (1998).
Las representaciones docentes sobre actos de indisciplina, ho-
mologan disrupciones y violencia. Esto confirma la tendencia de
“meter todo en el mismo saco” (Moreno Olmedilla, 1998) y en-
tenderlo de manera simplista, pues no se puede considerar dentro
de la misma categoría una falta leve de disciplina y un episodio de
violencia, y a la inversa. Reiteran además, que suele utilizarse el tér-
mino violencia de forma indiscriminada para calificar comporta-
mientos que, si bien alteran la convivencia en el grupo, no siempre
suponen su deterioro grave (Calvo, García y Marrero, 2005).En la
normatividad consultada (Acuerdo 96, Guía operativa 2017-2018,
Marco para la convivencia escolar y Mecanismos para la atención
de solicitudes de intervención), no se encontraron elementos con-
ceptuales para diferenciar los términos indisciplina y violencia, lo
cual refleja la misma tendencia identificada en el discurso de los
docentes y exhibe la necesidad de revisar a la luz de la literatura es-
pecializada, los documentos normativos que intentan fungir como
criterios orientadores en el trabajo docente.
Ejemplo de ello es el Marco para la convivencia (2011) que, sien-
do un auxiliar del docente en la apreciación de faltas disciplinarias
y sanciones, no precisa qué faltas constituyen propiamente violen-
cia. Denomina falta disciplinaria a comportamientos de evidente
violencia o incluso más graves como usar la fuerza para tomar per-
tenencias de otros; infligir por la fuerza una lesión seria a cualquier
persona o participar en peleas, riñas o agresiones físicas. Hay dis-
crepancia entre las representaciones docentes sobre la gravedad de
un acto y los niveles establecidos en la normatividad; esto confirma
el uso y adecuación subjetiva y discrecional de los reglamentos es-
colares, sostenido por Zurita (2016).
130
2) Prácticas y acciones docentes en la atención de actos de

indisciplina.
Los maestros refieren una acción instantánea, posterior a presentar-
se la conducta: “Inmediatamente, con la voz afirmativa de detener
dependiendo la magnitud de este acto de indisciplina” (IH1). Esta
acción coincide con los Mecanismos de atención (2015) cuando se-
ñala que todo evento de violencia contra algún niño deberá ser aten-
dido y documentado inmediatamente. Esa inmediatez se justifica en
el deber general de protección del menor que tienen las instituciones
educativas y en la responsabilidad del maestro en el control de la dis-
ciplina, porque al suceder un acto que produce daño debe atenderse
inmediatamente para contenerlo o interrumpirlo. La inobservancia
de este precepto, de acuerdo con los criterios de la Unidad de Aten-
ción al Maltrato y Abuso Sexual Infantil (uamasi) (Silva y Corona,
2010), podría constituir negligencia (p.745).
La práctica Diálogo formativo individual para tranquilizar a las par-
tes es respaldada por la teoría. Cascón (2007) sostiene que el diálogo es
una herramienta principal del proceso de aprender a resolver conflictos
de forma no violenta. Aguilera, Muñoz y Orozco (2007) la describen
como práctica democrática y flexible para atender cuestiones discipli-
narias donde pueden converger alumnos, docentes y padres de familia.
La acción docente: “pedir al alumno que vaya a caminar fuera
del salón para que se calme” (IH3), es referida de diversas maneras
y ratificada por la base teoría. Latorre y Teruel (2009) la identifican
como “tiempo fuera”, una propuesta de control y manejo de la in-
teracción en el aula. El Manual docente del Programa Nacional de
Convivencia Escolar (pnce) 2018, señala el “tiempo de regulación”
como un tiempo breve que se otorga al niño que está perdiendo el
control para que regule su molestia.La práctica registro de suce-
sos/incidencias en un formato, para llegar a acuerdos académicos
coincide ampliamente con la normatividad. El Marco para la con-
vivencia (2011) indica que toda falta debe quedar registrada en el
expediente del alumno detallando hechos, intervención, compro-
misos y medidas que se implementen. La Guía operativa 2017-2018
131
señala que el uso de una bitácora en la que el maestro registre los

hechos relevantes, es una de las acciones generales de prevención
de la violencia en el ámbito escolar. “Hacer un parte” (Latorre y
Teruel, 2009) permite al docente tener el control histórico de lo que
sucede y respaldar su toma de decisiones.
Finalmente, los docentes refieren el Espacio de reflexión grupal
como una charla entre docente y grupo para promover valores y mejo-
rar la convivencia. Es reconocida (pnce, 2018) como una estrategia para
fortalecer habilidades sociales y emocionales en el grupo, una retroali-
mentación constructiva que retoma los aspectos negativos como algo
que se puede mejorar. García Correa (2008) considera importante que
los alumnos discutan los orígenes de los conflictos escolares y la necesi-
dad de darles solución ejercitando con esto sus habilidades prosociales.
3) Procedimiento para la atención de la indisciplina.

• I. El maestro titular de grupo es quien inicia la atención del
acto disruptivo con el propósito de llegar a un acuerdo.
• II. De repetirse el acto disruptivo por parte del alumno con el
que se llegó a un acuerdo, inicia otra etapa del procedimiento.
• III. Cuando la conducta indisciplinada continúa, y su alcan-
ce perjudica a más personas, se da la intervención formal de
la dirección. El docente se acerca a ella para hacer de su co-
nocimiento el problema, en busca de otras medidas.
• IV. Cuando las medidas establecidas por la dirección no die-
ron resultado en el comportamiento del alumno, la propia
dirección pone el asunto a consideración del Consejo técnico
de la escuela, con el propósito de que surjan propuestas de
medidas de atención y seguimiento.
Informar al padre de familia agrega formalidad y legitimidad al pro-

cedimiento. El papel de los padres es muy importante en el proceso de
lograr la concientización del alumno. Hay medidas disciplinarias que
requieren su disposición para atender las actitudes del menor.
132
4) Consideraciones docentes sobre medidas disciplinarias.

Las medidas disciplinarias que aplican los informantes como con-
secuencia de un acto de indisciplina, generalmente funcionan y
muestran los resultados deseados. Normalmente, los padres atien-
den el compromiso de corresponsabilidad con la educación de su
hijo y esto se traduce en resultados positivos para el alumnado y
la escuela. Sin embargo, cuando no sucede así, se vislumbran dos
situaciones: 1) el asunto se complica para la escuela; y 2) no hay ma-
nera de obligarlo a participar: “cuando los papás desisten de todo,
dicen: yo no puedo ayudarlo [al maestro], no puedo hacer más y se
desaparecen y delegan… poco a poco se van alejando y dejan que
el niño, que totalmente lo forme la escuela” (IH1). En este sentido,
el Marco para la convivencia no obliga al padre, madre de familia o
tutor, para asumir su corresponsabilidad. En el caso concreto de la
canalización del alumno a una institución especializada, se le hace
una invitación que el padre puede o no atender:
Podrá cometer un niño actos de indisciplina y se sigue el protocolo. Pero si se

da el caso de que el niño sigue reincidiendo, no hay una solución que detenga
el problema… muchos padres dicen: ‘yo no tengo tiempo de estar en la escuela
para apoyar a mi hijo’, toda esa parte de compromiso [del padre] no se ha fun-
damentado bien, porque por eso se siguen dando los problemas (IH1).
Los informantes identifican esta situación como un factor negativo

para el manejo de medidas disciplinarias, que repercute en la solu-
ción de problemas de convivencia.
Conclusiones
Los docentes tienden a expresar como sinónimos indisciplina y

violencia escolar. Esto puede propiciar la tolerancia de actos que
lastiman la integridad de los alumnos y vulneran su derecho a una
educación libre de violencia. Además, la confusión está dada a
133
partir del propio sistema educativo que, desde sus instrumentos nor-
mativos especializados, no proporciona una caracterización clara.
El maestro frente a grupo está obligado a actuar inmediatamen-
te al presenciar un acto de indisciplina. La omisión de actuar atenta
contra el deber general de protección del menor y constituye una res-
ponsabilidad. El procedimiento de atención de actos de indisciplina
genera tensión entre docente, director, padre de familia y alumno,
ya que, de acuerdo con la manera en que se gestione, puede generar
responsabilidad laboral, administrativa o penal para el docente o di-
rector. Los saberes experienciales del maestro son factor que influye
en la duración, alcances y consecuencias del procedimiento.
El Marco para la convivencia no establece medidas que obliguen
la participación del padre de familia. La corresponsabilidad en que
se fundamenta su participación en la aplicación de medidas disci-
plinarias tiene un carácter laxo, basado en la buena voluntad.
La madre o padre de familia que no atiende citatorios ni indi-
caciones, puede tomar la decisión de ya no mandar a su hijo a la
escuela. Igualmente, el padre o madre que considera que la escuela
no hace nada, que no es justa con el alumno agresor, puede tomar
la misma decisión. Esta situación implica un dilema para la insti-
tución escolar: ¿hasta dónde es posible sostener a un alumno que
con su conducta, amenaza las condiciones de desarrollo escolar de
sus compañeros?
La directriz del sistema educativo de “no negar el servicio edu-
cativo al alumno”, implica favorecer la permanencia del alumno en
el sistema. Sin embargo, para el caso del alumno que da lugar con-
tinuamente a problemas con padres no corresponsables y donde se
han agotado las instancias y las medidas disciplinarias disponibles
¿qué opciones tiene la escuela?, pareciera que sólo la de sobrelle-
var la situación y fungir como vigilante estrecho del alumno para
evitar problemas mayores. Habrá que preguntarse, en este caso
concreto, ¿qué mensaje se está transmitiendo al alumno en parti-
cular y a los integrantes de su grupo, como testigos presenciales
de la situación?, ¿impunidad?, ¿ineficacia de las normas?, ¿laxitud?,
134
¿incompetencia institucional?, ¿simulación?; ¿hasta dónde llega

la inclusión educativa frente al derecho a una educación libre de
violencia? Conseguir que la inclusión y la permanencia del alumno
que causa constantemente conductas disruptivas o de violencia, se
compagine con el ejercicio del derecho de los restantes miembros
del grupo a un ambiente libre de violencia y fundado en valores
como la responsabilidad, justicia y respeto, representa una tarea
pendiente, escasamente abordada por la investigación educativa y
un reto para el sistema educativo.
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137
EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN LECTORA EN

TERCER CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA. UNA
MIRADA DESDE LA PERSPECTIVA DOCENTE
Karla Guadalupe Ortiz Salazar
Juan Mario Ramos Morales
Resumen
El presente documento se extrae de una investigación vinculada

a los docentes del tercer ciclo de educación primaria, y da cuenta
del sentido que tiene para ellos la evaluación de la comprensión
lectora a partir de su propia experiencia. Así, con base en una me-
todología cualitativa, entrevistamos a maestros de dicho grado y,
posteriormente, se organizaron categorías de análisis que develaron
concepciones atravesadas en la práctica, experiencias bañadas de
sentido que evocan diversas maneras de concebir y ejercitar la eva-
luación de la comprensión lectora. Hemos organizado el texto en
tres apartados: la delimitación del objeto de estudio; el desarrollo
de la investigación y algunas reflexiones respecto a la evaluación de
la comprensión lectora.
Delimitación del objeto de estudio
En este trabajo damos cuenta del proceso de evaluación de la com-

prensión lectora. Tomamos como punto de partida el significado
que los docentes dan a la evaluación, y la forma como han con-
figurado esta práctica (percepción, construcción, estructuración,
valoración). Al hablar de la evaluación de la comprensión lecto-
ra, estamos interesados en comprender el sentido que tiene para
los profesores del tercer ciclo de primaria (quinto y sexto grados).
138
Evaluación de la comprensión lectora en tercer ciclo de educación primaria.
Recuperamos su voz en escuelas de la Zona Metropolitana de la

Ciudad de México, con experiencia docente entre cinco y 33 años.
La opinión de los entrevistados evoca las concepciones y significa-
dos construidos a partir de su cotidianidad en interacción con los
otros y su contexto.
Dadas las características del tópico, asumimos una perspectiva
cualitativa bajo los postulados del interaccionismo simbólico. Su-
mergidos en esta tradición, recuperamos información con relación a
la evaluación de la comprensión lectora a través de entrevistas a pro-
fundidad. El reporte académico está organizado en tres apartados.
En el primero caracterizamos el objeto de estudio y la perspectiva
teórico-metodológica arrogada. Posteriormente nos centramos en el
desarrollo de la indagación, en particular el análisis de los datos. El
orden del sentido nos condujo a la caracterización de las categorías
con base en lo expuesto por los entrevistados. En este tenor, el desa-
rrollo de este apartado está compuesto por tres rubros titulados: a.
Práctica de enseñanza de la lectura y la escritura, b. Comprensión de
la lectura y c. Valoración de la comprensión lectora.
A la postre, en el último apartado, trazamos algunas reflexiones
que invitan al lector a comprender una parte de la experiencia vi-
vida de los sujetos, contadores de historias hallados en situaciones
sociales similares, con la intención de superar singularidades con
atención a la configuración de sentido.
Abordaje en la literatura
En la indagación de referentes teóricos que respaldan la investiga-

ción, en un primer momento localizamos estudios que plantean te-
mas de interés en torno a la evaluación de la comprensión; artículos
que refieren indagaciones sobre cómo se evalúa la lectura, e infor-
mación acerca de recomendaciones generadas por el Plan Nacional
de Lectura y Escritura.
139
En un segundo momento, la revisión desveló investigaciones en el

área de lectura mediante cuatro objetos de estudio comunes: conoci-
mientos, prácticas, proceso y evaluación. A su vez, distinguimos los
niveles educativos en los cuales se centran los estudios con el fin de
destacar los resultados en función de la población participante.
Ante un panorama comprensivo de los estudios recopilados,
consideramos artículos de investigación y revisiones de literatura
que no insieren la particularidad de estudiantes de quinto y sexto
grado. No obstante, es información valiosa para distinguir cómo el
proceso es estudiado en cada uno de los niveles educativos.
Los ejes que mediaron el estado de la cuestión de la investiga-
ción, parten de estudios sobre el proceso de lectura, seguidos por
su promoción con énfasis en autores clásicos como Emilia Ferreiro
y Alejandra Pellicer, además de aportaciones brindadas por otros
investigadores alrededor de los ejes de comprensión lectora y eva-
luación de la lectura.
Sustento teórico metodológico
En sintonía con los presupuestos del interaccionismo simbólico

planteados por Blumer (1982), concebimos que en la producción de
sentido, el docente edifica y redifica conexiones interpretativas ade-
cuadas al saber previo y a la interacción contextualizada en un hacer
social. En este caso, la evaluación de la comprensión lectora en donde
interactúan las relaciones y conexiones con el quehacer docente.
En este orden de ideas, partimos del supuesto que los maestros
configuran significados en torno a la evaluación de la comprensión
lectora y, a partir de ello, desarrollan estrategias de enseñanza y eva-
luación de la misma, más allá de los marcos institucionales, y con el
propósito de atender las necesidades de formación de sus alumnos.
Con el fin de comprender el sentido de la tarea de evaluar, con-
cebimos, a la luz del trabajo de Ronsenblatt (1978), que la compren-
sión lectora hace referencia a un proceso simultáneo de extracción
140
y construcción transaccional, que oscila entre las experiencias y

conocimientos previos del lector puestos en juego en la interacción
del texto y su contexto, en donde se configuran esquemas que tra-
tan de explicar o comprender el contenido en cuestión.
La idea de la recuperación de la experiencia docente y reflexio-

nar sobre ella proviene de Dewey (1989). Desde esta perspectiva,
la reflexión surge de una experiencia vivida, propia o ajena, que
nos brinda información sobre una situación. Bajo esta idea, a partir
de entrevistas a los docentes, con base en su palabra, presentamos
cómo su experiencia atraviesa la manera en que se apropian, inter-
pretan y trasforman la tarea de evaluar la comprensión lectora.
Los docentes —intérpretes de su mundo— nos acompañaron en
el recorrido de un camino desconocido, con puerto en el desarrollo
de entrevistas a profundidad, situados en coordenadas contextuales
similares (adscritos a escuelas oficiales de la sep, titulares de grupo,
experiencia en tercer ciclo de educación primaria). Una vez realiza-
das y transcritas, hastiados hasta la saturación de información, con-
tinuamos la aventura. Trabajamos con dos preguntas base para el
análisis y la categorización: ¿de qué habla?, ¿cuál es el sentido de lo
que habla? Identificamos los elementos evocados por los entrevis-
tados en relación con el tema de interés, a fin de aproximarnos a los
significados y el proceso de evaluación de la comprensión lectora.
Análisis de resultados
En esta sección exponemos los resultados del análisis de tres ca-

tegorías derivadas de la investigación citada. Organizamos la pre-
sentación en tres rubros titulados: a. Práctica de enseñanza de la
lectura y la escritura, b. Comprensión de la lectura, c. Valoración de
141
la comprensión lectora. Cabe señalar que se utilizan seudónimos

para referir y dar voz a los docentes entrevistados en 2015.
Práctica de enseñanza de la lectura y la escritura.
Bajo la consigna de ir de lo general a lo particular, concebimos que,

antes de exponer las voces de los docentes con relación a la tarea de
evaluar la comprensión lectora, es elemental apreciar las concepcio-
nes construidas en torno a la enseñanza de la lectura y la escritura.
Los sujetos narran el proceso de enseñanza que, desde su pers-
pectiva, contribuye al desarrollo de la lectura y la escritura. En el
trayecto, describen los elementos que configuran su práctica. Los
relatos de los participantes clave son referente sustantivo, posibili-
tan mostrar sus nociones, entretejidas en los diferentes momentos
de su labor docente y, al tiempo, dan pautas para valorar la com-
prensión lectora. En los siguientes párrafos damos voz a los docen-
tes entrevistados en torno a sus prácticas de enseñanza de la lectura
y escritura: Kris y Luisa.
Voz de Kris
Kris asevera que la lectura se concibe a partir de diversos propó-

sitos. Se remite a su experiencia de formación inicial: “en general,
durante nuestra escolarización, no nos han enseñado a discernir
que hay lectura de placer, hay lectura para otras cuestiones”. Difiere,
“siempre la lectura está ligada a lo académico para aprender, pero
para lo académico”. Describe cómo es la situación de fortalecimien-
to de la lectura en el salón de clases en un día habitual; indica que
los docentes asignan diez minutos diarios de lectura en voz alta; en
cada mes se distingue un género literario, con base en el cual los
estudiantes realizan algún proyecto transversalmente relacionado
con alguna asignatura.
142
En el marco de la producción de textos, Kris refiere que utiliza

todo aquello que contenga información en la vida cotidiana, útil
para el desarrollo de actividades en la escuela, como revistas, cajas
de medicamentos, de cereal. La docente agregó que se ha acercado
a diversa literatura que le brinda herramientas para generar dife-
rentes estrategias para el fomento de la lectura y escritura. Detalló
estrategias como los “cadáveres exquisitos”, ejercicio que consiste
en que los estudiantes construyen una historia con la aportación e
ingenio de cada uno.La entrevistada percibe que en el tercer ciclo
de educación primaria las habilidades lectoras deberían diversifi-
carse, más allá de estar ligada la lectura al aprovechamiento; refiere
que sería enriquecedor dar cabida a las vivencias de los estudiantes,
partir de sus intereses, “trabajar con experiencias de vida algo más
profundo que realmente mueve o motiva a los individuos” (Kris,
2015, p. 7).
La Profesora Kris señala la función de la escuela hacia los estu-
diantes con relación a la enseñanza de la lectura y escritura: es “en-
señarlos a descifrar el código escrito, que ellos [alumnos] puedan
encontrar la forma de comunicarse a través de la lectura y la escri-
tura” (Kris, 2015, p.9). Puntualiza en su concepción del sentido de
la enseñanza, la búsqueda de que “la lectura sirva para tener placer,
o para otras cuestiones, aparte de las informativas y de comunica-
ción pero creo que no se ha implementado bien, todavía no hemos
reflexionado tanto esa parte del enfoque” (p.12).
En esta línea de pensamiento, la entrevistada concluye: “falta
mucha orientación en entender qué son las competencias lectoras y
realmente explotarlas para que los niños sí sean lectores autónomos
y se acerquen a la lectura” (Kris, 2015, p. 10).
Voz de Luisa
Por su parte Luisa, con experiencia en ambos grados del tercer ci-
clo, señala haber tenido experiencias gratificantes relacionadas con
143
la enseñanza y fomento de la lectura. Al respecto advierte, “se es-

pera que [los alumnos] escriban de manera correcta, se expresen
de manera correcta en cuanto a la escritura y también de manera
oral”. Reitera que para ella la práctica de la lectura y la escritura es
un proceso que debe seguir no solamente el primer año, segundo
año [de primaria], “sino que debe seguir de manera consecutiva
hasta llegar a tercero de secundaria para que finalmente se vean los
resultados” (Luisa, 2015, p. 11).
Luisa concibe complicada la enseñanza de la lectura y escritura,
en concreto en quinto grado, por el desfase o rezago en el que se
encuentran los estudiantes. Plantea que las dificultades de los alum-
nos al momento de leer, responden a la desatención y superficiali-
dad con la que se realiza el ejercicio de lectura. Además, atribuye
las dificultades de comprensión lectora a la falta de fluidez en la de-
codificación de un texto.La entrevistada refiere que las estrategias
implementadas en el salón de clases para la enseñanza de la lectura
y la escritura, por ejemplo, son la lectura en grupo e individual por
parte de sus estudiantes: “Simplemente he implementado algunas
actividades como lectura en grupo, lectura individual, etc. O la lec-
tura compartida. He visto que sí hay algunos intereses en los niños,
entonces, de esa manera lo he rescatado” (Luisa, 2015, p. 7). Por
otro lado, considera que una de las herramientas para fomentar la
lectura es que los estudiantes lean en casa, aun cuando llega a ser
complicado. Sugiere que, a pesar de ser complejo el proceso, los do-
centes son responsables de cimentarlo al tener como base el vínculo
entre la lectura y la escritura para el alcance de la comprensión de
textos, entendido como un proceso.
Finalmente, las palabras de Luisa dan pie al abordaje de signifi-
cados en torno a la comprensión lectora:
Comprender un texto, significa llevar a cabo un análisis profundo en un texto,

no es nada más leerlo y ya. Es meterte, interesarte en el texto y adentrarte en
todo lo que él dice entenderlo de manera global y a la vez también de manera
particular, porque si no, no hay una comprensión (Luisa, 2015, p. 3).
144
Comprensión Lectora
En aras de entender el sentido de la valoración de la competencia,

privilegiamos la red de significados de los docentes construida en
torno a la comprensión lectora. Con la mira constante en la voz
de los entrevistados, referimos la orientación del ejercicio para el
fortalecimiento de dicha competencia y reseñamos las estrategias
delineadas, que más tarde resuenan como parte de los criterios con-
siderados para valorar la comprensión lectora. No obstante, dar la
debida resonancia a las voces recogidas no es fácil. Geertz ha dicho,
es preciso lograr:
Un continuo equilibrio dialéctico entre lo más local del detalle local y lo más
global de la estructura global de un modo tal que podamos formularlos en
una concepción simultánea, situar a ambas partes en un contexto en que se
expliquen mutuamente (citado en Bolívar, 2014, p. 720).
Voz de Inés
Para Inés, leer y comprender son dos procesos entrelazados que in-
tegran diversos significados. La entrevistada (Inés, 2015) delinea la
relevancia que tiene para ella la lectura como una actividad placen-
tera: “Antes de llegar a la comprensión lectora, para mí siempre ha
sido importante el leer. Primero el gusto por leer” (p. 4). Para ella,
la lectura se aprende por imitación, refiere, “si tú [como docente] lo
haces con entonación, con gusto, [a los alumnos] les haces diferen-
tes tipos de lectura, a ellos les gusta y después te imitan” (Inés, p. 5).
Inés concibe la comprensión lectora enraizada a las imágenes que
crea el estudiante de las ideas o lo descrito por el autor de un texto.
Al respecto refiere: “a mí me interesa despertar primeramente la
imaginación. A partir de la imaginación tú comprendes, te imagi-
nas lo que está sucediendo en la lectura, que estás leyendo” (Inés,
2015, p.2). Afirma que a partir de algunas preguntas generadoras es
145
posible motivar la imaginación.

En el desarrollo de dichas interrogantes hacia sus estudiantes, la
entrevistada reconoce el sentido de leer. Al respecto esboza: “Leer
no sólo es comprender lo que te dice el autor, sino también dar tu
punto de vista” (Inés, 2015, p. 3). Con relación a justificar la opinión
sobre determinada lectura que lean sus alumnos, afirma que no se
trata de que ellos señalen que entendieron el texto, puntualiza, “ar-
gumentar es lo que a mí más me interesa, argumentar por qué sí o
por qué no [están de acuerdo con el autor]; cuando tus alumnos
argumentan, predicen o anticipan, ya estás viendo si están com-
prendiendo” (2015, p.3).
Voz de Febo
Los significados, entramados en el sentido de la comprensión lecto-

ra, atañen conceptualizaciones diversas. Para Febo la habilidad de
lectura está directamente relacionada con la destreza de escritura.
Apunta que en su salón de clases es el lugar donde enarbola este
significado: “para mi es importante que el niño escriba y lo haga de
una manera rápida, entonces eso lo veo reflejado en la lectura, el
niño tiene más fluidez al leer” (Febo, 2015, p.4).
En este sentido, el docente ofrece a sus estudiantes materiales de
lectura diferenciados a los típicos en salón de clases. Febo plantea:
“intento que los chicos lean mucho pero no solamente los libros de
la escuela, porque una de mis estrategias ha sido recolectar revistas”
(p. 8). Delimita la descripción de su práctica, puntualiza que a sus
estudiantes les solicita lleven los textos que suelen leer, aquellos que
les interesan; otra manera de motivarlos, es que cada uno de sus
estudiantes compre un libro que le haya llamado la atención, para
posteriormente compartirlos durante el ciclo escolar.
Para el profesor Febo, a través de estas estrategias cobran fuer-
za los significados entretejidos en la comprensión lectora. Preci-
sa que una manera fundamental para identificar si un estudiante
146
comprende lo que lee es “cuando tú puedes entablar una plática con

el niño sobre un texto” (Febo, 2015, p. 11).
En los relatos de los profesores Inés y Febo en torno a la com-
prensión lectora, se distinguen significados integrales a la concep-
ción de la habilidad lectora. Ambos apuntalan el sentido de que los
estudiantes encuentren gusto e interés en los textos que se les pre-
sentan. Para la maestra Inés parte de la imitación de cómo ella lee a
sus alumnos (con agrado, entonación, cotidianidad) y en esta inte-
racción con el otro; Febo pone en relieve el sentido comunicativo y
el enlace directo con la escritura.La noción de comprensión lectora
de los entrevistados, refiere elementos que vale la pena tener pre-
sentes para entender el sentido de la evaluación de dicha habilidad.
Los docentes ponen el acento, más allá de la fluidez en la lectura,
en identificar si un estudiante logra entablar un diálogo en torno
al texto leído; distinguen la comprensión a partir de que su alum-
no argumente su opinión en relación con lo expuesto por un autor
cuando conversa sobre la lectura, y no sólo relata de lo que se trata
sino, además, genera vínculos con alguna anécdota, contradice al
autor o trae a colación algún otro texto.Por ejemplo, para Anne la
comprensión lectora se detona a partir de cuestionamientos, con
base en respuestas “certeras”. Afirma que la comprensión lectora
la distingue [el estudiante] leyendo y [el docente] “haciendo pre-
guntas acerca de lo que se leyó” (Anne, 2015, p. 13). En sintonía, el
profesor Marlo refiere intenciones centradas en generar preguntas
en torno de la lectura; en sus palabras, saber si un niño comprende
lo que lee:
Es muy fácil, con ejercicios, con preguntas, por ejemplo: ¿qué entendiste de lo
que leíste? O simplemente con preguntas después de leer. [Ejemplifica pun-
tualmente] Hacíamos la lectura en voz alta, sacaban su cuaderno y les ponía
dos, tres preguntas, cerraban su libro y ellos tenían que contestar dos, tres pre-
guntitas nada más, a veces hasta cinco [preguntas], a veces verbales y a veces
escritas (Marlo, 2015, pp. 7-8).
147
Un segundo acercamiento al sentido de la comprensión lectora lo

hacemos a través del cruce de voces entre nuestros entrevistados
y algunos referentes teóricos. Por un lado (Catalá, Catalá, Molina
y Monclús, 2001, pp. 16-20), consideran que en los estudios sobre
comprensión lectora, se toman en cuenta determinados componen-
tes de la comprensión clasificados en literal, reorganizativa, inferen-
cial y crítica. Bajo estos cuatro grupos, distinguimos la comprensión
inferencial y la crítica en el discurso de algunas de las entrevistadas.
La comprensión inferencial o interpretativa se ejerce cuando “se
activa el conocimiento previo del lector y se formulan anticipacio-
nes o suposiciones sobre el contenido del texto. […] Estas expec-
tativas se van verificando o reformulando mientras se lee” (Catalá
et al., 2001, p. 17). Precisamente, la interacción constante entre el
lector y el texto y las conjeturas que hacen antes, durante y después
de la lectura. En esta línea de pensamiento, Luisa expresa: “la eva-
luación de la comprensión lectora básicamente es […] mediante un
texto, la lectura y comentar, o el antes de leer un texto, te digan [de]
qué creen puede tratar” (Luisa, 2015, p.13).
En el sentido de no sólo concebir un texto de manera general,
sino que además tenga un impacto particular en el lector, la profe-
sora Inés señala que justificar la opinión sobre determinada lectura
que lean sus alumnos, “es lo que a mí más me interesa, argumentar
por qué si o por qué no” (Inés, 2015, p.3). El nivel crítico o pro-
fundo implica respuestas de carácter subjetivo, una interpretación
personal, expresión de opiniones y formación de juicios propios.
En el mismo nivel inferencial, la profesora Kris destaca la intención
de que un texto genere en el estudiante reflexiones, experiencias previas,
incentive la imaginación y creatividad para finalmente promover un
aprendizaje. En seguimiento a su discurso, distinguimos los significa-
dos que atraviesan su noción de comprensión lectora; para ella implica
no solamente que el estudiante repita de memoria el texto, es que:
Lo internalice y que realmente en él deje un aprendizaje, o sea que la lectu-

ra lo lleve a una reflexión y que se acrecienten sus experiencias, yo siempre
148
he creído que la lectura ayuda a incrementar la imaginación, la creatividad

y mejora en muchos sentidos el rendimiento académico porque no es nada
más lectura verlo en el área de español la lectura implica muchos otros cono-
cimientos entonces […] si la comprensión lectora ayuda a los niños a tener
mejor comprensión del mundo, de sus experiencias, sus vivencias y de todo lo
que están conociendo (Kris, 2015, p. 6).
En el sentido de construir puentes entre lo nuevo y lo conocido,

bajo la noción de comprender activamente a través del conoci-
miento previo e interpretaciones, retomamos lo expuesto por Pear-
son y Johnson (1978, p. 24): “La comprensión no es simplemente lo
que se ha leído. La comprensión implica hacer muchas inferencias”.
La comprensión lectora se ubica en la base de todas las asig-
naturas definidas en el currículo vigente de educación básica. Su
aporte es transversal en el desarrollo y construcción de aprendizajes
particulares, se extiende y atañe a distintos ámbitos y disciplinas de
estudio a lo largo de la vida cotidiana y escolar de todo estudiante.
En estos escenarios se evalúa la comprensión lectora; implícita o
explícitamente, el estudiante se enfrenta a retos de entendimien-
to, ya sea la demanda de un profesor para acabar de leer un libro,
la exposición de un contenido escrito, la asimilación de indicacio-
nes de algún formulario, entre numerosas situaciones personales y
futuras proyecciones profesionales a las que se enfrentará.En este
rubro, expusimos el sentido que tiene para los docentes de tercer
ciclo de primaria la comprensión lectora. Con base en la voz de su
experiencia, entretejimos evocaciones referidas al asunto expuesto
desde la práctica y los referentes teóricos que han orientado la pre-
sente investigación. En continuidad con las secciones edificadas, el
siguiente rubro está dictado por los elementos expuestos por los
profesores acerca de la evaluación de la comprensión lectora.
149
Valoración de la comprensión lectora
En este apartado recuperamos la narración de los docentes sobre

aquellos referentes que influyen en su modo de evaluar. Esbozamos
algunas estrategias y criterios que, desde su perspectiva, consideran
baluartes en la configuración de su noción de comprensión lectora,
construidos al momento de ejercer su actividad profesional, y ci-
mentados en vista de muestras visibles de su pertinencia y funcio-
nalidad para el reporte de resultados.
La evaluación en el aula está atravesada por diversos significa-
dos reedificados a lo largo de la trayectoria docente. Para algunos
de ellos, el medio para identificar si un estudiante avanza en lectura,
es la observación. El modo en cómo evalúa el profesor entrevistado,
es conforme a lo que entiende el estudiante de la lectura y el respeto
a signos de puntuación. No obstante, esa es una de las posibilida-
des de valoración, en tanto la evolución lectora es para los actores
una dinámica práctica compleja que abarca diversas destrezas, a las
cuales se les adscribe mayor importancia frente a otras.
Evaluar la comprensión lectora no parece tarea sencilla para al-
gunos de los entrevistados. Existe una exigencia del aquí y ahora,
hasta cierto punto de espontaneidad, que aporta variedad al trabajo
del profesor, también contribuye a la valoración superflua del logro
de la competencia y el uso fugaz de formatos preestablecidos. En los
siguientes párrafos profundizamos el análisis a la luz de un segun-
do orden del sentido, evocamos las voces de los entrevistados que
se encuentran con la palabra de referentes teóricos.Aparentemente,
para algunos actores es sencilla la tarea de evaluar la comprensión
lectura al partir de criterios como identificar ideas principales o
contestar preguntas textuales, tal como planea el profesor Marlo:
Es muy fácil saber si un niño comprende lo que lee a través de ejercicios o pre-
guntas después de leer. [En el salón de clase] Hacíamos lectura en voz alta; saca-
ban su cuaderno y les ponía dos, tres preguntas; cerraban su libro y ellos tenían
que contestar dos, tres preguntitas, nada más, a veces hasta cinco (2015, p.11).
150
No obstante, si la noción de comprensión lectora se ubica en un

nivel de abstracción mayor, como argumentar puntos de vista o re-
lacionar el contenido de la lectura con experiencias personales o
intereses particulares, entonces se torna compleja. En palabras de
Olac Fuentes (2013, p.22):
En la práctica resulta imposible para los maestros enseñar con solidez lo prio-
ritario y al mismo tiempo cubrir extensos campos temáticos enfocados con
una organización disciplinaria. ¿Cómo podría un maestro respetar, por ejem-
plo, la prioridad del desarrollo de la comprensión lectora que exige un trabajo
pausado y reiterativo, sensible al avance y a las dificultades de cada alumno,
si debe también cumplir con la enseñanza de temas nuevos que el programa
le plantea de manera incesante? Con lo anterior quiero mostrar que no es ra-
zonable esperar que mejore la calidad de las prácticas del maestro si no se le
propone un marco de exigencias más sensato y viable.
En armonía con lo descrito por Fuentes, y desde lo expuesto por los

docentes frente a grupo, la evaluación de la comprensión lectora en
ocasiones se vive con la premura de entrega de reportes cuantitati-
vos a la dirección escolar, e indudablemente es una habilidad que
requiere de tiempo y atención plena por parte del profesor.
Consideramos que con la carga disciplinar queda automatizado
el proceso; difícilmente tiene seguimiento e impacto en los resulta-
dos educativos. Marlo sugiere, en lugar de dedicar tanto tiempo a
llenar formatos, generar portafolios de “evidencias” o estar etique-
tando a los niños con mensajes en los cuadernos de “no trabaja,
anda mal, etc.”: “prefiero, si el niño anda mal, sentarme con él, bus-
car la forma de enseñarle […] creo que es mejor, es más importante
el cómo lo vamos a solucionar” (Marlo, 2015, p. 37).
151
Conclusiones
Los avances de la investigación presentadas en este texto, nos permiten

vislumbrar algunas pautas en el análisis de la evaluación de la compren-
sión lectora a partir de la voz de los docentes —sujetos— sobre su expe-
riencia en el tercer ciclo de educación primaria en una escuela pública
—contexto. Situamos tres categorías: en la primera, prácticas de la en-
señanza de la lectura y la escritura, distinguimos que el desarrollo de la
comprensión —como competencia lectora— conlleva, para los docen-
tes frente a grupo, un trabajo intencionado de la enseñanza que poste-
riormente marca los criterios de valoración. El nivel de logro alcanzado
por los estudiantes, en relación con los aprendizajes y su expresión tanto
oral como escrita, son manifestaciones propias de la comprensión lecto-
ra, pero delineadas por la práctica docente.
En la segunda categoría revelamos las ordenaciones que permi-
ten vincular las diferentes reflexiones de los docentes entrevistados,
vistos como sujetos constructores de sentido, que oscilan entre ca-
vilaciones y saberes previos, tejen una red de significados en torno
al tema, camuflan argumentos, rememoran acontecimientos y ge-
neran deliberaciones. Sin más preámbulo, exhibo a continuación
sus palabras en tono descriptivo y separadamente, en una categoría
que permite orientar el sentido a partir de lo que dicen en relación
con la comprensión lectora.
Los elementos que surgen en la concepción de la comprensión
lectora, encaminan el entendimiento a los significados entretejidos
en la tarea de evaluar, a la distancia de lo definido, de lo generaliza-
do, de instrumentos limitados a la fluidez, velocidad y número de
palabras leídas por minutos. Mostramos la noción de comprensión
lectora de los entrevistados, las estrategias para el fortalecimiento
de la comprensión lectora para, finalmente, en la tercera categoría
distinguir las formas en que han perfilado la evaluación de dicha
competencia.A lo largo del discurso de los entrevistados es posible
distinguir modos diferenciados de valorar la comprensión a par-
tir de los significados construidos en su trayectoria profesional, así
152
como la injerencia de las políticas y procesos educativos institu-

cionalizados que inciden, tanto en la enseñanza como en la eva-
luación. De tal manera argüimos que la evaluación se moviliza por
razones diversas, está delineada por intenciones diferenciadas en la
práctica docente. No obstante, derivado de este acercamiento hay
algunas líneas de trabajo pendientes de trabajar, como las barre-
ras para el aprendizaje que presentan los estudiantes, los elementos
contextuales y familiares que inciden en el fomento para la lectura.
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En H. Blumer. El interaccionismo simbólico: perspectiva y método, 1-45.
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153
Entrevistas
Kris (2015). Entrevista. Material de trabajo del proyecto de indagación Eva-

luación de la comprensión lectora en quinto grado de educación primaria.
Documento no publicado.
Marlo (2015). Entrevista. Material de trabajo del proyecto de indagación Eva-
Anne (2015). Entrevista. Material de trabajo del proyecto de indagación Eva-
Luisa (2015). Entrevista. Material de trabajo del proyecto de indagación Eva-
Inés (2015). Entrevista. Material de trabajo del proyecto de indagación Eva-
Febo (2015). Entrevista. Material de trabajo del proyecto de indagación Eva-
154
El desafío de construir un dispositivo para promover la reflexividad docente
EL DESAFÍO DE CONSTRUIR UN DISPOSITIVO

PARA PROMOVER LA REFLEXIVIDAD DOCENTE
PARA REPENSAR LA RELACIÓN EDUCATIVA. UNA
EXPERIENCIA EN LA ESCUELA SECUNDARIA
María Eugenia Hernández Cortez
Lucía Elena Rodríguez Mc Keon
Resumen
En este trabajo se examinan algunas de las dificultades que con-

dicionan la posibilidad de desarrollar otro tipo de estrategias para
afrontar los problemas de convivencia, que hoy día se presentan en
la relación entre maestros y estudiantes al interior de la educación
secundaria. Dichos hallazgos, forman parte de los resultados obte-
nidos en la fase de diagnóstico para la construcción de un dispositi-
vo de intervención interesado en la mejora del clima de relaciones,
que se enfocó en el diseño de un conjunto de actividades orientadas
a promover el desarrollo de prácticas de reflexividad que les permi-
tan problematizar la noción de alumno problema, que contribuye
a generar estrategias que privilegian la exclusión velada de algunos
estudiantes que portan diferencias que se contraponen con el ideal
de buen alumno que se propugna. A partir de la investigación ac-
ción, se promovió una estrategia que favoreció la participación de
los maestros en las distintas fases de la construcción del dispositi-
vo; en el diagnóstico en particular, se hizo acopio de datos para la
reflexión compartida con los docentes. A partir de la realización
de entrevistas, charlas informales y la observación como técnicas
fundamentales, fue posible obtener información valiosa que permi-
tió la construcción de un conjunto de actividades que favorecieron
procesos significativos de reflexión docente, sobre su papel de cara
al reconocimiento de los estudiantes para favorecer su inclusión en
la escuela.
155
Introducción
Hoy día es difícil construir estrategias distintas a las que tradicio-

nalmente han sido utilizadas para afrontar las problemáticas de
convivencia que se viven en la escuela secundaria. El cambio como
institución hecha para otro tiempo no ha sido fácil, y ello se ma-
nifiesta de diversas maneras, como han alertado diversos investi-
gadores (Sandoval, 2001; Rodríguez, 2010; Fierro, 2013) existe un
desencuentro en la relación educativa. El comportamiento actual
de los estudiantes, dista mucho del perfil ideal del buen alumno
que demandan los docentes, se acumula el malestar y la escuela
se vuelve un espacio difícil de habitar por los alumnos que poseen
características distintas al que se enuncia en dicho perfil ideal. ¿Qué
elementos contribuyen en la dificultad para construir otro tipo de
estrategias para afrontar las problemáticas de convivencia, en la re-
lación que establecen los maestros y alumnos en la escuela?, ¿cómo
comprenden dichas problemáticas los docentes?, ¿cómo impulsar
un proceso de toma de conciencia entre los docentes, acerca de la
viabilidad de construir otro tipo de estrategias para afrontar las
problemáticas de la convivencia en la escuela?, ¿qué aspectos habría
de tomar en cuenta, en el diseño de una estrategia para favorecer la
reflexión de los docentes de la escuela secundaria, con el fin de pro-
blematizar su quehacer y construir disposiciones para el encuentro
entre maestros y alumnos?
Este es el campo problemático inicial donde se inserta el trabajo
que compartimos en este texto, y que forma parte de una investiga-
ción más amplia que se sistematizó como tesis de maestría, orienta-
da al desarrollo de estrategias para promover la reflexión entre los
maestros del nivel de educación secundaria, respecto a la necesidad
de resignificar su papel docente con el fin de construir una relación
educativa, signada por la inclusión y el reconocimiento del otro.
En particular, se exponen los resultados del diagnóstico reali-
zado en torno a la dinámica que toman las estrategias de afron-
tamiento de las problemáticas de la convivencia por parte de los
156
docentes, y algunos de los razonamientos que los sostienen y sobre

los cuales se problematizó en la fase de intervención. Se comparte
cómo dichas estrategias se encuentran articuladas a la noción del
alumno problema, como criterio de clasificación que profundiza
una mirada estigmatizante de aquellos que se alejan del perfil ideal
del buen estudiante e implican el uso de un razonamiento simplista
que generaliza y promueve su des-responsabilidad, cuestiones que
alejan la posibilidad de problematizar su papel como docente a fin
de reconstruir la relación educativa.
1. Algunas características sobre el proceso de construcción del

Dispositivo
Con Onneto (2011), consideramos que la problemática de la relación

educativa, en la educación secundaria, lejos de poder ser analizada de
manera aislada, requiere ser vista como manifestación de la crisis que
hoy vive la escuela, lo que obliga a que su análisis se realice teniendo
como telón de fondo la necesidad de reconstruir el sentido del hacer
educativo como vía para afrontar dicho punto de inflexión.
Es por ello que, frente a la tentación de acudir a la búsqueda de
explicaciones fáciles que den respuestas limitadas a lo que se vive,
consideramos que la situación a la que aludimos constituye apenas
la punta de un iceberg que requiere ser comprendida a mayor pro-
fundidad, asumiendo una perspectiva compleja y que promueva el
involucramiento de los docentes como actores centrales en dicho
proceso de análisis y generación de alternativas.
Es por ello que la construcción del dispositivo de intervención
que se realizó en una escuela secundaria técnica ubicada en el sur
de la Ciudad de México, tuvo como participantes a los profesores,
prefectos y la trabajadora social, y se basó en el enfoque de la
investigación-acción, pues lo que interesó fue promover procesos
de cambio a partir de una mayor comprensión de las problemáticas
157
desde dentro de la escuela. Al permitir la identificación de aspec-

tos considerados problemáticos, así como los caminos suscepti-
bles para el cambio, dicho enfoque resultó adecuado al reconocer
la contingencia en las dinámicas de configuración de las prácticas
sociales, y favorecer la construcción de dinámicas participativas de
tipo situado para el desarrollo de alternativas.
Apoyados en la propuesta de Elliot (1993), que contempla la ne-
cesidad de concatenar diversos ciclos que se suceden al interior de
una espiral introspectiva en la dinámica de la investigación-acción,
es que se consideraron diversas fases en la estrategia de construcción
del dispositivo, a saber: una primera de diagnóstico de la problemá-
tica, seguida de otra relacionada con la construcción de acciones de
intervención, con la finalidad de promover un proceso de cambio
con respecto al modo como se configura dicha problemática, acom-
pañadas ambas por un trabajo de reflexión en y sobre la experiencia.
Si bien cada una de las fases significó el uso de herramientas metodo-
lógicas particulares, a lo largo de su proceso de construcción, se utili-
zaron la observación y el registro a través del diario de campo como
dos herramientas fundamentales para dar seguimiento a la experien-
cia, a fin de reflexionar sobre ella y construir conocimiento situado.
En particular, respecto al trabajo relativo a la primera fase del
diagnóstico cuyos resultados son los que se comparten mayormen-
te en este texto, se realizó un acercamiento de tipo cualitativo a los
maestros que trabajan con alumnos de primer grado, para conocer
su punto de vista sobre los casos que, desde su perspectiva, eran
considerados alumnos problemáticos y acerca del tipo de estrate-
gias que utilizaban. Con el apoyo del diario de campo, se registraron
charlas informales y conversaciones en la sala de maestros; además,
se realizaron entrevistas a cuatro docentes y se recuperaron los re-
gistros que hacen los maestros en las bitácoras, que habitualmente
se utilizan para hacer constar los pormenores de los incidentes de
indisciplina que se suceden. Esta información fue transcrita, organi-
zada y categorizada con el fin de identificar algunas claves reflexivas que
sirvieron de base para la construcción de la estrategia de intervención
158
que se diseñó para promover la reflexión de los docentes. Respecto a la

segunda fase, el diseño de la estrategia de intervención, se elaboraron un
conjunto de actividades articuladas a partir de un propósito formativo
ligado al desarrollo de prácticas de reflexividad, que se convirtió en el
eje de la experiencia, enfocada a propiciar la problematización de creen-
cias y la movilización de disposiciones en los maestros y maestras que
participaron en la experiencia.
2. El sentido del dispositivo: crear disposiciones de

reflexividad docente
Partiendo de la idea de que no se pueden obtener resultados dis-

tintos si nos empeñamos en hacer las cosas de la misma manera, el
diseño del dispositivo se enfocó en favorecer el desarrollo de com-
petencias y disposiciones en los docentes para analizar críticamente
su práctica, a fin de comprender a mayor profundidad la natura-
leza del desencuentro que hoy se vive entre maestros y alumnos,
e identificar caminos posibles para el cambio, todo ello haciendo
énfasis en la importancia de favorecer el desarrollo de prácticas de
reflexividad, como vehículo para realizar la valoración crítica del
tipo de estrategias utilizadas para afrontar la situación del alumno
problema, y dar paso a la generación de otro tipo de estrategias.
Una característica principal del dispositivo es que pretende con-
tribuir a la resignificación del quehacer docente, al buscar tender
puentes entre las representaciones sociales que poseen los maestros
en torno a su ejercicio docente, con los conceptos, procedimientos
y prácticas que han de posibilitar la construcción de una forma de
relación con los estudiantes, desde una perspectiva inclusiva y que
promueva el reconocimiento. Para ello, el proceso de la interven-
ción a través del dispositivo, ha de generar condiciones para que
los docentes como sujetos aprendan a plantear, deliberar y resol-
ver, los problemas que subyacen a la convivencia, favoreciendo el
159
desarrollo de la capacidad de juicio crítico y de procesos de razón

dialógica a fin de pensar lo impensado.
Al destacar su función formativa, el dispositivo ha de construir-
se a fin de mostrar su capacidad para hacer dialogar la cultura real
de la convivencia entre maestros y alumnos, con la cultura desea-
ble, y para favorecer la creación de condiciones para poner en juego
un ejercicio de ponderación de valores, saberes y prácticas en torno
al ejercicio docente, para hacer de ellos una elección propia, me-
diante el fomento a la autonomía y el diálogo crítico.
Es así que, al hablar de dispositivo en este contexto, se hace refe-
rencia a un proceso que involucra dinámicas de formación en tanto
que, como proceso más amplio, implica un “abrir a la existencia”
que permite no sólo un saber decir, sino sobre todo preparar para
la acción. En este contexto, la formación que propicia el dispositivo
se entiende como un mecanismo específico que crea condiciones
para posibilitar disposiciones en el actuar (Bernard, 2006, p. 26-31).
En este horizonte de formación centrado en el sujeto, el desa-
rrollo de prácticas de reflexividad se entienden como la generación
de disposiciones duraderas de orden valoral y actitudinal, que fa-
vorezcan la estructuración y den sentido al desarrollo de “procesos
hermenéuticos para intensificar la relación consigo mismo, a fin de
obtener un mayor conocimiento de sí”, tal como sostiene Josep Ma-
ría Puig (2003, p. 166). Se trata de favorecer el desarrollo de prácti-
cas que contribuyan a fortalecer la capacidad de los docentes para
comprenderse como individuos con características específicas en
los entornos cambiantes de la escolarización.10 Es así que, lejos de
10
Para Puig (2003, p. 168), en las condiciones actuales “Nadie puede
abandonar este esfuerzo hermenéutico por conocer sus sentimientos y
sus valores. De otro modo quedará sin la única guía moral a la que pue-
-
culiar de ser que deberá reconocer y realizar. No somos copias repe-
tidas con iguales capacidades, sino seres singulares que debemos ser
de autorrealización y desarrollo de sí mismo”.
160
la perspectiva tecnocrática que considera que el desarrollo de nue-

vas prácticas docentes es producto de la aplicación de lineamientos
curriculares, se asume que dichos procesos solo pueden darse si
se abren las condiciones para favorecer “un procedimiento moral
imprescindible para conducir la propia vida en entornos con un
menor peso de la tradición y a la vez con una mayor pluralidad
de formas de vida” (2003, p.169). Todo ello como camino para la
construcción de una identidad docente que se hace cargo, y a través
de la cual es posible realizar una integración narrativa de sí, que dé
sentido a la totalidad de experiencias vitales del pasado y del pre-
sente, las cuales se proyectan como plan hacia el futuro (quién soy
y quién deseo ser), todo ello con el fin de desarrollar capacidades
para convivir con los otros en un marco de aceptación y respeto a
las distintas formas de ser, de vivir y de resolver los problemas, al
asumir que ello constituye una ventaja pedagógica para el desarro-
llo de un trabajo educativo que se proponga dar reconocimiento
y autoreconocimiento a la condición que tienen todos los actores
educativos como sujetos de derecho.
3. La visión generalizante del alumno problema:

un impedimento para el reconocimiento y la inclusión.
A partir del análisis realizado en el diagnóstico, se identificó que

las estrategias para afrontar las problemáticas de convivencia, se
encuentran articuladas a la noción del alumno problema, como
criterio de clasificación que profundiza una mirada estigmatizante
que implica el uso de un razonamiento simplista que generaliza y
promueve la des-responsabilidad docente, cuestiones que alejan la
posibilidad de problematizar su papel como maestros a fin de re-
construir la relación educativa.
Estos resultados son de gran valía para comprender a mayor pro-
fundidad los significados que impiden la alteración de los sentidos
161
que toma la relación educativa. El aporte que nos brindan, es que

permiten situar las claves significativas que se pusieron al centro en
el momento del diseño de las actividades de intervención a partir
de dicho diagnóstico.
3.1 El alumno problema como recurso de clasificación para

nominar la exclusión velada
Los docentes señalan que en poco tiempo, las condiciones en las que se
desarrolla el trabajo educativo en las escuelas secundarias públicas en
nuestro país han variado sensiblemente. Mientras que hasta hace poco
era común que los alumnos respondieran a las exigencias de adaptación
a ciertas reglas de comportamiento, para el desarrollo de la convivencia
con los maestros en la escuela, hoy día a los maestros les resulta difí-
cil saber cómo actuar con aquellos estudiantes que se encuentran lejos
de los parámetros del buen alumno aceptado por la institución esco-
lar, pero a los que ya no es posible expulsar como antes se hacía. En su
valoración sobre la situación se deja ver un discurso nostálgico que se
empeña en querer volver atrás, aun sabiendo que la vida ya lo empuja:
Antes, cualquier indicación del docente, era acatada por los padres y sobre
todo por los alumnos sin cuestionamiento, los alumnos problemáticos que no
acataban los “reglamentos” simplemente no permanecían en la institución, de-
jaban de pertenecer a ella (M1).
En esas épocas, era común que algunos profesores y directivos hi-

cieran firmar a los padres de familia bajas sin fecha, que podían ser
aplicadas en cualquier momento. Ellos se sentían apoyados por las
autoridades y sobre todo por los padres o responsables de la crianza
de los alumnos, que les otorgaban el derecho a la corrección y así,
los alumnos considerados problemáticos, recibían un trato deni-
grante por su forma de vestirse, comportarse y hasta de peinarse.
La dificultad actual de expulsar a los alumnos problema ha en-
frentado a los docentes a la compleja tarea de encontrar alternativas
162
para contener las incivilidades e incidentes que se producen en la

convivencia cotidiana, fortaleciendo el uso de razonamientos alre-
dedor de la noción del alumno problema, sustentados en el uso de
categorías que clasifican a los estudiantes como medio para saber
cómo actuar frente a ellos.
A contracorriente de una mirada que pudiera ver desde la parti-
cularidad, se acentúa una generalizante. Frente a la amplia gama de
comportamientos y actitudes muy disímbolas de los estudiantes, en
donde encontramos situaciones que van desde las simples incivili-
dades cotidianas, hasta eventos que trasgreden abiertamente la vida
escolar y su autoridad como docentes, encontramos que los maestros
tienden a tazar del mismo modo a dicho abanico de situaciones, for-
taleciendo el mote calificativo de alumno problema, como etiqueta
que generaliza y cierra el paso a la posibilidad de construcción de
otro camino posible para los alumnos catalogados de esa manera.
Dentro de la etiqueta de alumno problema cabe todo y más.
Desde los que no llevan material, corren dentro del salón, mueven
de manera inquieta su pie, hasta aquellos que faltan al respeto o
acosan a otra estudiante. Igual se engloba la actuación de quienes
se ríen e interrumpen la clase del profesor, con quienes cometen
algún tipo de abuso sexual hacia una compañera porque atrás de
dicha etiqueta que nomina alumno problema, se agrupa de manera
laxa todo aquello con lo que resulta difícil lidiar hoy día en la es-
cuela, aunque haga referencia a una infinidad de comportamientos.
Esta tendencia a la generalización, convierte en iguales comporta-
mientos y/o situaciones conflictivas que entrañan distintos niveles
de gravedad, que hacen a motivaciones distintas y producen conse-
cuencias diferentes.
En palabras de Yurén (2008, p. 15), podemos afirmar que el ra-
zonamiento que se construye alrededor de la noción del alumno
problema, es un mecanismo de exclusión velada al interior del cen-
tro educativo, cuando de lo que se trataría es de promover la inclu-
sión en la escuela, comprendida con Yurén de la siguiente manera:
163
Los términos “excluir” e “incluir” derivan del latín claudere, que significa “ce-
rrar”. Mientras que “incluir” es encerrar dentro de algo a alguien, “excluir”
significa cerrarle a alguien la puerta para dejarle fuera (recuperando a Coro-
minas, 1973) […] el término “excluir” también tiene el significado de rechazar
a alguien en relación con algo (Yurén, 2008).
Al ser utilizada como contrapunto con respecto al tipo de compor-

tamientos que es necesario alentar, la marca del alumno problema
fortalece la continuidad de las estrategias de modelización en la for-
mación, cerrando el paso a la posibilidad de generar una mayor aper-
tura en los márgenes de lo permitido en términos de la legitimación
de nuevas presencias juveniles en la escuela. Este mecanismo, permi-
te ahondar la diferencia entre buenos y malos al comparar las carac-
terísticas que los alumnos problema poseen con respecto a aquellos
otros estudiantes que poseen cualidades modélicas como menciona
Mutchinick (2009), convirtiéndose en el recurso de una especie de
pedagogía negativa que al ensalzar a los alumnos de excelencia aca-
démica pretendería que los alumnos problema siguieran el ejemplo
de los buenos alumnos, cambiando el rumbo de su trayectoria.
Es así que la categoría del alumno problema actúa como un con-
trapunto en la convivencia que hace el contraste, a fin de marcar
la diferencia con respecto a otros estudiantes, asegurando así la
continuidad de los procesos de modelización en la formación en la
escuela secundaria.
La categoría del alumno problema se convierte en un mecanis-
mo de clasificación que actúa en varios sentidos para establecer
diferencias jerarquizadas. Por un lado, esta etiqueta facilita la fi-
jación de una identidad estigmatizada de la que los alumnos difí-
cilmente podrán deshacerse y, por el otro, contribuye a justificar
un tratamiento diferenciado hacia ellos, que justifica la necesidad
de controlar y aislar al prietito en el arroz a fin de impedir que su
comportamiento contamine a otros estudiantes.
Catalogados como alumno problema, la trayectoria de dichos
estudiantes queda marcada como el sello de una identidad, de la
164
que será difícil deshacerse. Sin posibilidad de acudir a otros refe-

rentes de identificación, acaban siendo atrapados en el círculo vi-
cioso de la autoprofesía cumplida, que se exacerba cuando dicho
calificativo justifica la utilización de determinadas estrategias de
clasificación que no hacen más que agravar su reiterada historia de
confrontaciones con la institución escolar, aunque discursivamente
se refiera que a través de dichas estrategias se busca incluir a esos
estudiantes.
Ahora bien, en el análisis identificamos otro aspecto fundamen-
tal en la construcción del razonamiento de los docentes que ha de
ser tomado en cuenta en la construcción de un dispositivo de esta
naturaleza: nos referimos a la tendencia a desligar su responsabili-
dad en la construcción del alumno problema.
Desde la perspectiva de los maestros, el fenómeno del alumno
problema pareciera que poco tiene que ver con ellos, cuando es
producto de condiciones sociales externas que se le imponen a la
escuela y frente a las que nada pueden hacer. En esa forma de ex-
plicar la configuración de dichos comportamientos, los maestros se
resisten a asumir cualquier tipo de responsabilidad en la construc-
ción de las dinámicas de convivencia que contribuyen a profundi-
zar el desarrollo de dichos comportamientos.
Al plantear que los alumnos son los únicos causantes de las di-
námicas que se viven en la convivencia, sin reconocer que existen
otros factores que tienen que ver con las formas de actuación do-
cente, se hace difícil propiciar una reflexión a mayor profundidad
sobre la problemática, pues ello silencia la posibilidad de “hablar
de nosotros y por nosotros” en el sentido planteado por Kaplan
(2011), cuando al desresponsabilizarse, se excluye el lenguaje, el
rostro y el cuerpo.
Esa vinculación simplista de los comportamientos de los alum-
nos con situaciones individuales, y/o atribuyendo dichas conductas
a problemáticas familiares y sobre todo al descuido de los padres,
marca un límite que hace ver que las conductas de los estudian-
tes nada tienen que ver con las conductas de los maestros, lo que
165
los des-responsabiliza sobre la implicación de lo que hoy sucede

en la escuela. En palabras de Kaes (1998, citado en Chagas, 2005,
p.1074), la tendencia a enfocar en el alumno los problemas que se
viven en la relación educativa, se convierten en la base de un pacto
de negación, cuando de parte de los docentes existe una dificultad
para reconocer que ellos reflejan una situación de la cual la escuela
forma parte.
Desde ese pacto de negación, el discurso que la escuela constru-
ye acerca de su falta de responsabilidad en la creación y cultivo del
alumno problema, se vuelve dominante, despojando a la escuela de
toda responsabilidad cuando se asume que la familia y la sociedad
son las únicas responsables de lo que sucede al interior de la escuela
como institución.
De acuerdo con ese pacto, las actitudes violentas de los alumnos
nada tienen que ver con la institución escolar ni con los profeso-
res pues, según ellos, tiene su origen exclusivamente en el exterior,
en la familia, en los medios de comunicación, en las desigualdades
sociales o en la falta de valores. De esta manera, queda negada la
posibilidad de reconocer que las tensiones originadas en la propia
institución escolar, sean consideradas como uno de los factores que
pudieran determinar las conductas violentas entre los niños, exclu-
yendo así la posibilidad de ejercer la crítica acerca de los métodos
de disciplinamiento que hasta ahora siguen vigentes en muchas es-
cuelas secundarias.
Este tipo de estrategias, lejos de generar un clima de conviven-
cia adecuado para el encuentro, va profundizando la construcción
de procesos de estigmatización en algunos estudiantes que son
etiquetados como alumnos problema, haciendo de ellos un chivo
expiatorio, lo que puede contribuir a su mayor aislamiento y/o en
ocasiones, a reforzar las conductas que los hacen diferentes a los
demás.
Es así, en este contexto discursivo, que se obstaculiza el desarro-
llo de alternativas inclusivas más amplias y flexibles para abordar
los nuevos fenómenos que se enfrentan, dejando ver su pesimismo
166
acerca de la posibilidad de actuar en la creación de climas de con-

vivencia que puedan refractar de otro manera los efectos que las
dinámicas sociales pueden generar al interior de la propia escuela,
por lo que es necesario crear un espacio para problematizar dichos
supuestos como base de la posibilidad de movilizar la forma como
se establece la relación educativa.
4. El diseño de la estrategia de intervención.
Después de reflexionar acerca de las problemáticas que emergie-

ron en el diagnóstico, se diseñó una propuesta de intervención que
orientó el trabajo con los docentes en el consejo técnico de la escue-
la, ligada a la ruta de mejora en la prioridad relativa a la convivencia
sana y pacífica y, aunque por razones de espacio, dicho proceso no
será analizado en este texto, de manea sucinta se enuncian algunas
de sus características.
Siguiendo el eje conceptual relacionado con la necesidad de
promover la reflexividad docente, y asumiendo que la transforma-
ción de su práctica debe ir más allá de simple transmisión de in-
formación por más actualizada y sugerente que ésta pueda parecer
(Pérez Gómez, 1988; Imbernón, 1998), se introdujeron activida-
des que propusieron que maestras y maestros problematizaran sus
creencias y representaciones con respecto al lugar de la diferencia
en la formación, desarrollen la capacidad de ponerse en los zapatos
del otro, a fin de generar condiciones para la autocrítica de su ac-
tuación como docente, de cara a las necesidades y expectativas de
los estudiantes. Asimismo, se diseñaron actividades que permitie-
ron valorar las estrategias que hasta ahora han utilizado para hacer
frente a la problemática, y delinear alternativas para favorecer la
inclusión de las y los alumnos en la recuperación de su propia ex-
periencia, a través del diseño de tres momentos que se desarrollan
de manera secuencial como se expone brevemente a continuación.
167
Primer momento: expresión y escucha

Este momento se desarrolló alrededor de dos actividades que tu-
vieron los siguientes objetivos: por un lado, construir un espacio
para sensibilizar a los maestros sobre las situaciones de desencuen-
tro que está viviendo. Durante este momento se pretendió estable-
cer un primer acercamiento al grupo de docentes, reconociendo
su sentir ante las situaciones de convivencia que se presentan en el
aula, pudiendo materializar dicha percepción en una figura de plas-
tilina para posteriormente compartir en plenaria a sus compañeros.
Segundo momento: Problematización de estrategias.

En este segundo momento se construyó un proceso que permitió
que las y los maestros compartieran y analizaran cuáles son las pro-
blemáticas de convivencia que viven los docentes en las aulas y el
tipo de estrategias utilizadas frente a ellas. Se pretendió establecer
que estamos en un proceso de cambio y de aprendizajes, y es tiempo
de compartir y analizar nuestras propias estrategias para valorar su
pertinencia, creando un espacio para compartir y retroalimentarse
de los problemas de convivencia que se tienen en el aula, buscando
construir al espacio del Consejo Técnico Escolar, como un lugar
donde de manera colaborativa se pueden generar dichos procesos
reflexivos.
Tercer momento: Construyendo alternativas.

En el tercer momento se propuso implementar una agenda de tra-
bajo en el Consejo Técnico Escolar, vinculado a la convivencia esco-
lar como una de las cuatro prioridades educativas. Para incentivar
la construcción de este proceso se llevó a cabo la reflexión acerca
de lo limitado de las estrategias que se utilizan relacionadas con la
contención. Teniendo como objetivo cambiar el discurso tradicio-
nalista para implementar otro tipo de estrategias, se buscó compar-
tir criterios para adecuar a la práctica docente; en este momento se
168
continuó con la identificación del tipo de problemáticas recurren-

tes y la problematización de las estrategias que utilizan aunque no
funcionen, y establecer acuerdos de trabajo en conjunto. Durante
esta fase es que se estableció la vialidad de la trasformación a partir
de estrategias concretas.
Conclusiones
Descifrar con los maestros y maestras el proceso de construcción

y el devenir de signos, señales, imágenes y palabras que, alrededor
de la noción del alumno problema, se muestran y se ocultan en la
relación educativa, se convirtió en uno de los desafíos más com-
plejos que se plantearon en el dispositivo a partir de los resultados
del diagnóstico, a fin de convertir a la escuela en un espacio posible
de habitar por los jóvenes. Desde una metodología que reconoció
la necesidad de partir de una mirada compleja de la problemática,
se pudo profundizar en torno al modo como la noción del alumno
problema afecta la posibilidad de construir estrategias de conviven-
cia inclusivas, en las que se pongan al centro la inclusión de los
estudiantes en el reconocimiento de la diferencia.
Cuando los maestros asumen la necesidad de cambiar un repertorio
de actuación que los des-responsabiliza de la necesidad de modificar los
mecanismos que hasta ahora regularon la gestión de la convivencia en
la escuela, nos hacemos cargo de nuestra posibilidad de construir otros
horizontes para la convivencia, dando un nuevo sentido a nuestro pro-
pio quehacer al ser capaces de reinventarnos a nosotros mismos.
Lo anterior constituyó el punto de partida de las actividades de
intervención que se diseñaron para problematizar las creencias do-
centes, y favorecer el desarrollo de procesos de reconocimiento de
los alumnos desde otra perspectiva, promoviendo que el dispositi-
vo fuera pertinente para poner el dedo en la llaga sobre aquellos as-
pectos que resulta necesario reflexionar a fin de promover la mejora
de la relación educativa.
169
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ña: Pomares.
170
RESIGNIFICACIÓN DE LA DISRUPCIÓN ESTUDIANTIL

Morales Evangelista Melina
Adalberto Rangel Ruiz de la Peña
Resumen
En este trabajo se problematizan los comportamientos disrupti-

vos en secundaria desde la investigación cualitativa. Se recupera
la perspectiva fenomenológica del interaccionismo simbólico y la
investigación-acción, al retomar como escenario de investigación
la propia práctica docente en el aula. Los instrumentos empleados
fueron la entrevista a profundidad semiestructurada, cuestionarios,
observación participante y diario de campo, cada uno diseñado con
el objetivo de delimitar el origen de los principales comportamien-
tos disruptivos que se presentan en dos grupos de estudiantes de
segundo grado (Grupo A, considerado con menor disrupción y
Grupo B, con mayor disrupción por parte de las autoridades del
plantel), de una secundaria técnica federalizada ubicada al norte
del estado de México. Así mismo, partiendo de la interpretación de
los datos obtenidos, se plantean estrategias para la generación de
un dispositivo de intervención que permita disminuir la negativi-
dad de los comportamientos disruptivos, partiendo del enfoque de
gestión de la convivencia, reconociendo al estudiante como sujeto
de derechos y portador de dignidad humana, al igual que el docente
como sujeto de derechos y responsabilidades éticas y profesionales.
Introducción
Al incluir y analizar los comportamientos en la investigación e in-

tervención educativa, que en palabras de Furlán (2005) tienden al
171
“relajo”, es posible afirmar que la óptica de la convivencia se ha am-

pliado, pues como menciona este autor, se han agravado los com-
portamientos problemáticos, así como indica que a partir de los
movimientos de los organismos internacionales que están a favor
de los derechos humanos, se ha favorecido la integración de los
comportamientos entre los alumnos en la categoría de problemáti-
cas, despertando la sensibilidad hacia éstos.
Flores (2008, p. 33), quien cita a Piaget (1976, p. 7) y su obra ti-
tulada El comportamiento, motor de la evolución, define el término
comportamiento como “el conjunto de acciones que los organismos
ejercen sobre el medio exterior para modificar algunos de sus es-
tados o para alterar su propia situación con relación a aquel”. Por
consiguiente, en el presente trabajo se emplea el término comporta-
mientos disruptivos, pues guarda una estrecha relación con la par-
ticipación activa, y por ende consciente, de los sujetos de educación
con respecto a su origen, su disminución y resignificación.
Bajo esta línea, la intervención educativa cobra sentido e impor-
tancia desde la óptica de la consciencia y la participación activa. De
acuerdo a Touriñán (2011, pp. 283-284), quien rescata fragmentos
de su trabajo publicados en 1996 bajo el nombre Análisis concep-
tual de los procesos educativos formales, no formales e informales,
define la intervención educativa como
la acción intencional para la realización de acciones que conducen al

logro del desarrollo integral del educando. La intervención educativa
tiene carácter teleológico: existe un sujeto agente (educando-educa-
dor), existe el lenguaje propositivo (se realiza una acción para lograr
algo), se actúa en orden a lograr un acontecimiento futuro (la meta) y
los acontecimientos se vinculan intencionalmente […] exige respetar
la condición de agente en el educando. La acción (cambio de estado
que un sujeto hace que acaezca) del educador debe dar lugar a una ac-
ción del educando (que no tiene que ser intencionalmente educativa)
y no sólo a un acontecimiento (cambios de estado que acaecen a un
sujeto en una ocasión).
172
Partiendo de la experiencia docente frente a grupo en el nivel de se-

cundaria en educación básica, las relaciones interpersonales entre
pares adolescentes, se guían por la afinidad en gustos y caracterís-
ticas de la personalidad, mostrando comportamientos de rechazo,
intolerancia, agresividad e incluso de violencia ante la diferencia.
Así como las relaciones interpersonales entre docentes y estudian-
tes frecuentemente implican comportamientos de autoritarismo
justificadas en el estereotipo del adolescente como criminal, produ-
ciendo y reproduciendo el rechazo, intolerancia, agresividad y vio-
lencia que los adolescentes viven entre sí, llegando a normalizarlo.
De igual manera, sin faltar al respeto a la figura de autoridad que el
docente representa, es frecuente encontrar como mínimo un estudiante
que interrumpe la explicación del profesor, no guarda su lugar estando
la mayor parte del tiempo de pie, come en clase cuando no le es permi-
tido, silba o grita rompiendo el equilibrio de la dinámica grupal estable-
cida, e inclusive agrede a alguno de sus compañeros o compañeras. Si
partimos de una concepción de fines compartidos porque resulta tan
difícil desarrollar el proceso de enseñanza aprendizaje.
Entre colegas docentes, es posible encontrar respuestas genera-
lizadas como quiere llamar la atención, no tiene un proyecto de vida,
no sabe a qué viene, no le gusta estudiar o incluso respuestas como
deberíamos reprobarlo varios maestros para que entienda o defini-
tivamente deje de venir. El estudiante es dejado fuera del salón, es
suspendido, se resta parte de su calificación final de cada bimes-
tre, por nombrar algunos ejemplos de soluciones, pero la situación
continúa igual o empeora, tornándose cada vez más compleja la
convivencia al interior del aula entre los estudiantes, así como entre
la o el docente con los estudiantes, degenerándose gradualmente la
efectividad de cada una de las estrategias de enseñanza que la o el
docente puede diseñar y aplicar.
De esta manera, resulta imposible ignorar a un estudiante con
un comportamiento disruptivo, por ello es importante conocer qué
173
significa la disrupción, su origen y la creación de estrategias que

permitan incidir positivamente en dicho fenómeno.
Conceptualización
Para Uruñuela (2006, p. 21), un acto disruptivo, al no ser cataloga-

do como indisciplina debido a la amplitud del concepto, refiere a
“aquello que no respeta las normas de disciplina incumpliéndolas
por desconocimiento de las mismas y por desacuerdo con ellas. En
determinados casos, las conductas disruptivas van a ser conductas
contrarias a las normas implícitas o explícitas, sin que pueda redu-
cirse a este matiz su caracterización”. De esta manera, en palabras del
autor, “La disrupción se refiere al comportamiento del alumno o del
grupo, que busca romper el proceso de enseñanza-aprendizaje que,
implícita o explícitamente, se plantea que este proceso de enseñanza-
aprendizaje no llegue a establecerse” (Uruñuela, 2011, p. 21).
Por consiguiente, se desarrolló un diagnóstico en una escuela
secundaria técnica federalizada ubicada al norte del estado de Mé-
xico en dos grupos de adolescentes de segundo grado, Grupo A
con presencia de menor disrupción y Grupo B con mayor disrup-
ción (de acuerdo a la voz de las autoridades del plantel educativo),
construyéndose a partir de la información obtenida, un dispositivo
de intervención a fin de fortalecer el proceso de enseñanza-apren-
dizaje en el aula que se ve obstaculizado por los comportamientos
disruptivos de los estudiantes, el cual fue aplicado únicamente en el
grupo con mayor disrupción.
Cabe señalar que lo anterior se hizo desde y en la materia de
Formación Cívica y Ética, debido a que, como afirma el Plan de es-
tudios 2011 (SEP, 2011), así como la Guía para el maestro de dicha
materia (SEP, 2013), desde su orientación didáctica, así como de las
competencias cívicas y éticas que busca desarrollar a través de los
aprendizajes esperados, pretende formar para la solución pacífica
de conflictos y la generación de espacios para la convivencia (desde
174
su inherente connotación positiva), aspectos que son profundiza-

dos en el programa de estudios de 2017 (SEP, 2017), en los ámbitos
que la componen, a través de los aprendizajes clave.
Metodología
La metodología que se utilizó fue cualitativa, pues permite obtener

validez de la información cuando su obtención es de forma directa
a través de la interacción. Se partió de la fenomenología, a través
del interaccionismo simbólico, que permite al investigador ver las
cosas desde la perspectiva del otro, comprendiendo los significados
sociales que las personas le asignan al mundo. Siendo importante
mencionar las tres premisas de Blumer que citan Taylor y Bogdan
(1994): 1) Las personas no sólo responden a estímulos: El signifi-
cado determina la acción; 2) Los significados surgen en la inte-
racción: Se aprende a ver el mundo a través de los demás; y 3) Se
asignan los significados a situaciones, cosas, personas, y así mismo
a través de un proceso de interpretación.
Se retomó la investigación acción al mirar desde la propia prác-
tica docente. De acuerdo a Elliott (2005), ésta se relaciona con pro-
blemas prácticos cotidianos experimentados por los profesores,
consistiendo entonces en la profundización de la comprensión de
su problema, a través de la comprensión y descripción de los actos,
usando las propias palabras de los sujetos.
Los instrumentos de recuperación de información que se usa-
ron en la investigación de campo fueron implementados en ambos
grupos y fueron los siguientes:
El diario de campo, construido a través de la redacción de cada
clase de Formación Cívica y Ética 1, con la finalidad de obtener in-
formación objetiva mediante el contraste de los datos recuperados
con las observaciones participantes.
Taylor y Bogdan (1994, p. 31) definen la observación participan-
te como “la investigación que involucra la interacción social entre el
175
investigador y los informantes”. Este instrumento posibilitó aden-

trarse en el campo de estudio de manera no intrusiva, siendo posi-
ble describir cómo surgió una determinada situación disruptiva a
través de la versión de los informantes.
Otro instrumento fueron las entrevistas en profundidad, las
cuales permitieron conocer la opinión de los docentes frente a una
situación disruptiva y los significados que construyeron, así como
delimitar y describir el origen de los comportamientos disruptivos.
Posteriormente, se empleó el instrumento de cuestionarios destina-
dos a los alumnos (83), con la finalidad de obtener datos reales refe-
rentes a su opinión e intenciones con respecto a sus acciones, por lo
cual su aplicación fue autodirigida, con la intención de que fueran
comprendidos en su totalidad los cuestionamientos y la emisión de
las respuestas fue anónima, partiendo de la recuperación de éstas
últimas a través de ítems abiertos y cerrados, presentando éstos úl-
timos en formato de abanico y opción múltiple, surgiendo de los
datos recuperados en las entrevistas a profundidad y las observa-
ciones participantes con la intención de validarlos.
Proceso de intervención
Al hablar de dispositivo, se parte de la concepción de Foucault

(2003), quien lo define como “máquina”, pues refiere a las relacio-
nes implícitas y explicitas que se entretejen y cruzan en la institu-
ción, en este caso escolar, todo ello con la intención de tener una
comprensión fidedigna de la problemática a partir del análisis de
cada una de las partes que lo constituyen, conceptualizándolo des-
de las subjetividades para generar alternativas de solución viables y
de alto impacto.
El dispositivo permite simbolizar los imaginarios (discriminarlos, nombrar-

los) y rastrear los deseos y demandas que les subyacen, para realizar un pro-
ceso de elaboración que implica: reconocer los vínculos transferenciales que
176
establecen las pautas automáticas de conducta que llevan a cabo y las ansie-
dades que las determinan, para comenzar a movilizar la manera en que se
realizan estas prácticas cotidianas y promover un cambio en ellas (Anzaldúa,
1998, p. 5).
Paralelamente, se tomó el enfoque de gestión de la convivencia ba-

sado en la concepción del estudiante como sujeto de derechos y por
ende portador de dignidad humana, así como del docente como
sujeto de derechos y responsabilidades éticas y profesionales, y
como ejes rectores los señalados por Negrete y Rangel (2013, p. 15):
diagnóstico; exploración y escucha; sistematización de datos; cues-
tionamiento permanente, procesos de indagación constante; obje-
tividad; análisis; regreso constante a los datos; y respeto al sujeto.
Por lo tanto, el objetivo general del dispositivo fue el siguiente:

• Disminuir la negatividad de los comportamientos disrup-
tivos que se presentan en los procesos de enseñanza <-->
aprendizaje (entendiendo en él un proceso bidireccional)
entre pares adolescentes y entre docente-estudiante, a través
de la generación de espacios físico-temporales y ambientes
áulicos que permitan el reconocimiento de la dignidad hu-
mana y el ejercicio de valores éticos, con miras a lograr una
convivencia pacífica y una cultura de los derechos humanos.
Así como los objetivos específicos:

• Convertir los comportamientos disruptivos en procesos de
aprendizaje emergentes que permitan la apropiación del sen-
tido de interdependencia y el ejercicio del valor ético de jus-
ticia, respeto o responsabilidad.
• Fomentar relaciones interpersonales entre pares, basadas en
el respeto y reconocimiento del otro como sujeto de derechos.
• Sensibilizar al docente sobre la relación entre las característi-
cas distintivas de cada estudiante con el proceso de enseñan-
za-aprendizaje.
177
Partiendo de lo anterior, se diferenciaron dos ámbitos graduales de

la intervención educativa en el grupo de tercer grado (Grupo B): 1)
Aula y 2) Entre docentes. El ámbito de aula, buscó Fomentar rela-
ciones interpersonales basadas en el respeto y el reconocimiento del
otro como sujeto de derechos (objetivo específico 2), así como sensi-
bilizar al docente sobre la relación entre las características distintivas
de cada estudiante con el proceso de enseñanza-aprendizaje, bajo
una mirada bidireccional de dicho proceso (objetivo específico 3).
El segundo ámbito, denominado Entre docentes, refirió al trabajo en-
tre los maestros, debido a las prácticas arraigadas en la institución escolar
no fue posible implementar la estrategia correspondiente a este ámbito
(objetivo específico número 1), situación que se explicará más adelante.
El tiempo de implementación fue de aproximadamente dos me-
ses, iniciando el 8 de agosto de 2016 y terminando el 15 de octubre
del mismo año. La evaluación del Dispositivo de intervención, de-
bido a varias suspensiones de labores de manera oficial, como días
feriados y sesiones de Consejo Técnico Escolar, fase ordinaria, se
realizó el 9 de noviembre del 2016.
Análisis-resultados
Partiendo de su aplicación, es posible mencionar los siguientes re-

sultados obtenidos en cada ámbito:
Ámbito 1: Aula.
Objetivo 3: Sensibilizar al docente sobre la relación entre las ca-
racterísticas principales de cada estudiante, las cuales guardan una
importante relación, aunque no determinante, con el proceso de
enseñanza-aprendizaje, bajo una mirada bidireccional.
En este ámbito, se implementó como estrategia realizar un diag-
nóstico inicial individual, que permitiera recuperar los principales
datos, de diferentes esferas, que componen al estudiante, impli-
cando en ello datos personales, académicos, socioeconómicos y
178
familiares. Todo ello, con la finalidad de recuperar esa información

en el diseño de la planificación didáctica por bloque, integrando de
esta manera sus principales características, intereses y necesidades.
Al aplicarse en la materia de Formación Cívica y Ética 2 (Plan de
estudios 2011) en el grupo con mayor índice de disrupción, se evi-
dencia un avance significativo pues, al implementar actividades en
la planeación didáctica que recuperen todos los canales de apren-
dizaje presentados en el grupo, así como sus intereses e informa-
ción recuperada en el instrumento diagnóstico, se logró aumentar
la participación de los estudiantes en dichas actividades, generando
un promedio de 8.9 en el primer bimestre en la materia antes men-
cionada a nivel grupal.
Objetivo 2: Fomentar relaciones interpersonales basadas en el res-

peto y el reconocimiento del otro.
En el primer ámbito, se implementaron cuatro estrategias, sien-
do coordinadas por la docente frente a grupo de la asignatura de
Formación Cívica y Ética 2, presentándose dos estrategias emer-
gentes, propuestas por los adolescentes.
De acuerdo con García (2006), el diseño y evaluación de las
Normas de Convivencia Áulicas representaron, en palabras del au-
tor, perturbaciones o modificaciones de carácter exógeno provo-
cadas en el Grupo B (sistema abierto y auto-organizado), debido a
que refirieron a modificaciones de las condiciones del clima áulico
(contorno); de esta manera, la inestabilidad existente y la necesidad
del sistema de lograr la estabilidad, derivó la modificación de las re-
laciones al interior (endógeno), ocasionando la emergencia de dos
estrategias más de intervención, Actividades para la Convivencia y
la Regulación de comportamiento con apoyo de sus pares. De esta
manera, al mantenerse dichas perturbaciones exógenas durante un
plazo de tiempo largo, la modificación de la disrupción del sistema
o Grupo podría concretarse. Con la intención de que el lector com-
prenda a profundidad lo anterior, es necesario describir el proceso
de diseño y emergencia de dichas estrategias.
179
La etapa de diseño, con relación a este objetivo, inicialmente

contemplaba dos estrategias para atender el objetivo específico 2:
Taller para la generación de las Normas de Convivencia Áulicas y la
Evaluación de la aplicación de éstas, generadas en colegiado. Al im-
plementar el taller para la generación de las Normas de Conviven-
cia Áulicas (nca), los estudiantes hicieron manifiesta su necesidad
de actividades que les permitan relacionarse con sus compañeros,
realizándolas fuera del salón, por tanto, fue incorporado al disposi-
tivo de intervención como una estrategia emergente, con el nombre
de Actividades para la convivencia.
De igual manera, al darle seguimiento al producto de la prime-
ra estrategia, es decir, a la aplicación de las nca, se detectó como
una estrategia emergente más en los Registros de observación, la
implementada por los propios estudiantes. Cuando la docente se
encontraba explicando el tema o la actividad a realizar, los alumnos
que deseaban escuchar pero, no lo lograban debido al murmullo
generalizado de sus compañeros y/o compañeras, ellos les pedían
directamente a sus pares, guardar silencio. Esta estrategia fue de-
tectada solo por algunos estudiantes de manera esporádica durante
la fase de diagnóstico, sin embargo aumentó su presencia durante
la fase de intervención, al ser una cantidad mayor de quienes mani-
festaron la tendencia a escuchar a la docente.
Partiendo del análisis de los Registros de observación realizados
durante la aplicación de las nca, es posible afirmar un cierto avance
en el logro del objetivo específico 2 del dispositivo de intervención,
pues aunque no se logró que todos los estudiantes se hablaran con
cordialidad, con mayor frecuencia comenzaron a solicitarse auto-
rregularse, respetarse entre sí o respetar a la docente.
Aunado a lo anterior, los estudiantes denotaron una concepción
diferente del espacio dentro de la asignatura de Formación Cívica
y Ética 2, pues después de la colocación de las nca, en la esquina
superior derecha del pizarrón, en la sesión posterior a ésta, éstas se
movieron para colocarlas a una altura menor, siendo posible que
cualquier docente que se encontrara en ese salón, las leyera cuando
180
se levantara del escritorio para escribir en el pizarrón. De esta ma-

nera es posible decir, que los estudiantes buscaron que los demás
docentes las conocieran y con ello, fuera posible que modificara las
nca que determinaron para su asignatura, dado que éstos no per-
miten el uso del celular dentro de su clase, por nombrar un ejemplo,
recogiendo el dispositivo telefónico y llevándolo a Trabajo Social
cuando detectan que un estudiante lo utiliza en su clase, significan-
do lo anterior evidencia de un avance significativo en el objetivo
específico 3.
Continuando con el avance en el objetivo específico 2, no todos
los estudiantes lograron reconocer las normas, y en menor medida
su interiorización, presentando aun comportamientos disruptivos.
No obstante, la emisión de juicios negativos fundamentados, reali-
zados en privado, así como positivos fundamentados enunciados
en plenaria, representó una estrategia para atender esta área de
oportunidad detectada, ya que le permitió al estudiante conscienti-
zarse de sus actos, y su reflexión proactiva a partir de comentarios
con fundamentos al evitar la predisposición negativa, que general-
mente se produce ante las estrategias de contención o exhibición,
detectadas en la fase del diagnóstico.
Aunado a lo anterior, partiendo del Registro de observación
número 4, de la aplicación de las nca, los comportamientos disrup-
tivos identificados en la fase de diagnóstico cambiaron, pues se pre-
sentan nuevos comportamientos, por lo cual es necesario que las
normas se mantengan flexibles durante todo el ciclo escolar, siendo
posible modificarlas o agregar una nueva, ante el surgimiento de un
nuevo comportamiento disruptivo a fin de que no se generalice y
agudice, por lo cual es importante resaltar, que el surgimiento de la
norma debe ser momentáneo, generada en consenso y mantenien-
do una estrecha relación de congruencia con las demás nca creadas
en colegiado.A partir de lo anterior, es necesario caracterizar como
complicado el mantener prácticas de enseñanza <--> aprendizaje
entre los estudiantes y el docente, bajo una didáctica totalmente
constructiva, tal como como lo evidencia el Registro número 9 de
181
aplicación de las nca, debido a que los estudiantes no siguen las

indicaciones, lo cual imposibilita que se cumpla la meta de apren-
dizaje. Dichas prácticas, deben comenzar combinadas con estra-
tegias didácticas tradicionales, siendo predominante la presencia
de éstas últimas e ir disminuyéndolas gradualmente, a la par que
se aumentan las estrategias constructivistas, pues generalmente, la
formación académica que ha recibido el estudiante ha sido tradi-
cional y los profesores de las asignaturas que tienen actualmente, se
caracterizan por ejercer una didáctica tradicional.
Con relación a la congruencia, de acuerdo con el Registro 4 de
la aplicación de las nca, ésta se vuelve un elemento fundamental
para la interiorización de las normas, debido a que el cumplimien-
to sistemático de lo que se ha establecido como permitido y como
sanción, le posibilita al estudiante su autorregulación gradual. De
esta manera, la construcción de una autoridad moral docente, se
convierte en un área de oportunidad identificada, dado que la con-
gruencia entre hacer y decir es una de las características principales
de este tipo de autoridad.
De igual manera, de acuerdo con el Registro de las observacio-
nes realizadas durante y después de la aplicación de las Actividades
para la convivencia, algunos estudiantes comenzaron a relacionarse
con sus pares de una manera diferente, al solucionar sus conflictos
mediante el diálogo, tal como lo muestra el registro correspondien-
te a la actividad número 3 de convivencia que corresponde a la téc-
nica Roña cariñosa.
Con respecto a la evaluación de las nca, es posible decir que los
estudiantes distinguen como elementos que caracterizan a la mate-
ria de Formación Cívica y Ética 2, los términos valores, democracia,
derechos y convivencia. Nueve de los diez equipos repitió la palabra
valores o un tipo de valor ético en específico (tolerancia, compa-
ñerismo y respeto); cinco equipos repitieron la palabra derechos,
cuatro equipos ética y tres mencionaron las palabras democracia,
diversión, así como convivencia. Con menor frecuencia, un equipo
mencionó que en la materia se aprende de una manera diferente,
182
nuestro entorno, obligaciones, evaluación individual y grupal, so-

ciable, creativo, moral, crecimiento de uno mismo. De esta manera,
es posible decir que los estudiantes lograron vivenciar elementos de
un ambiente democrático, guiado por valores éticos y tendientes a
la convivencia, los cuales son elementos inherentes de una cultura
de paz, la cual forma parte del objetivo general del dispositivo de
intervención.
A partir de la percepción que tienen los estudiantes de su propio
comportamiento o el de sus compañeros en la materia u otras, es
posible afirmar, de manera generalizada, continúan comportándo-
se con dificultades para autorregularse, siendo, en palabras de los
estudiantes, irrespetuosos, desastrosos, groseros y desobedientes.
Sin embargo, dos equipos mencionaron que trabajan en ocasiones
en la asignatura, así como que algunos son respetuosos o buena
onda, siendo importante mencionar que en el proceso de diagnós-
tico, de manera generalizada, los estudiantes manifestaron como
común la falta de respeto y el sentimiento de agresión o violencia,
sin existir esta última palabra en los datos recuperados durante la
evaluación de las nca. Por tanto, se presentó cierto avance en el
proceso de autorregulación de los estudiantes.
Al describir la relación entre la docente y los estudiantes, sie-
te equipos mencionaron la palabra buena, cuatro respetuosa, así
como dos tolerante. De manera general, los estudiantes afirman
que la docente sabe escuchar, da consejos y busca apoyarlos cuan-
do tienen problemas, siendo paciente y comprensiva, inspirando
confianza. Un equipo mencionó que es equitativa y hace que se
comprendan los temas sin complicación, siendo enojona cuando
no la respetan, además de que solicita muchos trabajos. Por con-
siguiente, es posible afirmar que se presentó un clima áulico agra-
dable durante la asignatura, relacionándose esto con la forma en
cómo perciben la asignatura, la cual describieron con los términos
de valores, democracia y convivencia.
Paralelamente, los estudiantes se percibieron entre sí, de manera
generalizada, como desordenados, llevados, relajientos, groseros y
183
sin lograr autorregularse, siendo importante mencionar que en el

apartado del diagnóstico Percepción del otro, Grupo 2, los datos
afirmaban de manera generalizada la presencia de malestar a causa
de las diferencias personales y del trato que recibían de sus pares. Al
comparar ambos datos, es posible afirmar que la relación entre los
estudiantes se modificó, siendo menores los datos proporcionados
que caracterizan la relación entre pares como grosera o violenta, se
aumentó la frecuencia del término desordenados, mencionando un
equipo que son unidos, frase que no fue identificada en los datos
obtenidos durante el diagnóstico, así como en el apartado de los
elementos que caracterizan la materia, se presentó en cinco de los
diez equipos el término compañerismo.
Correspondiente a lo anterior, los estudiantes evidenciaron
comportamientos tendientes al diálogo, la solidaridad y compañe-
rismo, iniciándose en el proceso de sensibilización hacia el Otro,
al reconocer a algunos de sus pares como sujeto de derechos. De
esta manera, se presentó cierto avance en la disminución de los
comportamientos disruptivos que surgen a partir de las diferencias
entre pares.
Ámbito 2: Entre docentes

Objetivo 1: Convertir los comportamientos disruptivos en proce-
sos de aprendizaje emergentes que permitan la apropiación del sen-
tido de interdependencia, y el ejercicio del valor ético de justicia,
respeto o responsabilidad.
Ante la cultura escolar descrita en el apartado de diagnóstico, repre-
sentó un reto sin superar el lograr involucrar a los docentes frente a
grupo, así como a los directivos, en la aplicación del dispositivo de
intervención, siendo un área de oportunidad, más la construcción
de redes de aprendizaje entre docentes.
Generalmente, los docentes frente a grupo que integran la plan-
tilla escolar cuentan con más de 10 años de experiencia profesional,
184
por lo cual le otorgan un mínimo de credibilidad a propuestas de

acción docente diferentes a las que han practicado durante su ex-
periencia laboral, con las que fueron formados durante su vida
académica en este mismo nivel, secundaria, siendo nulificadas las
propuestas nuevas cuando provienen de un maestro con menos
años de experiencia y/o que presente una edad cronológica inferior
a la que ellos poseen. Otorgan mayor peso a la didáctica tradicio-
nal, las estrategias de contención ante los conflictos y la imposición
de una figura de autoridad que es avalada por acciones autorita-
rias, dirigidas hacia el estudiante, pues mantienen la idea de que
en tiempos anteriores, era la mejor forma de educar, y con ésta se
lograba la atención total del estudiante, por lo cual es necesario
continuar reproduciéndola.
Bajo la misma línea, es importante mencionar que en el plantel,
los docentes en su calidad de noveles, al haber recibido una forma-
ción normalista, reproducen, ahora como profesionales de la edu-
cación, los patrones que adquirieron cuando realizaron su servicio
social, aceptando, legitimando y perdurando preocupantemente,
prácticas antiquísimas, pero ahora también por jóvenes docentes
con estudiantes del siglo xxi. Por consiguiente, la quinta estrategia
perteneciente a este ámbito no fue aplicada, manteniéndose en el
nivel de diseño. No obstante, se diseñó un protocolo de actuación
docente ante los comportamientos disruptivos en aula, a partir de
la vinculación de cada comportamiento disruptivo identificado y
su origen, con un aprendizaje clave de la materia de Formación
Cívica y Ética 1, 2 y 3 de secundaria, correspondiente al Plan de
estudios 2016. De esta manera, al presentarse un comportamien-
to disruptivo, es posible abordar un aprendizaje clave a partir del
aprendizaje situado.
185
Conclusiones
La intervención docente ante la disrupción, implica trabajar en

colegiado de manera sistemática y permanente. El trabajo docen-
te que se presenta de manera aislada, logra cambios significativos
pero sin trascender fuera de una determinada parcela de tiempo,
presentándose únicamente durante días específicos de la semana,
y diluyéndose cuando concluye el ciclo escolar en el que se logra-
ron los avances, e inclusive disolviéndose ante una práctica docen-
te paralela carente de responsabilidad y contraria a la convivencia
pacífica.
A partir de los datos adquiridos durante la aplicación del dispo-
sitivo de intervención, es posible afirmar que la disrupción implica,
en primer momento, el ejercicio del sentido de responsabilidad y
compromiso profesional docente; en segundo lugar, la apertura ha-
cia nuevas formas de concebir la propia práctica educativa, princi-
palmente hacia aquellas que provienen de los propios estudiantes,
así como la aceptación de procesos de resignificación de la realidad
en la que se encuentra, siendo capaz de ser resiliente ante las pro-
blemáticas educativas que se presenten en el aula; y en tercer lugar,
pero no por ello menos importante, la planificación permanente
docente y directiva de estrategias de intervención ante ella, partien-
do de los datos recuperados previamente y durante la aplicación de
las mismas, de tal manera que la temporalidad de la intervención se
prolongue durante los tres años que permanezca una generación en
el plantel de educación secundaria, logrando con ello cambios sig-
nificativos, duraderos e incluso permanentes, que permitan proce-
sos de enseñanza-aprendizaje eficaces y, posteriormente, eficientes,
no sólo referentes a competencias delimitadas en el Plan de Estu-
dios, sino también formas de socialización basadas en el ejercicio y
respeto de los derechos humanos.
Para finalizar, se deja al lector las siguientes estrategias con apli-
cación en los dos ámbitos antes descritos, a fin de continuar en el ar-
duo, pero dignificante trabajo, de la disrupción estudiantil desde la
186
docencia, a fin de lograr quitarle su connotación negativa y apreciar

sus beneficios para el logro del proceso de enseñanza-aprendizaje.
OBJETIVO ESPE-
AGENTES ÁMBITO CÍFICO DEL DIS-
POSITIVO DE
DE INTERVENCIÓN INTERVENCIÓN
(oei) AL QUE
RESPONDE
Docente Estudiante
Construcción y aplicación sistemática Aula O. E. I. 2
de las nca durante todo el ciclo
escolar.
Participación activa en las actividades Aula

para la convivencia.
-Diseño y apli- O. E. I. 3
cación de situa- Aula
ciones didácticas ----------
que incorporen
la información
que componen
el diagnóstico
Inicial.
- Construcción
del aula como
espacio para la
participación
estudiantil y el
ejercicio de la
autonomía.
187
-Reiteración de -Reconocimien- O. E. I. 2
la norma y de la to de sus pares
- como sujetos de
dad al estudiante derechos. Aula
con la intención -Responsabilizarse
de lograr su de su proceso de
autorregulación. aprendizaje:
-Construcción -Conscientización
de su actuar
docente como -Interiorización de
autoridad moral. las nca
-Dialogar cons- -Participación
tantemente con activa en activi-
el estudiante dades escolares
en un plano (comisiones).
horizontal, re-
conociendo sus
habilidades y
potencialidades.
-Emisión de
juicios negativos
y positivos fun-
damentados.
-Implementación O. E. I. 1
del celular como
recurso didácti- --------
co para el logro
de los aprendi- Entre docentes
zajes, así como
para el fortale-
cimiento de la
relación de re-
conocimiento de
sus pares como
sujetos de dere-
chos a través de
conversaciones
asincrónicas o
sincrónicas.
- Proceso de
metacognición
-
tica de la propia
práctica docente.
- Construcción
de redes de
aprendizaje en-
tre docentes.
188
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General de Educación, Instituto Superior de Formación del Profesorado.
189
REPORTE DE RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN LOS

FUTUROS ACADÉMICOS DE LA UPN: SUGERENCIAS DE
LA PLANTA ACADÉMICA PARA UNA PROPUESTA DE
FORMACIÓN
Ulises Cedillo Bedolla
Luis Eduardo Primero Rivas
Resumen
En este documento se presentan tesis epistemológicas y pedagógi-

cas, producto de la investigación Los futuros académicos de la upn:
sugerencias de la planta académica para una propuesta de forma-
ción, que tuvo como finalidad investigativa esbozar ideas para un
programa de formación de académicos.
La mejor manera de iniciar el planteamiento de una investiga-
ción es explicitar la línea paradigmática (García, 2007, p. 47), esto
es, la base teórica de las interpretaciones hechas en una investiga-
ción. En este documento, la hermenéutica analógica cumple tal
función. Así mismo, para extender la fundamentación de la inves-
tigación se recurrió a la filosofía de la ciencia centrada en prácticas,
la cual busca significar la producción del saber desde las prácticas
presentes en el contexto de descubrimiento. En conjunto, estos fue-
ron los referentes teóricos que permiten esbozar un programa for-
mativo de académicos en la upn.
Posteriormente, se presenta el estado del arte sobre la formación
de académicos, el cual, en comunión con el paradigma, permiten
diseñar un instrumento de investigación con la finalidad de res-
ponder las siguientes preguntas: ¿cómo el profesor actual de la upn
se formó como académico? y ¿cómo piensa que se debe formar el
futuro académico de la upn?
190
Reporte de resultados de la investigación Los futuros académicos de la upn
1. Delimitación del referente de estudio
El referente de estudio de esta investigación es la formación de pro-

fesores universitarios en la Universidad Pedagógica Nacional (upn).
La razón práctica de porqué concretar esta investigación, se debe a
que esta institución tiene 40 años de existencia, por consiguiente, en
la academia una importante base de sus profesores —principalmente
los fundadores— son o están próximos a ser adultos mayores.Tras
averiguaciones y solicitudes de información a la Plataforma Nacional
de Transparencia del Gobierno Federal y a otras instancias de la upn,
se pudo conocer la edad de 195 profesores con plaza de tiempo com-
pleto; es decir, de los 417 académicos con este tipo de plaza laboran-
do en la upn Unidad Ajusco11, se consiguió conocer la edad —en un
estimado para el año 2018— de 47.76 %. De esos 195, 46.6 % tienen
60 años o más, y 26.6 % ronda entre los 55 y 59. Con estas cifras, se
concluyó que una importante parte de los académicos se aproxima,
en un corto plazo, a procesos de jubilación.
El tema por reflexionar, como consecuencia del eventual pro-
ceso de jubilación, es el de la formación del relevo generacional de
académicos. Ante esta situación, se vislumbran dos posibilidades
de acción institucional: por una parte, un programa de contención,
como lo sería una convocatoria pública para concurso de oposición,
lo que permitiría rejuvenecer la planta académica, sin embargo, ello
significaría asumirse como una institución educativa incapaz de
formar a su propio personal; por otra parte, las acciones institucio-
nales que podrían realizarse, serían las de asumir el compromiso de
la formación del relevo generacional, esto es, pensar y perfilar un
programa de prevención. Este programa tomaría al estudiante inte-
resado en hacer vida académica y lo formaría para ser parte de ese
concurso de oposición, acción evaluativa que permitiría mantener
los cauces en un proceso abierto y transparente.
Según lo referido en la Gaceta upn (número 135/136) por el Dr. Tenoch Esaú
11
Cedillo Ávalos en su Informe 2014-2018 (p. 18).
191
Si la institución asume ese compromiso, será el estudiante de la

upn su futuro académico; ahora, ¿qué sector institucional asumiría
tal compromiso? No hay otro que el mismo académico, y precisa-
mente ese académico o grupo de ellos, fundadores de la upn que
están próximos a su jubilación y que poseen vasta experiencia. Así,
la investigación se delimitó, y el propósito sería el acercamiento al
académico de la upn, no para conocer cómo está formando al re-
levo generacional —pues no se sabe si efectivamente existen estos
procesos al interior de la institución—, sino para conocer cómo se
formó él como académico y cómo piensa que se debería formar el
futuro académico de la upn12.
El académico fundador conoce la institución, sus problemas,
méritos y aciertos, y sobre todo, sus necesidades, y son éstas sobre
las que se debe fundar tal proyecto formativo, ya que como refiere
Hirsch (1998), un programa para la formación de profesores busca
en la teoría y en la práctica responder a las necesidades universita-
rias, educativas y sociales (p. 44).
2. Sustento teórico y/o Paradigma
Este apartado se divide en dos momentos: en principio, se describe

y comprende a la hermenéutica analógica, y posteriormente a la
filosofía de la ciencia centrada en prácticas, cumpliendo así la ex-
posición de la base interpretativa, fundante y procedimental de esta
investigación.
2.1 La hermenéutica analógica.

Es una filosofía realista; reconoce la existencia de un mundo ex-
terno al ser humano, independiente de su pensamiento. Primero
(2010, p. 85) comenta que es desde lo natural o real de donde el
12
Estas fueron las preguntas de investigación.
192
ser humano reproduce la vida, con ello, lo real es transformado y

puede ahora referirse como realidad, inicia un segundo momento
histórico posterior al natural: el social (Primero, 2010, p. 86). La
realidad es todo lo existente, natural y social.
Lo anterior es una tesis ontoantropológica, pues alude a “la re-
levancia del ser humano en la conformación [y continuación] de
lo existente” (Primero, 2010, p. 47). El realismo está presente, sin
embargo, se destaca el papel del ser humano en la continuación de
lo existente, planteándose un realismo analógico. Sobre él, señala
Primero (2010, p. 48) que significa que lo real da paso a la realidad,
siendo ésta el producto de los seres humanos, de la tensión entre lo
material, referencial o externo a ellos y su interioridad. De esta co-
existencia, se tienen como resultado las respuestas psico-afectivas y
las interpretaciones humanas, mismas que permiten la ampliación
de la realidad. Un ejemplo de esto lo señalan Beuchot y Jerez (2014,
p. 58), al referir el caso de los colores, y dicen que estos “no se dan
en las cosas como las percibimos (nuestros ojos tienen que poseer
las capacidades para captarlos), pero tienen cierta estructura para
que nuestros ojos las capten”.
Ahora se entiende que la realidad se da en proporciones o ana-
logías, no es puramente objetiva o referencial ni tampoco puramen-
te subjetiva, producto de las interpretaciones o procesos mentales
humanos, sino que, a partir de la existencia humana, la realidad se
asociará a una hermenéutica que mantiene en tensión lo existente:
lo referencial, lo sensible e intelectual.Este realismo analógico apor-
ta una antropología filosófica, que permite vislumbrar qué es el ser
humano y aporta una descripción de su constitución; sobre esto,
Primero (2010, p. 77) comenta que la exterioridad al ser introyecta-
da por el ser humano constituye su interioridad.
La práctica es el elemento constitutivo de la realidad, elemento
ontológico, acción humana que constituye, amplía, mueve y trans-
forma lo existente, y evidentemente hace lo mismo con el ser hu-
mano. Ella se clasifica en economía, la cual surge a propósito de la
necesidad de sobrevivir, y en general ha de ser entendida como el
193
conjunto de acciones humanas a través de las cuales se ejerce el tra-

bajo; en moral, la cual es la norma de la convivencia (Primero, 2010,
p. 88), acciones por medio de las cuales las personas acostumbran
entablar y mantener sus relaciones humanas, y su principal pro-
pósito es permitir el desarrollo de la economía, esto es, normarla,
de lo contrario, no se podrá concretar y la existencia misma corre
peligro (p. 88). Finalmente, una clasificación más de la práctica es
la educación: a través de ella es como se pueden apropiar, mantener
y reproducir la economía y la moral.
2.1.1. Instancia metodológica

La ha13aporta sugerencias metodológicas acerca de cómo conocer
lo existente, al referirse de carácter realista y a su vez considerar la
existencia del ser humano; la analogía vincula ambas tesis y resulta
que la práctica es el elemento constitutivo de lo existente, de allí que
es ella con lo que hay que dar e interpretar.
La ha, o epistemología analógica, dicta que el proceso científico
significa conocer lo existente, sin embargo, al provenir de un rea-
lismo analógico, pide que antes de hermeneutizar se dé con la rea-
lidad14. Por lo tanto, metodológicamente, en las ciencias humanas
hay que dar con aquello que constituye, mueve, integra y transfor-
ma lo existente, es decir, hay que dar con la práctica.
2.2. La filosofía de la ciencia centrada en prácticas

Esta propuesta se inscribe dentro de las epistemologías sociohistó-
ricas, las cuales, comenta Padrón (2007, p. 9), son opositoras al em-
pirismo lógico y a la diferenciación hecha por Reichembach acerca
del contexto de justificación y del contexto de descubrimiento.
13
Hermenéutica Analógica
14
Dar con la rea-
lidad. Hermenéutica analógica, realismo y epistemología (2014). A través del
=
194
De acuerdo con Padrón (2007, p. 9), el empirismo lógico se-

ñalaba que la epistemología debía limitarse únicamente al primer
contexto señalado; en respuesta, surgen epistemologías como la
de Kuhn, las cuales plantean nuevas categorías conceptuales —
por ejemplo: comunidad científica — ello, a favor del segundo
de los contextos.En realidad estas epistemologías sociohistóricas,
dice Padrón (2007, pp. 9-10), confluyen con enfoques que ya se
venían manejando, como el de la Escuela de Frankfurt o con au-
tores como Dilthey, Schleiermacher, Husserl, Heidegger y Alfred
Schutz, quienes trazaron tesis como por ejemplo: comprender en
lugar de explicar, esto es, realizar la hermenéutica para plantear
la necesidad de vivir aquello que se investiga; así, la comproba-
ción intersubjetiva no descansa únicamente en una contrastación
empírica, sino que supone el asentamiento de un lector experi-
mentado que de una impresión de “sí, es así”, es decir, que herme-
néuticamente dé la contundencia a lo dicho a través de su propia
experiencia de vida.
Las epistemologías sociohistóricas valoran el contexto de des-
cubrimiento, de esta manera señalan que la producción del conoci-
miento científico es característica de la comunidad epistémica, de
su historia, su psicología, cultura, valores y moral, por ello son fun-
dantes del saber. Padrón (2007, p. 15), lo refiere como la necesidad
de estudiar en la comunidad científica las relaciones de sentido co-
mún que entablan los agentes.La justificación tradicional del cono-
cimiento es la proposicional, sin embargo, la filosofía de la ciencia
centrada en prácticas refiere que se le puede justificar no solo de la
relación evidencia y teoría, sino también desde las prácticas presen-
tes en su contexto de descubrimiento.
Broncano y Pérez (2009, pp. 11-12) dicen que la ciencia centrada
en el contexto de justificación, considera al sujeto epistemológica-
mente irrelevante, pues la proposición es un portador de conoci-
miento independiente de su productor y de su contexto.
Lo que queda de este debate es una postura internalista y otra
externalista. Para promover la externalista, Martínez y Huang (2015,
195
p. 47) comentan que Neurath planteaba la tesis de la integración

de los distintos lenguajes científicos, pues refería que en la ciencia
operan distintas jergas lingüísticas, por ello, la justificación de la
ciencia no puede apelar únicamente a una reducción o abstracción
lógico-matemática, pues todo lenguaje inicia en uno de carácter or-
dinario.Martínez y Huang (2015, p. 49) comentan que Neurath no
concebía posible separar un conocimiento de valores o concepcio-
nes metafísicas, y pensaba que las prácticas estructuran el discurso
y los motivos auxiliares, “normas que guían nuestras acciones y la
aceptación de creencias”, esto es, ideas cohesionadoras que, acom-
pañadas de principios filosóficos, epistemológicos y metodológi-
cos, orientan la acción.
Para el caso de esta investigación, la tesis de la filosofía de la
ciencia centrada en prácticas permitió validar y/o fundar una in-
vestigación como la aquí propuesta, es decir, una que busca dar con
las prácticas constitutivas de lo existente, sistematizarlas y com-
prenderlas. Permitió ver cómo el contexto de descubrimiento fun-
damenta el saber —su producción— y con ello, su circulación y
apropiación, es decir, se fundamentó un programa de formación de
académicos centrado en prácticas.
3. Literatura especializada
Se estructura en dos apartados: por una parte, el trabajo de Ana

Hirsch Adler, expresado en su libro Investigación superior: uni-
versidad y formación de profesores; posteriormente, se presenta el
grueso de la bibliografía.
3.1. El trabajo de Hirsch.

La autora sintetiza dos grandes tendencias de formación de profe-
sores universitarios: la tecnología educativa proveniente del funcio-
nalismo, y la formación bajo corrientes marxistas.
196
Sobre el funcionalismo, dice Hirsch (1998, 19-21) que es la co-

rriente formativa dominante en México; asume a la escuela como
un espacio para la cualificación o capacitación laboral, opera bajo
la lógica empresarial, proveyendo los recursos humanos que se de-
mandan. La “pedagogía” en la que se traduce el funcionalismo, es
la tecnología educativa, la cual según la autora, es el programa de
capacitación a corto plazo y posee principios teóricos del conduc-
tismo, del cognoscitivismo y de la administración de empresas; se
concentra en una capacitación del cómo enseñar y no en el qué;
reduce la pedagogía a una simple didáctica, a una mera técnica para
la enseñanza, la cual busca ser replicada indistintamente, y consiste
en motivar el aprendizaje en los alumnos, surgiendo con ello la ca-
tegoría del facilitador (Hirsch, 1998, p. 36-39).
Sobre la formación de tradición marxista, comenta Hirsch que
representa una denuncia a la educación tradicional reproductora
de la ideología de la clase dominante, quien reserva el conocimien-
to y control del trabajo a las clases altas, impidiendo a otras el pleno
y diversificado acceso a la educación. Promueve el desprestigio de
la experiencia, del autodidactismo y de cualquier educación no for-
mal. Para mantener sus principios excluyentes ha promovido la cre-
dencialización, esto es, el aumento artificial de los requerimientos
para conseguir empleo o más estudios, incentivando así la selección
y la competencia (Hirsch, 1998, pp. 25 y 26).
Refiere Hirsch (1998, p. 42-43) que esta corriente piensa que la
formación de profesores universitarios parte de la reflexión de las
ciencias de la educación, sin embargo, su interpretación y práctica
apelan a las necesidades, al contexto histórico, sociopolítico y eco-
nómico tanto de la universidad como del profesor. Tal formación
debe ser trabajo de un colectivo interdisciplinar, ha de estar ampa-
rada en una filosofía, pedagogía y metodología; no debe disociar
el qué y el cómo y ha de promover en el profesor en formación la
atención, investigación y solución de problemas institucionales y
sociales.
197
3.2. Estructura del grueso de la literatura especializada.

En los años ochenta del siglo pasado, comentan Galaz y Gil (2009,
p. 5), se vive una crisis económica en el país, en las universidades
los salarios de los académicos se reducen 60 %; para subsanar esto,
el gobierno, en acuerdo con la comunidad científica de las ciencias
duras, crean el Sistema Nacional de Investigadores (sni), el cual
operará bajo incentivos económicos (independientes del salario)
en la producción académica individual.
La política económica, salarial y de incentivos al trabajo académico
individual configuraron las universidades del país; ante esto, Suárez y
Muñoz (2016, pp. 7-8) comentan que la vida académica se encuentra
bajo el yugo del capitalismo, por tanto, si hay que definir quién es el
académico, se dirá que son hombres, mujeres y jóvenes sumamente exi-
gidos, cargados de actividades orientadas a la regulación de su trabajo,
los cuales operan bajo la lógica de los méritos personales.
3.2.1. Evaluación.
Para definir a la universidad y al académico contemporáneo, hay
que hablar del factor evaluación; la vida universitaria vive tiempos
de regulación laboral: es la evaluación el mecanismo por el cual se
concreta dicha sujeción. García et al. (2016, p. 106) señalan que el
argumento detrás de la práctica evaluativa es garantizar que las ies
cumplan su función social.
La evaluación, comentan Suarez y Muñoz (2016, p. 16), promue-
ve un capitalismo académico, el cual internalizado por el profesor,
ha hecho de él un sujeto competitivo e individualista, que lejos de
cumplir su función social, la desatiende en aras de las recompensas
económicas, la moral destacada, refieren Sandoval, Magaña y Sur-
dez (2013), ha dañado las ies.
La evaluación no es vista como un elemento capaz de “propi-
ciar el auto-reconocimiento del individuo en su quehacer cotidia-
no, mediante la valoración reflexiva de sus resultados, para poder
alcanzar así un mejor desempeño” (Ibarra y Porter, 2017, p. 35). En
su lugar, la evaluación y la remuneración parecen convertirse en un
198
derecho del académico; él lo sabe, pues como lo señalan los mismos

Ibarra y Porter, tras una práctica planeada, exige la constancia por
su trabajo individual, por lo cual cree merecer un pago diferente a
los demás. Lo que se requiere saber es si efectivamente quien posee
más constancias es quien trabaja más. Acosta (2014, p. 97) comenta
que es necesario cuestionar esta práctica, pues detrás de ella hay
mucha simulación.
3.2.2. El académico.
De acuerdo con Más Torelló y Olmos (2016, p. 439), tiene tres fun-
ciones: la docencia, la investigación y la gestión; López, García,
Montero y Rojas (2016, pp. 28-29), dicen que el académico es un
profesor del nivel superior de educación, un profesor de carrera,
catedrático, maestro, investigador o científico, cuyas funciones son
la docencia, la investigación y la difusión del conocimiento.
3.2.3. Comunidades epistémicas.

Se han señalado cuatro prácticas cotidianas del académico: la docencia,
la investigación, la difusión y la gestión, ahondar en ellas por ahora, re-
sulta imposible; la extensión de este documento así lo exige; sin embar-
go, sí ha de destacarse que cada una de estas prácticas está condicionada
por el factor evaluación, lo que incide negativamente en la concreción
de ellas a razón del binomio evaluación-remuneración.
Una práctica más del académico es el trabajo al interior de comuni-
dades epistémicas, que son grupos dedicados a la producción, funda-
mentación, circulación y apropiación del conocimiento. López (2010, p.
8) comenta que estos colectivos en México han sido formalizados con la
creación de los cuerpos académicos, cuyo propósito es el de generar y
aplicar el conocimiento, el órgano oficial encargado de ello será el Progra-
ma de Mejoramiento del Profesorado (promep). Sin embargo, hay que
precisar que no todas las comunidades epistémicas poseen un reconoci-
miento oficial: de allí la existencia de lo que López (2010, p. 9) llama uni-
versidades invisibles, que son pequeñas comunidades de académicos que
intercambian información, existe una afinidad disciplinar, epistemológica
199
y metodológica, además se leen entre sí, poseen agendas comunes y ba-

san su relación en la informalidad, buscan producir conocimiento para
solucionar problemas sociales, conseguir credenciales y posicionamiento
en la academia y asumen la responsabilidad de formar estudiantes de li-
cenciatura, maestría y doctorado (pp. 18-19).
3.2.4. Tutoría.
Ésta es la última de las prácticas inherentes al académico, de
acuerdo con Romo (2010, citado por García et al., 2016, p. 107), en
la educación superior se formaliza en el año 2000. La tutoría, según
García et al. (2016, pp. 105-106), significa que el académico guíe
al estudiante en su tránsito universitario, se puede concretar en lo
individual o en pequeños grupos, debe evitar el rezago o abandono
escolar y apoyar en proyectos de titulación.
En lo que respecta a un trabajo de alcances mayores, como lo
sería la formación del hábito científico y académico, comenta Glaz-
man (2015, p. 160) que en la tutoría es necesario formar un pen-
samiento superior en el estudiante, hay que evitar que se interese
por temas irrelevantes y tratamientos repetitivos. De acuerdo con
Torres (2012, p. 122), esto se logra mediante un proceso formativo
tridimensional: deformación, reformación y transformación de las
formas de pensar, decir y hacer de la ciencia; el primero, es la rup-
tura de los vicios que impiden hacer ciencia de manera rigurosa; el
segundo, significa promover los modos de hacer ciencia rigurosa
según la formación del tutor; y el tercero, supone un cambio gra-
dual en el modo de pensar, percibir y hacer investigación.
4. Metodología
A continuación, se presenta la metodología a través de la cual en

esta investigación se vinculó u aproximó con la realidad, para dar
con ella e interpretarla (conocerla).
200
4.1. Desarrollo de la metodología instrumental.

Para responder a las preguntas de investigación (cómo se formó
como académico y cómo piensa que se debería formar el futuro
académico de la upn), se procedió de la siguiente manera:
Se buscó dentro de la universidad a académicos o colectivos
de ellos que hicieran investigación o difusión del saber (dos de las
prácticas inherentes al académico). Con respecto a la primera, con-
sulté la base de datos institucional —a cargo de la Secretaría Aca-
démica— en la que se encuentran registradas las investigaciones
por áreas (años 2015, 2016 y 2017); y respecto a la segunda, recurrí
al correo de usuarios upn para identificar los eventos de difusión
del conocimiento convocados por los académicos. La intención era
que fuesen seleccionados algunos de los que, según mostrara el ras-
treo, producen y difunden conocimiento en la institución, es decir,
que su actividad académica registrada los lleva a ser considerados
buenos referentes de información.
Los criterios de selección de académicos que difunden conoci-
miento fueron los siguientes: que en el título del evento refiriera al
estudiante universitario, a la formación de docentes y de preferen-
cia a la formación de académicos; y que dentro del título del evento
se mencionara la existencia de un seminario, cuerpo académico,
taller o reuniones programadas.
Como resultado de la identificación, disposición y compatibili-
dad de agendas, se entabló comunicación productiva con siete de
ellos.
El instrumento de recopilación de información fue una entre-
vista estructurada, la cual se diseñó a partir de las clasificaciones de
la práctica15 aquí argumentadas y constó de 14 preguntas.
15
Prácticas primigenias del ser humano: economía, moral y educación. Practicas
inherentes al académico: docencia, investigación, difusión, gestión, comunida-
des epistémicas y tutoría.
201
5. Resultados
La finalidad de esta investigación fue evocar, mediante el discurso

del académico, cada una de las prácticas constitutivas de lo exis-
tente (las inherentes al ser humano y las inherentes al académico),
ello con el propósito de dar a conocer el contexto, las necesidades,
la formación del académico actual de la upn y la formación suge-
rida para el futuro académico. Presentar ahora una síntesis de cada
una de las entrevistas resulta por demás inoperante, principalmente
ante la extensión máxima solicitada para este documento; sin em-
bargo, sí se pueden presentar algunos de los consensos al respecto
de lo dicho por los académicos entrevistados.
Respecto a la primera pregunta de investigación, se ha de pre-
cisar que el profesor actual de la upn se formó como académico a
través de lo que uno de ellos llamó el modelo natural para aprender
la profesión, es decir, mediante el ejemplo que provee un docente al
cual se le sigue, esto es, a través de la apropiación de sus prácticas.
De acuerdo con lo expresado por el académico, los ejemplos de
este modelo natural para aprender la profesión son múltiples: en
general, refieren que aprendieron a dar docencia y a hacer inves-
tigación gracias al acompañamiento y ejemplo de su maestro. Lo
anterior, da cuenta de que la apropiación de las prácticas acadé-
micas se da a partir de una educación modélica, en la cual el tutor
no solo provee información disciplinar al aprendiz, sino también
forma con su ejemplo, pues es el ejemplo el que apoya al aprendiz a
no cometer errores o vicios. Esta educación modélica o del ejemplo,
refieren los académicos, es la que permite al estudiante evitar, en la
medida de lo posible, que su quehacer lo oriente el ensayo y error,
las malas decisiones o el sentido común.
Con base en la segunda pregunta de investigación, debo precisar
que, si bien son múltiples los factores a considerar para concretar
dicha formación, e incluso muchos de ellos se salen de las manos
del educador y del educando, puede concluirse que el académico
actual de la upn piensa que al futuro académico de la institución se
202
le debe seleccionar de entre quienes destaquen en las aulas y de en-

tre quienes se interesen por la difusión del conocimiento que haga
el profesor. Posteriormente, formarles en lo que llaman las habili-
dades básicas del trabajo académico, es decir, se le ha de proveer
de una alfabetización académica, entendida básicamente como la
capacidad de leer y entender textos.La formación debe continuar
sobre un campo de la pedagogía, en el cual se especialice vía la in-
vestigación y la difusión, y con ellos posibilite el posterior desa-
rrollo de la docencia; ello haría necesario que en la institución se
ejerciera jurídica y cotidianamente la figura del tutor de académico
y del profesor adjunto.
Piensan los académicos que quien asuma la labor formativa debe
ser alguien con sólidas bases éticas, pues se trata de que el aprendiz
fomente virtudes y no vicios. El aprendizaje de las prácticas acadé-
micas y las virtudes, refieren los académicos, debe apoyarse —ante
la falta de una normal de profesores de educación superior— en los
espacios de investigación colectiva que existen en la universidad.
Al respecto de estos espacios (comunidades epistémicas), piensan
que la formación del futuro académico sí debe fomentarse allí, pero
será necesario que tengan una reestructuración, pues hoy día pare-
cen ser vistos como espacios de grilla, más que de producción de
conocimiento.
Finalmente, piensan que, ante distintos casos problemáticos con
profesores formados en espacios ajenos a la upn, que concursan
por una plaza y la consiguen, piensan que es necesario que el futuro
académico inicie y concluya este tipo de formación al interior de la
universidad y así se concrete la categoría de profesor adjunto.
Por lo anterior, lo que tendría que primar para la formación
del futuro académico, es una educación por virtudes —y no de vi-
cios—, es decir, se debe promover una educación icónica16, la cual
sea la que se promueva para atender las consideraciones hechas
por los académicos, así como la que se ejerza en las comunidades
16
Tesis educativa de la pedagogía analógica de lo cotidiano.
203
epistémicas y en los espacios tutorales promovidos como ejes cen-

trales para la apropiación de las prácticas inherentes al académico.
6. Conclusiones
De acuerdo con los académicos, las evaluaciones internas de la upn

parecen en realidad no evaluar nada en concreto. Las rúbricas o
formularios aplicados buscan constatar la realización de activida-
des, lo que les asegura subir de categoría y obtener mejores ingresos
económicos. Refieren que a eso se limita la evaluación, proceso que
desencadena sobre todo la competencia académica por el estímulo.
Ante la afirmación de que, en la universidad no se evalúa nada
en concreto y con ello no hay aprendizaje o retroalimentación algu-
na de tal proceso, dicen los académicos que, el no evaluar nada en
concreto se debe a que no se conoce qué se quiere evaluar, a raíz de
que no hay un proyecto académico tras el cual puedan orientarse
las prácticas y su evaluación.
Al no haber un proyecto académico claro en la upn, un progra-
ma de formación de profesores universitarios puede tener el mismo
fracaso que la evaluación, en el sentido de que, al no tener claro el
rumbo al que se ha de dirigir la universidad, la formación de su
planta docente, como proyecto institucional, poseería el mismo sin
sentido, quizá sostenido solamente por algunos académicos com-
prometidos con la institución, pero sin la reciprocidad de ésta.
Por lo anterior, pienso que ante un momento histórico de co-
yuntura nacional como el que vivimos después del primero de julio
del 2018, la upn debe impulsar, como no se ha visto en muchos
años, un proyecto educativo en articulación con el proyecto educa-
tivo del Estado, en el cual la formación de sus futuros académicos
sea prioridad, pues su necesidad ha sido significada constantemen-
te en esta investigación.
Se ha de destacar que se ha identificado una constante en-
tre los académicos entrevistados. Ésta apela a la diferencia entre
204
formación inicial y formación continua; al respecto, hubo resisten-

cia por parte de los entrevistados a concebir la idea de plantear una
formación inicial para el futuro académico de la upn. El académico
parece sentirse más cómodo con la idea de trabajar una formación
continua, es decir, la formación de los futuros académicos de la uni-
versidad es vista como la adaptación institucional de quien gana un
concurso de plaza. Esta idea es ampliamente referida por los acadé-
micos, sin embargo, la tesis de la formación inicial llega a madurar
en algunos de ellos a lo largo del encuentro, ante lo cual externan
su opinión si fuera el caso.
Contradictoriamente, ante la resistencia de una formación ini-
cial, llama la atención que algunos de ellos refirieron a la educación
modélica (ejemplar) como su formación inicial en la profesión, pero
les costó trabajo señalar a esta misma modalidad educativa como la
que podría o debiera operar en un programa de formación de fu-
turos académicos para upn. Las razones de tal imprecisión pueden
ser múltiples, pero una conjetura puede apuntar al compromiso que
significaría fungir como tutor y/o formador del académico.
Finalmente, se ha de señalar que la tesis formativa que aquí se
promueve, es que las comunidades epistémicas y las tutorías, han
de ser los espacios en donde se provea de una formación inicial y
de largo plazo al futuro académico de la upn.
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207
Campo 2
DIVERSIDAD, INTERCULTURALIDAD Y
MULTICULTURALIDAD
208
El proceso ideológico del discurso de la educación intercultural
EL PROCESO IDEOLÓGICO DEL DISCURSO DE LA

EDUCACIÓN INTERCULTURAL EN LA POLÍTICA
EDUCATIVA MEXICANA: UNA APROXIMACIÓN A LA
PROPUESTA DE MARCOS CURRICULARES PARA LA
EDUCACIÓN INDÍGENA Y MIGRANTE
Irving Carranza Peralta
Jorge B. Martínez Zendejas
Resumen
El presente artículo es un acercamiento analítico al proceso ideo-

lógico del discurso de la educación intercultural en la política edu-
cativa nacional. El análisis es producto de una investigación más
amplia, que ha tenido como propósito principal develar las ten-
siones y antagonismos discursivos que han orientado y definido
el discurso de la educación intercultural en el Sistema Educativo
Mexicano (sem).
La investigación tiene como soporte teórico-metodológico la
perspectiva crítica de la interculturalidad y el enfoque interpretati-
vo-cualitativo de investigación, en el que se articula y adapta la ruta
metódica de análisis de la migración del discurso de la intercultu-
ralidad, así como algunas estrategias de la metodología del Análisis
Político del Discurso (apd).
El análisis parte del estudio diacrónico de las directrices de la
política educativa internacional y nacional, para centrar la mirada
en la propuesta de Marcos Curriculares para la Educación Indígena
y Migrante (MCEIyM) como principal plataforma normativo-cu-
rricular de la educación intercultural, en la educación básica na-
cional y en particular el subsistema de educación indígena. Como
209
resultado, destaca el surgimiento de un discurso global de la educa-

ción intercultural que se funda en la ideología del globalismo eco-
nómico, y condiciona la significación del discurso de la educación
intercultural en la política educativa internacional, regional y na-
cional, así como en el desarrollo de propuestas curriculares locales.
Palabras claves: Política educativa; educación intercultural;
construcción discursiva; ideología.
Introducción al objeto de investigación
El trabajo que se presenta propone un acercamiento teórico y me-

todológico al proceso ideológico del discurso de la educación in-
tercultural en la política educativa mexicana. El estudio, parte de
un análisis complejo que permite vislumbrar el entramado político,
económico y cultural que permea, orienta y define su concreción en
propuestas curriculares nacionales, particularmente las dirigidas a
la educación indígena.
El interés de este análisis se deriva del trabajo pedagógico realizado
durante los últimos ocho años en diferentes comunidades indígenas,
albergues y campos migrantes, así como de la colaboración en procesos
de formación de directivos, supervisores, docentes y Asesores Técnico-
Pedagógicos (atp) de educación indígena y del desarrollo de propuestas
curriculares interculturales bilingües en la Dirección General de Educa-
ción Indígena (dgei) de la Secretaría de Educación Pública (sep).
Dicha experiencia ha influido en la definición y delimitación del
objeto de investigación que se presenta al permitir identificar, entre
otros aspectos, la institucionalización —o normalización— de dis-
tintos discursos, entre ellos los de cultura, identidad, multicultura-
lidad, bilingüismos y, en particular, el de educación intercultural.
La institucionalización del discurso de la educación intercultu-
ral ha conducido a que pocas veces se reflexione a profundidad su
difusión y uso desmedido, no sólo en la educación indígena; lo cual
se refleja en la circulación de un sinnúmero de artículos, textos y
210
propuestas educativas, que obligan a repensar su origen y la disper-

sión que se ha generado en torno a éste.
En dicho discurso se han depositado una gran cantidad de re-
clamos, demandas y expectativas que generan significaciones an-
tagónicas; se vincula tanto con las políticas de desarrollo social,
enfocadas a atacar las desigualdades económicas, como con las de-
mandas de derechos colectivos, el acceso a la tierra o bien con el
reconocimiento identitario.
A pesar de la existencia de mayor literatura sobre el tema, pareciera
que cada vez se está más lejos de un discurso compartido, pues cada
autor le utiliza con un significado y sentido propio, sustentado en con-
cepciones y geografías diferentes, que llevan a estrategias y prácticas
distintas, mismas que transitan desde el reconocimiento crítico de la
interculturalidad hasta la invisibilización de las diferencias culturales.
Lo anterior nos ha llevado a la construcción de diferentes interro-
gantes que, más que buscar dar respuesta o cerrar la discusión, han
tenido como propósito abrir nuevos espacios de discusión y debate
en torno al discurso de la educación intercultural.
Planteamiento y definición del problema de investigación
El estudio del discurso de la educación intercultural en la política

educativa nacional ha permitido aproximarnos a distintos campos
de discusión académica y pedagógica, que apuntalan la necesidad
de profundizar el análisis de dicho discurso como una construcción
política, social e histórica compleja (Buenfil, 1997; Malaga, 2016).
En consecuencia, la investigación que se presenta, centra su aten-
ción en el análisis diacrónico de la propuesta de MCEIyM como punto
de intersección del ciclo de reformas constitucionales, políticas, curri-
culares y pedagógicas de principios del siglo xxi en la educación básica
nacional, y en particular el subsistema de educación indígena.
Para orientar dicha aproximación, se ha formulado una pregun-
ta general de investigación que recupera tres categorías de análisis
211
con el objetivo de delimitar y estudiar el objeto de investigación en

dos planos: el normativo -o de las propuestas políticas y curricula-
res-y el fáctico-o de los actores:
– Educación intercultural (como nodo discursivo).
– Marcos Curriculares para la Educación Indígena y Migrante
(como propuesta curricular).
– Práctica pedagógica (como narrativa de la figura de atp).
A partir del estudio interrelacionado de dichas categorías se busca

comprender:
- ¿Cuál es la construcción ideológica del discurso de la
educación intercultural en la propuesta de Marcos Curriculares
para la Educación Indígena y Migrante, y cómo es resignificada por
la figura de Asesor Técnico Pedagógico de la Dirección de Educa-
ción Básica (deb) de la dgei?
De esta pregunta general, se desprenden otras específicas que
expresan los múltiples cuestionamientos que se tienen en torno al
tema y su desarrollo metodológico, así como propósitos generales y
específicos que orientan la estructura y el análisis desarrollado a lo
largo de la investigación.
Marco teórico de la investigación
En consonancia con la pregunta general y los propósitos que orien-

tan la investigación, el análisis propuesto tiene como soporte teóri-
co la perspectiva crítica de la interculturalidad, impulsada por Fidel
Tubino (2004) y Catherine Walsh (2011) en el contexto latinoame-
ricano, como extensión de las corrientes teóricas poscoloniales de
la región.
Dicha perspectiva reconoce el discurso de la interculturalidad y
la educación intercultural como una construcción histórica y social,
compleja y antagónica, en la que convergen, por un lado, la idea domi-
nante de una interculturalidad funcional, que encubre y naturaliza las
212
relaciones de desigualdad y exclusión cultural y, por otro lado, la inter-

culturalidad como un proyecto político-ético de transformación.
Desde esta última noción, se reconoce la necesidad de estudiar
la construcción del discurso de la interculturalidad, y en particular
la educación intercultural, en dos planos: la macro interculturali-
dad —o de las propuestas normativas— y la micro interculturali-
dad —o del discurso de los actores (ver esquema 1).
Esquema 1. Planos macro y micro del discurso intercultural
Fuente: Elaboración a partir de Tubino (2004)
El estudio de ambos planos permite develar las tensiones y rela-

ciones de poder que encubre el discurso de la interculturalidad
funcional fuera y dentro del ámbito educativo, así como el proce-
so de legitimación de los dispositivos de desigualdad y exclusión
cultural.
Lo anterior ha servido para trazar una ruta metodológica que,
recuperando los planos fáctico y normativo, permite analizar la
construcción y significación del discurso de la educación intercul-
tural en las propuestas político-normativas, así como en la narrati-
va de los agentes educativos que, para efectos de esta investigación,
están representados en la figura del atp de la deb.
213
Ruta metodológica y resultados de la investigación
El análisis que ha orientado la investigación, tiene como base me-

todológica el Enfoque interpretativo-cualitativo de investigación
(Denzin y Lincoln, 2001), en el cual se articula y adapta la Ruta
metódica de análisis de la migración del discurso de la intercultu-
ralidad, impulsada por Gunther Dietz (2011), y el Análisis Político
del Discurso (apd), propuesto por Rosa Nidia Buenfil (1997).
Desde dicho entramado, se establecen dos planos analíticos
o ejes de distinción conceptual — el fáctico (o de los hechos) y
normativo (o de las propuestas políticas y curriculares)— que se
concretan en tres niveles de análisis y cinco momentos de aproxi-
mación metodológica que orientan la estructura y organización de
la investigación (ver esquema 2).
Esquema 2 . Ruta metodológica de investigación
En los primeros tres momentos, se reflexiona sobre los principales

planteamientos teóricos y las políticas que han orientado las dis-
cusiones en torno a la educación intercultural a nivel internacio-
nal y nacional, así como su concreción en proyectos y propuestas
curriculares, centrando el análisis en MCEIyM. Por otro lado, en
los últimos dos momentos se analiza la forma en la que el atp de
la dgei, en particular de la deb, construye y resignifica, desde su
experiencia y narrativa, el discurso de la educación intercultural.
214
En conjunto, dicha aproximación metodológica permite presentar

el contexto y las condiciones políticas, sociales e históricas en las que se
establece y significa el discurso de la educación intercultural, así como
dilucidar las corrientes ideológicas que convergen en su construcción y
dan lugar a la emergencia de un discurso hegemónico.
Así pues, los cinco momentos de aproximación metodológica
representan los cinco capítulos que integran la investigación y que,
a manera de síntesis, a continuación se presentan los principales
resultados:
Primer momento: De la educación intercultural disruptiva al dis-

curso global de la educación intercultural en la política educativa
internacional.
En consonancia con la ruta metodológica, en este primer momen-

to de análisis, la investigación da cuenta de las complejas articula-
ciones ideológicas, políticas, sociales y económicas que orientan y
definen el discurso de la educación intercultural en la política edu-
cativa internacional.
Sugiere reconocer dichas articulaciones como parte de un proceso
antagónico que, si bien mantiene y promueve una multiplicidad de dis-
cusiones políticas y académicas, destaca el desplazamiento del proyecto
disruptivo de la educación intercultural, surgido con los movimientos
indígenas y afrodescendientes en Latinoamérica, por un nuevo discur-
so hegemónico (Tubino, 2004; Walsh, 2009; Díaz, 2010).
Dicho discurso tiene su origen en distintos organismos internacio-
nales, como la Organización de las Naciones Unidas para la Educación,
la Ciencia y la Cultura (unesco), la Organización Internacional del
Trabajo (oit) y el Banco Mundial (bm), que establecen como núcleo
articulador un modelo global de educación intercultural.
Este modelo representa el crisol de múltiples discusiones teóricas
y transformaciones sociales, políticas y económicas condensadas en
distintos convenios y acuerdos internacionales que convergen, según
la unesco (2007), en las Directrices sobre la Educación Intercultural
215
como la expresión máxima del proceso de globalización y, como se

ha referido en la investigación, la consolidación ideológica del globa-
lismo en el campo del estudio de la interculturalidad y el desarrollo
de la política educativa internacional (Ianni, 2004).
La ideología del globalismo permea la construcción y significa-
ción del discurso de la educación intercultural en el desarrollo de la
política educativa en Latinoamérica, generándose estructuras nor-
mativas, modelos, enfoques y propuestas curriculares regionales y
locales, que se anudan y dispersan con distinto énfasis e impacto de
los sistemas educativos nacionales, entre ellos el sem.
Segundo momento: Del Mito de la castellanización al discurso de

la educación intercultural en la política educativa nacional.
Por lo que se refiere al segundo momento de análisis, destaca el

discurso de la educación intercultural como un elemento central y
antagónico en las discusiones políticas, académicas y pedagógicas
que han definido y orientado el desarrollo de la política educativa
nacional en las últimas décadas.
Presenta las tensiones históricas que acompañan y orientan di-
cho proceso, dejando ver la vinculación del discurso de la educación
intercultural con los proyectos políticos, económicos e ideológicos
del nacionalismo revolucionario, ubicado por Ornelas (2006) en los
primeros tres tercios del siglo xx, y el denominado neoliberalismo
mexicano (Flores y Mariña, 2006), aún presente.
En cuanto al nacionalismo revolucionario, las discusiones se
presentan de forma alterna a las estructuras institucionales y con
un significado disruptivo asociado con las movilizaciones y de-
mandas indígenas, como producto de una transición compleja y de
transformación de la narrativa de la Cultura única y del Mito del
mestizaje nacional (De la Peña, 2002; Velasco, 2003).
Dicha transición se ve reflejada en la creación de distintas institucio-
nes, entre ellas la dgei que, como institución rectora del subsistema de
educación indígena, recupera las demandas históricas de los movimientos
216
indígenas para integrarlas en el campo de la educación nacional, como

antesala de la incorporación del discurso de la interculturalidad en el pro-
yecto del neoliberalismo mexicano (Muñoz, 2002; Bello, 2007).
Con el impulso de las políticas neoliberales, la noción y el discurso de
la educación intercultural transita de lo alternativo a un proceso gradual
de institucionalización, en el que se incorporan las nociones de revolu-
ción y modernización educativa como ejes discursivos fundamentales del
desarrollo de la política educativa nacional (Alcántara, 2008).
Desde este entramado, se sientan las primeras bases del marco
constitucional, político y académico que define y apuntala la cons-
trucción y significación del discurso de la educación intercultural,
en las reformas curriculares y pedagógicas de principios del siglo
xxi (Jablonska, 2010; Guzmán, 2012).
Tercer momento: De la institucionalización del discurso de la edu-

cación intercultural al discurso global de la educación intercultu-
ral en la política educativa nacional.
Con respecto al tercer momento de la investigación, se reconoce

la profundización del proyecto del neoliberalismo mexicano como
expresión directa de la ideología del globalismo y el surgimiento de
la alternancia política nacional, después de setenta años de gobier-
no del Partido Revolucionario Institucional (pri), como parteaguas
en el proceso de institucionalización del discurso de la educación
intercultural en la política educativa nacional.
Dicho proceso de institucionalización se refleja en distintas
reformas y enmiendas constitucionales, así como en el fortaleci-
miento y la creación de nuevas instituciones y el impulso de un
ciclo de reformas curriculares definido como Reforma Integral de
la Educación Básica (rieb), que se extiende a lo largo de la primera
década del siglo xxi.En estas reformas se reconoce la desigualdad
y exclusión de la que aún forman parte los pueblos indígenas, ade-
más de la omisión de las demandas del movimiento zapatista in-
dígena; asimismo, se plantea la necesidad de romper la educación
217
intercultural indigenista y adoptar el modelo global de educación

intercultural promovido por la unesco (2007).
Lo anterior se cristaliza en el Plan de Estudios de Educación Bá-
sica 2011, en el que el discurso de la educación intercultural se esta-
blece como un principio pedagógico transversal a través del Perfil de
egreso, los Estándares curriculares, los Aprendizajes esperados, los
Campos de formación y la organización y distribución de los espa-
cios curriculares; sin embargo, la discusión termina concentrándose
en la asignatura de Lengua indígena. Para la concreción de di-
cha asignatura, se apuntalan dos propuestas a cargo de la dgei: Pará-
metros Curriculares para la Asignatura de Lengua Indígena (pcli) y
MCEIyM. Ambas propuestas se presentan como estructuras curricu-
lares antagónicas, lo que trae como resultado una fuerte pugna en la
política curricular del subsistema de educación indígena.
Con todo, desde ambas propuestas se ha impulsado el desarrollo de
distintos programas educativos y recursos pedagógicos que se establecen
como dispositivos didácticos innovadores en el proceso de legitimación e
institucionalización del discurso global de la educación intercultural.
Cuarto momento: La institucionalización del discurso global de la edu-

cación intercultural en la estructura normativa y curricular de la dgei.
Con relación al cuarto momento de análisis, se destaca el proceso

de construcción y significación del discurso global de la educación
intercultural en el entramado normativo de la dgei, como instancia
rectora del subsistema de educación indígena, y el desarrollo de po-
líticas y propuestas curriculares de educación intercultural.
Con la rieb, la dgei se establece como una de las principales
instancias en el proceso de institucionalización del discurso global
de la educación intercultural en el subsistema de educación indí-
gena y en el sem en general; frente a ello, ha establecido una plata-
forma institucional y distintos mecanismos de reorganización, que
forman parte de las líneas de acción en cada una de las direcciones
y subdirecciones que le integran (ver tabla 1).
218
Tabla 1. Estructura de la DGEI
Direcciones Generales Subdirecciones
- Subdirección de Actualización de Docentes Indígenas.
fesional de Docentes de Educación Indígena Departamento de Nivelación de Nivelación de Do-
centes Indígena.
Dirección de Apoyos Educativos
Cultural de los Pueblos Indígena.

- -
to de Lenguas Indígena dizaje de las Lenguas Indígenas.
tura en Lenguas Indígenas.
Dirección de Educación Básica. Subdirección para la atención de la educación Pre-
escolar Indígena.
Subdirección para la Atención de la Educación Ini-
cial Indígena.
Subdirección para la Atención de la Educación Pri-
maria Indígena
Subdirección para la Atención de la Educación Es-
pecial Indígena.
Fuente: Elaboración a partir de DGEI (2014).
Desde esta plataforma, el proceso de construcción y significación

del discurso de la educación intercultural ha transitado con dis-
tintas ambigüedades y tensiones de su decreto de creación y de la
estructura normativa a la visión y misión de la institución.
Entre las tensiones, destacan la incorporación y articulación del
discurso de la educación intercultural con las nociones de com-
petencia, calidad, equidad e inclusión derivadas del proyecto del
neoliberalismo mexicano, y de las políticas de modernización edu-
cativa de las últimas décadas (Bello, 2004; Ornelas, 2006).
219
Dicha articulación se ha visto plasmada en la formulación de

los propósitos de la institución, así como en las líneas de acción
generales y específicas de las cuatro direcciones que le conforman,
particularmente la deb como área responsable del desarrollo e im-
plementación de la propuesta de MCEIyM.
La deb es la instancia con el mayor número de subdirecciones.
Cada una mantiene un objetivo general y líneas específicas de ac-
ción derivadas de los objetivos generales dispuestos en la deb en
materia de educación intercultural y del desarrollo de MCEIyM en
la educación básica indígena.
De tal modo, que cada subdirección tiene entre sus funciones
principales el desarrollo y la implementación de la propuesta de
MCEIyM en las que la figura del atp se convierte en un elemento
fundamental e interlocutor entre la política educativa nacional, el
desarrollo de la propuesta curricular y la práctica pedagógica coti-
diana en las escuelas del subsistema de educación indígena.
Quinto momento: El discurso global de la educación intercultural

en la narrativa del atp de la deb.
La narrativa del atp de la deb no ha estado exenta de las tensiones

y antagonismos discursivos que han acompañado la noción de edu-
cación intercultural en la política educativa nacional, y el entrama-
do institucional y curricular de la dgei.
Dicha narrativa se ha asociado con distintos factores, algunos

propios de la construcción histórica y política del discurso de la
educación intercultural, y otros de las ambigüedades en el decreto
de creación e incorporación de la figura del atp en la dgei, su for-
mación académica y disciplinaria, los años de servicio en la institu-
ción, la afiliación sindical, la pertenencia a un pueblo o comunidad
indígena y el tipo de contratación.
Lo anterior ha tenido un fuerte impacto en las funciones que
desempeña dicha figura para el cumplimiento de los objetivos y las
220
líneas de acción de la deb, entre ellas el desarrollo de políticas edu-

cativas para la educación indígena, la asesoría y el acompañamiento
en el diseño de propuestas pedagógicas y curriculares, así como la
formación docente.
Entre las tensiones y antagonismos discursivos en la narra-
tiva del atp, destacan tres posiciones generales en torno a la no-
ción de educación intercultural, una de carácter crítico que marca
la esencia disruptiva de la educación intercultural; otra de mayor
aproximación a la propuesta impulsada desde la política educativa
nacional y, finalmente, una posición de carácter pragmático, en la
que prevalecen rasgos de las dos posturas anteriores.
En la primera posición sobresale la narrativa del atp de origen
indígena y de oposición sindical, independientemente del tipo de
formación académica, la contratación que mantiene o los años de
servicio en la dgei. En dicha narrativa, se reconoce el origen dis-
ruptivo de la educación intercultural como proyecto político y so-
cial, manteniendo una constante tensión con el discurso oficial de
la propuesta de MCEIyM.Por otro lado, en el posicionamiento ape-
gado a la política educativa nacional, destaca la narrativa del atp
de origen no indígena y con un perfil no necesariamente apegado
al campo educativo. El núcleo discursivo de dicha narrativa, se ubi-
ca en promover la educación intercultural como un mecanismo de
transición de lo indígena a lo no indígena como expresión de acce-
so al proceso de modernización y globalismo.
En la posición que se ha denominado pragmática, prevalece la
narrativa que reconoce en el discurso de la educación intercultural
la posibilidad de promover un proceso de transformación, e inten-
ta recuperar las estructuras políticas y discursivas oficiales como
plataforma para la conformación de un proyecto político y social
amplio. Frente a ello, el atp reconoce la propuesta de MCEIyM al
tiempo que la cuestiona, y buscar reorientarle como parte de las
tensiones micropolíticas de la institución.
Las tres posiciones prevalecen como nudos articuladores de
un abanico complejo de múltiples construcciones discursivas. Sin
221
embargo, como producto de las relaciones antagónicas que orientan

y definen el discurso de educación intercultural, prevalece un énfa-
sis del posicionamiento oficial o del modelo global de la educación
intercultural impulsado desde la política educativa internacional.
Conclusiones
En los últimos años, la noción de educación intercultural se ha con-

vertido en un fetiche. A medida que, desde el ámbito académico y
pedagógico, se ha intentado comprender y analizar la realidad edu-
cativa, dicha noción, y la construcción discursiva en torno a ésta,
se ha vuelto cada vez más opaca. Si bien su surgimiento ha dado
paso al desplazamiento de verdades ortodoxas, la idea misma se ha
transformado en un canon que no admite cuestionamientos.
Es en este marco que surgen las siguientes reflexiones:
• El discurso de la educación intercultural ha transitado de

una perspectiva disruptiva a un proceso de institucionaliza-
ción fundado en la corriente ideológica del globalismo eco-
nómico.
• La institucionalización del discurso de la educación inter-
cultural en la política educativa nacional, ha naturalizado y
legitimado las relaciones de poder y los mecanismos de des-
igualdad social y exclusión cultural.
• La propuesta de MCEIyM ha terminado por invisibilizar los dis-
positivos de desigualdad y exclusión que institucionalizan el dis-
curso de la educación intercultural en el sistema educativo.
• La narrativa del atp se presenta como producto de las tensio-
nes y antagonismos ideológicos que condicionan y definen el
discurso de la educación intercultural en la política educativa
nacional.
Los resultados presentados revelan la importancia de seguir
222
profundizando en el estudio de la educación intercultural, y la ne-

cesidad de reorientar la toma de decisiones en el campo de la polí-
tica educativa nacional, no sólo la dirigida a la educación indígena.
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224
PEDAGOGÍA POR PROYECTOS A ESTUDIANTES

CON REZAGO EDUCATIVO DE UNA ESCUELA
MULTICULTURAL, SUBURBANA Y MARGINADA DEL
ESTADO DE OAXACA
Gabriela Lorena García Bolaños
Leticia Vega Hoyos
Resumen
Esta investigación tuvo como objetivo implementar e interpretar,

en niños y niñas identificados con rezago educativo asociado a dis-
capacidad y/o diversidad sociocultural, o con problemas afectivo/
psicosociales, la metodología contextualizada de pedagogía por
proyectos (PpP) de una escuela multicultural, suburbana y margi-
nada en el estado de Oaxaca. Todo ocurre dentro de una comuni-
dad de paracaidistas y migrantes indígenas. En esta investigación
acción con elementos etnográficos, se intenta abordar al rezago
educativo mediante la innovación pedagógica que permita vivir al
docente acciones incluyentes genuinas.
En el desarrollo de la implementación de dicha metodología,
los estudiantes, quienes presentan categorías distintas de exclusión
como lo son pobreza, género, origen étnico, discapacidad y migra-
ción, logran responder a las actividades escolares contextualizadas
desde elementos propios de la metodología, como son: la democra-
cia, consenso, autonomía y colectividad (Joliberth, 1998), en donde
el objetivo central se encuentra en la comunicación alternativa de
estudiantes que no logran responder a las actividades esperadas por
sus profesores.
225
Delimitación del problema y abordaje de literatura

especializada
Partiendo de la pertinencia de esta investigación, en el papel de

docente e investigadora que se desarrolló dentro de la escuela, se
buscó contextualizar a las actividades didácticas desde la denomi-
nada Pedagogía por Proyectos, en el aula de una escuela multigrado
ubicada en la ocupa17 Francisco Villa en San Jerónimo Yahuiche,
población del municipio de San Jacinto Amilpas, ubicado a vein-
te minutos del centro del estado de Oaxaca. Esta comunidad de
paracaidistas se caracteriza por estar habitada por indígenas des-
plazados que han migrado de manera voluntaria y forzada de sus
comunidades. Participaron niños y niñas que son considerados
portadores de un déficit o vulnerabilidad, ya sea porque son mi-
grantes indígenas, y/o presentan una condición de discapacidad o
limitación física sensorial visible; y/o tienen mayores desventajas
socioeconómicas o problemas afectivo/familiares, a diferencia del
resto del grupo de escolares del plantel.
En el estado de Oaxaca, el nivel educativo que responde a estos
problemas de aprendizaje de manera oficial es Educación Especial.
Existen maneras de resolver el problema del rezago educativo y
de atención a la diversidad (éstas habitualmente son consideradas
como elementos para incluir a los niños). Por ejemplo, cuando se
dice que el alumno requiere socialización porque una prueba psi-
cométrica estandarizada así lo detecta, implica que se piense al es-
tudiante desde términos de estigmatización como antisocial, con
problemas para llevarse bien con sus compañeros, falta de adapta-
ción, entre otros, y se espera que la situación se resuelva sacándolo
del aula para que trabaje solo con el profesor o profesora de educa-
ción especial, atendiendo el supuesto de que el niño no es normal.
17
Nombre que le asignan los pobladores paracaidistas a su fraccionamiento y
comunidad.==
226
Cuando los profesores de apoyo de la Unidad de Servicios de

Apoyo a la Educación Regular (usaer), como es mi caso, se encar-
gan sólo de los estudiantes con problemas, se legitima una forma
tradicional de la escuela básica que aún persiste y que no permite
o estimula otros modos de enseñanza. También coadyuvan las for-
mas punitivas de supervisar (donde se privilegia un control buro-
crático), que dificultan llevar a cabo cambios y mejoras.
En la actualidad, se siguen utilizando prácticas escolares tradiciona-
les que no toman en cuenta a todos, como es la formación de los más
listos de los que no, del uso generalizado del libro de texto y del piza-
rrón. Incluso en la formación docente se observa cierta discriminación,
cuando se abordan temas de aprendizaje y estrategias para escuelas re-
gulares con escolares normales. Ahí, se puede mirar a niños con déficit
sentados aparte de sus compañeros, realizando actividades distintas y
de menor calidad. La atención de los niños y niñas en el aula entonces,
se observa de manera más asistencial que pedagógica, de manera que
el maestro se burocratiza, “pues en lugar de que sea él quien lidere el
proceso de aprendizaje de los niños de acuerdo a la dinámica propia de
cada situación particular, resulta ser administrador curricular, angustia-
do por el fracaso o el éxito” (Cajiao, 2004, p. 161).
Los maestros piensan que niños con déficit no se verán be-
neficiados si se implementa ésta u otra estrategia de trabajo en
el aula, suponen que dará igual, y no se modificará su síndrome
o trastorno, que es lo que consideran los docentes relevante sin
olvidar las condiciones socioculturales en las que se desarrollan
cotidianamente los padres/madres y estudiantes, que permean el
currículo.
Cuando se desea cambiar de actitud, porque el texto o la ley lo
establecen, estamos comprendiendo desde una “lógica de la ficción
textualista y/o legalista” a la diferencia (Skliar, 2005, p. 10), por lo
que los conceptos que ahora otorga la sep acerca de la inclusión
educativa (atención a la discapacidad; necesidades educativas es-
peciales vs. transitorias; atención a la diversidad, y ahora escuela
inclusiva) no son suficientes para resolver las dificultades.
227
Los grupos de niños con discapacidad/problemas de aprendiza-

je con los que he trabajado no son homogéneos; es decir, se encuen-
tran presentes diferencias socioculturales tanto en comunidades
indígenas y urbanas, como en suburbanas. Estos niños y niñas
también presentan prácticas claras de reproducción de actitudes de
exclusión entre estudiantes. Dentro de los grupos de niños que han
sido designados como deficientes, además de ser rechazados por
sus familiares o personas cercanas en su comunidad, ellos mismos,
al asistir a la escuela, también muestran menosprecio hacia compa-
ñeros que presentan otra deficiencia más marcada.
La escuela, entonces, se vuelve testigo de frases entre estudiantes
como: las niñas sólo deben hacer tortillas, ¿a qué vienen a la es-
cuela?, no hay que hablarle a Pedro, porque es un tonto, no quiero
venir a esta escuela de enfermos, o el rechazo a niños que hablan
una lengua indígena, logrando que éstos permanezcan en silencio
por temor a las burlas y sean señalados como personas con disca-
pacidad intelectual. Se observa en la priorización de la atención a
niños con discapacidad, a diferencia de la segregación que se hace
en el salón de estudiantes por otros motivos, como ser hablantes
de una lengua indígena, migrantes, desigualdad por género o por
diferencias socioeconómicas.
En los intentos por alcanzar lo esperado institucionalmente,
se vislumbran complejidades en el plano didáctico en relación a
la discapacidad; entonces: ¿qué se debe hacer cuando se presenta
un niño con discapacidad intelectual en condiciones socioeconó-
micas desfavorables, que debe cursar el quinto grado por su edad
cronológica, considerando los contenidos correspondientes, pero
que se inserta por primera vez en la escuela y logra actividades de
preescolar?
En este sentido, existen metodologías didácticas alternativas,
con la idea de abandonar prácticas tradicionales. Las experiencias
previas en la implementación de la metodología de la PpP en co-
munidades indígenas, fueron relevantes por el acercamiento que
hubo con la comunidad a quienes se mostró que las habilidades
228
de los chicos estaban relacionadas con algo cotidiano, por lo que

dejaron de verse como personas especiales.
La comunicación, un tema fundamental en el nivel de educación
especial, se desarrolla teóricamente como lo señala Tamarit (1988, p. 4):
Instrumentos de intervención destinados a personas con alteraciones diversas

de la comunicación y/o lenguaje, y cuyo objetivo es la enseñanza mediante
procedimientos específicos de instrucción de un conjunto estructurado de
códigos no vocales o escritos necesitados o no de soporte físico, los cuales,
mediante esos mismos u otros procedimientos específicos de instrucción, per-
miten funciones de representación y sirven para llevar a cabo actos de comu-
nicación (funcional, espontánea y generalizable).
Ahora bien, en el proyecto político educativo actual, se han desa-

rrollado ideologías que parten de la especialización, ausentándose
elementos teóricos para asumir una perspectiva más crítica sobre
la inclusión educativa; es decir, se busca superar la integración a
partir del concepto inclusión sin aterrizar de manera real en todos
los contextos y con todo tipo de poblaciones. Aldo Ocampo (2015)
señala que la carencia de un sustento científico en el discurso actual
de la inclusión, hace pensar en una neutralidad en que las Necesi-
dades Educativas Especiales (nee) se reducen a “resolver dificulta-
des académicas”, específicamente desde prácticas asistencialistas y
psicologizantes. La asignación de actividades de baja calidad, sacar
y separar al estudiante, son prácticas vigentes, entonces se reprodu-
ce en una discriminación silenciosa, concepto asignado por Kaplan
(2006) a las actividades que son nombradas “incluyentes”.
A diferencia de lo que se plantea normativamente dentro del plan
y programas 2011, en el actual Modelo 2017 se aborda de manera pre-
ponderante la educación inclusiva, y en esa lógica se ubican aquellos
niños y niñas con discapacidad y/o pobreza, migrantes e indígenas,
así como estudiantes con problemas de aprendizaje y con pocas opor-
tunidades, colocados todos juntos en el saco de la inclusión. Ahora
no sólo son los niños con discapacidad los que tienen problemas de
229
aprendizaje, a este rubro se suman todos aquellos que pertenecen a

todas las categorías de subalternidad histórica (género, condición in-
dígena, pobreza, infancia y discapacidad). Al ser mirados como suje-
tos que se deben agrupar desde el concepto de la inclusión educativa,
se plantea entonces que deban ser atendidos por especialistas, lo que
termina asociándose directamente con un déficit.
La Pedagogía por proyectos, desde la conceptualización de Jo-
sette Jolibert (1998), es una opción que desarrolla, en el pensamiento
del estudiante, un sentido más real de la colectividad, el consenso y la
democracia. La autora señala que la metodología se define como una
estrategia orientada a la vivencia de valores democráticos, por medio de
un trabajo cooperativo, de co-elaboración del plan, de co-realización,
co-teorización y que involucra a todos los autores (Jolibert, 1994).
Posteriormente, en escritos de Rincón (2012), especialista en
esta metodología, señala a William Kilpatrick (1871-1965) como
uno de los principales teóricos sobre el tema. Este autor define a
los métodos por proyectos como “una actividad preconcebida en
la que el designio dominante fija el fin de acción, guía su proceso y
proporciona su motivación” (Rincón, 2012, p. 12).
De lo anterior se desprende la pregunta: ¿por qué utilizar peda-
gogía por proyectos? Para este trabajo de investigación se aborda-
rán los puntos que Rincón (2012, pp. 18-19) considera pertinentes:
• Hacer posible la formación democrática de los estudiantes,

en la medida en que se promueve llegar a acuerdos, el trabajo
colaborativo, la argumentación para la toma de decisiones,
el respeto por la diferencia, la participación comprometida
y el diálogo.
• Tomar conciencia de que la evaluación es una tarea de todos,
que debe ser permanente y constituir un encuentro dialógico en
el que prime la ética de la comunicación, la validación del otro
como interlocutor y la transformación crítica del conocimiento.
• La co-evaluación, la autoevaluación y la heteroevaluación,
dejan de ser simples opciones posibles y son asumidos
230
responsablemente como compromisos que permiten el alcan-

ce de los logros esperados mediante la construcción colectiva.
Partiendo de lo anterior, a esta metodología la conforman seis fases:
Tabla 1. Fases de la metodología de Pedagogía por proyectos
Fase I
contrato de actividades personales
Fase II
Explicitación de los contenidos de aprendizaje y competencias a construir para todos
y para cada uno
Fase III
-
dizajes
Fase IV
del proyecto bajo distintas formas
Fase V
Evaluación colectiva e individual del proyecto de acción hecha con los alumnos y por
ellos
Fase VI
-
petencias
Fuente: Jolibert, J. (1994)
231
Se estructuró un camino metodológico en esta investigación con-

formado por dos momentos: el primero se refiere a la etnogra-
fía reflexiva dentro del espacio escolar, orientada al “enfoque,
método y texto sobre una realidad social” (Ameigeiras, 2007, p.
108); con esta primera orientación se habla de un diagnóstico
cualitativo individualizado y grupal, para lograr estructurar una
adecuación y contextualización de la PpP. A partir del análisis de
las observaciones, producciones de los estudiantes, entrevistas
grupales a profesores y padres de familia, inductivamente se fue
considerando sus saberes en la cotidianidad escolar y comunitaria
(Guber, 2001).
Los participantes fueron 15 niñas y niños estudiantes de una
escuela tridocente, marginada y subalterna, asumidos por los pro-
fesores como portadores de un déficit o vulnerabilidad; cinco estu-
diantes por maestro. La organización es a partir de ciclos, es decir,
dos estudiantes de primero, tres de segundo; cuatro de tercero, dos
de cuarto, dos de quinto y cuatro de sexto grados. Cinco estudian-
tes considerados para la intervención son indígenas zapotecos y
mixtecos, un hombre y cuatro mujeres, dos monolingües; también
se encuentra en el grupo un niño con probabilidad de tener síndro-
me de Asperger y una niña que había perdido la audición y el habla
por una cuestión orgánica y problemas del tímpano y anginas, re-
sultado de una desnutrición severa de la madre en el embarazo; es
una niña mixteca monolingüe, que además mostraba estrabismo
del ojo izquierdo y no refería si lograba tener visión.
Por otra parte, cuatro de estos niños tenían problemas de vio-
lencia en casa, con una visible pobreza expresada en su aspecto
desnutrido y su vestimenta sucia y rota; dos de ellos probables con-
sumidores de alguna sustancia como alcohol, pues transitaban en
las calles solos y sin figuras familiares en casa. Tres niñas más con
severa desnutrición y problemas relacionados a situaciones trau-
máticas, como la muerte accidental de un hermano, el abandono
232
por parte de la madre y el asumir roles de encargadas del hogar;

estas tres, con secuelas afectivo/emocionales.
Los alumnos y sus familiares se caracterizan por pertenecer a un
grupo denominado Paracaidistas; es decir, personas que han invadido
terrenos sin haberlos adquirido mediante compra-venta. Esta pobla-
ción también forma un movimiento social denominados Sol Rojo, que
participa en movilizaciones (marchas, bloqueos, plantones) que de-
mandan al gobierno recursos y la cobertura de sus necesidades dentro
de la ciudad. Asimismo, forman parte del Comité por la Defensa de
los Derechos Indígenas (Codedi)18 y su fraccionamiento es llamado La
‘Ocupa’ Francisco Villa, al igual que la escuela. Predominantemente, los
niños/as son originarios de comunidades mixtecas y zapotecas, y tanto
en el movimiento como en La Ocupa, niñas/os, adolescentes y adultos
reproducen prácticas y costumbres comunitarias políticas y festivas al
migrar a la ciudad de Oaxaca. En conjunto, ejercen una participación
política para obtener recursos del estado, como vivienda, trabajo, es-
cuela, entre otros, por lo que adultos, niños/as y jóvenes participan en
asambleas comunitarias y marchas y mítines públicos. También en la
organización de barricadas para la defensa del fraccionamiento, faenas
colectivas para su limpieza y tequio para la ayuda a sus pueblos. El día
de muertos lo rememoran en La Ocupa y al finalizar el curso escolar,
celebran recreando una pequeña Guelaguetza que incorpora sus vesti-
mentas, música y comidas comunitarias.
Ya en un segundo momento, se desarrolló la implementación
a partir de lo que Anderson (2007, p. 2) reflexiona sobre la inves-
tigación-acción hecha por docentes en la que “se busca resolver
problemas locales y aportar al aprendizaje profesional” más allá del
18
=“Nace tras un problema post electoral en 1998 en el Municipio de Santiago Xa-
nica, distrito de Miahuatlán, ubicado en la región Sierra Sur del estado de Oaxaca.
Nuestro principal objetivo es recuperar la rica tradición de nuestra comunidad y
buscamos conservar a través de usos y costumbres el auto gobierno: defendemos
nuestra cultura, nuestra lengua zapoteca, la apropiación comunitaria, ‘el tequio’,
defendemos nuestros recursos naturales, el agua, el bosque y nuestra tierra” (Co-
mité por la defensa de los derechos indígenas, s.f.).
233
“conocimiento práctico”; se intenta conjugarse con la investigación edu-

cativa acerca de la manera en que pueden aportar propuestas didácticas
reflexivas y críticas, tanto para los docentes como para los estudiantes.
En este sentido, las preguntas problematizadoras que funcio-
naron como eje de este trabajo, fueron: ¿qué características tiene
la implementación de la experiencia de apoyo (PpP) realizada con
niños y niñas, considerados como portadores de un déficit en un
aula multigrado y multicultural de una zona marginada suburbana
de Oaxaca? Y ¿cómo contribuye la puesta en marcha de Pedagogía
por proyectos a una reflexión crítica en la práctica escolar y de las
perspectivas tradicionales y oficiales de la inclusión educativa?
En relación a los colaboradores: se llevaron a cabo entrevistas con
los/las profesores/as y padres/madres de familia de manera grupal;
Ameigeiras (2007, p. 129) define esta estrategia como “conversacio-
nes amistosas en las que el investigador introduce lentamente nuevos
elementos para ayudar a los informantes para que respondan como
tales”. La aplicación de las entrevistas tiene como base, una guía de
preguntas abiertas y semi-estructuradas, con la intención de llegar a
las opiniones individuales y colectivas de los participantes.
Se recurrió al diseño e instrumentación de una versión breve de la
metodología de PpP, en una versión nombrada Experiencia de apoyo
contextualizada, debido a la adaptación que fue necesaria realizar, con
base en las características y necesidades de los estudiantes participantes,
y en función de los tiempos y recursos con que contaba la escuela en ese
momento. La implementación de la investigación se llevó a cabo en tres
semanas, de lunes a viernes, en horario escolar de ocho de la mañana a
una de la tarde. Dos semanas para recabar información como parte de
la etnografía y la tercera para la ejecución de la PpP.
A continuación, muestro la planeación del proyecto, las actividades y el

abordaje didáctico de acuerdo a las fases y a la elección de los estudiantes.
234
Tabla 2. Fases ejecutadas en la experiencia contextualizada
Actividad
Tiempos Fase a realizar Adecuaciones realizadas
realizada
Día 1 Fase 1. - Se preguntó: ¿qué queremos ha- Se apoyó en la elección
- cer? del tema y se desarro-
ción del proyecto Elaboración del contrato colec- llaron sus ideas plan-
de acción, repar- tivo. teadas, pues les costó
to de las tareas y argumentar.
los roles
Día 1 Fase 2. Expli- El contrato escrito de lo que se -
citación de los quería aprender por parte de tad del aprendizaje
contenidos de los niños y lo que ya se sabe fue Sólo se consideró uno
aprendizajes y sencillo, con una sola respuesta por cada uno.
competencias a Busqué un contenido general
construir para que abarcara el tema dentro del
todos y para cada Plan 2011 (vigente actualmente
uno en Oaxaca).
Día 2 Fase 3. Rea- Se realizaron las ta- No se centró en todos los ni-
y3 lización de tareas señaladas con an- veles lingüísticos, se realizaron
terioridad: Lectura de preguntas sencillas y me valí de
y construcción cuentos Interrogación apoyos visuales con un proyec-
progresiva de los de cuentos (sencilla) tor.
aprendizajes. sólo con las activida- Se hizo uso del libro-álbum por
des: ¿qué es? su tamaño, poco texto, imáge-
¿Para qué sirve? nes grandes que permitían leer-
Lectura silenciosa ense y comprender el sentido de
tre pares Lectura en la historia.
voz alta con imágenes Historias sencillas con valor
proyectadas. afectivo, donde se visibiliza la
¿Con qué palabras desigualdad.
comienza el cuento?
¿Reconocemos
cuando hay un
problema? ¿Cuándo?
¿Por qué? ¿Se
soluciona? ¿En qué
parte? ¿Qué piensan
de los problemas que
viven los personajes de
los cuentos que les leo?
¿Les ha pasado?
Se elaboraron cuentos.
235
Realiza- Se dieron a cono- Se compartiría con toda la

- cer los cuentos a los escuela el evento que sería
yecto de acción, compañeros, me- sencillo, por los costos que
socialización y diante una invitación representa comprar material
valoración de los previa. para ambientar el escenario
resultados bajo Se invitó y organizó donde se leerían los cuentos
distintas formas. mirar una película que elaborados.
fuera sacada de un
cuento y se tratara de
animales.
Evalua- Se realizó mediante No fue compleja ni elaborada

ción colectiva preguntas: ¿les agra-
e individual del dó? ¿Qué fue lo que
proyecto de ac- les gustó y qué no?
ción hecha con
los alumnos y
por ellos.
. Evalua- Se evaluó el cuento No se realizó como se estipula

ción colectiva en el momento de su en la fase por los tiempos que
e individual de construcción, como marca la escuela.
los proyectos testimonio de poder
elaborar un cuento.
construcción de No se realizó de ma-
competencias. nera escrita por falta
de tiempo.
En la Tabla 2 se plasmaron las actividades que se realizaron en la ex-

periencia llevada a cabo. El número de actividades fue menor al que
solicita cada fase por falta de tiempo, recursos y porque fueron ade-
cuadas a los niños considerados con problemas y rezago educativo.
En este grupo, ninguno tenía consolidada la lecto-escritura, había
dificultades por la omisión de letras, la nula producción de textos,
la dificultad para comprender instrucciones y lecturas. Al realizar el
diagnóstico (con el estudio de campo de observación en clase y en-
trevistas a maestros y niños/as propias de la etnografía), se permitió
una aproximación al nivel de lectura y escritura que los participan-
tes tenían al realizar actividades escolares en clase.
En la elección del tema, tomaron el acuerdo, con dificultad, de ha-
cer cuentos de animales, porque no se les pregunta cotidianamente
236
en clases sobre lo que quieren hacer. Entre las actividades que impli-
caba este proyecto, se encuentran ilustrar con diferentes materiales
una historia sencilla y mirar la película de El libro de la selva de ma-
nera grupal (por la trama, la cual se caracteriza por el abandono de
los padres, situación que se presentó en su dinámica familiar durante
la etnografía).
Para poder abordar como parte de la interrogación de textos que
Jolibert (2008) propone dentro de la metodología, utilicé el libro-álbum,
el cual es un escrito que relaciona “texto-imagen […] ambos concep-
tos resultan necesarios, toda vez que la escritura puede ser considerada
también como una categoría de imagen […] una herramienta potente y
extendida de animación a la lectura” (Orrego, 2011, p. 59).
Mi intención académica entonces no se centraba en la narración
de una historia, si no en que tuvieran éxito en lograr coherentemente
una secuencia o historia oral, y que además estuvieran retomando
sus saberes cotidianos, tanto personales como comunitarios, para ha-
cer la actividad significativa. Para la lectura se eligieron dos cuentos,
que fueron analizados tanto en las imágenes que contaban una his-
toria, como la trama en sí, las cuales exponían, en parte, los roles en
la familia, en El libro de los cerdos de Anthony Browne, y La babosa
cariñosa, escrito por Jeanne Willis e ilustrado por Tony Ross, el cual
habla de la falta de afecto por parte de los padres.
En este sentido, y desde sus participaciones en los cuentos
abordados, se animaron a narrar historias sencillas, asociando de
manera implícita que se pueden obtener historias desde vivencias
cotidianas. Por mi parte, las adecuaciones que se realizaron se ba-
saron en el apoyo de la escritura, finalizando con el dibujo desde
sus posibilidades.
Entre las producciones de los estudiantes que se lograron a par-
tir de la ilustración, la narración oral y los dibujos antropomorfos
de animales fueron: desarrollar habilidades narrativas, motrices y
socioafectivas, escritura, escucha, atención, participación abierta
explícita en las actividades de los cuentos, expresando opiniones,
ideas y sugerencias sobre las historias junto a sus compañeros,
237
mismos que se fortalecieron de la validación de sus saberes cotidia-

nos de la ocupa.
Un ejemplo de la producción fue el cuento El gato con su mamá
elaborado por la niña Andrea, que cursaba el tercer año, contando
con diez años de edad. Ella narró la siguiente historia: Había un
gato que se llamaba Momo y su mamá que se llamaba Lucero. Ellos
vivían en la calle y no tenían hogar. Un día llovió muy fuerte y se
inundaron las calles. Los gatos se metieron a una casa que no era
suya y los corrieron, pero hubo una señora muy buena que los re-
cogió y se los quedó. Vivieron felices para siempre.
Análisis de la información y resultados
A partir del diario de campo, de las conversaciones y actividades

grabadas, así como de las producciones de los estudiantes, permi-
tieron conocer cómo la PpP se desarrolla. Se validaron sus sabe-
res cotidianos dentro de las actividades académicas; comúnmente,
estos saberes son desplazados en el intento de concluir con las
238
demandas de los libros de texto y aprendizajes esperados del plan

y programa. Al llevar una experiencia basada en la PpP, se intentó
promover una educación incluyente, en donde los saberes que po-
seen los alumnos son de suma importancia.
Para el análisis, se elaboró un cuadro comparativo en donde,
después de las observaciones constantes y periódicas de las clases
de los profesores, se pudiera estructurar una clase cotidiana y una
clase desde la PpP, tomando elementos como currículo, distribu-
ción del espacio, adecuaciones curriculares, actividades y materia-
les, mostrando así cómo son enriquecidas las clases con elementos
de la metodología, en un sentido de apoyo a este grupo asignado
por los profesores.
Por lo regular son estudiantes que, al no ser tomados en cuenta,
no se les asigna o monitorea en roles y/o actividades en su salón de
clases, sin embargo, bajo la modalidad de esta metodología, todos
los niños deben participar para alcanzar los objetivos propuestos
por ellos mismos. Los logros alcanzados en la intervención, ade-
más de los saberes oficiales, se deben a que hubo aciertos, como
por ejemplo que los niños eligieron de manera consensuada el pro-
yecto espontáneamente, y siempre se sintieron libres para verter
su experiencia cotidiana política y conflictos familiares y sociales
que están viviendo, validándose. Los chicos tejieron historias sobre
temas conocidos que los motivaron, además de monitorear si su
experiencia podía trasladarse a un texto, que suele ser algo distante
de su contexto; consolidaron un aprendizaje y validaron su expe-
riencia cultural. Se logró observar que no sólo tenían la estructura
de un cuento, sino que además estaban conectados de manera sen-
cilla con sus propias vidas frente a sus vulnerabilidades afectivas,
económicas y sociales, en las que se desarrollan cotidianamente en
la Ocupa. Sus historias hablan de las desigualdades, una situación
que les preocupa, aunque ellos no lo demanden por las mismas si-
tuaciones contextuales.
Moverse didácticamente desde la PpP, más que encontrar éxi-
to o no, hace pensar que las prácticas pedagógicas dejan de ser
239
inamovibles y que representan un elemento de formación docente mi-

rando la propia práctica, pues cuando una como profesora, se maneja
sobre lo conocido y cómodo, no reflexiona sobre el impacto de las ac-
tividades realizadas. Lo cierto es que el grupo, a pesar de ser uno de los
más deficitarios, lograron producir, tal vez no con la misma calidad que
los demás, pero concluyeron sus trabajos satisfactoriamente.
Conclusiones
Por su parte, las políticas de inclusión educativa también se logran

ejecutar desde la didáctica; es decir, mediante adecuaciones que
validan los saberes cotidianos de los estudiantes frente al contexto
en el que se desarrollan. El rezago educativo no sólo se presenta
por cuestiones orgánicas: es una problemática multifactorial, sin
embargo en la cultura escolar se ha desarrollado la idea que la di-
ficultad se encuentra únicamente en los estudiantes y en la negli-
gencia familiar, sin responsabilizar a las estrategias didácticas. En
las escuelas especiales, dentro de comunidades indígenas, se ha to-
cado mínimamente el tema. Es común entre los profesores adecuar
sillas para que las madres carguen en la espalda a sus hijos o hijas
con parálisis cerebral, y en estas condiciones caminen al menos por
una hora cargando a un chico que, cuando llega a la escuela, sólo
encuentra actividades sin sentido.
A pesar de que el foco central de esta investigación fueron los
estudiantes, pude observar cómo el papel de los docentes se desa-
rrolla en el tema de la inclusión oficial esperada. Las políticas de
inclusión se encuentran descontextualizadas, por lo que los pro-
fesores se encuentran atados debido a condiciones que confirman
que, aún con los pocos recursos con que cuentan, hacen de la es-
cuela un espacio valioso, no sólo para los estudiantes, sino también
para tener trabajadores dignos.
Su cotidianidad escolar logra superar los mandatos oficiales
de las autoridades e institucionales de los profesores, a los que
240
interpelan con sus saberes culturales para los que su comunidad es

un espacio legítimo, auténtico e importante. Su apropiación, a pesar
de la reproducción de la mirada del déficit, que también se expresa
en las actuaciones frente a sus pares, se confronta en su modo de
organización colectiva para buscar el bien común en sí mismos y
para la escuela.
Finalmente: se podría apostar por admitir que existen otras for-
mas de dignificar al estudiante excluido a partir de la innovación
didáctica. En la flexibilidad para llevar a cabo adecuaciones curri-
culares, desde modos no convencionales, es decir, no sólo escrito,
con el uso del pizarrón y los libros de texto, sino desde la oralidad;
la asociación con sus temas de casa o comunidad comunes; mos-
trando agrado y/o desagrado de las actividades que suceden en la
escuela; además de considerar una contextualización cultural de la
PpP con un sentido comunicativo, que puede vivir más de cerca
procesos de construcción incluyentes genuinos.
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Campo 3
EDUCACIÓN EN ÁREAS DE CONOCIMIENTO Y SABERES

ESPECÍFICOS
243
LA ENSEÑANZA DE LA SEXUALIDAD EN LIBROS DE

TEXTO DE PREPARATORIA DE LA UNAM (CICLO
ESCOLAR 2016-2017)
Alejandra Gutiérrez López
Adriana Leona Rosales Mendoza
Resumen
En este artículo presentamos algunos resultados de investigación

derivados del informe académico denominado La sexualidad en los
contenidos curriculares de la Escuela Nacional Preparatoria de la
Universidad Nacional Autónoma de México (unam) que fue pre-
sentado por Alejandra Gutiérrez López, para obtener el diploma de
especialista en Educación Integral de la Sexualidad (upn, Ajusco),
trabajo dirigido por Adriana Leona Rosales Mendoza. Las pregun-
tas que guiaron la investigación fueron: ¿cuáles son los contenidos
de sexualidad incluidos en el programa de la Escuela Nacional Pre-
paratoria de la unam, y desde qué enfoque/s teóricos se trabajan?
El objetivo del estudio consistió en realizar un análisis de con-
tenido sobre temas curriculares relacionados con la sexualidad en
diez libros de texto. Por razones de espacio, se incluye en este escri-
to solo una parte del estado del arte y una breve semblanza del mar-
co teórico desarrollado; se incorpora una descripción sobre cuáles
son los enfoques utilizados en los libros de texto, pero no el análisis
de las categorías analizadas. Los resultados subrayan que los enfo-
ques más utilizados son el biomédico y el moralista, y que hay una
ausencia de temáticas sobre el placer o la diversidad sexo-genérica
en los libros analizados.
244
La enseñanza de la sexualidad en libros de texto de preparatoria de la UNAM
Uno de los ámbitos más importantes para el desarrollo humano es, sin
duda, la sexualidad. Sin embargo, y pese a los alcances obtenidos en
diversas disciplinas desde miradas cada vez más amplias, continúa sien-
do tratada de maneras muy limitadas y con fuertes barreras que impi-
den su abordaje en todas sus aristas. Centrándonos en las/los jóvenes,
debemos considerar que, más allá de su formación académica, están
adquiriendo herramientas para afrontar situaciones de la vida cotidiana.
El nivel medio superior es una oportunidad para que adquieran saberes
y también para que compartan vivencias con sus iguales; siguiendo a
Weiis, “el bachillerato no es sólo un espacio-tiempo de formación aca-
démica sino sobre todo un espacio-tiempo de formación de la persona
con sus pares”, por ello, esta convivencia lleva a las/los jóvenes a “proce-
sos importantes de subjetivación” (Weiis, 2012, p.2).
Las/los jóvenes que estudian la educación media superior (ems)
en el tiempo establecido por nuestro sistema educativo, general-
mente tienen entre 15 y 19 años, y cursan sus estudios en diferentes
modalidades, no obstante, y a diferencia de la educación básica, en
el nivel medio superior existe una enorme diversidad de progra-
mas de acuerdo con la institución que lo imparte, variando incluso
respecto de las necesidades profesionales y laborales de cada enti-
dad. En este contexto, se identificaron dos situaciones en relación
con la educación sexual en la ems: en primer lugar, no todos los
programas existentes contemplan la sexualidad en su propuesta cu-
rricular, por lo que las/los jóvenes que acceden a dichas escuelas,
no obtienen una formación al respecto, o al menos no de forma
estructurada y con propósitos claros. En segundo lugar, entre los
programas que sí incluyen educación sexual, hay una gran variedad
de temas, por lo que existe la necesidad de conocer y analizar cuáles
y en qué forma se imparten los contenidos curriculares. Interesa
aquí identificar los enfoques utilizados y sus características en rela-
ción con los planteamientos de la educación sexual integral, con la
finalidad de dar un panorama general sobre la situación.
245
Estado del arte
Un estudio relevante, sobre la temática de este artículo, es Currí-

culum, género y sexualidades según las Ciencias Biológicas esco-
lares de Díaz Villa, Morgade y Román (2011), en el cual se habla
de la experiencia y los obstáculos en la inclusión de un modelo de
educación sexual integral en la materia de Biología en educación
media. Los autores realizan una crítica al enfoque biologicista que
ve al cuerpo como algo desenfrenado y que necesita contención, lo
que justificaría la importancia que se da a la prevención. Asimismo,
enfatizan en que los temas se centran en la mujer y la heterosexua-
lidad, dejando de lado a la diversidad sexual (Díaz Villa, Morgade
y Román, 2011), crítica con la que coincidimos.
Otra cuestión presente en el abordaje de la sexualidad en los
libros de texto es el del currículo oculto, desde donde se destacan
representaciones heteronormativas, y un incesante propósito de
homogenización de las distintas formas en que la sexualidad se
ejerce. Aunado a esto, se suman las resistencias de las/los docentes
al abordaje de las temáticas desde enfoques distintos y no solo de
prevención, lo que obstaculiza la imparitición de educación sexual
integral fuera de discursos sexistas y heteronormativos (Morgade,
2006). La misma autora identifica abordajes de la sexualidad en las
escuelas, centrados en dos aspectos: lo biológico y lo moralista reli-
gioso, y su consecuente medicalización relacionada con el ejercicio
de poder de las instituciones y los expertos en salud:
El biopoder lleva al abandono de los cuerpos en manos de especialistas. La Sa-

nidad es responsabilidad del Estado; la salud es responsabilidad de cada uno.
Enajenada la “administración” de la propia salud, lo que sucede en nuestro
cuerpo deja de ser un proceso natural que debemos comprender y respetar, y
se convierte en un trastorno patológico que debe ser tapado, escondido, con-
tenido, camuflado, trastocado o simplemente, extirpado. Y, siempre, medido
estadísticamente (Morgade, 2006, p. 11).
246
Siguiendo esta línea, Torres (2009) analizó los elementos de los que
parte la Ley de Educación Sexual en Buenos Aires, cuya finalidad
es el establecimiento de un currículo oficial. El autor, al igual que
Morgade, retoma el concepto de biopoder de Foucault, y lo coloca
como punto de cruce con el discurso en donde “el currículum esco-
lar –en tanto práctica discursiva– aparece como una cuestión tanto
de saberes e identidades como de poder” (Torres, 2009, p. 34).
En México, uno de los discursos con gran influencia en cuanto
a regulación de la sexualidad, es el religioso, particularmente el de
la Iglesia católica. A través del mismo, se promueven y refuerzan
estereotipos de género que inciden en las ideas y prácticas sobre el
ejercicio sexual. En la escuela, el currículo está centrado en mode-
los biomédicos que sobreestiman la dimensión reproductiva de la
sexualidad.Una propuesta que han realizado diversas investigado-
ras mexicanas, es incluir el enfoque sociocultural e histórico en
los contenidos sobre sexualidad. En un artículo que versa sobre
el nivel de educación superior, y que bien puede retomarse para
otros niveles educativos, Rosales (2008) hace referencia a la rele-
vancia de considerar a los distintos actores sociales que han tras-
gredido lo establecido y han emprendido luchas por los derechos
humanos, entre ellos los movimientos feministas, los lésbico-gay
y los queer, quienes han puesto en tela de juicio la existencia de
identidades fijas. La misma autora subraya el papel del/la docente
en la formación académica como un punto de tensión y conflicto,
pues los contenidos de sexualidad se entrelazan con su idiosincra-
sia, repercutiendo en el proceso educativo y en las relaciones de
poder que se establecen en dicho entorno.
El abordaje en temas de sexualidad en las escuelas mexicanas, se
lleva a cabo muchas veces, desde lo extracurricular y con un enfo-
que de riesgo y prevención:
La sexualidad se percibe como un “impulso” que debe ser “educado”, como

un terreno que se moldea de acuerdo con las necesidades y los intereses de la
escuela y de la sociedad. En los cursos de este tipo se enseña al alumnado la
247
diferencia anatómica y fisiológica de los órganos sexuales, las infecciones de

transmisión sexual y VIH-Sida y su prevención así como la del embarazo no
deseado (anticoncepción), parafilias sexuales y acceso al placer en términos
de la respuesta sexual humana (orgasmo). La educación sexual en su vertiente
sexológica reproduce, tal vez sin querer, normas sociales y estereotipos, enar-
bolando la heterosexualidad, y reduciendo la sexualidad a los riesgos que se
corren al ejercerla (Rosales, 2008).
Considerando el enfoque sociocultural e histórico, apostamos a la

inclusión en educación de la sexualidad de la perspectiva de género,
los derechos humanos, el reconocimiento de la diversidad sexual,
así como la promoción de la toma de decisiones sobre sexualidad
entre estudiantes de educación media superior.
Con lo expuesto hasta el momento, se hace evidente la necesi-
dad de implementar estrategias y acciones que garanticen no solo
el acceso a información y los servicios de salud sexual y reproduc-
tiva para las personas jóvenes, sino, sobre todo, la apremiante ne-
cesidad de fortalecer los programas de educación sexual desde un
enfoque sociocultural, reconociendo a las instituciones educativas
como fuentes de los procesos de enseñanza-aprendizaje, que más
que reforzar estereotipos y prácticas, poseen el poder de generar
transformaciones.
Desarrollar un enfoque integral en la enseñanza de la/s sexuali-
dad/es, requiere considerar la perspectiva de género para concien-
tizar en torno a las desigualdades y las estructuras de dominación
que permean los diferentes contextos en los que nos desarrollamos;
implica también reflexionar y considerar a la sexualidad como un
derecho humano, tomarla como un aspecto sociocultural que se
vive de formas diversas, donde lo que no ha tenido lugar comience
a visibilizarse.
248
Marco teórico
Una de las posturas teóricas que se incluyeron en el trabajo de in-

vestigación que dio origen a este artículo es la de Jeffrey Weeks,
quien concibe la sexualidad como un constructo histórico, que se
configura en el encuentro entre nuestra subjetividad y nuestra so-
ciedad (Weeks, 1998b, pp. 177 y 188). Por lo tanto, la sexualidad se
construye a partir de elementos individuales y colectivos que varían
de una sociedad a otra y de una época a otra; lo que nos lleva a
pensar que los significados que pueden atribuírsele en una socie-
dad occidental y una oriental, no son los mismos, no es lo mismo
tampoco la sexualidad en un contexto indígena que en uno urbano,
para personas con un nivel socioeconómico alto y personas en si-
tuación de pobreza (Rosales, 2010, p.13).
Son muchos los aspectos a tomar en cuenta cuando se habla de
sexualidad, pero lo más importante es comprender que no existe
una forma única de vivirla e interpretarla, de esta manera pasare-
mos de una postura enjuiciadora, a una más crítica y reflexiva en
torno a las vicisitudes que atraviesa.
En sus planteamientos, Weeks realiza una crítica al enfoque
esencialista, en el que nuestro sexo biológico define nuestro com-
portamiento sexual y todo lo que implica (prácticas, hábitos, entre
otros), y señala que “los significados que atribuimos a la sexualidad
están socialmente organizados, sostenidos por diversos lenguajes,
que intentan decirnos lo que es el sexo, lo que debería ser y lo que
podría ser” (Weeks, 1998a, p.20); de ahí que sea tan importan-
te mencionar el papel que juega lo social en la construcción del
concepto de sexualidad y todas sus manifestaciones. Desde siglos
pasados, y muy probablemente hasta nuestros días, la regulación
de la información y las prácticas, se ha visto permeada por los gru-
pos dominantes que dictan y norman nuestro comportamiento y
pensamiento. Siguiendo a Foucault, estos sectores se han servido
de un triple decreto basado en la prohibición, la inexistencia y el
mutismo (Foucault, 1989, p.11), definiendo aquello que se puede o
249
no decir y hacer; en consecuencia, la sexualidad se limita, e incluso,

se invisibiliza.
Foucault pone énfasis en la represión como un mecanismo de
poder que va mediando la relación de este con el sexo y la sexuali-
dad, cuando habla de la hipótesis represiva, señala la importancia
que se le atribuye a “la necesidad de reglamentar el sexo mediante
discursos útiles y públicos” (Foucault, 1989, p. 34), en donde las
instituciones educativas, familiares, políticas y económicas tienen
un papel fundamental.
Como se ve, la sexualidad en un tema complejo. En cuanto a
la educación sexual, se han realizado caracterizaciones para dar
cuenta de los enfoques utilizados en las escuelas. En este trabajo se
retoman los cinco enfoques propuestos por una de las autoras de
este artículo: biomédico, psicoanalítico, sexológico, sistémico y el
sociológico o cultural constructivista (Rosales, 2011); además de
los enfoques moralista, biológico/funcionalista, afectivo/erótico,
preventivo/patologista e integrador/comprensivo, sugeridos por la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia
y la Cultura (unesco) (2014). Cabe señalar que estas caracteriza-
ciones fueron de utilidad para el análisis que se presenta en los re-
sultados de investigación.
Enfoque moralista
Es un enfoque que se fundamenta en una perspectiva ética que consiste
en “transmitir las formas de comportamiento o las costumbres sociales
de un grupo; en comparar lo que se hace como persona con lo que la
sociedad le permite o desea que haga” (unesco, 2014, p.35). El objetivo
de este enfoque es lograr que las personas tomen decisiones y adquie-
ran comportamientos basados en juicios de valor que señalan qué es
lo bueno y lo malo de acuerdo con las normas sociales. Es un enfoque
cerrado y limitado, pues no garantiza el pleno ejercicio de los derechos
y la diversidad de formas de expresión de la sexualidad.
250
Enfoque biomédico y biológico/funcionalista

Centrado en la salud reproductiva y basado en los procesos biológi-
cos, con una incorporación casi inexistente de los aspectos sociales
y de género, está centrado en los riesgos que conllevan las prácticas
sexuales (Rosales, 2011, p. 19). El enfoque biológio/funcionalista
busca “informar a las y los jóvenes respecto a cómo es su cuerpo,
cómo funciona, cómo es el proceso de fecundación, embarazo y
parto y –en casos excepcionales– se habla sobre la respuesta sexual
humana” (unesco, 2014, p.36).
Enfoque psicoanalítico
Es relevante porque incorpora al placer como parte de la sexualidad
y la ubica no sólo a partir de la pubertad, sino con manifestaciones
desde la infancia y más allá de los genitales, sin embargo, tampo-
co incluye al género y debido a su carácter “normalizador”, ubica
a todas las manifestaciones de la sexualidad que están fuera de la
“norma” como algo patológico (Rosales, 2011, p. 20).
Enfoque sexológico
Esta postura acentúa la relación causa-efecto de las relaciones se-
xuales, señalando los aspectos positivos y negativos de la sexuali-
dad. Pone atención en las diversas manifestaciones de la sexualidad,
aunque también enfatiza la existencia de perversiones en el ser
humano (parafilias), y no alcanza a considerar otros aspectos so-
cioculturales. Las perversiones sexuales enmarcadas en este enfo-
que dan cuenta de la normalización de la sexualidad, aspectos que
quedan sujetos a múltiples discusiones desde perspectivas menos
deterministas (Rosales, 2011, p. 21).
251
Enfoque sistémico
Uno de los enfoques más utilizados en la educación formal y el cu-
rrículo, se basa en el establecimiento de cuatro holones (subsiste-
mas) que dan cuenta de la sexualidad: reproducción, vinculaciones
afectivas, erotismo y género, con lo cual se adoptan varios elemen-
tos de los otros enfoques, como el biomédico y el sexológico. Uno
de los puntos débiles de este enfoque es con relación al género visto
como mujeres igual a femenino y hombres igual a masculino, lo
que limita una visión más holística, cultural e histórica de la sexuli-
dad, y el análisis sobre el ejercicio de poder implícito en las interac-
ciones sexuales. El enfoque de los cuatro holones ha sido utilizado
en los programas de educación básica en México, por lo tanto, es
una base para analizar la forma en que se enseña la sexualidad en
nuestro contexto (Rosales, 2011, p. 22).
Enfoque afectivo/erótico
Es una visión que bien podría integrarse en el enfoque sexológico o
incluso en el sistémico, pues retoma aspectos como el amor, la afec-
tividad y el placer. Es uno de los menos utilizados en la educación
formal, pues temas como la masturbación, la atracción sexual o la
diversidad sexual, que son propios de este enfoque, no se trabajan
con frecuencia en las aulas (unesco, 2014, p.36). A pesar de ser un
enfoque menos rígido, no alcanza a ser integral, pues se centra en
un solo ámbito de la sexualidad.
Enfoque preventivo/patologista
Del mismo modo que el anterior, este enfoque se puede integrar fá-
cilmente a otros como el biomédico o el sexológico, sin embargo es
interesante porque parte de una perspectiva de la salud pública que
justifica la necesidad de educación sexual, en términos de prevenir
enfermedades e its, y disminuir los riesgos a la salud; es un enfoque
presente en la educación formal. De acuerdo con la unesco, “su
252
debilidad radica en que en muchas ocasiones se ha limitado a hacer

énfasis en las consecuencias de las conductas, sin ayudar a desa-
rrollar competencias para la autonomía o la expresión de afectos”
(2014, p.37).
Enfoque sociológico o cultural constructivista

Puede considerarse el más completo y con mayores elementos,
pues integra aspectos de los enfoques anteriores, confiriéndole
un peso importante a los factores socioculturales e históricos de
la sexualidad vinculados con condiciones económicas, políticas,
religiosas, étnicas, etareas, identitarias, entre otras. Todo ello en-
marcado en contextos diversos y con características específicas
(Rosales, 2011, p. 24).
Este enfoque responde a los planteamientos antes mencionados
sobre el género y la sexualidad, pues da cuenta de la influencia de
los factores socioculturales e históricos en la construcción de nues-
tra sexualidad, permite diferenciar las prácticas de cada sociedad
en el tiempo y en el esapcio; considera que no todo está dicho como
verdad absoluta, sino como un proceso de construcción, atravesado
por la relación de las personas con su sociedad, y en ese contexto,
con la creación y modificación de significados.
Enfoque integrador/comprensivo
Podría ser un complemento del enfoque sociológico que se cen-
tra, más que nada, en los derechos, pero que contempla también
el género, la cultura, el entorno y las necesidades específicas de los
grupos. “El objetivo del enfoque integrador o comprensivo es forta-
lecer el desarrollo personal, formando individuos que sean capaces
de ejercer sus derechos en diferentes ámbitos, particularmente en
temas relacionados a sus derechos sexuales y sus derechos repro-
ductivos” (unesco, 2014, p.37). Por lo tanto, este enfoque, como el
sociológico, van de la mano y se nutren uno al otro.
253
A continuación, se identifican los enfoques y características antes

mencionados, en contenidos curriculares de diez libros de texto de
la enp de la unam.
Resultados: método de investigación y análisis
El método implementado fue el de análisis de contenido que “es la

identificación de elementos componentes de los documentos escri-
tos” (Fernández, 2002, p. 37). Las fases de las que se compone este
método son: delimitar población (el autor denomina así a la totali-
dad de documentos referentes al tema), selección de muestra, uni-
dad/es de análisis, unidades de contexto, categorías, codificación,
cuantificación, análisis general y análisis ideológico (cabe aclarar
que este trabajo tiene alcances hasta el nivel de análisis general). Se
inició con la delimitación de la población a estudiar, en este caso el
programa educativo de la enp-unam y, posteriormente la muestra,
compuesta por diez libros de texto de las asignaturas de: Orienta-
ción educativa IV, Biología IV, Educación para la salud, Ética, Psi-
cología (dos por cada materia) del Programa educativo.
254
ASIGNATURA TÍTULO DEL LIBRO CÓDIGO

Orientación edu- Orientación educativa IV. Adolescencia y habilidades O1
cativa IV de aprendizaje.
Ríos y Alarcón (2012)
Orientación Educativa 4. O2
Esparza (2012)
Biología IV Descubre la Biología B1
Morales y Hernández (2012)
Biología B2
Márquez, Bazañez y Bazañez (2010)
Educación para la Educación para la salud. S1
salud Roque (2014)
Educación para la salud. S2
Vargas y Palacios (2014)
Ética Ética E1
Chávez (2013)
Ética ¿para qué? E2
Rodríguez (2011)
Psicología Psicología general P1
García (2011)
Psicología. Bachillerato P2
Alonso, Alonso, Balmori y Grupo GAPPA (2002)
Las categorías de análisis surgieron in situ, a partir de la revisión

general de los programas y libros de texto, dichas categorías fueron:
Categoría Temas
Anatomía y desarrollo evolutivo Cambios físicos
Órganos y funciones sexuales
Reproducción
Desarrollo psicosexual
Salud sexual y reproductiva Salud
Embarazo
Anticoncepción
its
Sistema de Salud e Instituciones
Género Conceptos
Estereotipos
Roles de género
255
Relaciones interpersonales y afectivas Noviazgo

Matrimonio
Paternidad/maternidad
Identidad y diversidad sexual Identidad sexual
Orientación sexual
Placer sexual Erotismo
Masturbación
Satisfacción sexual
Derechos sexuales y reproductivos Perspectiva de derechos
Violencia
Aborto
Otros factores relacionados con la sexualidad Concepto de adolescencia/juventud
Concepto de sexualidad
Visión ética y moral
Feminismo y masculinidad
Entre los resultados obtenidos del análisis de contenido, se hallaron

elementos de los diferentes enfoques antes descritos, a partir de los
cuales se enseña sexualidad en las cinco asignaturas seleccionadas.1925
Orientación Educativa IV
Ambos libros de orientación incluyen prácticamente todas las
categorías de análisis. El primero no considera el placer sexual,
mientras que el segundo no contempla los derechos sexuales y re-
productivos, sin embargo, es posible ubicar dicha asignatura en un
enfoque sistémico, pues retoma los cuatro holones de la sexualidad:
reproducción, vinculaciones afectivas, erotismo y género. Proba-
blemente el primer libro no se centre en el erotismo, y debido a ello
no cumpla con las características de ese enfoque, pero es al que más
se acerca. Incluyen solo algunos elementos de los enfoques biomé-
dico, preventivo, afectivo, y por momentos, poseen acercamientos
a la perspectiva sociocultural/integradora.
19
En el análisis de contenido, del cual surgieron ocho categorías de análisis, se in-
de hacer más fácil la lectura del informe académico. En este artículo optamos por
anotar el nombre de la asignatura, anotando si nos referimos al libro uno o dos.
256
Biología IV
Los dos libros de biología se presentaron únicamente en la primera
categoría; la sexualidad en esta materia es vista desde el cuerpo, sus
elementos y sus funciones, como el proceso de pubertad, el emba-
razo, el parto, los caracteres sexuales femeninos o masculinos; es
decir, la función reproductiva de la sexualidad, por lo que, sin duda,
se mantienen en el enfoque biomédico / funcionalista.
Educación para la Salud

Los libros de esta asignatura no toman en cuenta al género como
factor de la sexualidad. A pesar de que el primer libro lo menciona,
sólo lo hace como un complemento de la diferenciación biológica
de los cuerpos; por otra parte, tampoco contemplan el placer sexual
como un elemento de la sexualidad, y no se exploran los temas de la
identidad y las orientaciones sexuales. Únicamente consideran las
relaciones heterosexuales, y cuando retoman las relaciones afectivas
es para hablar de la paternidad/maternidad responsable, y cómo al
ser joven, lo mejor es evitarla. Esta asignatura bien podría ubicarse
en un enfoque biomédico funcionalista y en uno preventivo/pato-
logista. En general, los contenidos de educación para la salud se
centran en los riesgos y su prevención, en el cuidado de la salud y
en la formación de jóvenes responsables. A pesar de tomar en cuen-
ta los derechos, en ningún momento se centran en los derechos
sexuales y reproductivos, se limitan a hablar del derecho a la salud,
y en especial cómo este derecho nuevamente es una de las fuentes
para prevenir enfermedades y problemas de salud. A pesar de que
el enfoque es prioritariamente preventivo y biomédico, el aspecto
moral es una herramienta más de donde se apoyan, por lo que el
enfoque moralista también está presente de manera implícita.
Ética
A diferencia de otras asignaturas, en Ética no se incluyen aspectos
anatómicos, biológicos, de salud o de género, aunque el primer li-
bro sí hace una crítica a la violencia de género. El segundo sólo se
257
sitúa en dos categorías: derechos sexuales y reproductivos y otros

factores relacionados con la sexualidad. Por su parte, el primer libro
sí se inserta en otras temáticas como las relaciones afectivas; desde
una mirada moralista, se pronuncia en favor del matrimonio y las
relaciones heterosexuales, por tanto, cuando retoma temas de di-
versidad sexual, tiende a estigmatizar a las personas con una orien-
tación homosexual y a evidenciar prejuicios. Llama la atención que
los dos libros de Ética sean tan distintos: el primero, por ejemplo,
está excesivamente cargado de juicios de valor y de planteamientos,
incluso religiosos, mientras que el segundo promueve una visión
más crítica. La forma en que los derechos son retomados en esta
asignatura tienen como base la violencia y el aborto, el primer libro
denuncia la violencia de género, y el segundo pone a discusión el
aborto con una visión muy neutral. Queda claro que Ética es una
asignatura en la que predomina el enfoque moralista, sin embargo,
el segundo libro se ubica en una aproximación más sociocultural.
Psicología
Los libros de psicología suelen abarcar muchas temáticas desde una
visión predominantemente psicoanalítica; por momentos toman
en cuenta aspectos del enfoque sexológico, por ejemplo, cuando
explican las parafilias, y relacionan la sexualidad con ciertas dis-
funciones o alteraciones sexuales. Ninguno de los libros menciona
el tema de los derechos sexuales y reproductivos, el primer libro, in-
cluso, no toca temáticas de diversidad sexual y placer sexual, a pe-
sar de tener como base la teoría psicoanalítica que sí los plantea. La
forma en que explican el desarrollo evolutivo es mediante las etapas
de Freud, y en algunas categorías puntualizan el papel de la cultura.
De hecho el segundo libro habla de género desde una posición so-
ciocultural bastante valiosa, incluyendo el tema de la masculinidad.
Esta asignatura se ubica en un enfoque psicoanalítico y sexológico,
con leves aproximaciones a lo sociocultural.
258
Conclusiones
En ciertos textos existe una inclusión parcial del enfoque sociocul-

tural, no así del integrador-comprensivo, y siguen predominando
los enfoques biomédico, preventivo-patológico y moralista. Esto es
significativo, y podría, en parte, ayudarnos a responder a las pre-
guntas sobre ¿por qué las estrategias de prevención del embarazo
temprano del gobierno federal no han tenido éxito?, es decir, ¿por
qué continúa a la alza la materinidad en mujeres jóvenes?
Los resultados del análisis de contenidos de los libros de texto de
preparatoria, muestran que las categorías género, identidad-diver-
sidad sexual, placer sexual y derechos sexuales y reproductivos, son
las menos representativas en los textos; no sorprende, teniendo en
cuenta la carga heteronormativa y hegemónica que permea los tex-
tos. Que se le siga dando prioridad a temas como la reproducción,
la prevención de riesgos y la vida en pareja (heterosexual) condicio-
na a las personas jóvenes a vivirse en formas únicas, inamovibles y
binarias, cuya finalidad de fondo sería la de ser aceptadas y valo-
radas socialmente. Enfatizar en los temas mencionados, conlleva a
reproducir roles y estereotipos de género, que más que orientar la
toma de decisiones, restringe a las personas, y lleva a la imitación
de los modelos tradicionales de sexualidad, dejando de lado aque-
llos temas que también los inquietan, como son orientación sexual,
identidad de género, placer y prácticas sexuales alternativas a las
tradicionales.
En cuanto a la toma de conciencia sobre el embarazo temprano,
haría falta incorporar más temáticas y dinámicas sobre elecciones y
decisiones sobre la vida; más que proporcionar información sobre
uso de métodos anticonceptivos, temática presente en los enfoques
sexológico, biomédico, afectivo-erótico, preventivo-patologista,
sistémico, y moralista, se requiere movilizar estereotipos que llevan
a las mujeres a pensar que su vida personal y sexual solo estará
completa al tener hijos. Dichos enfoques (un poco menos el sexoló-
gico) tienden a normalizar y naturalizar la sexualidad en términos
259
de la vida en pareja, lo que se traduce en la idea de un matrimonio

heterosexual con descendencia.Dentro de los contenidos revisados,
es evidente que no se proporcionan elementos y herramientas para
la gestión del propio cuerpo y las decisiones que conlleva el ejer-
cicio de la sexualidad. Y aquí el enfoque integrador/comprensivo,
centrado en el fortalecimiento del desarrollo personal a través del
ejercicio de los derechos sexuales y reproductivos (unesco, 2014)
podría ser un complemento del enfoque sociológico, interesado
por los derechos, pero además por las condicionantes de género,
así como por la cultura, el entorno y las necesidades específicas de
los grupos (Rosales, 2011). Podrían ser de utilidad también algunas
propuestas sexológicas, ya que este enfoque ha incorporado diná-
micas grupales para abordar, reflexionar y tomar conciencia, sobre
los sentimientos, las emociones, el reconocimiento del cuerpo y su
erotismo, los mitos del amor romántico y las relaciones interperso-
nales, entre otros muchos temas.
Con base en lo anterior, sugerimos que es través de un conoci-
miento profundo de sí mismas, del reconocimiento de los deseos y
necesidades en el propio cuerpo, de la reflexión en torno a las des-
igualdades sexo-genéricas, y de proyectos de vida personal y labo-
ral (a futuro), que las personas jóvenes serán capaces de gestionar
su identidad, de hacer valer sus derechos, de enfrentar la violencia
de género y de planear su vida en el marco de la igualdad de género.
No obstante, después del análisis, queda claro que los contenidos
de los libros de texto, y los planes y programas de estudio de ems,
distan mucho de promover un desarrollo humano en ese sentido.
260
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262
¿POR QUÉ NO ESTÁN LAS MUJERES EN LA ENSEÑANZA
DE LA HISTORIA DE MÉXICO? PERCEPCIONES DE
ALUMNOS DESDE LA ESCUELA SECUNDARIA
Angélica Noemí Juárez Pérez
Víctor Gómez Gerardo
Resumen
La escuela, como institución socializadora, al no ser un espacio

político neutral y estar directamente relacionada con la cons-
trucción y control de discursos, agrupa diferentes tipos de des-
igualdades. Si bien no se originan en la escuela, junto a diversos
mecanismos de distribución cultural, contribuye a reforzarlas o
reproducirlas a través del currículo o de la dinámica escolar. En
el terreno curricular, la selección de contenidos escolares, concre-
tados y difundidos a través de planes, programas y materiales es-
colares, exponen los valores e intereses de los grupos socialmente
dominantes. En específico, siendo la asignatura de Historia la que
traslada los referentes culturales de la idea de nación y de identi-
dad mexicana, contribuye al mantenimiento de creencias, actitu-
des, costumbres y prejuicios que conducen a la invisibilidad de la
mujer a través del diseño curricular y los materiales educativos,
como el libro de texto. La primera parte de este capítulo aborda
la ausencia de las mujeres, como sujeto histórico, en los conteni-
dos escolares de la asignatura de Historia de México en educación
secundaria. En un segundo momento, y como objetivo central,
los significados que le otorgan los alumnos a esta ausencia y las
representaciones con que interactúan.
263
Introducción
El discurso histórico que se enseña en Educación Básica se estable-

ce a través de decisiones definidas por y desde el Estado, y “cuando
se decide lo que se incorpora, también se decide lo que se omite”
(Cisterna, 2004, p. 49). Y es en la omisión donde este capítulo cen-
tra su primera exposición: la ausencia de las mujeres, como sujeto
histórico, en los contenidos escolares de la asignatura de Historia
de México. El currículo plasmado en el Plan de Estudio 2011 señala
la importancia de incorporar temas con equidad de género, en con-
traste, estos no forman parte del programa de estudios de Historia
para tercer grado de secundaria. De acuerdo con la revisión do-
cumental, la participación de las mujeres en los procesos y hechos
históricos está —casi por completo— fuera de los contenidos esco-
lares y, por lo tanto, del proceso de enseñanza-aprendizaje. De los
ciento cuarenta temas, agrupados en cinco bloques, su inmersión
suele enfocarse sólo en dos momentos específicos del protagonis-
mo social femenino: “Del voto de la mujer a la igualdad de género”
y “La mujer en la sociedad y en el mundo laboral”. En los demás,
se les identifica apenas como acompañantes o actores secundarios.
Empero, la omisión no se da sólo en la presencia, sino en los di-
versos tipos de representaciones que forman parte de los materiales
escolares. Estudios sobre libros de texto de Historia —como fuente
primordial en la configuración del imaginario social— empleados
en México para escuelas secundarias, reflejan una clara ausencia
de la experiencia femenina, ya sea marginando a las mujeres en las
representaciones difundidas (imágenes o narrativas) o fomentando
un enfoque androcéntrico en sus apariciones (Latapí, 2015; Mora-
les, 2006, 2008).
En específico, siendo la asignatura de Historia la que traslada
los referentes culturales de la idea de nación y de identidad mexica-
na, ésta contribuye al mantenimiento de creencias, actitudes, cos-
tumbres y prejuicios. Tanto en los programas curriculares, como
en los materiales escolares, se restringe a las mujeres como sujetos
264
¿Porqué no están las mujeres en la enseñanza de la historia de México?
históricos, generando que los alumnos desconozcan su contribu-

ción en la conformación política, económica, social y cultural del
país, dificultando su reconocimiento, en una menor consecuencia,
considerando que el mayor problema es la reproducción de estereo-
tipos de acatamiento e invisibilidad.
En respuesta a esta problemática, se diseñó y aplicó, en un grupo
de tercer grado de una secundaria pública de la Ciudad de México,
la secuencia didáctica ¿por qué no están?. Ésta se planificó confor-
me a los principios metodológicos de la disciplina histórica, al pro-
blematizar primero los perfiles de las mujeres que forman parte de
las representaciones de uso público y escolar del proceso de Inde-
pendencia en México, y después a través del tratamiento de fuentes
primarias, reconocer su participación para crear supuestos sobre
su ausencia en la divulgación de dicho proceso. Con la finalidad
de conocer los significantes que los alumnos adquieren y otorgan
a esas ausencias o representaciones y qué efectos generan en ellos.
Visibilizar y valorar el protagonismo social de las mujeres en
el devenir histórico, desde los años formativos, apunta consecuen-
cias positivas: la toma de conciencia de que los géneros son cons-
trucciones culturales impuestas; cuestionar los prejuicios que han
condicionado la vida pública y privada de los sujetos, mismos que
pueden ser transgredidos; potenciar las relaciones de igualdad en-
tre los géneros, al reconocer la importancia de todos los actores que
han interactuado en la conformación de la sociedad; y, particular-
mente, puede dar referentes históricos a las alumnas donde verse
reflejadas para revalorizarse como sujetos históricos y ampliar así
sus expectativas de presente y de futuro.
Ausencia del sujeto histórico mujer en la enseñanza de la

historia de México
La exclusión de las mujeres en la narración histórica, como hace-

doras del pasado, es al mismo tiempo síntoma de la marginación
265
que opera en el ámbito social, un elemento que asienta un orden y

reproducción de lo existente. Diversos factores que han favorecido
que el sujeto mujer esté casi imperceptible en la enseñanza de la
historia, y que al estar en sintonía desembocan en lo que parece
natural, pero que en realidad ha sido institucionalizado.
Primero, a través del marco legal, el Estado mexicano se ha com-
prometido a eliminar estereotipos de los libros de texto y programas
escolares; por ejemplo, la Ley de Acceso de las Mujeres a una Vida
Libre de Violencia (2007) establece que la Secretaría de Educación
Pública (sep) debe incorporar contenidos educativos tendientes a
modificar “los modelos de conducta sociales y culturales que im-
pliquen prejuicios y que estén basados en la idea de la inferioridad
o superioridad de uno de los sexos y en funciones estereotipadas
asignadas a las mujeres y a los hombres” (2007, Art.5). En contraste,
trabajos especializados exponen que la invisibilidad de las mujeres
sigue presente en currículos, materiales escolares, práctica educati-
va y formación del profesorado (Latapí, 2015; Morales, 2006, 2008).
Por otro lado, en la disciplina histórica, el sujeto histórico mu-
jer fue imperceptible hasta que, hacia la segunda mitad del siglo
pasado, la historiografía comenzó a interesarse por el rescate de
los sectores olvidados y de los procesos sociales tradicionalmente
marginados. Por ejemplo, la Historia social alentó el estudio de
los ciudadanos “de a pie”, como los llama Sosenski (2015), y pro-
vocó la recuperación de sujetos que no habían sido considerados
como actores históricos, entre ellos: obreros, mujeres, indígenas
y niños. Empero, el trabajo de la academia no ha sido trasladado
a la historia escolar, que con frecuencia va a la zaga. Aunque “se
ha insistido en la necesidad de expandir y diversificar el rango de
personas que son vistas como actores históricos para ayudar a los
estudiantes a pensar acerca de sus propios roles sociales” (Sosens-
ki, 2015, p. 134).
En México, desde la década de los ochenta, el desarrollo historio-
gráfico registra avances significativos en historia de las mujeres, donde
266
incluso existen espacios de investigación especializados20; no obstante

el conocimiento histórico acumulado, ha quedado aislado de la Educa-
ción Básica, ya que no representa ninguna influencia en los contenidos
que se incorporan a la enseñanza ni en la didáctica específica.
Contrario a los avances de la disciplina histórica, la narrativa
histórica escolar sigue respondiendo a su función de ser el cimiento
de la memoria de la nación, y uno de sus elementos principales ha
sido la construcción de héroes seleccionados y difundidos por los
grupos socialmente dominantes. Pese a que las reformas curricula-
res (1993, 2006 y 2011) han pugnado por aminorar el centrarse en
los grandes personajes, en la práctica permanece el culto acrítico de
los héroes [varones] nacionales. Es decir, se mantiene una narrativa
univocista que destierra las “historias de los pueblos, las comuni-
dades, las mujeres, los obreros, los indígenas […] dejando sólo la
narrativa nacionalista que sustentó una identidad que [excluye] a
todos los grupos” (Salazar, 2018, p. 11).
Incorporar el sujeto histórico mujer no ha estado exento de de-
bates en educación, pero los esfuerzos se han concentrado en es-
pacios mayormente universitarios y de estudios de posgrado. Para
Correa y Espigado (2003, p. 22) resulta crucial la transmisión de los
nuevos conocimientos en espacios de socialización básicos, por el
alcance que representa su carácter obligatorio.
El sujeto mujer desde la didáctica de la historia
Como se ha mencionado, las mujeres han estado casi siempre au-

sentes de la historia oficial, lo que implica también estar fuera de las
representaciones o manifestaciones del pasado. Lo anterior impone
la necesidad de que el docente, más allá del currículo y el material
20
Programa Interdisciplinario de Estudios de la Mujer (Colegio de México);
Centro de Investigaciones y Estudios de Género (Universidad Autónoma de Mé-
xico); Posgrados en Estudio de Género (Universidad Autónoma Metropolitana)
Entre otros.
267
didáctico, genere situaciones que propicien el aprendizaje de una

historia, en la que hubo mujeres, para un aula donde la mitad está
compuesta también por ellas.
La historia de las mujeres, desde la didáctica, no debe enfrascarse
en sacar a las mujeres del olvido recitando biografías de mujeres
ilustres. No se trata de imponer un contenido sobre otro ni centrar-
se sólo en un género. De acuerdo con López-Navajas (2010, p. 3):
a) no se debe añadir contenido informativo a las asignaturas, sino
adecuar el que se debe impartir; b) no se debe proporcionar, por
el hecho de ser mujer, más atención que la que corresponda; c) se
pretende visibilizar a las mujeres para normalizar su participación
en el desarrollo de la historia; c) deben ser estudiadas en su contexto
histórico; y d) no deben tratarse como excepcionalidad, es decir,
como apéndices.
La historia de las mujeres en las aulas “es algo más que una rei-
vindicación del papel femenino, debe ir en la línea de enseñar a
pensar históricamente” (Sánchez y Miralles, 2014, p. 294). Por lo
tanto, las propuestas didácticas, que pretendan visibilizar el prota-
gonismo social femenino, pueden aplicar la metodología propia de
la construcción del conocimiento histórico. Esta relación propone
la inclusión de contenidos y fuentes en la enseñanza. En el acer-
camiento a esos discursos, juega un papel fundamental el uso de
fuentes primarias, Fernández (2005, p. 13) propone algunas vías de
trabajo para su desarrollo en las aulas:
– Valorar la presencia y la ausencia de las mujeres y cuestionar

su por qué.
– Suplir la ausencia en los manuales escolares con fuentes do-
cumentales que permitan incorporar a las mujeres como
sujeto histórico implicando al alumnado en la búsqueda e
interpretación.
– Distinguir las fuentes por su autoría (hombres, mujeres) y,
cuando sea necesario, quién habla y quién asienta al papel lo
que se dijo (cartas, documentos judiciales).
268
– Recuperar la creación femenina que ha quedado oculta, ya

que permitirá conocer el pensamiento de las mujeres, los dis-
cursos y realidades de su tiempo.
– Distinguir a las mujeres por estamento o clase, religión y
grupo étnico-cultural.
Los puntos anteriores se tomaron en cuenta para el diseño de la se-

cuencia didáctica. Primero, como se ahondará más adelante, a tra-
vés de una problematización, los alumnos identificaron la ausencia
de mujeres en las representaciones del proceso independentista y se
les cuestionó ¿por qué no están? Posteriormente, los documentos
históricos trabajados se diferenciaron por autoría para identificar
las variables que influyen en la redacción de un documento; por
ejemplo, se incorporaron textos sobre las percepciones de las auto-
ridades realistas [varones] sobre las mujeres insurgentes y, por otra
parte, las cartas escritas por las protagonistas, como Leona Vicario
o Rita Pérez. Finalmente, para no caer en el llamado síndrome de la
gran mujer, se tomó en cuenta que la sociedad virreinal estaba alta-
mente segregada y jerarquizada. Para entender a las mujeres antes
y durante la guerra, no basta con explicar su condición de género,
sino a la clase social o étnica a la que pertenecían, y diferenciarlas.
Diseño de la secuencia didáctica ¿por qué no están?
El objetivo de la secuencia didáctica fue que los alumnos explicaran

la poca presencia relativa de las mujeres en los contenidos escola-
res y las representaciones oficiales del proceso independentista. La
primera aproximación consistió en una exploración diagnóstica;
de acuerdo con Quinquer (2004, p. 130), es relevante identificar
las ideas previas, representaciones o estereotipos que los alumnos
tienen en mente, “ya que pueden ser un obstáculo para el apren-
dizaje” —o una vía. Por lo tanto, se elaboró un instrumento que
permitió conocer, según la experiencia académica de los alumnos
269
y su cultura histórica, ¿cuál fue la participación de los hombres y de las

mujeres durante el proceso de la Independencia?
El sustento teórico fue el enfoque de problematización del contendido
disciplinar propuesto por González y Santisteban (2011) (Ver Tabla 1).
Tabla 1. Problematización del contenido escolar
¿Qué debe aprender el alumnado? ¿Qué debe enseñar el profesorado?
Plantear problemas surgidos de las propias

social. disciplinas que ayuden a la comprensión de
la realidad.
2. Plantear supuestos o hipótesis. Plantear supuestos o hipótesis sobre un pro-
blema.
Explicitar las ideas previas y las representa-
ciones sociales.
- Facilitar el acceso a las fuentes de informa-
formación, plantearse cómo obtenerla y ción y valorar su validez.
buscarla.
4. Seleccionar la información y discrimi- Percatarse de la autoría de la información, y
nar la relevante de la accesoria
Facilitar criterios para seleccionar y organi-
zar la información en función de su relevan-
Presentar instrumentos para analizar y valo-

rar la información.
5. Debatir y argumentar con otras per- Compartir y contrastar opiniones, razones,
sonas sobre el problema para profundi- y argumentos que faciliten la interpretación
zar del problema.
6. Construir y comunicar la propia opi- Construir una opinión propia a partir de las
nión
los expertos.
7. Proponer alternativas de solución y Reconstruir las ideas previas sobre el pro-
actuar blema en cuestión y valorar los cambios y las
continuidades
Tabla 1. Texto adaptado de González y Santisteban (2011, pp. 45-47).
Brusa y Musci (citados en González y Santisteban, 2011) proponen,

para trabajar este enfoque, empezar por el análisis de los “otros”
grupos sociales, y vincularlos con una situación sociocultural del
presente y finalmente, plantear cuestiones sobre futuro. En este caso,
los “otros” fueron las mujeres que participaron en la insurgencia.
270
La secuencia didáctica se organizó en tres momentos: 1) presen-

te-problematización; 2) pasado-tratamiento de fuentes; y 3) futuro-
posible (Ver Tabla 2). La problemática tuvo como punto de partida
las desigualdades que viven las mujeres mexicanas en la actualidad;
a través de una lectura se relacionó con el ámbito educativo y se
ejemplificó con los contenidos escolares. Los alumnos realizaron
una revisión cuantitativa: cuántos hombres por cuántas mujeres
forman parte de los materiales escolares y de uso público. En espe-
cífico, se buscó conocer cómo estas representaciones configuran los
significados que tienen sobre la participación de hombres y mujeres
en el proceso independentista nacional. Después del análisis, se les
planteó ¿por qué casi no aparecen las mujeres en los contenidos
escolares y en otros materiales sobre el proceso de Independencia?
Los alumnos escribieron sus primeros supuestos.
El segundo momento consistió en proveerles documentos histó-
ricos para reconstruir, analizar, interpretar y finalmente, confrontar
sus hipótesis. En el tercer momento, después del trabajo histórico,
se les volvió a cuestionar ¿por qué no están? Los alumnos cons-
truyeron supuestos que explican la problemática planteada. La na-
rrativa, como posibilidad de reconstrucción, permite contrastar,
construir y configurar la realidad. La secuencia busca que al final
los alumnos generen explicaciones causales derivadas de un proce-
so de argumentación.
Respecto a los materiales seleccionados para la problematiza-
ción, han cumplido, y cumplen todavía, un uso público que consti-
tuye la memoria histórica de los ciudadanos. Las conmemoraciones
son un claro ejemplo del ejercicio selectivo que se hace de la histo-
ria. Son “un buen momento para desgajar los mitos de la historia
oficial que han construido la memoria histórica y recuperar el pasado
que devele los procesos borrados u ocultos” (Salazar, 2012, p. 109).21
21
Portafolio 1: Columna de la Independencia; postal conmemorativa del Cen-
tenario de la Independencia (1910); libro de texto La evolución del pueblo
mexicano (1921) de José María Bonilla; fragmento del mural Retablo de la Inde-
pendencia de Juan O ‘Gorman (1961); estampillas de correo conmemorativas del
271
Para el segundo momento, se compilaron fragmentos con in-

formación acotada con la finalidad didáctica, provenientes de
documentos históricos que permiten visibilizar los ámbitos de par-
ticipación de mujeres en el proceso de Independencia. La selección
ejemplifica las diversas actividades que llevaron a cabo: correos,
conspiración, convencimiento y líderes de tropa. Ésta no sólo cubre
distintos perfiles de mujeres, sino que también introduce una ma-
yor amplitud de clases sociales22. Si bien esta secuencia didáctica se
enfoca en mujeres, su diseño basado en la problematización y trata-
miento de fuentes, permite aplicarse a otros sectores ignorados: ni-
ños, indígenas y obreros. En respuesta a la propuesta de Fernández
(2005, p. 11): se trata de trabajar didácticamente la exclusión, cual-
quiera que sea, “desarrollando una capacidad de mirar para verla,
interpretarla e intentar evitarla por el peligro que supone para la
configuración del universo simbólico sobre protagonismo y fun-
ción social de grupos”.
Bicentenario de la Independencia (2010).

22
Portafolio 2: Extracto de la causa instruida contra Carmen Camacho por el deli-
to de seducción de tropa, 1811. Extracto de la causa instruida contra María Fran-
cisca Dolores del Valle por haber servido de correo, 1814. Extracto de la solicitud
de libertad por mujeres que fueron apresadas Agustín de Iturbide, 1818. Extracto
del diario de Juan Nepomuceno Rosáins donde habla de la participación de la
Capitana Manuela Molina, 1813. Extracto del expediente de María Josefa acusada
de capitanear insurgentes, 1817. Fragmento de la carta que Leona Vicario dirige
a Lucas Alamán, 1831. Comunicación sobre la aprehensión de Prisca Marquina,
acusada de cabecilla insurgente, 1814. Entre otras.
272
Tabla 2. Secuencia didáctica ¿por qué no están?23

29
PRIMER MOMENTO
SESIÓN I Problematización -
Finalidad de la actividad: que los alum-
-
bres que participaron en el proceso
de Independencia en distinto forma-
-
SEGUNDO MOMENTO La
SESIÓN II
Finalidad de la actividad: que los -

alumnos ejerciten el proceso de tra-
-
SESIÓN III
Finalidad de la actividad: que los

alumnos ejerciten el proceso de tra-
-
-
tín de Iturbide sobre Las mujeres de Pénjamo
TERCER MOMENTO
SESIÓN IV
-
Finalidad: que los alumnos constru- pendencia?
-
-
nuestra sociedad?
23
La secuencia didáctica completa, así como los materiales descritos, se pueden
consultar en la tesis: La ausencia del sujeto histórico mujer en la enseñanza de la
Historia de México. Una propuesta didáctica de inclusión (2018).
273
¿Por qué no están? Percepciones de los alumnos
De acuerdo con el diagnóstico, al cuestionar sobre la participación

de hombres y mujeres en el proceso independentista, para el caso
de los varones, está normalizado como un deber su inmersión en
los conflictos armados: “ellos tenían que luchar/eran los que lucha-
ban por su país”24. Las mujeres, continúan los alumnos, “se que-
daban en casa”, y estaban ahí para “apoyar a los hombres” desde
dos actividades: “las que cuidaban a sus heridos” y “alimentaban a
los personajes de la Independencia”. Estas respuestas, reflejan cómo
está dividido el espacio público y el espacio privado y quienes, fre-
cuentemente, están en ellos. Los varones luchaban “para servir a su
nación”/ “patria”, las mujeres lo hacían para “apoyar a los hombres”,
y “curar a enfermos y eridos (sic) de todas estas campañas de guerra
además de dar de comer, en cierto punto… lo típico”. El alumno,
hace énfasis en lo típico, atribuyendo que son las acciones que nor-
malmente hacen las mujeres, nada más. Sus respuestas no incorpo-
ran otras actividades ejercidas como correos, dirigentes, espías, o
convencimiento de tropa.
La segunda actividad consistió en que los alumnos reconocieran
cuántas y cómo son personificadas las mujeres que participaron en
la Independencia en las representaciones de uso público (murales
y monumentos) y escolar que se les distribuyó. Los alumnos re-
conocieron que casi no aparecen figuras femeninas. En las repre-
sentaciones las describen como: “están escondidas sin hacer nada”,
“solo están paradas”, y “están quietas”. Como se puede apreciar, la
significación que le otorgaron los alumnos es una reacción a una
manera como se les representa. Salvo el caso de Leona Vicario en el
mural de O‘Gorman (1961), donde se le ve ejerciendo una acción
24
Las frases entre comillas son lo dicho/escrito por los alumnos durante el pro-
ceso de intervención, recuperados de los instrumentos de recolección de datos:
diagnóstico (cuestionario escrito), cuadernillo de trabajo de los alumnos, diario
de campo, y entrevistas. Las entrevistas personales fueron realizadas en un pe-
riodo posterior a la aplicación.
274
(entrega de correo), los demás perfiles que se divulgan caen en la

función de acompañamiento y no de protagonismo. En el caso de
los varones, destacan que están vestidos con ropa elegante, la ma-
yoría es militar o sabios, suponen que son importantes o que tienen
poder. Respecto a las acciones están escribiendo cartas, peleando,
con armas y dando discurso son los héroes de la Independencia.
Posteriormente, se les cuestionó: ¿por qué casi no aparecen las
mujeres en los contenidos escolares y en otros materiales sobre la
Guerra de Independencia? Treinta y uno por ciento de los alum-
nos invalidó al sujeto mujer y justificó su ausencia, por ejemplo:
“no ayudaban mucho”; “son débiles”; “en esa época, las mujeres no
eran importantes”; y “no son un modelo que seguir”. Es decir, para
los alumnos, la condición de mujer explica su limitada incorpora-
ción en los materiales escolares o representaciones. Con un mismo
porcentaje, 31%, plantea que la razón de la exclusión descrita es el
desconocimiento del sujeto y su función: “no hay mucha informa-
ción de su participación” y, para algunos, si no hay información es
porque “no participaron de forma importante”.
Diecinueve por ciento asume que sí participaron, pero justifican
la exclusión al estimar que sus aportes no fueron acciones relevan-
tes para el movimiento independentista: consideran que “sólo cui-
daban a los niños” y “estaban en su hogar cuidando a su familia o
haciendo quehaceres”. Sólo 19% consideró que la problemática es el
contexto “machista”; no mencionan si participaron o no, sólo que a
la mujer no se le toma en cuenta “desde esa época”.
Fernández (2005, p.11) interrogaba: ¿qué modelos de hombres
y mujeres se están apoyando desde la escuela, desde los libros de
textos, desde la enseñanza de la historia?, y ¿cómo afecta a la con-
sideración de las mujeres en nuestro tiempo? Es relevante para esta
investigación la percepción de una alumna que escribió que la ra-
zón de la ausencia era: “porque no somos tan importantes”. Por los
motivos que fueren, a sus catorce años tiene interiorizado que ella,
como mujer, no está a un nivel valorativo como los sujetos que for-
man parte de su entorno (personal, social o cultural). Pero, tras diez
275
años de escolaridad, tampoco parece contar con recursos dentro

del ámbito educativo que modifiquen su apreciación. Su respues-
ta refleja una cultura histórica, escrita y difundida ante una lógica
de historia univocista y homogeneizadora, que ha implantado una
interpretación que ha negado, a los diversos grupos sociales, “el
derecho a que interpretaran su pasado a partir del rescate de sus
memorias e historias, con lo que perdieron referentes históricos”
(Salazar, 2012, p. 93).
A partir de las respuestas: “no participaron de forma importan-
te” y “no hay información sobre su participación”, se hizo el puente
para el trabajo con los documentos históricos. Se les indicó a los
alumnos que habría que corroborar esos supuestos. Una vez anali-
zados los materiales, con los que se descartaba que no había infor-
mación sobre su participación porque trabajaron con más de veinte
expedientes que reflejaban acciones desde espías hasta capitanas de
tropa. Se volvió a preguntar: ¿por qué casi no aparecen las mujeres
en los contenidos escolares y en otros materiales sobre el proceso
de Independencia?
Los supuestos que respondieron en esta segunda ocasión ya no
invisibilizan las acciones de las mujeres. Es decir, reconocen que
ejercieron acciones fuera del ámbito privado o doméstico. Se erra-
dicó la concepción de que no hubo participación. Ahora, 72%, ar-
gumentó que no están en las narrativas históricas por la falta de
reconocimiento social. La percepción del 24% de los alumnos tor-
nó a considerar que el difícil o nulo acceso a este tipo de fuentes
dificulta conocer su participación, y declaran, por otra parte, que es
complicado conocer sus acciones porque muchas no dejaron “hue-
lla” documental que pueda consultarse, ya que sólo una minoría
sabía leer y escribir.
Referente a la invalidación del sujeto mujer, una alumna mantu-
vo la concepción de que están ausentes “porque no son importan-
tes” antes y después de la intervención. Aunque a nivel general, esta
respuesta pasó de 31% a 4%; no fue posible erradicarla en el breve
tiempo que duró este ejercicio.
276
Finalmente, se les preguntó sobre la utilidad de conocer estas otras

historias. Las respuestas se diversificaron: “reconocer su trabajo”, “ha-
bría más igualdad en el trabajo, calles y educación”; una alumna señala
“darnos nuestro lugar” y un varón comenta “para no tratarlas mal” y
“no se vería a la mujer como el sexo débil”. La mayoría de las respues-
tas apunta a que conocer el pasado conllevaría escenarios más positivos
para el presente y el futuro: “para reconocer el trabajo que nosotras he-
mos logrado”; “para animar a seguir adelante y tener más expectativas”;
“para apoyarnos entre mujeres y saber que somos importantes” y “re-
conocer todo aquello que sí podemos llegar a hacer”. Recuperando las
expectativas de estas alumnas, integrar al sujeto histórico mujer en las
narrativas escolares o cultura histórica, debería servir como medio que
dé visibilidad y voz para crear sentidos de pertenencia que permitan
construir proyectos comunes, tan necesarios en un presente convulso
para la población femenina de nuestro país.
Para finalizar, un alumno propone que, para aminorar la des-
igualdad, se estén “publicando artículos y modificando los libros de
texto para que la gente se dé cuenta que somos iguales”; como se lee
en la respuesta, el alumno recupera el ejercicio, donde tanto en li-
bros de texto como en otras representaciones, se limita su presencia
y sugiere una intervención en ellos.
Destaca para esta investigación el caso de una alumna. Recordará
el lector, que en su primera percepción, las mujeres no aparecían “por-
que no somos tan importantes”; para la segunda ocasión, explicó que la
ausencia se debe a que está perdida la información que existe sobre la
participación de las mujeres o que no se produjo porque no sabían es-
cribir y no dejaron evidencias. Comparando ambas respuestas, deja de
invisibilizar al sujeto mujer, y asume en adelante que son factores exter-
nos los que limitan su presencia. La misma alumna señaló que serviría
conocer los aportes de las mujeres “para no formar más machismo y re-
conocer el trabajo que nosotras hemos logrado”, asumiéndose ya en un
colectivo con protagonismo social. Este ejemplo explicita la necesidad
de este grupo social de tener referentes históricos con quienes construir
vínculos de identidad. Salazar menciona:
277
[La enseñanza de la historia debe] abrir la posibilidad de que los estudian-

tes establezcan referentes con los cuales se reconozcan, construir vínculos de
identidad en los que se sientan representados y sean actores activos, sólo así se
podrá trascender la visión unívoca y esencialista de identidad, impuesta por
la historia en la escuela. Para ello es importante pensar el discurso histórico
escolar como el medio que ubique a los estudiantes es un “nos” y genere senti-
do de pertenencia, que los lleve a construir proyectos en común (2018, p. 33).
Conclusiones
En la actualidad, la educación como proceso de socialización (a tra-

vés del control de discursos, y la divulgación u omisión de ciertas
narrativas e imágenes concretadas en los procesos de enseñanza-
aprendizaje), continúa presentado sólo a la mitad de los actores
sociales que mantiene un sesgo de género, construido y divulgado
desde los grupos de poder. Así se perpetúa una brecha histórica.
Se puede constatar que los contenidos curriculares y el mate-
rial educativo con que interactúan los estudiantes, continúan se-
gregando a diversos actores o grupos sociales que interactuaron en
un mismo tiempo-espacio histórico, por ejemplo las mujeres. Su
presencia se justifica sólo de forma circunstancial, no como prota-
gonistas sociales.
De forma particular, el proceso de enseñanza-aprendizaje de
la historia en educación secundaria, no corresponde con el estado
actual del conocimiento, de modo que la cantidad y calidad de la
producción historiográfica no ha conseguido penetrar en las au-
las. De acuerdo con el análisis documental (programa curricular
y materiales escolares), se evidencia que el avance disciplinar no
se ve reflejado en los discursos o sujetos que forman parte de los
contenidos. La historia de las mujeres, desde la historiografía, ha
repercutido en la docencia e investigación en numerosas universi-
dades, pero su acercamiento a los niveles básicos aún mantiene una
amplia brecha.
278
Respecto a la enseñanza de la historia de las mujeres, nuestro

país ya dio el primer paso reflexivo (análisis de narrativas e imáge-
nes en libros de texto, curricular y museografía), trabajos de suma
importancia que hacen presente la problemática en la discusión de
la academia, mayormente en estudios de posgrado. No obstante,
hay una escasez de acciones dirigidas para facilitar los cambios en
la imagen del protagonismo social de las mujeres en Educación Bá-
sica, sigue sin reconocérseles su “significatividad histórica”, como
nombra Fernández (2005, p.11) a que su existencia, como indivi-
duos y colectivo, ha dejado huellas en el devenir del tiempo.
Relevantes fueron las justificaciones que los alumnos dieron a
la ausencia de las mujeres en los materiales de uso público y esco-
lares antes de la intervención, mediante aseveraciones como: “por-
que no son un modelo que seguir”, “porque son el sexo débil”. Nos
habla de un imaginario condicionado e interiorizado, preocupante
en su formación como sujeto pasivo a estas ideas, o activo como
agente reproductor de las mismas. Esta es una de las implicaciones
de no romper con estos discursos o no visibilizarlos. A través del
currículo oculto se siguen perpetuando ausencias, normalizando
sesgos y divulgando prejuicios de inferioridad. La escuela es una
opción, muchas veces la única, de cambiar estas construcciones en
los alumnos.
Al finalizar la intervención y cuestionar para qué aprender la
historia de las mujeres, algunas alumnas incorporaron en sus expli-
caciones el “nos” del que habla Julia Salazar (2018). Como expresan
sus palabras: “para reconocer todo aquello que sí podemos llegar a
hacer”, “para reconocer el trabajo que hemos logrado”, ellas mismas
denotan la necesidad de brindarles, como colectivo, con qué sen-
tirse representadas e identificadas, como protagonistas sociales o
sujetos históricos. Antonia Fernández (2005) confirma, como se ha
expuesto, la necesidad de abrir referentes históricos a las alumnas,
para que estén conscientes cómo nuestro presente está íntimamente
ligado a los caminos que otras mujeres fueron abriendo. Esta
relación brinda una oportunidad de responsabilizarse de su futuro.
279
La investigación y la ¿Por qué no están
intervención en el las mujeres2017-2018
posgrado en la enseñanza de la historia de México?
La escuela y la historia escolar deben ser un medio para ubicar

al alumnado en su presente, y permitirle intervenir en la construc-
ción de un futuro personal y social. Recuperando las expectativas
de las alumnas, integrar al sujeto histórico mujer en las narrativas
escolares o en la cultura histórica debería ser un medio que dé pre-
sencia. Si la mitad de la población en las aulas son alumnas, se les
debe brindar la oportunidad de no ser educadas en una invisibili-
dad que las silencie. La enseñanza de la historia puede dar voz a las
y los otros (que en sí somos nosotros mismos) para hacer a todos
presentes e iguales.
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281
LA FORMACIÓN DOCENTE Y LA EDUCACIÓN SEXUAL

EN LA ESCUELA PRIMARIA. ESTUDIO DE CASOS
Elizabeth Alvarez Recillas
Margarita Elena Tapia Fonllem
Resumen
En esta contribución, se presentan los primeros resultados de una

investigación, cuyo objetivo es indagar si los docentes de primaria
poseen una formación en educación sexual y qué tipo de formación
han adquirido en los años recientes sobre sexualidad. Es un estudio
cualitativo, basado en el estudio de casos, aplicado a tres docentes
de una escuela primaria de la Ciudad de México en el año 2018.
A partir de las voces de los docentes entrevistados, se identificó
que ellos sí consideran que la sexualidad forma parte de la vida so-
cial, emocional y reproductiva de los alumnos, y que la educación
sexual es una herramienta para prepararlos sobre ello. Sin embar-
go, en su formación profesional (inicial y continua) no recibieron
una educación integral en la materia que les permita una práctica
educativa más amplia. Solo uno de ellos ha tomado cursos de se-
xualidad por iniciativa propia. Los efectos de estas carencias son
notables cuando se enfrentan a situaciones educativas que involu-
cran estos temas.
Palabras clave: Formación docente, educación sexual, sexualidad.
Introducción (delimitación del problema)
La sexualidad es una característica del ser humano que cultural y social-

mente ha sido considerada un tabú, provocando miedos y represiones
al ejercerla. Es un tema del cual casi nadie quiere hablar, a pesar de que
forma parte de la vida sin importar la edad, género y clase social.
282
La formación docente y la educación sexual en la escuela primaria
La sexualidad implica el reconocimiento del cuerpo, de los inte-

reses, de los gustos, placeres y, sobre todo, la expresión de las emo-
ciones y los sentimientos. Por eso hablar de sexualidad es un tema
muy complejo; implica trastocar prácticas, costumbres, hábitos,
valores que las diferentes sociedades arraigan en sus estructuras.
Sin embargo, es fundamental reconocer que la sexualidad debe ser
nombrada y considerada en los ámbitos familiares, educativos, po-
líticos y sociales.
El interés por investigar sobre la formación docente en educa-
ción sexual de las y los profesores de primaria, inició a partir de dos
cuestiones: 1) la educación sexual debería ocupar un espacio más
relevante dentro de la educación que se les brinda a niñas y niños
en espacios formales como lo son las aulas escolares, y 2) hace alu-
sión a la formación de los docentes, ya que es uno de los principales
actores en las aulas, convirtiéndose así en una pieza clave entre en-
señanza y el aprendizaje.
Siguiendo este hilo conductor, entre formación docente y edu-
cación sexual desde diferentes instituciones, como por ejemplo la
unesco (2014), se han construido propuestas en las que se da a co-
nocer que la educación sexual es fundamental en la vida de las per-
sonas. Se argumenta que una educación integral de la sexualidad
contribuye a mejorar las habilidades o capacidades del ser humano,
con base en información culturalmente relevante y científicamente
apropiada a las etapas de desarrollo por las cuales transita. La im-
plementación de estas habilidades y capacidades, contribuyen a que
el individuo ponga en práctica competencias esenciales en la toma
de decisiones relacionadas al ejercicio de su sexualidad a lo largo de
toda su vida.
Estas habilidades, capacidades y conocimientos, son adquiridos
en espacios formales como lo es la escuela. Para esta investigación,
solo se hará referencia al nivel educativo de primaria. De acuerdo
con los datos que presenta el informe de Educación Obligatoria en
México (inee, 2018):
283
El sistema educativo mexicano es uno de los más grandes del mundo, con
poco más de 36 millones de alumnos, de los cuales 30.9 millones están ma-
triculados en algún nivel de educación obligatoria. Éstos son atendidos por
1.5 millones de docentes en 243 000 escuelas o planteles escolares a lo largo y
ancho del país. La gran mayoría del alumnado se encuentra matriculado en es-
cuelas y planteles de sostenimiento público. Respecto a las primarias el 90.7%
pertenece a este sector (inee, 2018, p. 23).
La escuela se convierte, entonces, en la principal institución donde

las niñas, niños y la juventud del país acuden para adquirir conoci-
mientos, habilidades, actitudes y valores a través de una figura muy
importante: el docente.
El docente es el intermediario entre el alumno y el proceso de
enseñanza aprendizaje; esto implica que debe adquirir una forma-
ción pertinente que le ayudará a desempeñar su papel como educa-
dor de la sexualidad.
La formación del profesorado es la parte medular en este pro-
ceso, pues de ella depende la práctica educativa, es decir el qué y el
cómo se imparten los conocimientos a los alumnos. “En el interior
de cada escuela y en particular en cada aula priva una práctica do-
cente específica que pasa por el entramado de significados y repre-
sentaciones” (Parga, 2004, p. 20). Significados y representaciones
que los docentes van construyendo a partir de su formación inicial,
continua, y de los materiales que tiene a su alcance, como por ejem-
plo el plan de estudios 2011, que rige todavía la educación primaria
y principalmente los grados de tercero a sexto.
Es importante mencionar que la educación sexual en el programa de
estudios 2011 se aborda desde una perspectiva reproductiva y no forma
parte de los campos formativos, los cuales, para la Educación Básica, son:
• Lenguaje y comunicación
• Pensamiento matemático
• Exploración y comprensión del mundo natural y social
• Desarrollo personal y para la convivencia
284
A pesar de que la educación sexual no es un campo de formación,

se aborda desde el campo Exploración y comprensión del mundo
natural, pero desde el enfoque reproductivo, en la asignatura de
Ciencias naturales que corresponde a 3°, 4°, 5° y 6° grado de pri-
maria y en Ciencias I, con énfasis en biología, correspondiente al
primer grado de secundaria.
Los estándares curriculares de la asignatura de Ciencias naturales
para la educación básica establecen la educación sexual desde el
enfoque reproductivo:
Los estándares en este periodo se enfocan a favorecer en los estudiantes cono-

cimiento científico acerca del funcionamiento integral del cuerpo humano y
factores que afectan la salud, las características de una dieta correcta y cambios
en la pubertad, así como el proceso de reproducción y su relación con la he-
rencia (Programas de estudio, guía para el maestro 2011, p. 84).
El enfoque reproductivo en la educación sexual es uno de los pro-

pósitos de la enseñanza en Ciencias naturales, y se centra en que
los alumnos practiquen hábitos para que prevengan enfermedades
y situaciones de riesgo a partir del reconocimiento de su cuerpo.
Sin embargo, la sexualidad no solo involucra las cuestiones re-
productivas, sino también cuestiones afectivas y sociales. Sobre
esto Ivonne Szasz nos dice:
El concepto de la sexualidad designa comportamientos, prácticas y hábitos que in-

volucran al cuerpo, pero también designan relaciones sociales, conjuntos de ideas,
moralidades, discursos y significados que las sociedades y sus instituciones constru-
yen en torno a los deseos eróticos y los comportamientos sexuales (Szasz, 1998, p.11).
Lamentablemente esta visión no es contemplada en el Plan de Es-

tudios 2011. La unesco (2014) coincide con lo que dice Szasz: la
sexualidad va más allá del enfoque reproductivo, se convierte en
parte integral de la vida de la personas en sus diferentes etapas y
contribuye a su desarrollo personal y social.
285
Los fundamentos antes mencionados, condujeron al plantea-

miento de las siguientes interrogantes, las cuales fueron la guía de
esta investigación: ¿los docentes de educación primaria están for-
mados y preparados para impartir educación sexual?, ¿qué tipo de
formación tienen al respecto?
El objetivo general de esta investigación es conocer, describir y
analizar la formación que poseen las y los docentes de primaria en
educación sexual en una escuela primaria de la ciudad de México.
La formación docente en educación sexual ha estado presente
en el campo de las investigaciones; para dar cuenta de este panora-
ma, se realizó una búsqueda exhaustiva en libros, artículos publi-
cados en revistas, libros y en electrónico, así como en ponencias,
programas y planes educativos (orealc/unesco, 2008), (Arango y
Corona, 2010), (Mayén, 1996), (González, 2014). En esta búsque-
da, surgieron dos cuestiones muy importantes; 1) el conocimiento
que se ha construido sobre el tema de formación docente de los
maestros de primaria en educación sexual es escaso en México; pre-
dominan los trabajos realizados en países como por ejemplo, Cuba
(González, 2014), Chile (orealc/unesco, 2008) y Venezuela (Núñez
y Ruiz, 2002), entre otros, y 2) la investigación existente ha llegado a
la conclusión de que la educación sexual es indispensable en la vida
de los seres humanos y la escuela es el espacio formal donde se debe
impartir. Sin embargo, son muy pocas las investigaciones que hablan
sobre la formación de los docentes de primaria en educación sexual.
Delimitación (ubicación geográfica, sujetos) y alcance
Esta investigación se llevó acabo en una escuela primaria, ubicada

en la alcaldía Coyoacán, Cuidad de México. La escuela se caracte-
riza por ser de jornada ampliada, atiende aproximadamente a 400
alumnos distribuidos en 13 grupos; dos grupos de primer grado,
dos de tercero, tres de cuarto, tres de quinto y tres grupos de sexto
grado. En la escuela laboran 25 docentes con una gran diversidad
286
en su formación profesional, del total de maestros, 20 son mujeres,

lo que equivale a 80% y cinco hombres, ó 20 %.
La formación inicial de los docentes que laboran en esta escuela
denota una gran diversidad, ya que 28 % de los docentes tiene perfil
profesional de licenciatura en Educación Primaria, 44% corresponde a
licenciatura en Pedagogía, 8% a la Normal Básica, 16 % a la licenciatura
en Educación Física y 8% otras licenciaturas, como contador y Ciencias
de la Comunicación. 52% de los docentes estudiaron en universidades
públicas como la upn, unam y el ipn y 48% en escuelas normales.
Metodología
Se realizó una investigación de tipo cualitativa, utilizando como
método el estudio de casos y como técnica la entrevista semi-es-
tructurada de acuerdo al modelo que propone Ruth Sautu en el
libro Manual de Metodología (2005). Respecto de este enfoque
metodológico: “La investigación cualitativa es una actividad situa-
da, que ubica al observador en el mundo. Consiste en una serie de
prácticas materiales e interpretativas que hacen visible el mundo y
lo transforman” (Norman, 2012, p. 48).
Por otra parte, Stake (1998, p. 11) considera que “El estudio de
casos es el estudio de la particularidad y de la complejidad de un
caso singular para llegar a comprender su actividad en circunstan-
cias importantes”. Las entrevistas semi-estructuradas permiten cap-
tar lo que hay en el interior del entrevistado así, esta metodología
permitió dar respuesta a las interrogantes planteadas.
Se entrevistó a tres docentes que imparten sexto grado de pri-
maria. Se tomó tal decisión porque, de acuerdo al plan de estudios
2011, es en ese grado donde se abordan más contenidos de sexuali-
dad, cuya enseñanza parte del enfoque reproductivo en las asigna-
turas de Ciencias naturales y Formación cívica y ética.
De los tres docentes entrevistados, dos son mujeres y uno es
hombre; el perfil docente es el siguiente: los tres son licenciados
en Pedagogía, por la upn, unam e Instituto de Ciencias y Estudios
Superiores de Tamaulipas.
287
Para el análisis de los datos, se siguió el método que propusieron

Glaser y Strauss (1967) para la teoría fundamentada, que consiste en: a)
organización de datos (en este caso, la transcripción de las entrevistas),
la codificación (que incluyó también la información obtenida en la in-
vestigación documental), la descripción (de la realidad observada por
medio de los testimonios) y la interpretación (para elaborar los juicios y
las conjeturas que se desarrollan a lo largo de este trabajo).
Perspectiva Teórica
El enfoque que guía esta investigación se apoya en la perspectiva so-

ciocultural de la sexualidad (Foucault, 1987; Szasz, 1998; Weeks, 1998)
así mismo, se retoma a Ferry (1991), Imbernón (1994), Mayén (1996) y
Marcelo (2008), especialistas en formación docente y educación sexual.
Estudiar la sexualidad humana no es una tarea sencilla; es una ac-
ción compleja que involucra hábitos, prácticas y costumbres que cada
sociedad, en diferentes épocas, ha retomado para hacer mención de
ella. Pero ¿qué es la sexualidad? ¿qué significa hablar de sexualidad?
La sexualidad, al igual que otras esferas del conocimiento, también
tiene una historia, lo que ha permitido gran variedad de discusiones,
debates e investigaciones, que se han desarrollado desde diferentes
disciplinas y posiciones teóricas e ideológicas. Esto ha constituido un
entramado de significados en torno a la sexualidad.
Por ejemplo, para Foucault la historia de la sexualidad es cons-
truida por los discursos y los mecanismos de control, a través de los
cuales se va construyendo como un saber que constituye las formas
en que vivimos y pensamos nuestro cuerpo.
Si es verdad que la “sexualidad” es el conjunto de los efectos producidos en los

cuerpos, los comportamientos y las relaciones sociales, por cierto dispositivo
dependiente de una tecnología política y compleja, hay que reconocer que este
dispositivo no actúa de manera simétrica aquí y allá, por lo tanto no produce
los mismo efectos (Foucault, 1977, p. 154).
288
Ante este panorama, las implicaciones sociales del pensamiento de

Foucault (1977) han sido traducidas como la idea de que la sexua-
lidad es una construcción social que funciona como un dispositivo
de control, que es funcional para las instituciones que ejercen el
poder: Estado, Iglesia y Escuela.
Por otro lado, Szasz (1998) nos dice que los enfoques que se han
utilizado para el estudio de la sexualidad en México, han sido me-
diante encuestas por medios de muestreos, de las cuales han de-
rivado apreciaciones biomédicas, limitando así la sexualidad a los
comportamientos reproductivos y anticonceptivos; según la autora,
esto confirma que la sociedad burguesa, que Foucault (1977) des-
cribe con referente a la concepción de la sexualidad, no está tan
alejada de la sociedad actual y moderna.
Concebir a la sexualidad como un constructo social (Szasz, 1998
y Foucault, 1977) es una postura asumida y argumentada también
por Weeks (1998), autor que argumenta que hablar de sexualidad
puede significar muchas cosas, e intervienen varios factores, como
la época, contexto, cultura, política, prácticas y hábitos.
Si bien la sexualidad es un campo del conocimiento que se va
construyendo en cada sociedad de acuerdo con su cultura, existe
un común denominador: la escuela, a la cual desde diferentes posi-
ciones teóricas se le ha atribuido la función de acercar a los niños,
niñas y jóvenes, a una educación, incluida la educación sexual.
La escuela, en tanto parte de la cultura y como mecanismo de
control, concibe y fomenta la educación sexual desde la esfera re-
productiva, porque así se lo demanda el Estado, y se instrumenta a
través de los planes y programas de la educación primaria.
Así mismo, la escuela es una institución de poder, donde se expresa
de diferentes maneras la formación de los docentes. Ferry dice: “el con-
cepto de Formación compromete todas las dimensiones del desarrollo
personal-social del ser humano en un aprendizaje constante cuya orien-
tación fundamental es transformar los sujetos” (Ferry, 1991, pág 57 ).
Por otro lado, el proceso de formación de los docentes se divide
en dos etapas: Formación inicial, que hace alusión a los primeros
289
estudios universitarios que los maestros poseen, en universidades o

sus equivalentes, “en un marco de la profesionalización de la docen-
cia, la formación inicial es el comienzo de una trayectoria de desa-
rrollo profesional” (inee, 2018, pág 211). Formación continua hace
alusión a los estudios que los docentes realizan después de su forma-
ción inicial, como por ejemplo especialidades, diplomados, cursos,
maestrías, doctorados, entre otros; “un proceso continuo, orientado
al ejercicio útil y responsable de una profesión” (inee, 2018, pág 185).
En esta investigación se argumenta que las y los docentes son
actores histórico-sociales de gran relevancia al interior de las insti-
tuciones escolares y dentro del sistema educativo nacional; como fa-
cilitador en el proceso enseñanza-aprendizaje, se convierten entonces
en los actores con mayor responsabilidad de brindar a los alumnos
las herramientas, habilidades y conocimientos sobre la sexualidad.
Respecto a esto, Mayén nos dice que la formación en educación sexual
de los docentes es fundamental para que puedan desarrollarse como edu-
cadores de la sexualidad. “Es la escuela, y el aula en particular, el espacio
virtual donde los y las docentes se desarrollan y dan muestra de sus capa-
cidades. Serán los ojos de niños, niñas, mujeres y varones” (1996, p.11).
Resultados
La vida cotidiana en las aulas escolares está determinada por las

acciones que las y los docentes realizan día con día; estas acciones
se realizan en función del qué se quiere enseñar y el cómo se quiere
enseñar. En ellas, la formación docente (inicial y continua) cobra
un papel fundamental, así como la formación en educación sexual
que los docentes poseen.
En el cuadro siguiente se puede apreciar la formación inicial y
continua del profesorado que participó en esta investigación, mos-
trando de este modo los múltiples espacios, instituciones y contextos
en los que se va construyendo la formación profesional de los do-
centes. Así mismo, se puede apreciar también que la formación del
290
profesorado es muy diversa, cruza diferentes espacios, instituciones y

contextos, como la unam, upn, Instituto Nacional para la Educación
de los Adultos (inea), Instituto de Ciencias y Estudios Superiores
(ices), así como en diferentes estados de la República Mexicana.
Cuadro 1. Formación inicial y continua de los docentes de la escuela primaria
N Nombre Formación inicial Formación continua
Licenciatura en pedagogía Cursos de lectura, matemáti-

C. ices de Tamaulipas cas y computación.
Licenciatura en Pedagogía -
M. UnaM ciera, orientación educativa,
sexualidad y matemáticas.
Licenciatura en Pedagogía Cursos en matemáticas, ro-
E. Upn bótica, lectura y creatividad
artística.
Esta diversidad en la formación del profesorado que se aprecia en

el cuadro anterior, se relaciona con lo que Parga nos dice acerca de
la formación docente: “es un proceso dinámico que abre un aba-
nico de posibilidades conforme a espacios y tiempos; atraviesa lo
institucional y lo educativo; emerge de la interacción docente y
configura a los sujetos desde distintos lugares” (Parga, 2015, p. 109).
La formación inicial, continua y la inserción a la docencia, son
determinantes para la construcción de la formación profesional y
para el quehacer educativo en las aulas escolares, sobre todo en el
ámbito de la educación sexual. Sin embargo, se puede apreciar que
de los tres docentes de sexto grado, solo uno ha tomado el curso de
sexualidad por iniciativa propia.
Respecto a la formación en educación sexual, Mayén (1996) nos
dice: “Reconocer y asumir la sexualidad de sus alumnos no es fá-
cil. En primer lugar, maestros y maestras, confrontarán sus valo-
res y actitudes hacia la sexualidad. El tipo de compromiso que los
291
maestros y las maestras asuman dependerá de los intereses y de las

motivaciones personales” (Mayén 1996, p. 50).
La sexualidad en el contexto escolar
Uno de los principales resultados obtenidos en esta investigación,

se relaciona con lo que las y los docentes saben y piensan en re-
lación con la sexualidad en el contexto de la escuela primaria: a
continuación se analizan algunos testimonios.
— M: “La sexualidad es pues, es parte de nuestra vida, en todo

momento la sexualidad nos acompaña, la sexualidad es algo que
complementa todas las demás áreas, si la sabes vivir con respon-
sabilidad, con respeto y de una manera que sea integrada a toda tu
vida, simplemente es parte de nuestra vida”.
— E: “La sexualidad es pues involucra toda esta parte emocional, de
gustos de pensamientos, la parte reproductora, la higiene, mmm no
sé, esté pues parte de la personalidad”.
— C: ”La sexualidad es pues básicamente el marcar diferencias en-
tre los niños y las niñas, los cambios psicológicos, emocionales, fí-
sicos, que van teniendo ellos a lo largo de la adolescencia.
Estos testimonios dan cuenta de lo siguiente: los tres docentes con-

sideran que la sexualidad acompaña al ser humano durante toda la
vida e involucra la parte social, emocional y reproductiva. Estos testi-
monios sobre la sexualidad coinciden con lo que nos dice la unesco:
La sexualidad es parte integral de la vida de las personas (en sus diferentes etapas
o edades, y en toda su diversidad), y que contribuye al desarrollo de su identidad y
por lo tanto, a su desarrollo social, así como subrayar la importancia de la educación
sobre sexualidad como parte integral de la educación básica o “educación funda-
mental”, bajo el entendido de que va más allá de la adquisición de conocimientos
ya que proporciona competencias y habilidades para la vida. (unesco, 2014, p. 1).
292
Sin embargo, también se observa que, a pesar de que los docentes

consideren que la sexualidad forma parte de la vida del ser huma-
no de manera integral, en el aula ellos le dan más peso al enfoque
biológico, porque así lo demanda el plan de estudios 2011. Ellos
argumentan que no pueden abordar la sexualidad desde los aspec-
tos emocionales o sociales porque no saben cómo hacerlo, y tienen
miedo a la autoridad educativa y a los padres de familia. Este temor
lo expresaron de la siguiente manera:
— M: “En el salón solo podemos trabajar la sexualidad como viene

en el libro, sé que existen otras maneras pero no sé cómo hacerlo,
no nos enseñan, no hay cursos de capacitación sobre eso. Si les de-
cimos algo más a los alumnos puede que nos metamos en proble-
mas con la autoridad y los papás”.
— E: “He leído que la sexualidad en las personas involucra lo social,
emocional no solo lo biológico, pero con los alumnos no puedo
decirles eso, porque en el libro es otra cosa, si lo hago me meto en
problemas con la autoridad educativa o los papás. Además no sé
cómo hacerlo”.
— C: “Sé que la sexualidad involucra áreas, lo he leído en una re-
vista, porque no hay cursos sobre eso, pero con mis alumnos solo
trabajo lo del libro, lo otro no, por qué no sé cómo, no nos enseñan”.
Educación sexual
Otro de los resultados que arrojó esta investigación se relaciona con

la percepción que tiene los docentes sobre la educación sexual. Se
destacan las siguientes expresiones.
— M: “La educación sexual es pues como la parte en la que te forma

para vivir con plenitud la sexualidad porque es el día a día. Te permite
enseñarle a los alumnos, pero te repito aquí se le da más peso al enfoque
biológico. Y no nos mandan a cursos para darlo de otra manera”.
293
— E: “La educación sexual es pues como una herramienta para poder

informar a los niños, en este caso, de primaria para una prevención
acerca de su desarrollo y pues en un momento, de su actividad sexual.
Pero cuidando siempre cómo se los dices por la cuestión de los papás”.
— C: “La educación sexual es pues preparar a los niños sobre los
cambios que pueden tener en su cuerpo, no que pueden, que van a
tener en su cuerpo, en cierta etapa, en cierto momento y que puede
ocurrir en momentos que ellos estén preparados o no estén prepa-
rados. Me gustaría que nos impartieran cursos de cómo enseñarles
a los alumnos educación sexual, porque te repito no hay”.
Respecto a la educación sexual, los tres docentes coinciden que es

una herramienta para informar y preparar a los alumnos respec-
to a su sexualidad; esta visión también es considerada por Mayé
(1996), Arango y Corona (2010), unesco (2014), González (2014).
Sin embargo, los tres reafirman que no cuentan con la formación
pertinente que les ayude a realizar esta importante tarea.
Vocación o necesidad
Otro de los hallazgos significativos de esta investigación tiene re-

lación con la manera en la que los docentes ingresan a la docencia
en el nivel educativo de primaria; este aspecto es fundamental en el
quehacer educativo de estos actores, ya que, como nos dice Mayén
(1994), la vocación en un docente le permite tener una visión pro-
funda de las necesidades de los alumnos, sobre todo cuando se trata
de la sexualidad. En los siguientes testimonios se puede apreciar
cómo los docentes ingresan a la docencia.
— M: “La verdad es que no lo decidí así, fue, en algún momento

una compañera me dijo que si quería cubrir un interinato y fue
como llegué aquí, después se presentó esta parte para, la oportu-
nidad porque la maestra era…, se estaba jubilando, entonces se
294
presentó la oportunidad para presentar el examen de oposición y

así fue como obtuve la plaza realizando el examen de oposición,
pero yo me dedicaba a otras cosas”.
— E: “Porque me gusta la parte de trabajar con los niños, había traba-
jado con adolecentes y no fue lo que yo buscaba, lo que yo esperaba,
con los niños he trabajado en preescolar y primaria, siento que con
los niños pequeños me desenvuelvo mejor y tengo más empatía con
ellos. Primero ingresé a la escuela privada en el 2001, después en el
2009 hice un examen de oposición e ingresé al sector público”.
— C: “Ingresé hace siete años, he cuando fue el, estaban solicitando
maestros para esta parte del país, me informaron que viniera a dejar
los papeles y así lo hice y tuve un buen resultado y aquí estamos
aquí en la sep ingresé en el 2010, por examen de oposición”.
De estos testimonios podemos concluir lo siguiente: Los docentes

ingresan al Servicio Profesional Docente, por examen de oposición;
este ingreso no está en función de un deseo, vocación o decisión
propia, sino por diversos momentos de su trayectoria profesional.
Conclusiones
La forma en la que los docentes practican la educación de la se-

xualidad en las aulas, se relaciona directamente con la formación
inicial, continua y la inserción a la docencia. Los hallazgos de esta
investigación muestran que la formación de estos docentes en par-
ticular, carece de un elemento primordial, necesario y poco aborda-
do, como lo es la formación en educación sexual.
La responsabilidad de educar en sexualidad compete a toda la
sociedad, pero principalmente a la institución educativa. Sin em-
bargo, esto no se ha logrado de manera integral; todavía hace falta
que a niveles institucionales, dentro del aula y de los materiales edu-
cativos, se considere que la sexualidad forma parte de la vida social,
emocional y reproductiva de los alumnos, como se considera en este
295
estudio, y que la educación sexual es una herramienta para preparar

e informar al alumnado sobre el tema, sin embargo, los docentes aún
no están preparados para llevar a cabo esta enseñanza.
Estos hallazgos son preocupantes, si bien desde el punto de vis-
ta teórico, del discurso oficial de los organismos internacionales
(unesco, 2014) y desde el discurso de la legislación mexicana (Ley
General de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes, 2014), la
educación sexual contribuye al desarrollo integral de los niños y
es un derecho, los docentes no están preparados para llevar a cabo
esta gran tarea, pues al no tener una formación en educación inte-
gral de la sexualidad, difícilmente podrán hacerlo; con lo único que
cuentan es con el Plan de estudios 2011 y en algunas ocasiones con
libros y artículos que, por interés propio, consultan.
Sin embargo no todo es negativo: los tres docentes reconocen que
la educación sexual es la herramienta principal para que los alumnos se
informen, preparen y vivan una sexualidad plena. Esto nos invita a que
la formación docente en sexualidad sea revisada, analizada y actualiza-
da para valorar, desde una perspectiva institucional, política y social, la
necesidad de que las autoridades educativas mexicanas intervengan y
brinden a las maestras y maestros de educación primaria, las facilidades
para formarse en educación integral de la sexualidad.
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297
EL FOMENTO DE ACCIONES HACIA UN CONSUMO

RESPONSABLE DEL AGUA POR MEDIO DE LA HUELLA
HÍDRICA
Erika Perkins Topete
Raúl Calixto Flores
Resumen
La Huella hídrica hace referencia al volumen de agua utilizada para

crear un producto o brindar un servicio; en este escrito se explica
el proceso de construcción de una propuesta de intervención que
comprende cuatro estrategias de enseñanza, fundamentadas en la
educación ambiental integradora, y en las estrategias de aprendi-
zaje constructivistas; se describe el proceso de desarrollo de la pro-
puesta de intervención y los resultados obtenidos por medio de la
observación participante y la entrevista a un grupo multigrado de
una escuela Montessori de la Ciudad de México. A partir de accio-
nes y conductas mecánicas, que los niños (de primero, segundo y
tercer grado de primaria) inicialmente realizaban, gradualmente se
fueron transformando, hasta participar en un proceso de investiga-
ción autónoma, generando acciones reflexivas, y algunos lograron
darle significado a los conocimientos a través de la investigación
de problemas en un escenario social concreto, el cual favorecía la
comprensión de la realidad. La mayoría de los alumnos obtuvieron
un conocimiento sobre la Huella hídrica y la conciencia sobre qué
acciones son las que desperdician más agua.
Palabras clave: Eduación ambiental, educación primaria, Huella hídrica
298
El fomento de acciones hacia un consumo responsable del agua por medio de la Huella hídrica
Las actividades humanas destructivas del medio ambiente, consti-

tuyen el origen de muchos de los problemas ambientales, modelo
que se sustenta en un pensamiento antropocéntrico y consumista,
que ha previligiado la creación de necesidades innecesarias para
mantener un hiperconsumismo. Se hace un uso irracional de los
recursos naturales, como el agua.
Aquí, se describen los principales resultados de una propuesta
de intervención elaborada a partir de un diagnóstico situacional en
un grupo multigrado de educación primaria, en una escuela Mon-
tessori. Se da respuesta a la pegunta: ¿qué acciones para el consumo
responsable del agua desarrollaran los alumnos del Colegio Mon-
tessori Colomba, como resultado de la instrumentación de una
propuesta de intervención, fundamentadas en la educación am-
biental integradora y en estrategias de aprendizaje constructivistas?
Esta intervención comprende una serie de estrategias para lograr que
los niños reflexionen sobre el uso que tienen del agua, a través del consu-
mo de productos que no son de primera necesidad, el desperdicio en los
alimentos, así como la utilización de los recursos hídricos, con la finalidad
de establecer una conciencia de consumo responsable. La elaboración de
la propuesta de intervención se fundamenta en la educación ambiental
integradora y en estrategias de enseñanza constructivista.
Las estrategias de enseñanza pretenden contribuir a la construc-
ción del campo de educación ambiental, aportando nuevas opcio-
nes en la formación de una conciencia ambiental en los niños de
educación primaria.
En este marco, el supuesto de esta intervención es que, a través
de las distintas actividades y recursos utilizados en la Huella hí-
drica, se cree un conocimiento sobre acciones hacia un consumo
responsable del agua.
En el sistema educativo en México, se aborda a la educación
ambiental por medio de proyectos específicos de problemáticas
ambientales básicas, con una orientación conservacionista, a través
299
del campo de las Ciencias naturales, ya que los docentes generan sus
proyectos ambientales a través de enseñar la conservación y cuidado
de la naturaleza. Por esta razón, esta investigación educativa presenta
una propuesta de cambio en las acciones, con la finalidad de estable-
cer una conciencia del cuidado y uso responsable del agua.
Sustento teórico- metodológico.
En noviembre de 2002, el Comité de Derechos Económicos, Sociales y Cul-

turales de la onu, adoptó la Observación General n.º 15 sobre el derecho
al agua. El Artículo I.1 establece que “El derecho humano al agua es indis-
pensable para una vida humana digna”. Dicha observación también defi-
ne el derecho al agua como el de cada uno a disponer de agua suficiente,
saludable, aceptable, físicamente accesible y asequible para su uso personal
y doméstico (onu, 2002). De acuerdo con la Organización Mundial de la
Salud (oms), son necesarios entre 50 y 100 litros de agua por persona al día,
para garantizar que se cubren las necesidades más básicas.
En cuanto a los contenidos referidos al agua, la Secretaria de
Educación Pública (sep), la Secretaria del Medio Ambiente y
Recursos Naturales (Semarnat) y el Consejo Nacional del Agua
(Conagua) han puesto en marcha algunos programas para fomen-
tar en las escuelas el uso racional y cuidado de ésta, a través de
situaciones didácticas, talleres o estrategias para docentes.
El concepto de Huella hídrica es relativamente nuevo; fue creado
por Arjen Y. Hoekstra, (2002). Es una evolución del concepto de Agua
Virtual creado por Allan en 1993. Para Hoekstra (2003), el “agua vir-
tual” es la contenida en un producto, no en el sentido real, sino en el
sentido virtual: es la usada para elaborar un producto determinado.
A este dato se le debe sumar la cantidad de agua que requie-
ren los ecosistemas (caudal ecológico, wwf, 2012) y la fauna para
sobrevivir y prestarnos valiosos servicios ambientales (como pu-
rificación de aire, nutrición de suelos, infiltración de agua, ciclos
de nutrientes, entre otros). La medición del agua utilizada en la
300
elaboración de los productos, tienes la finalidad de generar una

conciencia para reducir el consumo de agua en dos sentidos:
– A. En los procesos de producción de los alimentos,

ropa, y demás objetos materiales.
– B. Mejorar las decisiones de compra, reducir nuestro con-
sumo y desperdicio, para así poder combatir el problema de
desabasto y distribución inequitativa de alimento y agua en
el mundo.
Si bien la mayor parte de las acciones “A” recaen sobre los proce-
sos productivos y técnicos que la industria y los expertos pueden
atender con profesionales, las acciones “B” pueden ser realizadas
mediante procesos simples y cambios de hábitos en casa, que des-
graciadamente no han sido adecuadamente difundidas e instruidas
(Agro Der, 2012).
A partir de esta información, se observa que las propuestas para
concientizar y generar conocimiento sobre la Huella hídrica, son
escasas y poco difundidas, en especial las que están encaminadas a
la Educación Básica, por lo cual surge el interés de generar material
que apoye la difusión, capacitación y concientización de este tema
desde los niños, pues al sembrar esta información en edades tem-
pranas, genera un cambio en el presente y sobre todo repercute en
el futuro del planeta.
La Huella hídrica se refiere al volumen de agua utilizada para
crear un producto o brindar un servicio, haciendo explícito ade-
más el sitio del que es extraída, el origen o color del agua (azul,
verde o gris) y la época o momento en que es extraída. Puede apli-
carse a distintas escalas: producto o servicio, individuo o región.
Para cuantificar la Huella hídrica, el agua se diferencia en colores
según su fuente de origen: a) azul, que se encuentra en cuerpos de
agua como ríos, lagos y acuíferos, b) verde, que es el agua de lluvia
almacenada en el suelo, y c) gris, cantidad de agua contaminada y
la necesaria para asimilar o diluir contaminantes. La suma del agua
301
azul, verde y gris para la producción de los alimentos u objetos, es

la Huella hídrica.
Debido a la complejidad del tema, la propuesta de intervención
comprende un conjunto de estrategias de enseñanza fundamenta-
das en la educación ambiental integradora y en las estrategias de
aprendizaje constructivistas.
La educación ambiental integradora es desarrollada en el pro-
yecto IRES (Investigación y Reforma Escolar) de la Universidad de
Sevilla, por García (2004). Es un enfoque centrado en las relaciones
de interdependencia de los seres humanos con el medio ambiente,
a partir del conocimiento reflexivo y crítico de su realidad biofísica,
social, política, económica y cultural, para que a partir de la apro-
piación de la realidad concreta se puedan generar en él o ella, y en
su comunidad, actitudes de valoración y respeto por su ambiente.
En el currículo escolar, este enfoque de la educación ambiental inte-
gra los contenidos de los planes y programas con las experiencias de los
alumnos, y así pormover un pensamiento y actitud crítica, participativa
y autónoma para la solución de los problemas ambientales.
En cuanto al enfoque constructivista, asume al aprendizaje
como un proceso de construcción del conocimiento esencialmente
individual e interno que depende del nivel de desarrollo cognitivo,
de los componentes motivacionales y emocionales y es insepara-
ble del contexto social y cultural en el que tiene lugar. Es indivi-
dual, porque los alumnos deben llevar a cabo su propio proceso
de construcción de significados y de atribución de sentido sobre
los contenidos escolares, sin que nadie pueda sustituirlos en esta
tarea; es interno en tanto el aprendizaje es el fruto de un complejo e
intrincado proceso de construcción, modificación y reorganización
de los instrumentos cognitivos y de los esquemas de interpretación
de la realidad; y es inseparable del contexto social y cultural, porque
el aprendizaje es resultado también de la dinámica de las relaciones
sociales que se establecen entre los participantes.
A partir de los aspectos señalados con anterioridad, se diseñan
las estrategias tomando en cuenta cuatro principios básicos para la
302
construcción de aprendizajes en la educación ambiental integrado-

ra a partir de lo que propone García (2004):
• El primero se refiere al carácter procesual, relativo y evolutivo

del conocimiento; es decir, el conocimiento está determinado
por la realidad y por el alumno, por lo que toda construcción
es subjetiva, que se genera en una acción socialmente situada
con una evaluación contextualizada.
• El segundo es considerar a los alumnos como agentes activos
del aprendizaje; son prácticas donde los estudiantes y docen-
tes trabajan juntos en contextos donde el diálogo y el debate
están conectados estrechamente con las actividades prácticas
que desarrollen (Cubero, 2001, p. 17).
• El tercero es el carácter social de la construcción del conoci-
miento. Los alumnos realizan una construcción conjunta del
conocimiento, negociando los significados y cooperando
con dicha construcción, de forma tal, que es el contexto cul-
tural e histórico en el que se elabora el conocimiento, el que
da sentido a la experiencia y condiciona los significados que
se elaboran en él. Proponiendo así una visión más integrado-
ra de las estrategias de aprendizaje basadas en la interacción,
cooperación, búsqueda de consenso, compartir perspectivas
y toma de decisiones, fomentar el pensamiento creativo y la
resolución de problemas.
• El cuarto: autonomía y control del aprendizaje. El discurso no
es sólo un instrumento, sino una actividad. Los alumnos de-
fienden sus versiones y buscan explicaciones coherentes con
sus creencias, participan activamente e incluso se oponen a
las directrices de los profesores a través de una actividad co-
lectiva en un contexto cooperativo.
La propuesta de intervención comprende varias estrategias de en-

señanza, fundamentadas en los cuatro principios de García (2004),
generando una construcción de aprendizajes significativos.
303
Los aprendizajes significativos parten de conocimientos previos

que poseen los alumnos, adquiriendo así significado; estos deben
plantarse de forma no arbitraría, y debe existir un interés por par-
te del sujeto y motivación (Pozo, 2010). Estos tipos de aprendizaje
son ideales para las temáticas ambientales, ya que proponen el me-
dio como un recurso educativo fundamental, como escenario para
el desarrollo de un saber más comprehensivo y globalizador, que
participen en la formación integral de la personalidad del sujeto y
como fuente de problemas funcionales que posibiliten una mejor
actuación de la persona (Caride y Meira, 2001, Novo 1985).
Fomentan actitudes como la curiosidad por el entorno y la coope-
ración en el trabajo común; aquí son más relevantes los sentimientos,
intereses, valores y destrezas, que los contenidos conceptuales. Estos
aprendizajes se enseñan a través de las metodologías por descubri-
miento, que parten del contacto reiterado con la realidad y llevan a la
adquisición de conocimientos; son propuestas indicativas más experi-
mentalistas (García, 2004); utilizan recursos didácticos como los juegos
simbólicos, topos generativos, simulación, entre otros, que posibilitan
la elaboración de modelos para la comprensión e intervención en siste-
mas complejos (Pimienta, 2010). Los aprendizajes adquiridos bajo esta
perspectiva, estudian directamente las respuestas a los problemas de la
realidad, basadas en metodologías didácticas que plantean las respues-
tas a través de la construcción de los propios sujetos.
Desarrollo de la propuesta de intervención
Touriñan (2011) describe la intervención educativa como la acción

intencional para la realización de acciones que conducen al logro
del desarrollo integral del educando. La intervención educativa
tiene carácter teleológico: existe un sujeto agente (educando-edu-
cador), existe el lenguaje propositivo (se realiza una acción para lo-
grar algo), se actúa en orden para lograr un acontecimiento futuro
(la meta) y los acontecimientos se vinculan intencionalmente.
304
Las estrategias didácticas se llevaron a cabo a través de un

aprendizaje o método por proyectos, en un colegio Montessori con
19 alumnos entre 7 y 9 años, dado que es un grupo multigrado. Se
intervino en cinco sesiones de una hora y media cada una, las cua-
les iniciaron con una observación no participante al grupo, para co-
nocer el manejo de los recursos hídricos dentro del ambiente (salón
de clases). A continuación se describe el trabajo realizado:
Primera sesión: Estrategia La huella hídrica

Se inició con la aplicación de un cuestionario abierto y oral de ocho
preguntas, el cual valoró el tipo de respuestas que los alumnos da-
ban para categorizarlas en acciones mecánicas, activistas o de un
proceso de investigación (basadas en los cuatro principios arriba
descritos). Según la respuesta, se les pidió que colocaran el número
en unas cajas: la roja para las respuestas de acciones mecánicas, la
azul para las respuestas de activismo y la naranja para las respuestas
de acciones, después de un proceso de investigación. Para facilitar
la captura de los resultados, los números tenían un color específico
de acuerdo al grado.
A continuación, se explicó a los niños, de manera general el
concepto de Huella hídrica, y para aclarar este concepto se les pre-
sentó un video; al terminar se reforzó la información a través de
una infografía, y se les pidió que la describieran. posteriormente
cada uno realizó la suya.
Segunda sesión: Estrategia Hidro-Super

Para esta actividad, se instaló un supermercado con algunos pro-
ductos; los precios colocados correspondían a la cantidad de agua
que se necesita para producir cada uno de esos alimentos; los pro-
ductos se colocaron por categorías (frutas, verduras, derivados,
proteínas, cereales y comida preparada). Se pidió a los alumnos for-
mar parejas para ir de compras; a cada pareja se les dio un costalito
de manta y se les explicó que los tres jabones azules correspondían
a los millares, los siete jabones verdes a las centenas, nueve jabones
305
grises (transparentes) las decenas y cuatro jabones amarillos las

unidades, que en total sumaban $3,794, que es el óptimo de consu-
mo hídrico diario en una persona.
Los niños lograron identificar las cantidades, hacer la sumatoria
y pagar; todos manejan el valor posicional, lo que facilitó el logro.
Al final, los alumnos realizaron su lista de los productos que toma-
ron del supermercado, formándolos de mayor a menor, identifican-
do cuales fueron los productos que más gasto de agua tuvieron en
su producción y los que menos.
Tercera sesión: Estrategia Cadena de producción

Con esta estrategia se buscó que los alumnos conocieran la canti-
dad de agua azul, verde y gris que se necesita para producir algunos
productos, como textiles y alimentos. Esta actividad se realizó en el
ambiente. Para iniciar, se les mostró un video sobre el concepto de
agua azul, verde y gris, que forman parte del cálculo de la Huella
hídrica de los productos.
La actividad consistió en dividir al grupo en equipos, y cada uno
debía calcular la cantidad de agua que se requiere para producir
el objeto que les tocó, tomando en cuenta algunas características
como si era una producción orgánica, artesanal o industrial, y acu-
dir a cuatro estaciones de donde tenían que tomar la cantidad de
agua, de acuerdo con el color y resultado que obtenían al resolver
problemas de medición y conversión.
Al finalizar, cada equipo realizaba tanto el conteo como las con-
versiones de los cubos recolectados, para posteriormente escribir
la cantidad en una tabla, según correspondía a cada color de agua.
Aunque hubo algunos problemas al realizar las operaciones mate-
máticas, los alumnos lograron identificar las diferencias en materia
hídrica de los distintos sistemas de producción.
Cuarta sesión: Estrategia No desperdicio mi lunch. Video

Esta estrategia se aplicó a lo largo de la intervención con la ayuda
de la docente. A cada niño se le dio una bolsa con cubitos de jabón
306
azul. Se explicó que, los días de lunch compartido, tenían que co-
merse todo lo que se sirven en su plato; de no hacerlo, deben tomar
un cubito y ponerlo en el contenedor; esos cubitos representaban
agua, así que cada vez que desperdiciaban comida, era como si des-
perdiciaran agua.El último día de la implementación, los partici-
pantes contaron en sus bolsas la cantidad de cubitos que tenían; de
los 19 alumnos, siete lograron mantener completos los cubos, cinco
niñas y dos niños; el grupo de los medianos fueron los que menos
cubos depositaron.
Se realizó un video, donde los alumnos, por grado, explicaban
el concepto de la Huella hídrica y su utilidad; además, se repitió el
cuestionario oral de la primera sesión para observar si hubo cam-
bios en sus respuestas y el impacto de las estrategias
Resultados obtenidos de la intervención
En este apartado se describen los resultados obtenidos durante la im-

plementación de las estrategias; para ello, se utilizaron las siguientes
categorías: mecánicas, de activismo y proceso de investigación.
Acciones mecánicas
Se puede observar que la mayoría de los niños realizan acciones
basadas en conductas rutinarias o hábitos que manejan en casa o
en la escuela.
Estas acciones se derivan de un aprendizaje mecánico de los
conocimientos escolares, los cuales no responden a problemas co-
tidianos, ni están conectados a la vida de los alumnos. Como men-
ciona Delval (2000), el conocimiento escolar está separado de la
vida y no facilita la acción. Son aprendizajes aprendidos por medio
de la repetición, sin reflexionar las causas.
Los niños de primer grado son los que más actuaron de for-
ma mecánica, siendo a los que menos impactaron las estrategias.
307
Algunos de segundo y tercero siguieron realizando acciones mecá-

nicas en algunas situaciones cotidianas, y sus respuestas continua-
ron en dirección a hábitos que les han enseñado y llevado a cabo en
forma de rutinas.
Activismo reflexivo
Estas acciones se observaron en algunos alumnos de los tres gra-
dos; son reproducidas por los niños con cuestionamientos muy ge-
nerales de las consecuencias; mencionan algunos factores de forma
muy general.
Estas acciones tratan de un aprendizaje superficial que no mo-
viliza ni cuestiona las concepciones de las personas, ni afecta en
profundidad sus creencias, sus sistemas de ideas, valores y actitudes
(García y Rodríguez, 2009).
Estas acciones continuaron en algunos alumnos de tercer grado;
al realizar o cuestionarlos sobre situaciones de usos hídrico cotidia-
no, dan su respuesta con una solución básica.
Acciones derivadas de un proceso de investigación

Estas acciones son las que se muestran después de un proceso de in-
vestigación como los promovidos con la propuesta de intervención,
ya que los contenidos vienen determinados por la comprensión del
medio y de los problemas ambientales, relacionándolos con los
contenidos disciplinares, tomando en cuenta las experiencias de los
sujetos. El fin es la modificación del conocimiento cotidiano para
enriquecerlo y hacerlo más complejo, crítico y autónomo (García
2004). Se trata de integrar el conocimiento científico con el conoci-
miento cotidiano, y así lograr el aprendizaje significativo.
Estas acciones se realizan en contextos donde se promueve la re-
flexión sobre las relaciones entre humanos y con el ambiente, fomen-
tando un cambio social teniendo como objetivo un enriquecimiento del
conocimiento cotidiano (García, 2004). Se observan estas acciones en
308
los niños de los tres grados, pero son a los alumnos de segundo donde
mayor cambio de percepción en los hábitos y respuestas hubo. Se cons-
truyen aprendizajes a través de las prácticas y saberes sociales, integran-
do diferentes formas de conocimiento en relación con una cosmovisión
acorde con la función de cambio personal y social.
Algunos niños de segundo y tercero contaban con un discurso
más elaborado sobre las consecuencias habituales que han escucha-
do, y la explicación de cómo se cuidan los recursos hídricos. Y es a
partir de esta implementación que se modifica su discurso hacia el
conocimiento de las consecuencias hídricas de desperdiciar comi-
da y no cuidar sus cosas.
En el grupo de tercer grado sí hubo un impacto de las estra-
tegias, pero solo la mitad de los niños lograron modificar su dis-
curso hacia las consecuencia hídricas de no cuidar los alimentos
y los objetos que utilizan; la otra mitad mantuvo su discurso de
acciones activistas, como se observaba desde el principio; aunque
en ocasiones hacían referencia a los contenidos vistos dentro de la
estrategias.
Los niños de primer año obtuvieron un conocimiento más per-
filado sobre lo que significa la Huella hídrica; lograron conocer a
qué se refiere este concepto y algunas de sus características. Al-
gunos niños construyeron concocimientos elementales sobre este
concepto, mencionando solo algunos aspectos básicos.
Los alumnos de segundo grado emplean un discurso más ela-
borado sobre el concepto y características de la Huella hídrica; ex-
plican con más detalle los elementos que la forman. Solo dos niños
tuvieron un discurso y conocimiento más elemental. En el tercer
grado se puede observar que la mayoría lograron identificar la cla-
sificación de cómo se mide la Huella hídrica. Se observa que hubo
un conocimiento y conciencia de acciones sobre este concepto.
También en este grado utilizan otras palabras, como consumo.
La mayoría de los alumnos de los tres grados obtuvieron conoci-
mientos sobre la Huella hídrica y una conciencia sobre qué acciones
son las que desperdician más agua. También se logró que identifiquen la
309
clasificación del agua; fueron los alumnos de primer grado quienes no

mencionaron esto en sus conceptos de Huella hídrica. Los estudiantes
de segundo fueron los más atentos y con el discurso más exacto sobre
su significado, por lo que se puede observar que fue el grado donde más
impacto y participación tuvieron las estrategias.
Las estrategias desarrolladas tuvieron la finalidad de partir de
problemas de los propios niños y tratar que los conocimientos se
vincularan con su vida, como menciona Delval (2000); se trata de
construir el conocimiento escolar a partir del conocimiento espon-
táneo. Es decir, enseñar de la misma manera como se produce el
aprendizaje natural, a través del descubrimiento, y se versa sobre
cuestiones que interesan al sujeto; proporciona placer por lo que
hace y le resulta útil, interesante y divertido; la realidad que se
aprende es un juego (Delval 2013).
Las estrategias favorecieron que los niños construyeran su
conocimiento sobre la Huella hídrica a partir de un proceso de
adaptación intelectual que está directamente determinado por sus
conocimientos previos, en este caso, lo que se refiere al cuidado
del agua. A partir de ello, los asimila y modifica para acomodarlos
aumentando su conocimiento y realidades sobre el mundo. ”El co-
nocimiento es siempre una construcción que el sujeto realiza par-
tiendo de los elementos de que dispone” (Delval, 2013, p.26).
La intervención generó nuevos aprendizajes sobre el cuidado
del agua, ya que se partió de las propias estructuras cognitivas y
conceptuales, asociándolos con las experiencias cotidianas y per-
sonales que son el reflejo de su mundo.A través de las cuatro estra-
tegias, los niños lograron aprendizajes respecto al cuidado de los
alimentos y productos que utilizan y consumen diariamente, ya que
identificaron la cantidad de agua que se utiliza para producirlos.
310
Conclusiones
Estas estrategias lograron principalmente aportar un ejemplo de

cómo los contenidos académicos, que están dentro del currícu-
lo escolar, se pueden vincular con temáticas ambientales; en este
caso, sobre el consumo responsable del agua a través de la Hue-
lla hídrica, para generar un aprendizaje significativo de todos los
conocimientos adquiridos, ya que estos están relacionados con las
realidades de los estudiantes, lo que provoca una mejor asimilación
y adquisición. Como menciona García (2004), para que se produz-
ca esta transición, se debe propiciar la construcción, gradual y pro-
gresiva, de una forma de ver el mundo.
Diseñar estrategias que vinculen los contenidos escolares para
generar un consumo responsable de agua a través de la Huella hí-
drica fue muy complejo, pues se tienen que romper esquemas de
la forma habitual de enseñarlos y presentarlos, de tal manera que
sean prácticos en la vida cotidiana de los alumnos. Para lograrlo, la
observación, en un inicio, fue determinante para conocer sus inte-
reses y acciones; como mencionan Nando y García (2000), se nece-
sita hacer un cambio en las dinámicas que la guía lleva a cabo en el
aula, teniendo que dejar a un lado la enseñanza tradicional y me-
morística, todo ello para enfrentarse a un nuevo reto innovador de
enseñanza-aprendizaje, reflejándose resultados positivos en cada
uno de los involucrados; donde el docente debe crear las situacio-
nes de aprendizaje, las cuales permitirán el desarrollo del proyecto,
hecho que se ha puesto de manifiesto a lo largo de la intervención.
Adicionalmente, la continuidad y constancia en el aprendiza-
je mediante este tipo de estrategias, a lo largo del ciclo, permitirá
reforzar la apropiación de conceptos (como la Huella hídrica) por
311
parte de los alumnos, y detonar acciones que representen un cam-

bio en la toma de decisiones y soluciones hacia las acciones de con-
sumo responsable del agua.
Los objetivos en general se lograron, debido a que los niños ge-
neraron nuevas acciones de comportamiento a través del consumo
consciente, al no desperdiciar comida y usar responsablemente el
material que emplean diariamente, ya que desarrollaron nuevos
aprendizajes sobre el agua virtual (aquella que se gasta diariamente
y no se ve), así como la importancia de cuidar el agua a través del
uso y consumo de los productos de su entorno. Además, se generó
material relacionado con la temática que fue de gran ayuda para
apoyar los conocimientos de las disciplinas escolares. Se puede ob-
servar que la finalidad de esta intervención fue conocer qué tipo
de conocimientos poseían los alumnos sobre el cuidado del agua,
con el propósito de que, con las estrategias implementadas, fueran
construyendo un aprendizaje significativo de la Huella hídrica. Por
tanto, a partir de acciones y conductas mecánicas que los niños ini-
calmente realizaban, gradualmente se fueron transformando, hasta
participar en un proceso de investigación autónoma, generando ac-
ciones reflexivas, y algunos lograron darle significado a los conoci-
mientos a través de la investigación de problemas en un escenario
social concreto, el cual favorecía la comprensión de la realidad.
Al diseñar las estrategias, es fundamental tomar en cuenta el
contexto, concepciones, valores e intereses de los participantes,
para saber los niveles de sensibilización y concientización. No se
puede plantear la misma educación ambiental para todos los ciuda-
danos y para todos los contextos.
Es importante reconocer la aportación de la investigación al
desarrollo de estas estrategias; debe considerarse la inclusión y
apertura hacia la participación de investigadores y académicos en
el seguimiento, análisis y proceso creativo de estrategias adiciona-
les, que puedan abonar a los objetivos comunes, tanto pedagógicos
como de conservación ambiental.
312
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314
EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN
DE LAS ARTES: NARRATIVAS DE APRENDICES
Eurídice Amanda Pacheco Cabello
Amalia Nivón Bolán
Resumen
Con el objetivo de conocer las experiencias que favorecen el apren-

dizaje de las artes, se llevó a cabo esta investigación con un enfoque
hermenéutico, puesto que se interpretan y clasifican las experien-
cias registradas en las narrativas provenientes de diálogos abiertos
con nueve aprendices de diversas artes.
Mediante la metodología cualitativa, se sugirió emprender la bús-
queda a través de seis entrevistas biográficas y dos conversaciones
grupales, llevadas a cabo durante 2014, en el interior de la Ciudad de
México, donde se mostraron los significados atribuidos al aprendiza-
je de las artes, así como la distribución de los espacios educativos que
abarcan lo formal e informal y lo ambiental u ocasional.
Las experiencias de la infancia que alientan los juegos de imita-
ción o descubrimiento, conforman el origen de estos aprendizajes;
se mencionan, además, las experiencias educativas dentro y fuera
de la escuela, las vivencias estéticas que se traducen como llamados,
las poéticas que proponen huir hacia la metáfora, espirituales que
evocan lo sagrado y las experiencias artísticas creativas que echan a
andar la imaginación y la fantasía; todas ellas constituyen experien-
cias de aprendizaje que enriquecen la siempre inacabada formación
de los artistas.
315
Introducción
Estudiar el modo como se aprenden las artes en esta época y lugar,

requiere aproximarse a las experiencias que viven los aprendices
durante su etapa formativa, la cual se sugiere permanente porque
en el campo de las artes, como en muchos otros, nunca deja de
aprenderse algo nuevo, sobre todo ante el encuentro con aquello
que en un principio resulta extrañamente ajeno, inexplicablemente
distante.
Cada aprendiz adjudica significados a las artes de acuerdo con
lo que conoce, a partir de su experiencia les atribuye ciertas carac-
terísticas y delinea los contornos de su concepto, a veces borroso
o incierto, que deja al descubierto sus inquietudes, pero también
su contexto y su cultura; cada quien parte de su personal punto
de mira y esboza su trayectoria recorrida entre los caminos de su
formación.
Las artes, dentro de este panorama ampliado, no se reducen a
las bellas artes, contemporáneas o populares, sino que incluyen las
prácticas más convencionales que nacen de la creatividad humana
y se forjan en la intimidad de los procesos existenciales, durante la
educación que reciben a lo largo de su vida, los seres sociales crea-
tivos imaginantes.
Para conocer lo aprendido sobre este tema, y comprender el
modo en que suceden estos procesos educativos, conviene situar-
nos en diálogo con otros, a fin de identificar lo que emerge en cada
narrativa y que delata lo que sucede al interior de nuestras institu-
ciones familiares, escolares y culturales, ya que el aprendizaje de las
artes se reconoce como un fenómeno sociocultural distribuido en
espacios disímiles.
Las interpretaciones de los aprendices provocan una polifonía
de voces que expanden los conceptos individuales porque cada na-
rrativa contiene un tono, un timbre, una cadencia y un volumen
particular que, al unirse, forman un canon de significados variados
que se entrelazan hasta complejizar la perspectiva inicial.
316
Experiencias de aprendizaje en la educación de las artes
La educación artística ha sido estudiada desde enfoques peda-

gógicos, psicológicos y sociales, debido a la importancia que tie-
ne para la formación continua; por ejemplo, Pilar Diez del Corral
(2005) ofrece una mirada a la educación artística desde el paradig-
ma del desarrollo humano, donde asegura que siempre hay lugar
para la experiencia de las artes.
Luis Camnitzer (2012, 2016), supone la enseñanza de las artes
como un fraude y declara que las definiciones utilizadas en este
campo no actúan a favor de la gente; argumenta algunas complica-
ciones del currículo y describe las características de una buena es-
cuela de artes, porque para él, la verdadera tarea no es la enseñanza
sino el aprendizaje.
Regina Monroy (2006) reconoce que el potencial creativo se re-
laciona estrechamente con la capacidad de introspección y con la
reflexión sobre el devenir histórico, mientras que Matos, Pineda y
Vázquez (2010) presentan un modelo para aprender las artes con
las artes mismas, y a través de la mediación de las interacciones
pedagógicas en el proceso de enseñanza.
Lucía Gouvéa (2009) reflexiona sobre los formadores de artistas
y su inserción en el terreno de las artes, para permanecer actualiza-
dos y auténticamente interesados en los procesos creativos de sus
estudiantes, mientras que Gustavo Lima (2014) se pregunta acerca
de las concepciones de aprendizaje de los estudiantes de artes y el
modo en que se autorregulan, al mismo tiempo que reconoce la
ausencia de investigaciones que correlacionen ambos temas.
Elliot Eisner (1995) asegura que la justificación de enseñar ar-
tes puede ser esencialista cuando el arte es un fin, o contextualista
cuando sólo es un medio para enseñar algo más, depende de los
objetivos de los docentes y los contenidos valorados en cada pro-
puesta; reflexiona sobre los currículos escolares y los motivos para
educar la visión artística.
Del mismo modo, para Maxine Greene (2005) los estudiantes de
artes requieren vivir experiencias con las artes mismas para liberar
su imaginación, y propiciar sus conocimientos en un compromiso
317
activo que les implique e invite a preguntarse e interesarse genui-

namente en aprender desde la libertad.
Joseph Beuys (2005) se encuentra interesado en retomar la idea
de arte como creatividad para devolverlo a lo social y lo enteramen-
te humano, el proceso educativo de este modo, se extiende hacia
todas las personas en una relación universal donde todos somos
maestros y alumnos al desarrollar diálogos verdaderamente vivos.
Para centrar esta indagación, fue necesario esclarecer los prin-
cipales conceptos teóricos a los cuales nos suscribimos. Para María
Zambrano (2007), la educación existe porque los seres humanos
nacemos inacabados y necesitados de acceder a una cierta perfec-
ción que se dirige a lo sagrado; educación viene de educere, que
significa guiar o conducir a aquel que no está quieto, sino que está
en función de la marcha.
El maestro es un mediador que abre la posibilidad de otro modo
de vida y otra realidad; su actitud es dialógica, donde una pregunta
se despliega y permanece abierta para que el discípulo verdadera-
mente nazca, cuando se le otorgue un tiempo y una luz. Los media-
dores tienen vocación. Vocare significa un llamado, y para quien lo
sigue, representa una ofrenda. La educación emana de las personas
con vocación de mediadores, entre los individuos y la sociedad,
porque hay quienes educan aún sin saberlo ni proponérselo.
Según Heidegger (2005), quien aprende se pone en camino ha-
cia lo que le corresponde, implica su hacer y su omitir para desa-
prender la esencia anterior de las cosas y conocerlas en su nueva
forma; quien enseña se dispone a aprender de los aprendices y se
encuentra menos seguro de su asunto que ellos.
Para Antonio Santoni (2001) la educación tiene lugar en dife-
rentes escenarios que consideran la educación formal, es decir la
escolarizada, la informal, que no está institucionalizada ni progra-
mada y la educación ocasional o ambiental, ejercida por personas,
hechos o circunstancias de la vida.
También para Hans Georg Gadamer (1993) el ser humano bus-
ca convertirse en un ser espiritual reconociendo lo propio en lo
318
extraño, para volverlo familiar, en un viaje incesante de ir al otro y

volver a uno mismo. Coincide con Zambrano (2007) al reconocer
que la educación implica escuchar la exigencia de lo sagrado, y lo
más sagrado que habita en él es el amor.
Por su parte, John Dewey (1949) explica que el arte es prime-
ramente una experiencia vivida por alguien y que se encuentra al
alcance de todos, ya que el espectador no es distinto del creador y
la obra ha sido hecha para ser gozada, para promover su creación
amorosa, porque quien la hace está profundamente interesado en
su hacer.
De este modo, las experiencias de aprendizaje en la educación
de las artes, constituyen trayectos que tienen guías y mediadores
que otorgan tiempo y luz a través de diálogos abiertos, a quienes
marchan en diferentes caminos persiguiendo un conocimiento que
nace de un querer saber, de inquietudes que son motor de búsque-
das impostergables.
Aproximarse a los aprendices de las artes requirió hacer una
cuidadosa selección de los informantes, estudiantes que se mueven
entre lo escolarizado, los talleres o estudios informales, e incluso
quienes transitan en los contextos artísticos como aficionados o
amateurs apasionados.
De acuerdo con Steinar Kvale (2011), las entrevistas son formas
de conversación que generan conocimiento mediante la interac-
ción; a través de ellas, nos enteramos sobre el mundo de la vida de
cada persona, los significados que construyen y las creencias que
subyacen a sus opiniones; conocemos además sus experiencias,
sentimientos y emociones.
La dialéctica es el arte de la conversación, según Gadamer
(2001). Para Abel Naranjo (1954) es el medio natural por el cual
nos educamos y reconocemos, porque la conversación da contor-
nos exactos a los conceptos, y promueve una ebullición calurosa en
ese contacto misterioso de las almas activas.
Las entrevistas y conversaciones en que se fundamenta esta in-
vestigación fueron grabadas y transcritas para su posterior análisis
319
e interpretación, donde fue imprescindible la creación de un ámbi-

to que, en palabras de López Quintás (1992), es un campo de jue-
go, un campo de significados que abre posibilidades indefinidas de
comprensión y expresión.
De este modo, las narrativas biográficas conformaron la partitu-
ra de una polifonía donde diferentes voces evocaron sus recuerdos,
los paisajes de sus trayectorias de aprendizaje y rememoraron su
historia personal, donde diversos acontecimientos se hilvanaron al
tejer su propia trama.
Se contó con la colaboración de cinco estudiantes de la Escue-
la de Iniciación Artística No. 2 de distintas áreas y generaciones:
Julio Mata y Lilia Álvarez de música, Juan Carlos García y Gabriel
Martínez de teatro e Isabel Bustamante de danza contemporánea.
Se incluyeron dos personas conocidas en un círculo de estudios
particular: Dora Orozco, maestra dibujante, y Gilberto Santaolalla,
ingeniero y estudioso de la filosofía y la poesía.
Finalmente, se integraron dos personas más, cuyo encuentro re-
sultó ocasional y afortunado para esta indagación: Alejandro Díaz,
comerciante, aficionado al teatro, y Paulina Mancera, estudiante de
la licenciatura en gestión y patrimonio cultural. Los nombres de los
participantes conservan su autenticidad como parte del reconoci-
miento a sus historias biográficas, que aportaron valioso material
para este trabajo.
El análisis de las narrativas se concentró en clasificar seis dife-
rentes tipos de experiencias favorables para el aprendizaje de las
artes: las experiencias lúdicas, educativas, estéticas, espirituales,
poéticas y creativas artísticas, las cuales tienen lugar en diferentes
escenarios educativos y son motores que alientan la continuidad
formativa en este campo.
El origen de cada historia tiene lugar en las experiencias lúdicas
de la infancia, entre juegos de imitación o descubrimiento, cantos,
cuentos, obras inclusivas o actividades manuales en exploración li-
bre para favorecer la imaginación y la fantasía, tocar sensiblemente
los sentidos y capturar la atención detenida.
320
Para Fink (1966), el juego es una producción de tono alegre

que entraña la imaginación y la apariencia, a la cual se le otorga un
sentido mediante representaciones que transfiguran lo real, logra
aligerar el peso de la existencia y liberar, porque es rudimento de
prácticas mágicas muy antiguas.
Gabriel Martínez recuerda el comienzo de su aprendizaje teatral
entre los juegos compartidos con sus hermanos, durante la infan-
cia; conversa acerca de un juego representacional con personajes
que son muñecos de peluche que danzan al compás de una canción
leída en un libro de texto.
Julio Mata evoca el recuerdo más lejano en su trayectoria musi-
cal, y encuentra los cantos de arrullo que su padre le cantaba antes
de dormir; invoca el canto, interpreta Sueño infantil de la Sonora
Santanera, rememora la historia de la letra y completa su sentido
cuando avanza en el diálogo.
El inicio se reconoce familiar, aunque no provenga o se dirija a
lo profesional. Esta educación deja una huella indeleble en quienes
continúan por los caminos de las artes, para Gilberto Santaolalla es
una fortuna haber tenido un padre amante de la música, del mismo
modo que para Isabel Bustamante, la influencia de sus tíos que dis-
frutan y comparten las artes fue fundamental.
Para Dora Orozco, haber tenido el ejemplo de su hermano di-
bujante, que le prestaba materiales creativos, fue suficiente para
despertar su curiosidad por saber más sobre las artes, al igual que
para Paulina Mancera, los objetos de su casa despertaban su ima-
ginación y se interesaba por las imágenes de las revistas, los libros
y la televisión.
Donde falta un ambiente familiar que motive la educación ar-
tística, las oportunidades llegan a través de redes más amplias, tal
como sucede en el caso de Juan Carlos García, quien ingresa a un
taller de dibujo gracias a la invitación de la madre de uno de sus
compañeros del futbol.
En otro caso, Alejandro Díaz, quien desde niño se interesa por
el baile, encuentra obstaculizado su acceso a un desarrollo mayor
321
debido a su difícil situación familiar, por lo cual aprende las artes

teatrales desde la imitación de los personajes que convergen en su
ámbito social.
La imitación es una forma de aprender de los otros en un deseo
por mimetizarse, rompe prejuicios, reconoce lo que llama la aten-
ción y convoca a la participación, como ocurre durante la primera
conversación grupal donde Lilia Álvarez ve moverse estéticamente
a Julio Mata y se siente contagiada, advierte que el lenguaje de las
artes no se restringe, por lo tanto, a las palabras, sino que atrapa los
sentidos que se mantienen alerta en el presente continuo.
Las experiencias educativas tienen lugar en la escuela, entre
la familia o en el ambiente social cotidiano. De acuerdo con John
Dewey (2010), las experiencias educativas pueden identificarse por
la sensación que producen y por su influencia en experiencias sub-
siguientes.
Para Dora Orozco, Juan Carlos García, Paulina Mancera y Ga-
briel Martínez, las pastorelas resultaron momentos importantes de
su trayectoria escolar, así como los concursos de declamación, las
propuestas teatrales o las orquestas musicales dentro de la educa-
ción primaria y secundaria.
Se habla de lugares donde se logra la educación integral por me-
dio de las artes y el desarrollo de las inteligencias múltiples. Paulina
Mancera y Dora Orozco rememoran las enseñanzas que reciben en
sus clases de yoga y recuerdan fácilmente lo que sus maestros dicen
gracias a que saben decirlo bien.
Se reconoce la posibilidad de estudiar en espacios múltiples,
como casas de cultura, talleres, círculos de amigos o colegas que
disfrutan realizar las mismas actividades, pues de acuerdo con
Dora Orozco, cuando no sabemos algo, vamos a aprender, y a veces
reconocemos que sabemos mucho de lo que creíamos no saber.
Advierte, junto con Juan Carlos García, que a veces hay una exi-
gencia desmedida ante las primeras obras, por lo cual es necesario
hacerlas con entrega y sin juicios excesivos, incluso cuando no se si-
guen las rutas convencionales; se busca con ahínco lo que pretende
322
conocerse, hasta que destaca ese talento que los demás alcanzan a
notar.
El ámbito de las artes se amplía mediante las primeras discusiones,
se considera a la filosofía como el arte de pensar y se mencionan las ar-
tes cotidianas que incluyen mirar, caminar y conversar; aparecen artes
en muchos sitios que permanecen ocultos la mayoría de las veces.
La experiencia estética se comprende a partir de su materia pri-
ma, entre acontecimientos y escenas que despiertan la atención del
ser humano y le proporcionan un interés y un gozo, de acuerdo con
John Dewey (1949). Los sentidos son caminos que muestran reali-
dades inagotables, y una exigencia de ser persona, dice Zambrano
(2007), es descifrar lo que sentimos y percibimos.
Lilia Álvarez rememora la experiencia estética que la impulsó a
estudiar música: se refiere a una sonata que escuchó en la radio por
casualidad, se detiene para escuchar la pieza completa y el nombre
del instrumento que la ejecuta; es el Arpeggione de Schubert lo que
la lleva a imaginarse por primera vez instrumentista, ejecutante del
violonchelo, así que se pone en ese camino. Advierte, además, que
el impulso literario lo debe a su familia, por las historias bíblicas
que su madre le contaba reconoce el deleite de las letras, de leer
y escuchar atentamente, lo que la lleva a escribir una antología de
cuentos y estudiar la licenciatura en letras en la unam.
El ejemplo que ofrece un buen intérprete de las artes, alienta el
aprendizaje y las ganas de intentar y hacer de un modo similar, tal
como Julio Mata recuerda haber visto a un baterista reluciente en
su Yamaha anaranjada, que se escuchaba muy bien, que lo inspiró y
le dio confianza para iniciar su camino.
Paulina Mancera y Dora Orozco reconstruyen a dueto una ex-
periencia en la cual, su maestro de yoga, toca un cuenco de cuarzo
perfecto que les produce una experiencia estética gracias a su soni-
do particular, que perciben cada una a su manera y que les produce
un querer saber más al respecto.
El aprendizaje de las artes comienza con el conocimiento de
lo que ya está ahí para el deleite de los aprendices, que se acercan
323
sigilosamente a través de sus preguntas, ¿a quiénes debemos los ins-

trumentos?, ¿a quién los sonidos?, ¿de quiénes son las ideas que
argumentamos?; si las artes han estado desde siempre, ¿no será que
las conocemos incluso desde antes de nacer, cuando los sentidos
empiezan a estar alerta del mundo?
Se cuestiona la identidad de los artistas y surgen preguntas acer-
ca de lo que significa ser aprendices o personalidades artísticas que
se encargan de mirar el mundo bellamente, reconocen las artes en
su vida como medios y como fines, no se limitan institucionalmen-
te, sino que van juntos como actores del teatro humano y aprenden
unos de otros.
Las experiencias poéticas son aquellas donde se recuerdan las
palabras de los poetas y se evocan momentos de la vida que con-
ciernen al enamoramiento, al enfrentamiento con la muerte como
realidad inminente o a la travesía de la vida en sus detalles que la
convierten en microcosmos de lo universal.
Juan Carlos García recita el poema de Carlos Pellicer, Que se
cierre esa puerta y confiesa que lo ha compartido con las mujeres
que amó. También Alejandro Díaz admite que su iniciación en las
artes teatrales sucedió gracias a la intención de complacer a una
mujer de la cual estaba enamorado.
Gabriel Martínez recita un poema que habla de su indignación
ante la conquista española, La maldición de Malinche de Gabino
Palomares, confirmando lo que López Herrerías (2003) sugiere en
su libro Educación y poesía, al declarar que cada quien ha de tener
a la mano sus poemas de apoyo para ensanchar y profundizar el
gozo de la vida.
Gilberto Santaolalla identifica una sensibilidad particular que
le hace consciente de la fragilidad de la vida, desde que se enfrenta
a la posibilidad de la muerte materna cuando apenas es un niño y
escribe un poema que gana un concurso; enfatiza lo reconfortante
que puede ser el proceso de escribir para encontrar significados, y
confiesa que el poeta Rilke le salvó alguna vez de una crisis adoles-
cente vivida en la adultez.
324
Julio Mata declara haber escrito algunos aforismos que le orien-

tan en momentos de la vida, y que se le ocurren al pensar en la
naturaleza y en todo lo que le rodea; menciona además un referente
literario al cual admira, así como Lilia Álvarez habla de sus ideas
sobre el arte del renacimiento inspiradas en las Memorias de Adria-
no de Margarite Yourcenar.
La poética, las letras y la filosofía juegan un papel fundamental
en el aprendizaje de las artes. Implican interpretar y descifrar con
bellas palabras lo que sucede, y comunicarlo a otros que quieran re-
cibir el mensaje de quienes se entrenan en los lenguajes simbólicos
y estéticos de la metáfora vital.
Entre las experiencias de aprendizaje de las artes se incluyen las
experiencias espirituales, que renuevan la conexión con el todo y
provocan verdaderas catarsis, en las que se encuentran la sanación
y la restauración de lo sagrado; se habla de mitos y divinidades que
se consideran presentes en las artes creativas.
De acuerdo con Kandinsky (1989), la finalidad de las obras ar-
tísticas es convertirse en alimento espiritual donde los espectadores
encuentren relación con su alma, porque la misión del artista es
iluminar las profundidades del corazón. Para Borges (1980), el ali-
mento de los héroes: la humillación y la desdicha, nos es dado para
transmutarlo en algo eterno.
Isabel Bustamante relata que, su inicio en la danza, fue motivado
por un acontecimiento difícil de su vida que la impulsó a probar
una clase que fue suficiente para que viviera una catarsis, que la
devolvió al tiempo presente y le hizo superar el aislamiento en el
cual se encontraba sumergida; habla de una voz que le llama desde
lo interno y que precisa ser escuchada.
Para Alejandro Díaz, la actividad de recortar imágenes le ayuda a re-
lajarse y tener paciencia para superar el abandono de sus padres cuando
todavía es un niño. Para Dora Orozco el arte es una expresión del espí-
ritu que muestra lo que somos y recuerda lo que hemos sido.
El arte es sagrado, afirma Gabriel Martínez, al hablar de Dio-
nisio, el dios del vino que nace cada año y siempre es un niño; del
325
mismo modo, Lilia Álvarez define las artes como la combinación

entre la técnica representada por Apolo y la locura evocada en la
figura de Dionisio; reconoce la presencia de las musas griegas, hijas
de Zeus y Mnemósine.
El proceso de la creación artística propone un olvido de sí mis-
mo para instalar su plena atención en la obra, la cual no siempre
es un fin sino un medio para alcanzar el éxtasis, dice Lilia Álvarez.
Desprenderse del ego y emprender así la huida hacia otra realidad
que llama y aligera el alma.
Se incluyen entre estas experiencias de aprendizaje, las creativas
artísticas que consideran la imaginación y la proyección de mun-
dos posibles. La sustancia elemental del arte, dice Julia Cameron
(2014), es la magia, y los elementos de la magia son los sentidos:
nuestro cerebro sensorial despierta los lenguajes artísticos a través
de imágenes y símbolos.
Para Dora Orozco, los lenguajes de las artes le ayudan a satisfa-
cer necesidades expresivas que a veces tienen formas de palabras,
canciones o dibujos; habla acerca de la intervención que realizó a
un dibujo de su hermano y revela en esta creación sus sentimientos
de nostalgia.
Alejandro Díaz relata su actuación como performance en un
vagón del metro, donde pudo expresar sus emociones y fue bien re-
cibido por los espectadores que aplaudieron su representación; así
mismo, comparte en su entrevista, que desde la infancia aprendió
a mentir por el bien de su familia y que, en su opinión, mentir es
también un arte.
Oscar Wilde (1898) está de acuerdo con que la mentira es un
arte al igual que la poesía, que ambas requieren técnicas y métodos
que las encaminen a su perfección, que la vida adquiere espiritua-
lidad y hondura de pensamiento y sentimiento gracias a las artes,
pues ningún artista ve las cosas tal cual son, sino que le añaden
grandes dosis de fantasía a sus interpretaciones.
Las artes se aprenden a partir de planear y concretar la experien-
cia de crear y comunicar algún mensaje importante, así, Julio Mata
326
pretende contar la historia de la danza con la danza misma, y pro-

cura incluir en ella las danzas prehispánicas que no se mencionan
en los contenidos curriculares de la institución en la que estudia.
Se expone la posibilidad de ser personajes y no solo personas o
personalidades porque, de acuerdo con Zambrano (2016), tenemos
derecho a otras vidas y podemos caer de lleno en otra proyección
de lo que también somos, tal como para Hesse (1924) ningún ser es
simple, sino una realidad altamente multiforme.
Se habla de nuestra responsabilidad en la creación de la reali-
dad y en la configuración de realidades alternas, ya que erigimos
mundos cuando nos comprometemos con los demás, y la complici-
dad entre diversas voces hace surgir la polifonía tonal, donde cada
quien emite su interpretación enriqueciendo la complejidad de la
armonía.
Conclusiones
Las narrativas registradas arrojaron la información que fue ordenada

desde este mirador, que interpreta seis tipos de experiencias de apren-
dizaje en las artes que provienen de la memoria de los participantes, re-
latos significativos y representativos en la vida de quienes los nombran.
Desde el inicio, advierten Zambrano y Heidegger, la necesaria
inmersión de los seres humanos en la filosofía y en la poesía, pensar
y nombrar, dos vertientes que fluyen paralelamente, que se nece-
sitan más que nunca en la infancia y en la adolescencia, aunque
permanecen durante la vida entera.
Por lo tanto, se sugiere considerar estas experiencias en los es-
tudios acerca de la formación de los aprendices de las artes, y de los
mediadores interesados en el acompañamiento de estos procesos
educativos, mediante la reflexión acerca de las metodologías de en-
señanza que se proponen para las escuelas, porque el aprendizaje
de las artes precisa de prácticas creativas donde los participantes se
encuentren auténticamente involucrados, donde sus sentidos sean
327
convocados al deleite estético que promueve el deseo de crear, la

disposición para observar queriendo conocer y la curiosidad cre-
ciente por adentrarse en los intrincados caminos donde las artes se
habitan y se ejercen sensible y libremente.
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329
LAS APORTACIONES E INNOVACIONES EDUCATIVAS

DE UNA MAESTRA METODISTA: DELFINA HUERTA Y EL
LIBRO DE TEXTO MI PATRIA.
Gabriela Hernández Medina
Rosalía Meníndez Martínez
Resumen
La historia de vida de Delfina Huerta estuvo influenciada por una

serie de acontecimientos políticos, sociales y económicos como
fueron la Revolución Mexicana, el periodo pos revolucionario y
el cardenismo, los cuales permearon y moldearon su pensamiento
nacionalista, patriótico y de justicia social. No obstante, el meto-
dismo fue la principal influencia de su visión educativa, la escritu-
ra de sus libros y, en especial, el libro de lectura Mi Patria (cuarto
grado), fueron el reflejo de su pensamiento e ideología. Este libro
se convirtió en uno de sus trabajos más importantes y fue una de
las innovaciones educativas sobre lectura que se presentó en ma-
teria educativa durante el gobierno del presidente Manuel Ávila
Camacho (1940-1946). Las razones fueron las siguientes: prime-
ro, respondió a los requerimientos y necesidades sobre educación
que marcaba el gobierno de centro-derecha, promovió una serie de
contenidos de corte social, como por ejemplo promover el trabajo
colaborativo, los derechos de clases trabajadoras y de los indígenas,
así como el rescate de un conjunto de valores y principios evangé-
licos metodistas, los cuales hacían énfasis en la importancia de la
mujer, el arte y las letras, como era el caso de la poesía y la literatura.
330
Las aportaciones e innovaciones educativas de una maestra metodista
Objeto de estudio
Este artículo se centra en el estudio de una maestra metodista, au-

tora de libros de texto y de una amplia produccion. Delfina Huerta
fue formada por una institución privada y evangélica, es decir, per-
tenecía a una formación protestante. Nos centraremos en la escri-
tura de su libro de lectura Mi Patria, elaborado para el cuarto grado
de educación primaria; este texto ofrece una interesante y novedosa
forma de enseñar la lectura.
Las investigaciones realizadas sobre las mujeres en la historia de
la educación, demuestran que se han seguido particularmente tres
líneas de análisis: la educación de las mujeres en diferentes níve-
les educativos, el magisterio femenino y los espacios de formación,
como fueron las escuelas. Por tanto, este trabajo expone la vida de
una mujer dedicada al magisterio, con una formación espiritual y
académica metodista, que la coloca en un espacio de investigación
poco atendido, pues la mayoría de las investigaciones se abocan al
estudio de maestras normalistas o católicas.
Esta maestra, originaria del estado de Veracruz, tuvo una im-
portante movilidad profesional no sólo en el país, sino también a
nivel internacional. Su vida transitó por diferentes contextos políti-
cos y sociales, los cuales, junto con su creencia protestante, forma-
ron parte de la gestación de un pensamiento crítico, con un fuerte
interés en temas sociales.
Delfina Huerta llevó toda esta formación a las aulas, fue maes-
tra en escuelas metodistas, así como en escuelas públicas; fue una
prolífera escritora de libros de texto de lectura y gramática; también
publicó obras de teatro y poesía. Los valores y principios caracterís-
ticos de los metodistas, por ejemplo la igualdad, justicia, servicio,
altruismo, gratitud, entre otros, eran valores que, desde su percep-
ción, eran necesarios para el progreso del individuo y la transfor-
mación de la sociedad.
331
Enfoque Teórico: el autor y los libros de texto
La historia de la educación tiene su origen en Alemania en el siglo xix,

gracias a la difusión de los seminarios de formación magisterial, al de-
sarrollo de la historia como disciplina científica y a la creación de depar-
tamentos de educación en las universidades. La historia de la educación
es considerada como un campo de investigación que cambia constante-
mente, su objetivo es su estudio desde una perspectiva histórica, abar-
cando desde los orígenes del conocimiento práctico, hasta las normas
a las que debe someterse; de igual forma, le son adjudicados los proce-
sos de transformación de los grupos humanos que se expresan en las
prácticas educativas, ofreciendo un amplio panorama de los discursos e
instituciones escolares, así como de los protagonistas y sujetos inmersos
en este sector. A manera de síntesis: tiene la finalidad de ofrecer un aná-
lisis histórico de las relaciones de la educación con las fuerzas cultura-
les, intelectuales, sociales, políticas y económicas en cada etapa histórica
(Viñao, 2002, p. 229).
En los años sesenta del siglo xx, surge la renovación de la histo-
riografía educativa a partir de nuevas fuentes y nuevas metodolo-
gías. Nuevos temas surgieron y el interés se volcó al estudio de los
invisibles: las mujeres, los niños, las maestras, la salud, entre otros.
Bajo esta lógica, el resultado de esta interacción, entre el interés
creciente de los historiadores por la educación, el fenómeno social
y la influencia progresiva de la sociología en la historia, se origina el
nacimiento de la historia social de la educación, donde los temas más
recurridos por los intelectuales eran “la historia de establecimientos
o instituciones docentes, la biografía de sus fundadores y profeso-
res, la historia de la familia, la educación popular, los procesos de
alfabetización y escolarización, la enseñanza profesional y técnica, el
contenido de las disciplinas, entre otras (Viñao, 2002, pp. 235-236).
Es un hecho que la historia de la educación de corte tradicional
sigue vigente, no obstante, y gracias a la diversidad y amplitud que
permitió lo social en este terreno, se precisan nuevos esquemas, in-
tegrando la enseñanza y la investigación. Antonio Nóvoa plantea
332
cuatro bloques: el actor, las prácticas, las ideas y las instituciones y

sistemas educativos.
Por la pertinencia del objeto de estudio, esta investigación se
concentra en el primer bloque: los actores. Viñao, en La historia de
la educación en el siglo XX. Una mirada desde España, explica la
posición de Antonio Nóvoa:
Los actores -el mundo de la experiencia vivida- implican el retorno o vuelta

del sujeto […]. En este caso de los alumnos y profesores en primer lugar, pero
también de todos cuantos han tenido alguna relación con lo educativo o con
experiencias formativas. En este epígrafe entrarían, por ejemplo, la historia de
la profesionalización docente, las historias de vida, biografías o historia oral,
y prosopografías de los actores de las instituciones y del sistema educativo. La
recuperación del sujeto no es, en este sentido, sino una muestra más de la recu-
peración e interés por la memoria. Una memoria a la vez social, institucional
e individual (Viñao, 2002, p. 244).
A partir de este planteamiento, se busca estudiar a Delfina Huerta

y rescatar a la maestra y autora de libros de texto como actor social.
En lo que respecta a las aportaciones conceptuales sobre el libro
y la lectura, en primer lugar se retoma al historiador francés Alain
Choppin, pionero en el estudio de los libros de texto, quien señala:
Desde hace más de veinte años, los textos escolares se han convertido en un
potente objeto de estudio por diversas razones, la principal, es porque son pro-
ducto de un grupo social y de una época determinada, además de que en el
contenido podemos encontrar recursos ideológicos, culturales, disciplinarios
y los métodos pedagógicos utilizados (Choppin, 2000, p.113)
El análisis detallado de sus contenidos textuales, explícitos u ocul-

tos, la iconografía y la lingüística, han generado gran interés por
parte de los investigadores, pues a través de ellos se pretenden re-
cuperar teorías pedagógicas, innovaciones didácticas y principios
333
metodológicos predominantes de un contexto determinado, los

cuales responden a leyes y patrones políticos de ideología guberna-
mental; esto ha permitido generar amplias y sustanciosas investi-
gaciones sobre el tema de la manualística25 (Choppin, 2000, p.130).
Siguiendo a Choppin, menciona en el texto La cultura escolar
en Europa. Tendencias históricas emergentes, los modelos que es-
tuvieron implícitos en la enseñanza:
El método tradicional basado en la memorización y recitación de libro, así como

en la repetición de ejercicios, aunque posteriormente es sustituido por un concep-
to pedagógico amplio, el cual está centrado en la intuición, haciendo énfasis en la
observación de la realidad y del contexto. Finalmente estos textos fueron estructu-
rados en capítulos y párrafos, logrando establecer una secuencia de contenidos que
permiten observar un avance en la enseñanza (2000, p. 137).
Entretanto, Roger Chartier se interesa por la relación existente entre el

libro como una estructura física y la práctica de la lectura; cómo ha sido
el transcurrir de los cambios en el formato del libro; cómo surgió la in-
corporación de la figura del autor y la dialéctica de la lectura. El autor
va más allá de la exclusiva cuantificación e identificación de los lectores,
para incursionar en las aportaciones de las lecturas entendidas como
prácticas y procedimientos de interpretación, ubicando al libro no sólo
como un concepto, sino también como un objeto, un producto fabri-
cado, difundido y consumido, un símbolo, un instrumento de poder,
elaborado para moldear las mentalidades de los individuos.
Por tanto, la tarea de un investigador será analizar y reconstruir las
diferencias entre lo que el texto dice en su forma discursiva y la práctica;
esos procesos de interpretación de la lectura donde uno se puede dar
cuenta de “la importancia que ponen las autoridades a lo escrito, puesto
que es una forma de regular las conductas (Chartier, 1992, p. 38).
25
Término utilizado por Gabriela Ossenbach desde la creación de la fundación
del Centro de Investigación MANES hace 20 años.
334
En cuanto a la importancia del autor, Chartier lo percibe como un

“foco de expresión”, un profesional de la actividad literaria, entendién-
dose como que el autor recibe contratos y una remuneración económi-
ca gracias a sus creaciones, o bien, puede ser una actividad libre, donde
sus productos sean inspirados en una necesidad interna de escribir.
Siguiendo a Chartier, uno de los rasgos más significativos es la
representación física del autor en el libro; pareciera que su imagen
le otorgase ciertos atributos reales y/o simbólicos que expresan la
autenticidad de la obra.
Estos autores nos ofrecen importantes elementos teóricos para
el análisis de nuestro objeto de estudio, es decir, la maestra autora
de un libro de texto.
Delfina Huerta. Una maestra metodista
Delfina Huerta nació el 24 de diciembre de 1897 en Córdoba, Veracruz.

Fue la quinta hija del matrimonio Huerta López y se dedicó a la vida
profesional: docencia y escritura de libros de texto, poesía y teatro.
Imagen 1
Delfina Huerta
Fuente:
Archivo Histórico de la Iglesia Episcopal Metodista,
Bodas de diamante del INM 1881-1956.
335
El Instituto Normal Metodista (inm)26 de la ciudad de Puebla, fue

el responsable de la educación de la maestra Huerta. A los ocho
años de edad escribió sus primeros versos, siendo una de las tan-
tas características que la hizo destacar del resto de las alumnas
(Gutiérrez, 1974). Al término de la educación básica (primaria
y secundaria), Delfina decidió continuar con sus estudios en la
carrera normalista que ofrecía el inm; durante esta etapa académi-
ca, fundó la revista escolar La Guirnalda (Gutiérrez, 1974); ade-
más, escribió dos himnos, el de la Asociación Pro Patria y el de ex
alumnas del inm.
Es importante destacar que la educación de la maestra Huerta
fue en plena época revolucionara. Esto sin duda fue determinan-
te para la formación de su personalidad liberal, además que el
inm cimentó en Delfina una ideología nacionalista, patriótica y
altruista, la cual se vio reflejada no sólo en su práctica docente,
sino también en su producción de libros de texto para educación
primaria.
Al concluir sus estudios superiores en 1918, Delfina Huerta
trabajó como maestra de grupo en el Colegio Sara L. Keen, es-
cuela con la misma línea metodista, y en la escuela primaria de
Experimentación Pedagógica República Argentina27, en la Ciudad
de México.
Tiempo después, la profesora Huerta decidió continuar sus es-
tudios en la Universidad Nacional Autónoma de México (unam)28,
donde obtuvo dos grados: Maestra en Ciencias de la educación y
Maestra en Letras (Gutiérrez, 1974).
Esta casa de estudios fue el espacio y lugar idóneo para que
Delfina tuviera un desempeño favorable; obtuvo galardones en
26
Archivo Histórico de la Iglesia Metodista, Instituto Normal México, 120 años
de historia, 1881- 2001, p. 51
27
=Archivo Histórico de la Iglesia Episcopal Metodista, Centenario del Instituto
Normal Metodista (INM) 1881-1981, p. 34.
28=
Archivo Histórico de la Iglesia Episcopal Metodista, Instituto Normal México,
120 años de historia, 1881-2001, p. 53.
336
diversos certámenes de inglés y lenguaje. Así mismo, durante su

estancia en la unam fue elegida para participar en el primer in-
tercambio de estudiantes universitarios entre México y Estados
Unidos. Gracias a esta movilidad, cursó seminarios sobre cultura
inglesa en la Universidad de Sinclair29, además recibió el distinti-
vo State Teacher´s Collage Upper of Montalaier, por lo que con-
tinuó su formación en Nueva Jersey, Estados Unidos (Velasco,
2010, p.160). En sus últimos años de estudio recibió una beca
para estudiar en Alemania, sin embargo en esa ocasión rechazó
la oferta.
La movilidad académica en Estados Unidos fue una oportunidad
valiosa en su formación, pues le permitió no solo perfeccionar su in-
glés, sino establecer vínculos académicos, lo que favoreció que sus
publicaciones circularan a nivel internacional, teniendo tal resultado
que, hoy en día, sus libros son resguardados en algunas bibliotecas y
universidades de Estados Unidos, por ejemplo en Washington State
University, University of Texas, Hathi Trust Digital Library-United
States, Princenton University Library, entre otras.
Durante su carrera profesional se desempeñó como subdirectora,
directora, jefe de enseñanza e inspectora de escuelas públicas, así como
profesora del Instituto Politécnico Nacional (ipn) (Rosas, 2010, p. 113).
La maestra Huerta nunca se desligó de sus raíces metodistas,
lo cual le permitió establecer redes de trabajo. Un claro ejemplo
fue la relación que estableció con Carmen Basurto, vínculo fun-
damental para la publicación de la serie de libros Mi Patria en el
año 1940; otro ejemplo fue el nexo que consiguió con editoriales
metodistas por parte de la Asociación de Ex alumnas Pro Patria,
donde escribió un sinfín de artículos, los cuales la posicionaron
como una escritora que favorecía las ideas de la emancipación de
la mujer mexicana.
29
Archivo Histórico de la Iglesia Episcopal Metodista, Instituto Normal México,
120 años de historia, 1881-2001, p. 53.
337
No podemos afirmar que la red metodista fue el único vínculo entre

Delfina Huerta y la sep. Posiblemente durante su camino, se encontró
en Moisés Sáenz, un apoyo importante que le sirvió seguramente en su
inserción como maestra y funcionaria de escuelas públicas.
Huerta recibió una serie de reconocimientos conmemoran-
do sus 40 años de labor educativa. Entre los más significativos, se
encuentran: el homenaje que le rindió el magisterio nacional en
la Escuela Normal Superior, la fundación de la Biblioteca Delfina
Huerta en Cocotitlán, Estado de México; los honores recibidos por
el Magisterio Evangélico Interdenominacional (Velasco, 2010, p.
161), el homenaje que le rindió el Ayuntamiento de Córdoba, la
creación de la escuela secundaria N° 25, la cual lleva su nombre y la
medalla de oro que recibió como hija predilecta30.
Mi Patria, libro de lectura para cuarto grado de primaria:

aportaciones, metodología e innovaciones educativas
Mi Patria fue un proyecto educativo gestionado para la publicación

de una serie de libros de texto de lectura que incluían del primero
al sexto grado de primaria, a cargo de las maestras Delfina Huerta
y Carmen G. Basurto. Carmen Basurto se dedicó a la escritura para
los primeros tres grados, mientras que Delfina Huerta se enfocó a
escribir para cuarto, quinto y sexto grados. Es importante reiterar
que los seis libros de esta serie comparten el mismo título. En esta
investigación sólo se analizó el libro Mi Patria (cuarto grado) es-
crito por la maestra Huerta, como se aclaró en el párrafo anterior.
30
http://137dhl.wixsite.com/137dhl/philosophy.
338
Imagen 2 Mi patria (cuarto grado)
Fuente: Fondo Reservado, Colección libros de texto, UPN.
En cuanto a las características físicas del libro, podemos afirmar que

el texto cuenta con un formato pequeño: sus medidas son: 14 cm de
ancho por 18.3 cm de largo y contiene un total de 225 páginas.
La estructura del texto está basada en diez lecciones. La orga-
nización de las lecturas y las lecciones fue una construcción pro-
pia de la autora. De un total de 115 lecturas, 87 están relacionadas
con algún contenido curricular de Historia, Civismo o Actividades
para conocer la naturaleza31 (cuarto grado), lo que muestra que la
mayoría de los elementos utilizados para la elaboración del libro
responden a los lineamientos oficiales. No obstante, la autora buscó
la manera de ofrecer aportaciones y saberes propios, desde su muy
particular enfoque metodista; es decir, que las lecturas restantes no
tienen relación con el programa, sin embargo le fueron permitidos.
31
Para el 2011 (Programas de Estudio SEP vigente para la educación básica, cuarto
grado de primaria) la asignatura de civismo es formación cívica y ética, mientras
que Actividades para conocer la naturaleza es lo que hoy se conoce como ciencias
naturales. La asignatura de historia mantiene el mismo nombre.
339
En lo referente a la asignatura de Historia de México, la autora

recuperó del programa algunos elementos artísticos y de la organi-
zación social sobre las civilizaciones prehispánicas: pueblos aztecas,
toltecas (contenidos de tercer grado) y los zapotecas. En cuanto a
la historia Patria, la autora decidió incluir un número importante
de biografías de héroes nacionales, principalmente de la Indepen-
dencia.
Con respecto a la asignatura de Civismo, la autora retomó del
programa oficial, el contexto familiar y escolar, la formación de
hábitos, el cooperativismo y las comisiones escolares, así como te-
máticas sobre la sociedad y el gobierno; además, debido a su for-
mación metodista, añadió una serie de valores morales y principios
éticos, por ejemplo altruismo, honestidad, respeto, valor al trabajo
indígena, reconocimiento a la mujer, entre otros, puesto que la au-
tora creía que era necesario un método educativo basado en valores
que condujeran al ser humano hacia una meta, pero siempre por el
camino de la rectitud y del bien común.
Mientras que en la asignatura de Actividades para conocer la
naturaleza, la autora incorporó temas sobre higiene, salud, cono-
cimiento del medio natural y físico, avances tecnológicos en ma-
teria de transportes, comunicaciones y salubridad. Los metodistas
consideraban que la ignorancia conducía al pecado, por tanto era
primordial instruir a los sujetos respecto a los adelantos médicos,
como el caso de las vacunas, combatir los vicios, como el sedenta-
rismo y el alcohol; por esta razón, Delfina Huerta se ve en la ne-
cesidad de coadyuvar en la mejora de las condiciones de higiene
pública y en los avances científicos y tecnológicos, para poseer una
amplia cultura con las novedades del mundo moderno. Estos punto
fueron realmente novedosos y propositivos para la época, se denota
un claro interés por los temas de salud pública. Esta preocupación
fue compartida por otras amigas y compañeras metodistas que
también escribieron libros de texto, como fue el caso de la maestra
Carmen G Basurto, quien escribe el libro Conocimientos Genera-
les, texto que atiende una serie de temas sobre higiene (1945).
340
El Estado consideraba necesarias estas tres asignaturas y su en-

señanza estratégica para promover la Unidad Nacional, política pú-
blica emprendida por el Presidente Manuel Ávila Camacho a partir
de 1940, la cual surgió como consecuencia de las “grandes convul-
siones sociales y anticlericales durante los sexenios anteriores” (To-
rres Septién, 2006, p. 171). La bandera de Unidad Nacional era el
nuevo distintivo, donde el objetivo principal era la tranquilidad
social, y para ello el sistema educativo representó una pieza clave,
por tanto se desarrolló una propuesta educativa basada en la uni-
dad, la cohesión, la estabilidad y la paz social, donde los conflictos
internos no tuvieran cabida.
En este proyecto educativo, la enseñanza de la historia fue uti-
lizada para que los alumnos conocieran ese pasado histórico y así
generar sentimientos de empatía y admiración por los símbolos
y héroes patrios. Por otro lado, las Actividades para conocer la
naturaleza eran necesarias para que el estudiante conociera el te-
rritorio nacional, sus características climatológicas, su suelo, así
como los límites y las fronteras, mientras que el Civismo fue pri-
mordial para la formación de ciudadanos responsables, obedien-
tes, ordenados y con las particularidades que requería el Estado
(Herrera, 2003, p. 49-50).
Por último, se agruparon algunas lecturas, como: marimba, jíca-
ras, sarapes, arte manual, iglesia y conventos, sericultura, café, entre
otros, cuyo contenido no tiene relación alguna con el programa de
estudios, sin embargo la autora consideró importante enseñar so-
bre el arte, la literatura, el trabajo indígena y la cultura popular.
El libro es una obra singular, ya que se construye a partir de
dos modelos políticos, educativos y sociales totalmente opuestos,
nos referimos al cardenismo y a la política de Unidad Nacional em-
prendida por el General Ávila Camacho.
El tipo de lenguaje utilizado fue académico, ya que las lecturas
cumplen con los criterios requeridos en cuanto a formalidad, voca-
bulario especializado y objetividad. En algunas lecciones el lengua-
je que se empleó fue poético y narrativo.
341
El libro Mi Patria (cuarto grado) no tiene estrategias o acti-

vidades didácticas, no obstante, dentro de la misma narrativa, la
autora hace algunas recomendaciones sobre la actividad física, la
movilidad del alumno y el juego, ya que con su experiencia como
educadora, considera que el deporte y el esparcimiento es vital en
esta etapa, donde el individuo se encuentra en pleno desarrollo fí-
sico y mental, es decir, atiende temas importantes sobre el cuerpo
de los niños; esta actividad física y corporal permite desarrollar la
imaginación y la creatividad de los educandos. Por otro lado, tam-
bién menciona la importancia de estimular las cualidades morales
del alumnado, como la honradez, el dominio de sí mismos, la bús-
queda de soluciones, el respeto, la iniciativa y la solidaridad, temas
que eran poco mencionados en otros libros de la época, sobre todo
considerando en un contexto de guerra mundial.
Los recursos literarios que se utilizaron para la construcción del
libro fueron los siguientes: poesía, tradición oral, biografías de per-
sonajes y descripción de paisajes. Cabe destacar que Delfina Huerta
fue una de las primeras escritoras en introducir la poesía en los
libros de texto: seleccionó algunos autores y sus obras más signifi-
cativas para incluirlas, sin embargo, la gran mayoría de las poesías
presentes en el libro son de su autoría, lo que nos permite realmente
conocer cuál era su visión y postura educativa.
Las características de este libro, de manera general, son las si-
guientes: en primer lugar, el libro está dirigido para ambos géneros,
es un texto pensado para la integración de los niños y las niñas,
con contenidos que enfatizan la importancia de una convivencia
sana, respetuosa y donde se pueda converger en favor del progreso
de la sociedad. Segundo, las ilustraciones se convierten en un eje
fundamental, puesto que muestran ciertos modelos sociales a fin
de que el alumno tenga ejemplos a seguir, y por último, el formato
que se maneja en el texto, esto quiere decir que la autora diseña y
organiza de manera personal la distribución de las lecciones con
sus respectivas lecturas.
342
En el libro se pueden visualizar tres puntos clave sobre las apor-

taciones de Delfina Huerta: el rol de la mujer, el valor de los indíge-
nas y el arte mexicano.
En cuanto al papel de la mujer, la autora propone una visión
distinta sobre el rol marcado por la elite conservadora católica,
donde la composición de la familia estaba definida en los siguien-
tes términos, según lo anota Valentina Torres Septién: “el padre,
que es el jefe de la casa y trabaja para proporcionar todo lo nece-
sario a la familia; por la madre que atiende a todas las necesidades
dentro del hogar” (2006, p. 173).
Una mujer casada no debe descuidar el bienestar del hogar, no
obstante, los metodistas sugieren que aunque la mujer se dedique
a las labores domésticas, deben tener una educación completa,
ya que en caso de faltar la figura masculina o bien, simplemente
existiese la necesidad de una separación, la mujer pueda ser el
sustento del hogar con un trabajo digno y decoroso, por ello la
importancia de que estudie desde los primeros grados hasta la
educación superior. Hay que recordar que la idea de la educación
profesional femenina era una idea perturbadora para los dirigen-
tes católicos. Para ellos la esposa, en los años cuarenta, debía ser
abnegada, obediente y aceptar la superioridad masculina (Torres
Septién, 2006, pp. 177-186).
No obstante el ambiente y entorno, el metodismo implementa
un nuevo modelo femenino: una mujer trabajadora, de familia,
educada, sin responsabilidades maritales y dedicada a formase
intelectual o profesionalmente; sin duda este es el modelo que
Delfina Huerta adopta y con el cual se va a proyectar a lo largo de
su vida. Por supuesto que no todas las clases sociales, ni las reali-
dades de las mujeres mexicanas, pueden adaptarse a este patrón,
sin embargo el simple hecho de que la autora reconozca el trabajo,
esfuerzo y templanza de la mujer trabajadora, indígena y obrera,
nos habla de una apertura a esa diversidad cultural y social; por
ende, lo que la autora propone en el libro Mi Patria (cuarto gra-
do), es que no existe un único modelo de mujer mexicana, sino
343
varios, y cada uno de ellos merece el respeto de la sociedad, y en-

fatiza la necesidad, sin importar el grupo o las actividades en las
que se desarrollen, las mujeres deben tener acceso a la educación.
Respecto al indígena, la autora lo visualiza y lo propone como
un actor histórico portador de una identidad individual y colecti-
va. Cabe mencionar que no manifiesta ningún tipo de alusión a la
clase alta o media, al contrario, ella visualiza que el progreso de la
sociedad mexicana está en el rescate de la población indígena y de
sus tradiciones, costumbres, cultura y arte.
Finalmente sobre el arte tiene, una visión nacionalista; el libro
tiene el objetivo centrado en un niño que comprenda que el arte
no es una cuestión estética, sino que al contrario, está inmerso en
nuestra cotidianeidad, y que para muchas personas es una forma
de vida; la autora, a través de la poesía, artesanías y de los espa-
cios arquitectónicos, pretende que el sujeto reconozca la diversi-
dad de manifestaciones artísticas mexicanas. Debemos recordar
que para ese momento, la influencia y el vínculo con los Estados
Unidos era una cuestión sumamente notoria, no sólo en el ámbi-
to industrial-mercantil, sino también en el cine, la publicidad, la
moda, entre otros. Por tal motivo, Delfina Huerta encuentra una
oportunidad en el libro para regresar la mirada a México y sus
múltiples manifestaciones.
Conclusiones
La historiografía de la educación ha reportado pocas investiga-

ciones que refieran a los maestros protestantes. Por lo general, se
encuentran trabajos y estudios de profesores normalistas, ya que
suelen ser la mayoría, y algunos más atienden el tema de maestros
y maestras católicas; no obstante, este grupo metodista contaba con
una particularidad: tenían el poder de la escritura, y no sólo nos
referimos al caso de Delfina, sino que muchos maestros metodistas
escribieron libros de texto para educación primaria, los cuales eran
344
el reflejo de su pensamiento, visión e ideología, y con esos valores

y principios se educaron a un importante número de niños, debido
a que este grupo tuvo presencia en varios estados del país como
Puebla, Michoacán, Tlaxcala, Tabasco, Estado de México, Guerrero
y Chihuahua, entre otros.
Por otro lado, las investigaciones y los estudios sobre la historia
de la educación, en particular el análisis de libros de texto, no son
un tema obsoleto. Se cree que estos temas deben dejarse de lado
para enfocarnos, como agentes y profesionales de la educación, en
investigaciones actuales, donde se muestren las condiciones educa-
tivas, así como sus posibles soluciones; por supuesto que esto es una
necesidad de todos los educadores, ya que en algún momento de
nuestra vida profesional nos enfrentamos a condiciones complejas
en los salones de clase. Podemos afirmar que las investigaciones
sobre el estudio y conocimiento del pasado son esenciales, y has-
ta fundamentales para todos los profesionales de la educación, ya
que no solo son parte de nuestra identidad como sujetos, sino nos
permiten tener una postura y posicionamiento respecto a los temas
educativos actuales.
Conocer nuestro pasado es un derecho y una responsabilidad.
Los sujetos estamos influenciados por diversos elementos, y esa
combinación se ha ido consolidando a través del tiempo, por lo que
es el resultado de nuestra visión, pensamiento y acciones actuales.
Podemos señalar y sostener con este trabajo, que el proceso de
adaptación social, política y educativa que realizó Delfina Huerta,
no es diferente al proceso que realizan miles de maestros en la ac-
tualidad, adaptándose a las diversas y complejas reformas educa-
tivas que llevan consigo nuevos métodos y enfoques sexenio tras
sexenio, y las cuales se ven reflejadas en los libros de texto.
Es necesario puntualizar que el estudio de los libros escolares pue-
de ayudarnos a comprender el presente, ya que lo importante para
cualquier investigación, es presentar un análisis crítico a fin de que
nuestra labor docente o profesional pueda encauzar, con mucha más
certeza, a ese horizonte impredecible e inmediato que es el futuro.
345
Archivo
Colección Especial sep, Sección Memorias de la Secretaría de Educación

Pública 1940-1946, upn
Colección Especial, Libros de Texto, upn.
Archivo Histórico de la Iglesia Metodista:
Anuarios del Instituto Normal Metodista
Anuarios de la Asociación Pro Patria.
Libros de Actas de la Iglesia Metodista
Hemeroteca, Revista El abogado cristiano y antorcha mexicana
Libro de texto
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347
EL NIÑO MEXICANO: UNA REVISTA PARA LA

ENSEÑANZA NO FORMAL DE LA HISTORIA (1895-1896)
Hugo Robledo Martínez
Rosalía Meníndez Martínez
Resumen
El presente artículo analiza el contenido histórico de la revista in-

fantil El Niño Mexicano, publicada entre los años de 1895 y 1896. El
objetivo es conocer qué historia se enseñó en espacios no formales,
como fue el caso de una revista.
La enseñanza de la historia cobró un especial ímpetu durante
el gobierno del General Porfirio Díaz; se impulsó una formación
histórico-cívica para los nuevos ciudadanos, es decir, para los ni-
ños entre seis y doce años que asistías a las escuelas primarias. Este
gobierno, bajo el paradigma de la modernización de la educación,
impulsó la llegada de nuevos métodos y teorías pedagógicas y aten-
dió la formación profesional de los maestros.
Ante el interés educativo del Estado y de los actores vinculados
con la educación, el entusiasmo se dejó ver en la fundación de di-
versas revistas educativas dirigidas a profesores, padres de familia y
también para los niños.
A partir del estudio de los contenidos históricos de la revista,
podemos conocer la voz de algunos de los niños lectores del siglo
xix, personajes poco estudiados en un siglo de grandes cambios.
El artículo se construye a partir de una fuente primaria, que es la
revista El niño mexicano y para ello se consultaron los 40 números
correspondientes a los años 1895-1896.
348
El Niño Mexicano: una revista para la enseñanza no formal de la historia (1895-1896)
1. Delimitación del objeto de estudio
Las publicaciones periódicas del siglo xix fueron impulsadas por

maestros, intelectuales y por el mismo ministerio de Educación.
La producción fue amplia, baste con mencionar solo algunas de
estas publicaciones: La Enseñanza Primaria, La Enseñanza Nor-
mal, Boletín de Instrucción Pública, El Eco Pedagógico, El Esco-
lar Mexicano, El Magisterio Nacional, El Magisterio, La Educación
Contemporánea, La Enseñanza Moderna, La Enseñanza Objetiva,
La Escuela Mexicana, La Escuela Moderna, Revista de Enseñanza
Americana de Instrucción y Recreo dedicado a la juventud, Anales
de Higiene escolar. Leticia Moreno da cuenta de 61 títulos de pu-
blicaciones, entre periódicos, revistas y semanarios, que circularon
a finales de ese siglo y principios del xx (Moreno, 2002). Es decir,
había un claro interés por hacer uso de estos dispositivos. Ante una
oferta tan vasta, El Niño Mexicano fue una revista diseñada y pen-
sada especialmente para un público infantil; el editor, el director
y todos los autores, tuvieron un especial interés por impulsar una
forma de educación de los niños fuera del aula, es decir, no formal.
En este apartado tomaremos como referentes a varios autores
que han trabajado el tema de la infancia, pero también de las publi-
caciones periódicas.
Durante el siglo xix, la educación que impartió el Estado se en-
riqueció con la prensa, donde mujeres y hombres de cultura univer-
sal realizaron revistas ante la falta de escuelas y la implementación
de leyes educativas de gran alcance. Las publicaciones, además de
estar dirigidas a profesores y padres de familia, también fueron
para los niños de la época.
Así, en 1839 surgió la prensa infantil mexicana con la primera
publicación: El Diario de los Niños, la cual dirigió Wenceslao Sán-
chez. Para Claudia Agostoni (2015, p.171) la niñez era vista “como
el futuro de la nación y de la raza así como […] los destinatarios de
numerosos consejos y cuidados especiales por parte de la familia,
de profesores dedicados y del Estado”.
349
Posteriormente, en la década de 1890, durante el régimen del

General Porfirio Díaz, el Estado generó una serie de medidas le-
gislativas con el objetivo de uniformar, hacer obligatoria, gratuita y
laica, la educación primaria de los niños. Ejemplo de éstas, fueron
la realización de dos Congresos Nacionales de Instrucción Públi-
ca, en cuyos resolutivos resaltaron las características pedagógicas
y metodológicas de la primaria elemental y superior; y la imple-
mentación de la Ley reglamentaria de instrucción obligatoria en el
Distrito Federal y Territorios en marzo 1891 (Chaoul, 2014, p. 33).
En este contexto, el licenciado Victoriano Pimentel fundó la re-
vista El Niño Mexicano. Semanario de instrucción recreativa para
niños y niñas que se publicó entre septiembre de 1895 y julio de
1896, con un total de cuarenta números donde participaron, como
autores, políticos y escritores reconocidos de la época; los maestros
no tuvieron cabida en este grupo. Destacaron: Guillermo Prieto,
Juan de Dios Peza, Luis Álvarez de León, Balvino Dávalos, Carlos
Díaz Dufoo, entre otros.
La prensa infantil retomó parte del currículo de enseñanza ele-
mental para la elaboración de sus artículos, aunque debemos seña-
lar que nunca se pensó como una continuidad de los contenidos
escolares; el objetivo era ser un complemento a la educación formal
a través de artículos divertidos, amenos y con gran contenido re-
creativo para sus pequeños lectores.
Las preguntas que se formulan en este artículo son: ¿por qué
es importante para Victoriano Pimentel y un grupo de mexicanos
fundar un semanario dirigido a la niñez?, ¿qué contenido histórico
abordó la revista y cómo se presentó?, ¿qué opiniones emitían los
niños a partir del contenido histórico?
Cabe mencionar que, en México, las investigaciones sobre la
prensa infantil decimonónica iniciaron en la década de los ochenta
del siglo xx con la publicación de La prensa infantil en México de
Camarillo y Lombardo (1984). Otros investigadores, y en particu-
lar historiadores de la educación, que han tomado este objeto de
estudio, destacan los trabajos de Luz Elena Galván y Lafarga (1997,
350
1998, 2000, 2008) pionera en el tema. Sus trabajos marcaron el ini-

cio de una importante línea de investigación, a la que se suman
Claudia Agostoni (2015), Alberto Del Castillo Troncoso (1998,
2006), Mondragón Contreras (2008), Susana Sosenski (2007) y Ro-
drigo Antonio Vega y Ortega (2012, 2013), quienes han analizado
la prensa infantil desde diversas miradas.
Por otro lado, Betríz Alcubierre Moya (2005) realizó, en su tesis
doctoral, un estudio más detallado de toda la prensa infantil del
siglo xix; esta autora sostiene que a partir de 1870 se puede hablar
de una “prensa infantil mexicana”, ya que antes de ese año las publi-
caciones infantiles eran solo “expresiones aisladas”. Además, divide
este tipo de prensa en tres momentos:
El primero, el momento en el que el niño fue visto como un tipo de lector indi-
recto, sujeto a la supervisión de un adulto que encarnaría, en última instancia, al
verdadero receptor de los mensajes ideológicos contenidos en el texto; el segun-
do, en el que el niño se convertiría poco a poco en un lector directo, principal re-
ceptor de publicaciones en estricto sentido infantiles, aunque todavía bajo cierta
mediación adulta; y un tercer momento, en el que el niño es observado como
un sujeto activo, que ejerce individualmente un conjunto de prácticas que lo
identifican no solo como lector, sino incluso como colaborador en los distintos
materiales periodísticos producidos para su consumo (2005, p.167).
Alcubierre (2005, p. 168) señala que El Niño Mexicano (1895-1896)

“constituye la expresión más acabada del género de la revista infan-
til en el México decimonónico”, revista que será objeto de estudio
de éste artículo.
351
2. Consideraciones teórico-metodológica
El sustento teórico de éste artículo se lo brinda la Historia de la cul-

tura escrita, la cual se inscribe en la tradición de la Historia cultural.
Para el historiador británico Peter Burke, la Historia cultural tiene
diversos métodos, estrategias de investigación y temas que van des-
de los aromas hasta la cultura misma. Burke (2004, p. 16) anota
“los historiadores culturales, al igual que los historiadores sociales,
han venido ensanchando el territorio del historiador y haciendo la
historia más accesible al gran público”.
Así pues, los historiadores culturales han caracterizado su que-
hacer al utilizar diferentes técnicas y métodos de estudio. Es decir,
la definición y caracterización de la Historia cultural están lejos de
ser claras; si la historia estudia al hombre en el tiempo y todo lo que
produce es cultura, podemos decir que este ámbito del conocimien-
to histórico es el más amplio y el más complejo.
Por lo tanto, se asume que hablar de la prensa infantil es hablar
de un ámbito de la cultura. Garabedian y Szir (2009, p. 4) mencio-
nan que “analizar las publicaciones periódicas como productos cul-
turales complejos, resultado de un proceso colaborativo intelectual,
material y técnico, implica así mismo atender tanto a los conteni-
dos como a su calidad de objetos materiales, es decir, sus formas
discursivas y gráficas”.
Como parte de la Historia cultural, encontramos una línea que
se desprende: la Historia de la cultura escrita. Dentro de esta te-
nemos dos vertientes: la primera es la Historia de la escritura y la
segunda es la Historia de la lectura. El historiador español Castillo
Gómez (2002, p. 16) sostiene que cualquier investigación histórica
referente a la lectura y la escritura desde “un documento oficial a la
carta privada” y lo soporte desde “la tablilla de arcilla a la pantalla
electrónica” pertenecen a la llamada Historia Social de la Cultura
Escrita, es decir, une ambas corrientes en una sola.
En otras palabras, la Historia cultural y la Historia de la cultura
escrita poseen diferentes características, ya que
352
Cualquiera que sea la perspectiva adoptada, si hay algo que singulariza la his-
toria de la cultura escrita respecto a otras formas de hacer historia, en especial
respecto a la Historia Cultural, eso es la importancia otorgada a la materiali-
dad de los objetos escritos (Castillo Gómez, 2002, p. 18).
Por su parte, el historiador francés Roger Chartier (1997, 2000) ha pro-

curado estudiar todos los aspectos de la Historia de la cultura escrita,
sin embargo sus investigaciones se han centrado en la Historia de la
lectura, la cual ha sufrido tres evoluciones importantes: 1. La lectura
en voz alta (leer para los demás, herencia de la cultura oral), 2. La lec-
tura silenciosa (leer para sí mismo) y 3. La lectura extensiva (diferente
a la lectura intensiva).En cuanto a la Historia de la escritura, Armando
Petrucci publicó en 1965 Il libro di recordanze dei Corsini. Este autor
estudió la evolución de la escritura desde el pueblo que suscribe hasta el
pueblo que escribe y que adopta una “cultura gráfica”.
De ahí que, en el caso de la escritura infantil, Meda (2013) se ha
encargado del desarrollo de una Cultura escrita infantil que consi-
dera no uniforme, y sostiene que
Hay una cultura escrita infantil pero que no es monolítica sino dinámica ya que el
niño es un escritor emergente, el desarrollo de la infancia y su escritura es doble: por
un lado social ya que debe existir un proceso histórico de alfabetización de masas
con métodos que evolucionan y, por otro lado, un proceso psicológico-evolutivo que
implica desarrollo e interiorización de la escritura por parte del niño (Meda, 2013).
En otras palabras, se afirma que la escritura es exógena, es decir, es

inducida desde fuera por un adulto. En este sentido, se señalan dos
tipos de escrituras: la disciplinada, en donde el niño tiene una fuer-
te mediación del adulto y la espontánea, donde expresa de manera
libre sus gustos e intereses.Por lo anterior, y tomando en cuenta la
naturaleza del objeto de estudio, resultaron pertinentes las aproxi-
maciones antes mencionadas sobre la Historia de la cultura escrita,
Historia de la lectura y de la escritura, así como de la Cultura escrita
infantil, para el andamiaje metodológico.
353
Por lo que se refiere a las herramientas teóricas, se han seleccio-

nado cuatro conceptos, ubicados en el Diccionario de Historia de
la Educación en México, y una categoría de análisis, que resultaron
ser el eje para la comprensión del contenido histórico de la revista.
A continuación se describen cada uno de ellos.
El primer concepto es la educación no formal, que Lazarin (2002)
define en el Diccionario de Historia de la Educación como
La que se da cuando no existe un proyecto, programa o plan educativo especí-

fico, por ejemplo: las revistas, periódicos o transmisiones de radio comercial.
El ambiente familiar y social también son vehículo de educación o educación
informal, es la actividad educativa ajena al llamado sistema educativo que se
encuentra legalmente establecido.
De manera que la revista resulta ser un dispositivo emergente y di-

námico que da cuenta de otros ámbitos fuera del sistema educativo
establecido.
El segundo concepto es la prensa educativa, que Leticia Moreno
(2002) define en el diccionario arriba señalado, como:
Publicaciones periódicas que contienen temas educativos. Se convirtieron en

un importante medio difusor de las ideas en torno a la formación del niño, al
quehacer educativo en el aula, el papel educativo de la familia, ente otros. Los
principales destinatarios de estas publicaciones fueron los niños, los maestros
y educadores, y la familia en general. Sirvieron como materiales de lectura
informal y algunas veces fueron llevadas al espacio de la escuela.
Es decir, las revistas o publicaciones periódicas lograban difundir

o transmitir ideas sobre la formación de los niños, las familias y el
quehacer educativo de manera informal y amena a la población en
general.
El tercer concepto es la infancia, que el Diccionario de Historia
de la Educación en México (2002) define como:
354
La situación humana en los primeros años de la vida, los calificativos que

acompañan a la palabra infancia, suelen ser aquellos que acompañan a la ex-
presión de la dimensión espiritual de la vida humana en su situación paradi-
siaca antes del pecado original. Así, la inocencia es la cualidad más asociada a
infancia. Se atribuye a la infancia la propiedad, que en los manuales teológicos
se aplicaba para describir cual era el estado en que vivía el hombre antes del
pecado original.
La noción de infancia resulta estar cercana a conceptos de índole

espiritual, como estado anterior al pecado original. Por lo tanto,
resulta pertinente agregar dos características fundamentales pro-
puestas por Ariès (1998): la infancia se construye a partir del re-
conocimiento del adulto y su identidad se construye en la escuela.
El cuarto concepto es la revista, que Sánchez, a partir del Dic-
cionario de la Real Academia de la Lengua de 1858, define como
“Publicación periódica por cuadernos, con escritos sobre varias
materias, o sobre una especialmente” (Sánchez, 2008, p.122).
En resumen, los cuatro conceptos descritos anteriormente, nu-
tren la categoría de análisis que guía todo el estudio, y se le nombró
formación histórica; se construyó a través de los planteamientos de
Justo Sierra, en los preámbulos de sus libros de Historia patria e
Historia general.
Esta categoría, en términos generales, tiene las siguientes carac-
terísticas:
• Hacer del héroe nacional el centro de la instrucción histórica

primaria; estas biografías podrán “penetrar en el espíritu de
los niños por medio de impresiones vivas” (Sierra, 1997, p.
234).
• Comparar nuestro estado actual con los anteriores.
• Seguir un orden cronológico.
• La historia tiene un fin moral y cívico.
355
El último punto responde, también, al amor a la patria, que según

el autor “comprende todos los amores humanos”. Estas cinco carac-
terísticas definen nuestra categoría de análisis formación histórica.
Como resultado de lo antes expuesto, se analizaron los cuarenta
números totales de la revista El Niño Mexicano para extraer el con-
tenido histórico y clasificarlo a partir de los personajes, el contex-
to, valores, antivalores, entre otros aspectos. También fue relevante
cruzar el contenido propuesto por la revista y el programa de estu-
dios de la época (1891), esto para saber si el contenido contribuyó a
la enseñanza formal o si propuso un nuevo contenido relacionado
con la historia.
La clasificación del contenido histórico generó un cuadro de
análisis descriptivo; los datos arrojados por los cuadros, fueron
graficados e interpretados a fin de relacionarlos con la categoría de
análisis. Cabe señalar que, por razones de espacio, en el presente
escrito sólo se muestra un ejemplo por cada clasificación.
3. Desarrollo de la investigación
Para iniciar, el contexto educativo en el que se gestó y se desarrolló

la revista El Niño Mexicano, posee características particulares.
Durante el régimen de Porfirio Díaz, hubo una preocupación
especial por la educación elemental. De igual forma, para dar un
carácter nacional a contenidos y métodos de enseñanza en ese ni-
vel, el Secretario de Justicia e Instrucción Pública, Joaquín Baranda,
convocó al Primer Congreso Nacional de Instrucción Pública en
1889. Este primer congreso se llevó a cabo en diciembre de 1889
y concluyó en marzo de 1890; el discurso inaugural lo ofreció Ba-
randa, y estuvieron dirigidos por Enrique Rébsamen y Justo Sierra.
También, cada gobernador recibió una circular con preguntas re-
ferentes a educación y fueron obligados a enviar un representante
para discutir sus respuestas.
356
Para Sierra, dicho congreso representó un posicionamiento po-

lítico nacional y social frente a la educación. En el cierre del con-
greso, dijo: “Sí, es nuestra obra más significativa, porque simboliza
el advenimiento de la escuela nueva, hija de más de un siglo de teo-
rías y tentativas, y lentamente aclimatada en los países más cultos y
aun en señaladas comarcas de nuestra República” (Partido Liberal,
1890, p. 582). Por falta de tiempo, algunos temas se quedaron en el
tintero por lo que se decidió hacer otro congreso en diciembre de
1890.
En el segundo congreso, el tema más discutido, referente a la
primaria elemental, fue el tema del método. La resolución quedó de
la siguiente manera:
El método que debe emplearse en las escuelas primarias elementales, es el pro-

piamente llamado didáctico ó pedagógico, esto es, el que consiste en ordenar
y exponer materias de enseñanza, de tal manera que no solo procure la trans-
misión de conocimientos, sino que a la vez se procure el desenvolvimiento
integral de las facultades de todos los alumnos (Partido Liberal, 1891, p. 455).
María Guadalupe González y Lobo (2006, p. 87) aclara que el ob-

jetivo del método propuesto en este segundo congreso “no era su-
ministrar conocimiento enciclopédico, sino preparar y fortalecer
todas las facultades para que estuvieran en aptitud de adquirir, por
sí mismos, los conocimientos requeridos”.
Como resultado de estos dos congresos, el 21 de marzo de
1891 se emitió, para la primaria elemental, la Ley Reglamentaria
de la Instrucción Obligatoria en el Distrito Federal y Territorios
de Tepic y la Baja California, que debería entrar en vigor el 1º de
enero de 1892.
La ley de instrucción tuvo una doble cara: por un lado los con-
tenidos y métodos de enseñanza y, por el otro, la intención política
de controlar o centralizar la educación nacional. Chaoul (2014, p.
34) mencionó que esta ley:
357
Le permitió al gobierno federal involucrarse en la administración local, que

ahora tenía que ser regulada para ofrecer un programa único en todas las es-
cuelas municipales pues se trataba de una misma educación obligatoria para
todos los niños.
En síntesis, estos dos congresos movilizaron a la clase política y a

la sociedad; una buena parte de los mexicanos se interesaron, por
primera vez, en qué y cómo debían ser educados los niños.
La revista: contenido general y colaboradores
Figura 1. Encabezado de la revista El Niño Mexicano, año 1, núm. 1.
El 15 de septiembre de 1895 circuló por vez primera la revista El

Niño Mexicano. El encabezado fue el mismo en los cuarenta núme-
ros (Figura 1). Su distribución fue por subscripciones, no se vendía
en puestos de periódicos. En varios estados de la República existie-
ron subscriptores y el lugar donde más circuló fue en la Ciudad de
México. El formato era el siguiente (Ver Cuadro 1):
358
Cuadro 1. Formato general de la revista
Formato Páginas- Hojas

28.5 por 19.5 cm. 8 páginas-4 hojas
Columnas
23 por 16 cm Dos.
Ilustraciones Zona de Difusión
Todos los números cuentan con Se imprimía en la Ciudad de México y su distribu-
- ción fue nacional.
tos.
Precio
La subscripción al mes cincuenta centavos.
El número suelto doce centavos.
Fuente: Elaborado por los autores con base en El Niño Mexicano, año 1, núm. 1. Septiembre 15 de 1895.
El contenido de la revista fue variado y se dividía en dos: Seccio-

nes Constantes, se refieren al contenido persistente durante todos
los números publicados, como la sección de Juan de Dios Peza y
Guillermo Prieto; y Secciones Esporádicas, que hacen referencia al
contenido ocasional (Ver Cuadro 2).
Secciones Constantes Secciones Esporádicas

Entretenimientos Instrucción Cívica
Respuestas y Soluciones Historia Patria
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Lo Que Pasa en el Mundo Datos Curiosos
Fuente: Elaborado por el autor a partir de los cuarenta números de El Niño Mexicano 1895-1896.
359
En los cuarenta números de la revista colaboraron diez personas,

entre políticos y escritores: Guillermo Prieto, Juan de Dios Peza,
Luis Álvarez León, Luis G. Urbina, Carlos Díaz Dufoo, Teodoro
Baró, Balbino Dávalos, Juan de M. Sanchez y Guadalupe Vázquez;
existieron también firmas con iniciales como J. V. P y J. B. Estos
personajes, que representaron movimientos literarios de vanguar-
dia como el modernismo (Urbina y Díaz Dufoo), enriquecieron la
lectura de los niños que, además, pudieron comparar estilos litera-
rios diferentes (representados por Prieto y Peza).
El grupo que elaboró la revista fue Francisco Díaz de León y
Sucesores S.A., una casa tipográfica de renombre. Ahí publicaron
sus obras Altamirano, Payno, Roa Bárcenas y Riva Palacio; el edi-
tor fue Ramón Rabasa Estebanell, hermano del famoso abogado
Emilio Rabasa. El director fue el abogado michoacano Victoriano
Pimentel, quien tenía experiencia periodística, colaboró en El Uni-
versal y dirigió la revista La Escuela Moderna durante el Primer
Congreso Nacional de Instrucción, además fue, a principios del si-
glo xx, miembro de la primera Suprema Corte de Justicia después
de la Revolución Mexicana.
Colaboradores y elaboradores involucraron a los niños a escri-
bir para que otros los leyeran; esta oportunidad se expresa en dife-
rentes secciones; a lo largo de los cuarenta números participaron
más de 100 niños de diferentes estados del país.
4. Análisis
A partir de la revisión de los cuarenta números de la revista, se

dividió el contenido histórico en cinco temas: Historia general,
Historia patria, Historia escrita por los niños, Historia geográfica e
Historia contada en noticia.
A continuación, se describirá de manera general cada tema. Se
transcribe de la revista el texto íntegro y sus características; también
se expondrá un cuadro de análisis descriptivo en el cual se organiza
360
información como: fecha y número de la revista, página e imágenes que

acompañan el texto y el tipo de contenido histórico al que pertenece.
1. Historia general.
Este contenido está ligado a la historia del mundo antiguo, moderno
y muy pocas veces a México. En la mayoría de los casos, se refiere a
Francia, Roma antigua, Grecia, África, entre otros. Este contenido,
además, se liga a situaciones divertidas o de reflexión moral.
Por lo anterior, se decidió subdividir en dos éste contenido: el
primero, llamado Historia del mundo, donde se exponen genera-
lidades del pasado de algunos países, como el descubrimiento de
Brasil, el uso de los jardines a través del tiempo o la historia de algu-
nos himnos nacionales. La segunda subdivisión lleva el nombre de
Anécdotas históricas, que presentan acontecimientos graciosos, de
contenido moral o sin sentido, de personajes relevantes del pasado.
A continuación presentamos el cuadro de análisis de Historia gene-
ral de la subdivisión Historia del mundo (Ver Cuadro 3).
361
Cuadro 3. Análisis descriptivo del contenido Historia General.
Fecha y número Página Imágenes

Abril 26, 1896, núm. 13. 6 Ninguna
Tipo de contenido histórico
HISTORIA GENERAL – HISTORIA DEL MUNDO
Himnos nacionales
Una revista inglesa publica un estudio sobre los diversos himnos nacionales.
sino solamente a la persona del monarca.

En ciertos países, como Suecia, se canta á un rey histórico y legendario, muerto desde ha mucho tiempo, y los
súbditos de sus sucesores, con una lealtad póstuma, continúan pidiendo a Dios que se salve, como si viviese
todavía.
He aquí una lista, por demás incompleta, de himnos nacionales, que mostrará poco más ó menos cómo se
dividen:
Himnos que celebran al soberano: los de Inglaterra, Austria, Dinamarca, Portugal, Prusia, Rusia y Suecia.
Himnos que celebran á la nación: República Argentina, México, Estados Unidos, Chile, Republica Oriental del
Uruguay, Holanda, Hungría, Noruega y Suiza.
Hay una tercera clase, y es la de los himnos revolucionarios, entre los cuales pueden contarse a Francia, con la
Marsellesa; a Bélgica con la Brabancone; y a Irlanda con Gog sabe Ireland.
Los himnos nacionales son relativamente modernos; datan casi todos de uno á dos siglos á esta parte.
Los autores son generalmente ilustres desconocidos, con excepción, por ejemplo, de Rouget de LÍsle, el autor
de la Marsellesa.
El solo himno extranjero, cuyas palabras son de un gran poeta, es el himno noruego Ja vielsker… Sí, nosotros
amamos este país, su autor es Bjoernetjerne Bjaernson.
El solo himno, cuya música sea la obra de un gran compositor, es el himno austriaco, que fue escrito por Haydn.
Conviene mencionar, por último, el himno portugués, que tuvo por autor á Don Pedro I del Brasil.
LUGAR TEMPORALI- PERSONAJES
DAD
Países de Europa y América. Siglo xix, xviii y Algunos autores y compositores de himnos
xvii. nacionales como Rouge de LÌsle y Haydn.
TRAMA ¿PERTENECE AL VALORES QUE PROMUEVE

CONTENIDO
OFICIAL?
Se explica a los lectores el origen de No pertenece al Amor y lealtad a la patria expresada en los
algunos himnos nacionales. himnos.
Fuente: Elaborado por los autores a partir de El Niño Mexicano, año 1 núm. 16, 1896.
En el cuadro descriptivo de análisis se observa que, en este contenido, los

países centrales son de Europa y América en diferentes siglos y contextos;
además, los personajes son los autores que compusieron los himnos nacio-
nales de sus países, algunos personajes están envueltos por valores como el
amor y la lealtad a su patria. En cuento a su relación con el contenido oficial,
362
el tema no está propuesto en el currículo de la primaria elemental y supe-

rior, es decir, es un aporte histórico a la formación histórica de los niños.
2. Historia patria.
Este contenido se relaciona con los acontecimientos históricos de Méxi-
co; es explicativa y nunca, como en Historia general, está ligada a situa-
ciones divertidas. En muchas ocasiones son los sentimientos o valores
quienes representan con más notoriedad al personaje central.
363
Fuente: Elaborado por los autores a partir de El Niño Mexicano, año 1, núm. 1, 1895.
364
Como se observa en el cuadro, el contenido sí pertenece al conte-

nido oficial de enseñanza de la historia en la primaria elemental del
programa de 1891; los personajes relevantes son los iniciadores de la
Guerra de Independencia, los cuales representan valores como va-
lentía y amor a la tierra que los vio nacer. Los personajes tienen un
objetivo o propósito relevante, que es la independencia de la Nueva
España, ubicada en el periodo histórico conocido como virreinato.
3. Historia escrita por los niños.

Lo escriben los niños a partir de lo solicitado por la revista en el
ámbito de la Historia de México o Historia general. Este contenido
es de suma importancia, ya que nos permite avizorar cómo cons-
truían su conocimiento sobre la historia.

Diciembre 8, 1895 Núm. 10 Página 7 Una
Tipo de Contenido Histórico
HISTORIA ESCRITA POR LOS NIÑOS
365
Dígase á qué nación pertenece este escudo de armas; si lo usa todavía, ó en qué época lo
adoptó; qué simboliza, etc., etc., ….. (Todo lo que se sepa respecto de él.)
Publicaremos las mejores contestaciones y los nombres de sus autores.
RESPUESTAS Y SOLUCIONES
PREGUNTA HISTÓRICA
(Número 13, página 8)
Este escudo de armas perteneció a México, cuando por segunda vez fue imperio. Lo
adoptó el emperador Maximiliano, y dejo de usarse cuando triunfó la República, en 1867.
RESPUESTA DE FERNADO SUÁREZ Y PINAL
Pertenece á la Nación Mexicana; hoy no se usa: sólo se usó en tiempo del Imperio. Lo
que simboliza no lo sé, por no alcanzarme por ello mi poca inteligencia. RESPUESTA DE
MANUEL AD. GONZÁLEZ.
Por el águila y el nopal, reconozco que este escudo pertenece a mi adorada Patria, y
por la corona y el lema “Equidad en la Justicia” comprendo que debe de haberse usado
durante el 2º Imperio. RESPUESTA DE MARÍA MICAELA AMADOR.
Pertenece a la Nación Mexicana; fue adoptado en el 2º Imperio y es símbolo de éste. En
la parte inferior se ve un collar con el lema de Maximiliano, quien usaba tal collar como
gran Maestre de la Órden de Guadalupe, instituida por Iturbide y renovada por Maximi-
liano. RESPUESTA DE GUILLERMO GARCÍA Y MONTERRUBIO.
¿DE QUIÉN SE HABLA? CONTEXTO ¿QUÉ VALORES

EXPRESAN?
Del Escudo de Armas del Segundo Im- Siglo xix, se- Honestidad porque algunos
perio Mexicano. gundo imperio. mencionan que no saben y
cariño expresado al país.
¿LA ESCRITURA ES DISCIPLINADA
¿PERTENECEN AL CONTENIDO PERSONAL O DISCIPLNADA IMPERSONAL?
OFICIAL?
Los niños que demuestran cariño e ignorancia
por los datos, por lo que se cree es una escri-
tura personal, es decir, libre.
Fuente: Elaborado por los autores a partir de El Niño Mexicano, año 1,
núm. 10 y 13, 1895
En este cuadro se observa la participación de los niños a través de

sus cartas. La pregunta histórica que detonó la participación fue
una de México, específicamente sobre el Segundo Imperio; el even-
to había ocurrido apenas unos treinta años atrás. El contenido per-
tenece al contenido oficial de la primaria elemental de 1891, por lo
que reforzó la visión de los niños en ese tema.Se decidió anexar en
el cuadro los datos de la escritura personal o impersonal, términos
acuñados por Meda (2013) y explicados en los aspectos metodoló-
gicos en este trabajo, con el fin de conocer si existe mediación de
366
un adulto en los escritos o bien si se trata de una escritura libre. Lo que

se percibe en el texto atribuido a los niños, es un manejo de los datos del
tema, pero también honestidad, ya que algunos de ellos evidencian saber
poco del tema, por lo que se trata de una escritura personal, es decir, libre.
4. Histórico-geográfica.
Este tipo de contenido está relacionado con la geografía. En una buena can-
tidad de números, el contenido histórico se refirió a lugares donde habían
ocurrido hazañas nacionales e internacionales, como Puebla o África.

Octubre 20, 1895 Núm. 3 Suplemento Grabado de Chapultepec.
Tipo de Contenido Histórico
HISTÓRICO-GEOGRÁFICA
Álbum Histórico-
He aquí el hermoso bosque secular, gala y ornato de nuestro pintoresco Valle: el abrupto montículo
de rocas de granito; el gallardo y risueño Castillo, que se yergue como atalaya, dominando siempre
el horizonte….!
glorias y de las grandes catástrofes del pueblo mexicano!

Inspiráos, niños, en la noble hermosura de ese recinto sagrado: describidla en breves palabras, y
relatad, también brevemente, los principales acontecimientos históricos que en él se han realizado.
Esperamos vuestras pequeñas composiciones durante quince días, y al cabo de ellos publicaremos
las dos más aceptables, para satisfacción y honra de sus autores.
367
¿DE QUÉ LUGAR SE HABLA? ¿QUÉ PERSONAJES PARTICIPAN EN

EL LUGAR?
Del bosque de Chapultepec. Ninguno, el personaje principal es el
bosque.
¿CÓMO SE LIGAN AMBAS CIENCIAS? ¿PERTENECE AL CONTENIDO
OFICIAL?
En ese lugar ocurrieron diferentes acontecimien- La Guerra con Estados Unidos fue uno
tos de gloria y catástrofes históricas. de los acontecimientos en ese lugar, sí
-
to año de primaria elemental.
En este cuadro se observa que el lugar geográfico es el personaje

principal, se explican los elementos ambientales e históricos que
lo envuelven. Este contenido pertenece parcialmente al programa
oficial del currículo de la primaria elemental de la época, ya que
aborda unos temas que ocurrieron en el espacio geográfico como la
guerra con Estados Unidos; sin embargo, la manera de abordar los
acontecimientos históricos respecto al lugar parece ser una nueva
forma de presentar historia a los niños.
5. Historia contada en noticia.

En los últimos cinco números, la revista presentó una sección de
noticias que, en algunos casos, se enmarcó con reseñas históricas.

Junio 7, 1896 5 Ninguna imagen.
Núm. 36
Tipo de contenido histórico
HISTORIA CONTADA EN NOTICIA
Los restos de Navarrete
El Gobierno de Michoacán ha ordenado transportar á Morelia los restos del distinguido
poeta Fray Manuel de Navarrete, que habían reposado en Tlalpujahua desde la muerte de
aquel virtuoso franciscano, en Julio de 1807. Este poeta nació en Zamora el 18 de Junio de
1768, estuvo un tiempo empleado en un establecimiento mercantil en esta ciudad, y entró
a la orden de S. Francisco, en Querétaro, el año de 1787. Muchas de sus composiciones
aparecieron en su periódico, que se publicaba en su tiempo en la capital, llamado el Diario
de México. Murió siendo guardián del convento de su orden en Tlapujahua.
368
¿QUIÉN ES EL PERSONAJE CENTRAL DE ¿EN QUÉ PERIODO HISTORICO

LA NOTICIA? SE DESARROLLA?
Fray Manuel de Navarrete. Con la época colonial.
¿QUÉ VALORES PROMUEVE? ¿PERTENECE AL
CONTENIDO OFICIAL?
Ninguno.
El cuadro muestra una de tantas noticias de la época que fueron

cubiertas por un discurso histórico. El contenido de la noticia se
enmarca en el periodo colonial, ya que el personaje vivió en ese
periodo, sin embargo, La Colonia sí está explícita en el currículo
de primaria elemental. El mayor número de textos de esta subdi-
visión no reflejaron ningún valor sentimental por ser únicamente
informativa.
Como resultado del análisis descriptivo del contenido histórico,
las nociones de prensa educativa, revista, infancia y educación no
formal, nos ayudan a consolidar las siguientes ideas: el formato de
la revista fue único, pero su contenido variado, en el que resaltaron
los textos históricos; éstos formaron un medio importante para la
formación histórica de los niños. Los únicos destinatarios fueron
los niños en condiciones no formales, es decir, fuera de la escuela.
La participación de los niños en los temas referentes a la historia re-
sultaron ser un gran apoyo para avizorar sus opiniones al respecto y
se puede decir que no solo la escuela constituye un medio en donde
se construye la identidad de infancia, sino también las revistas juga-
ron un papel primordial para establecer esta identidad.
En definitiva, la categoría formación histórica atraviesa cada
uno de los cinco subtemas del contenido antes propuesto, ya que el
cuerpo de los textos, en la gran mayoría de las casos, tienen orden
cronológico, hace de los héroes o lugares históricos el centro de la
formación histórica, compara, con la subdivisión Historia contada
en noticia la situación actual con las anteriores y, sobre todo, tiene
un fin moral y cívico porque inducen a los niños lectores, y escri-
tores, a amar las acciones patrióticas de mexicanos y extranjeros.
369
Conclusiones
El objetivo de esta investigación fue analizar el contenido histórico

de la revista El Niño Mexicano para conocer qué formación histó-
rica se promovía. No se puede hablar de una reflexión, sino de tres
reflexiones al respecto.
1. Hombres comprometidos con la educación y la niñez.

Los personajes que participaron en la elaboración de El Niño Mexicano
fueron, casi todos, de sexo masculino y no eran normalistas. Estas ca-
racterísticas reflejan dos importantes afirmaciones: las mujeres fueron
poco contempladas en la elaboración de nuestro objeto de estudio y el
interés educativo no fue monopolio de los profesores normalistas.
Es imposible dejar de mencionar a Victoriano Pimentel como
director y coordinador, tanto de la revista como de los personajes
que participaron en ella. El proyecto de El Niño Mexicano, repre-
sentó para Pimentel la consolidación de su presencia en el ámbito
y élite educativa, al mismo tiempo, consolidó sus relaciones perso-
nales con figuras importantes de la educación nacional, como Justo
Sierra quien hacía leer a sus hijas la revista.
Por lo anterior, los hombres que elaboraron El Niño Mexicano
giraron en torno a su relación con el director; la multiplicidad in-
telectual y generacional fue lo que enriqueció e hizo interesante a
este dispositivo. La revista se equilibró en dos aspectos esenciales: la
importancia por la educación infantil, representada por los escrito-
res y poetas, y el interés comercial, representada por los abogados.
2. Los niños lectores-escritores.

Los niños fueron el centro de la revista. No existió contenido alguno
dirigido a otros actores del proceso educativo; los niños abordaron, a
través de sus cartas, casi todos los temas, expresaron sentimientos de
felicidad, tristeza, esperanza, anhelo e incluso interés por la historia,
ciencias o civismo.Las cartas de los niños tienen tres características
importantes: la primera es que muestran un juicio de valor o expresan
370
algún sentimiento sobre el contenido; la segunda es que utilizan una

gran cantidad de datos para fundamentar sus respuestas; y la tercera
es que se dirigen de manera explícita o implícita a un adulto.Los niños
lectores-escritores vivieron una verdadera transición de la enseñanza
tradicional a la moderna: las explicaciones científicas poco a poco fue-
ron dejando atrás a las religiosas, mientras que los conceptos de patria
y nación se consolidaban. Los niños de El Niño Mexicano son el claro
ejemplo de que el proyecto educativo porfiriano marchaba muy bien.
3. La historia que se presentó.

La clasificación del contenido histórico en El Niño Mexicano, de-
muestra tres particularidades al presentar información histórica.
La primera: se ubicaron solo dos contenidos, referentes a las
batallas del 2 de abril y 5 de mayo, que elogiaron al gobierno del
General Porfirio Díaz; bajo esta perspectiva, se demuestra que este
dispositivo no trató de justificar al régimen, y ni siquiera rindió
homenaje a la figura de Díaz. Como segunda particularidad en casi
todo el contenido histórico, se presentaron fechas, nombres y ac-
ciones de personajes principales y secundarios; es decir, los datos
fueron elementos esenciales para validar los acontecimientos del
pasado. La tercera particularidad reconoce que el contenido generó
en los lectores sentimientos de amor, solidaridad y respeto a perso-
najes no solo de México, sino de la historia universal.
El Niño Mexicano y su contenido histórico fortalecieron las
ideas de nación, paz, progreso, moral y civismo; promovió también
la participación de los niños de manera informada, importante
para la formación de un nuevo ciudadano mexicano.
371
Referencias
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Retomado de http://biblioweb.tic.unam.mx/diccionario/htm/indart.htm.
Archivos
FRBMLT. Fondo Reservado de la Biblioteca Miguel Lerdo de Tejada
FRBGTQUPN. Fondo Reservado de la Biblioteca Gregorio Torres Quintero
de la upn.
HNDUNAM. Hemeroteca Nacional Digital de la unam.
374
REPRESENTACIONES SOCIALES DEL CUIDADO DEL
AGUA DE LOS ESTUDIANTES DE LICENCIATURA DE LA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL COLOMBIA Y
MÉXICO
Ivonne Ramírez Sosa
Raúl Calixto Flores
Resumen
Las Representaciones Sociales (rs) son un sistema de interpreta-

ción de la realidad, construidos y compartidos socialmente, y hacen
referencia al conocimiento del sentido común.
El estudio de éstas, en el campo de la Educación Ambiental (ea)
ha sido relevante, porque permite caracterizar las imágenes de los
actores educativos sobre diversos problemas y temas ambientales.
En este escrito, se describen los principales resultados obtenidos
de la investigación respecto a las rs del cuidado del agua de los
estudiantes de licenciatura de la Universidad Pedagógica Nacional
(upn) en Colombia y México. El desarrollo de la investigación tuvo
diferentes etapas por medio de encuestas y entrevistas. Entre los
resultados, destaca la caracterización de tres tipos de rs del cuidado
del agua: naturalistas, antropocéntricas y globalizantes, y se señalan
las diferencias y semejanzas encontradas en ambos contextos.
En una de las conclusiones del estudio, se reconoce la impor-
tancia de la ea en las instituciones de educación superior, para con-
cientizar a los estudiantes sobre formas diferentes para relacionarse
con el ambiente.
Palabras clave: Representaciones sociales, educación ambiental,
universidad, agua.
375
La crisis ambiental que sufre la sociedad contemporánea, exige que

la problemática sea observada desde una visión diferente; se hace
necesaria la emergencia de propuestas educativas que propendan
a la formación de ciudadanos con una forma de pensamiento dis-
tinto, capaces de establecer relaciones más respetuosas con el am-
biente y responder a las emergencias de su contexto (Terrón, 2016).
México, al igual que Colombia, poseen rasgos que les dan iden-
tidad propia, pero también comparten semejanzas socioculturales
que los identifica como países latinoamericanos. No obstante, cada
uno atraviesa por una variedad de conflictos de diversa índole,
políticos, económicos, educativos, entre otros. Sin embargo, ante
la crisis ambiental que se constituye en una crisis global, hacer un
comparativo de las perspectivas y acciones que se llevan a cabo en
ambos países, puede complementar o enriquecer la visión frente a
la problemática ambiental.
Colombia, como país con una gran biodiversidad, ha emprendi-
do acciones a nivel de políticas públicas y educativas diversas para
responder a sus contrariedades. Identificar diferencias y/o puntos
de encuentro con México, puede contribuir a reconocer fortalezas o
debilidades en los proyectos y acciones educativas realizadas hasta
ahora en nuestro país, en relación a la educación ambiental.
Asimismo, sin la intención de priorizar un problema sobre otro,
debido a que el agua es un elemento vital para la subsistencia del ser
humano, se requiere establecer relaciones más adecuadas en torno
al cuidado de este valioso recurso, a fin de asegurar el acceso a éste
en un futuro.
Esta investigación caracteriza las rs sobre el cuidado del agua
que poseen los estudiantes de la upn de Bogotá (upn Colombia, en
lo sucesivo) y la upn Ajusco (upn México, en adelante).
Debido a que ambas instituciones tienen como finalidad la for-
mación de futuros profesionales de la educación, caracterizar las
rs puede contribuir a una mayor comprensión de las prácticas
376
Representaciones sociales del cuidado del agua de los estudiantes de licenciatura
pedagógicas cotidianas; de ahí lo significativo de considerarlas como

punto de partida en las tareas relacionadas con la ea en los espacios
formales de educación (González Gaudiano y Valdez, 2012).
El fenómeno del acceso al agua en los contextos urbanos es
complejo, pues en él intervienen factores económicos, políticos y
sociales, entre otros. El acceso desigual al valioso líquido ha traído
serias repercusiones en las diferentes regiones, desde problemas de
salud, escasez de alimentos, sobreexplotación de los mantos acuífe-
ros, hasta conflictos armados que obedecen a cuestiones políticas y
de lucha territorial.
El futuro de una sociedad sin agua parece ser desolador, a me-
nos de que se emprendan acciones que favorezcan el desarrollo de
una conciencia diferente y la sensibilización ambiental, que resul-
ten efectivas para fomentar el cuidado y uso eficiente de este recur-
so, y en general del medio.
En ese sentido, la ea juega un papel importante en el cambio
cultural y en las maneras de relacionarse socialmente, así como en
la sensibilización y formación de ciudadanos con una consciencia
crítica, por medio de diversas estrategias orientadas a una manera
distinta de aprehender y mirar el mundo, y el desarrollo de habili-
dades que les permitan transformar su realidad (Terrón, 2010).
Asimismo, las Instituciones de Educación Superior (ies) en Mé-
xico y Colombia, han tenido un papel protagónico en cuestiones
de desarrollo, ciencia, tecnología y en diferentes ámbitos, pues son
organismos encargados de formar profesionistas competitivos que
contribuyan de manera significativa al desarrollo del país.
En consecuencia, las aportaciones de las ies pueden contribuir
de manera significativa a minimizar el alcance de los problemas
ambientales. En el caso de la Licenciatura en Pedagogía de la upn
México, y de las distintas licenciaturas de la upn Colombia, la ac-
ción educativa de éstas se encuentra claramente establecida dentro
de sus objetivos, al pretender formar profesionales capaces de ana-
lizar la problemática educativa y de intervenir en la resolución de
la misma, además de favorecer la generación de un pensamiento
377
crítico y reflexivo, y ejercer gran influencia en la planeación, diseño

e instrumentación de proyectos educativos de los alumnos, y en
la formación de valores y actitudes positivas en relación al medio
ambiente en ámbitos empresariales, escolares, familiares y comu-
nitarios.
Esta investigación surge del interés por conocer las rs del cui-
dado del agua que tienen los estudiantes de los semestres 2º al 10º
de las licenciaturas en Química, Física y Diseño tecnológico de la
upn Colombia (de acuerdo al currículo de ésta, los estudiantes in-
distintamente del semestre o la carrera, pueden cursar juntos algu-
nas asignaturas, de igual forma, todos los egresados serán docentes
de las asignaturas mencionadas), así como los estudiantes de 3º, 5º
y 7º semestres de la licenciatura en Pedagogía de la upn México;
debido a que en el caso de la primera institución se encuentra en
un contexto urbano en donde la problemática del agua no es muy
evidente en contraste con la segunda, que se establece en uno en el
cual la escasez y la mala calidad del agua son problemas cada vez
más notorios.
Y se da respuesta a las peguntas: ¿qué tipos de rs tienen sobre
el cuidado del agua los estudiantes de la upn Colombia y México,
y cuáles son los elementos que las constituyen? Y ¿qué diferencias
existen entre las rs que tienen los estudiantes en ambos contextos?
En este marco, el supuesto de esta investigación es que en las rs
de los estudiantes de la upn Colombia predomina el enfoque natu-
ralista, en tanto que en las rs de los estudiantes de la upn México,
existe el predominio de las antropocéntricas.
En tal dirección, las rs que tienen los estudiantes de la upn Co-
lombia y México, están basadas en un conjunto de conocimientos,
creencias, opiniones y percepciones provenientes de distintos me-
dios, así como desde su formación personal, académica y del pro-
pio contexto vivido. En ese sentido, las rs en ambas poblaciones
son diferentes, y su tendencia hacia un tipo o hacia otro estará de-
terminada por dicho contexto.
378
Referentes teórico-metodológicos
A lo largo de la presente investigación, se coincidió con los princi-

pales autores que trabajan la teoría de las rs, entre los que figuran
Moscovici (1979) y Jodelet (1986), y con quienes trabajan las rs
del medio ambiente, como Reigota (1990), de quien se retomó el
proceso de categorización y las categorías propuestas: naturalistas,
antropocéntricas y globalizantes.
La investigación realizada se orienta hacia la caracterización
de las rs del cuidado del agua a través del análisis de las diversas
expresiones de sentido común de los estudiantes implicados en el
estudio.
Las rs son entidades que se cruzan y cristalizan en el universo
cotidiano, y que adquieren significado a través de la interacción y
las relaciones sociales (Moscovici, 1979).
La teoría de las rs en la investigación educativa, es valiosa por-
que ofrece un marco explicativo acerca del comportamiento de las
personas como un conjunto de saberes socialmente generados y
compartidos, con aplicaciones prácticas diversas en la interpreta-
ción y el control de la realidad (Cuevas, 2012).
Jodelet (1986) señala que las rs son sistemas de interpretación
que se rigen por la relación del ser humano con el mundo y los
otros, por lo que se constituyen en tres dimensiones: la informa-
ción, el campo de representación y la actitud.
La primera dimensión “se relaciona con la organización de
conocimientos que posee un grupo respecto a un objeto social”
(Moscovici, 1979, p. 45). Se refiere al conjunto de informaciones o
conocimientos que se tienen del objeto, que circulan socialmente
y que pueden ser transmitidas a través de distintas fuentes: libros,
revistas y la comunicación cotidiana.
El campo de representación “nos remite a la idea de imagen,
de modelo social, al contenido concreto y limitado de las propo-
siciones que se refieren a un aspecto preciso del objeto de repre-
sentación” (Moscovici, 1979, p. 46). Esta dimensión comprende
379
los significados que se le asignan al objeto de representación, que

pueden ser juicios, opiniones, percepciones y/o creencias que se
producen socialmente.
La actitud “acaba de descubrir la orientación global en relación
con el objeto de la representación global” (Moscovici, 1979, p. 47).
Se refiere a una expresión evaluativa en relación con el objeto de
representación que provoca reacciones emocionales, pues a partir
de la información que tiene el grupo, y los significados que se le
atribuyen al objeto de representación social, se adoptan posturas y
se realizan acciones respecto al objeto (Cuevas, 2012).
Calixto (2009), retomando a Marcos Reigota (1990), propone
una tipología de rs del medio ambiente y las clasifica como: natu-
ralista, globalizante y antropocéntrica. La naturalista se centra en la
relación con la naturaleza y está dirigida a aspectos físico-químicos,
la flora y la fauna. La globalizante se aplica cuando se consideran las
interacciones entre los aspectos sociales y naturales, y finalmente,
la antropocéntrica, que se orienta hacia la utilidad de los recursos
naturales para la vida del ser humano.
De acuerdo con Araya (2002), la metodología de recolección de
las rs es un aspecto clave para determinar el valor de los estudios
sobre representación. Araya, citando a Pereira de Sá (1998), men-
ciona que existen tres líneas de investigación de las rs:
• La escuela clásica desarrollada por Denise Jodelet (1986), en
estrecha cercanía con la propuesta de Serge Moscovici (1979),
la cual tiene mayor énfasis en el aspecto constituyente que en el
constituido de las representaciones, y privilegia el análisis de la
cultura y de las interacciones sociales (Araya, 2002).
Los estudios de corte procesual se interesan por comprender los he-

chos particulares que dan lugar a la elaboración de una representa-
ción específica, donde los significados que se asignan a un hecho,
persona u objeto están íntimamente ligados a la historia, el contexto y
la cultura. Este tipo de estudios generalmente emplea el método cua-
litativo y la triangulación de múltiples técnicas (Cuevas, 2016, p. 113).
380
La Escuela de Aix-en-Provence desarrollada por Jean-Claude Abric en 1976.

Se le conoce como el enfoque estructural de las rs.
• Este tipo de estudios tienen como propósito “conocer la
organización de los elementos de la representación social
(núcleo central, elementos periféricos). Habitualmente ha-
cen uso de técnicas correlacionales y análisis multivariados”
(Cuevas, 2016).
• Escuela de Ginebra. El máximo exponente es Willem Doise.
Conocida como la escuela sociológica, pues se centra en las
condiciones de producción y circulación de las rs.
Esta investigación se inscribe en el enfoque procesual, porque se

pretende describir las interacciones sociales de los sujetos con el
problema del cuidado del agua, e identificar si existen diferencias
en esta interacción entre los estudiantes de ambos contextos, a tra-
vés de técnicas cualitativas como lo son la entrevista y la encuesta.
De igual forma, este estudio se enmarca en el paradigma inter-
pretativo, ya que se tiene el supuesto de que la realidad se construye
socialmente a través de definiciones de la situación, de la naturaleza
individual o colectiva. La perspectiva elegida es la cualitativa, por
considerar que esta es más congruente con la naturaleza del objeto
de estudio para la comprensión de los significados compartidos de
los estudiantes (Calixto, 2014).
El desarrollo de la investigación tuvo diferentes etapas: explorato-

ria, diseño e implementación de los instrumentos y análisis e inter-
pretación de los resultados.
381
Etapa exploratoria
Se construyó un cuestionario cualitativo, con preguntas abiertas
y evocadoras del agua, y un guion de entrevista abierto y flexible,
para obtener las diversas expresiones de sentido común de los estu-
diantes implicados en el estudio.
Se llevó a cabo la revisión de los instrumentos por parte de es-
pecialistas en el tema (una doctora en Pedagogía y una doctora en
Ciencias de la Educación), y se realizaron las adecuaciones a los
instrumentos.
A partir de ello, se realizó un piloteo con estudiantes de la upn
México que fue de utilidad para la modificación y perfecciona-
miento de los instrumentos de investigación.
Etapa de diseño e implementación de los instrumentos

Para la recuperación del discurso de los estudiantes en la investiga-
ción, se trabajó con la encuesta y la entrevista. Éstas se aplicaron en
dos momentos:
• La upn Colombia: Debido a la diferencia del contexto en su

estructura académica, se seleccionaron estudiantes de dife-
rentes semestres de pregrado en las licenciaturas de Física,
Química, Electrónica y Diseño tecnológico. De esta forma,
la población encuestada se distribuyó de la siguiente mane-
ra: 2º semestre: dos; 3er semestre: uno; 4º semestre: cinco; 5º
semestre: dos; 6º semestre: 17; 7º semestre: 16; 8º semestre:
17; 9º semestre: 12; y 10º semestre: 10; haciendo un total de
82 estudiantes.
• La upn México: Se determinó una muestra por medio de un
estudio de caso, en el que se seleccionó un grupo a partir de
los estudiantes inscritos en 3º, 5º y 7º semestre, que compren-
de tres grupos de 31, 23 y 24 estudiantes, respectivamente, de
la licenciatura en Pedagogía, del semestre correspondiente a
agosto-diciembre de 2017.
382
Para el caso de la upn Colombia, se realizaron seis entrevistas a

estudiantes encuestados y cinco con estudiantes de la upn México,
a fin de entrelazar y complementar la información recabada en las
encuestas.
La información obtenida se analizó en un proceso de lectura, re-
lectura, transcripción, revisión, escritura y reescritura. Cada una de
las técnicas utilizadas aportó información que permitió identificar
y caracterizar las distintas rs del agua. Este análisis comprende la
captura, organización y codificación de la información.
A partir de los resultados obtenidos, se identificaron las dimen-
siones del campo de información, del campo de representación y
las actitudes de las rs sobre el cuidado del agua.
Asimismo, los resultados de las encuestas se vaciaron a una hoja
de cálculo, a fin de facilitar su análisis, y se llevó a cabo la trans-
cripción de las entrevistas realizadas a los estudiantes en Colombia.
Análisis e interpretación de los resultados

De acuerdo con Bardin (1996), la mayoría de los procedimientos
de análisis se organizan alrededor de un proceso de categorización.
Esta categorización puede ser semántica (temas), sintáctica
(verbos y adjetivos), léxica (clasificación de palabras según su sen-
tido) y expresiva. La codificación permite su agrupamiento, que es
la parte que tienen de común entre sí (Bardin, 1996).
Para fines de esta investigación, una vez obtenidos los datos,
se organizaron, clasificaron e interpretaron. Para ello, se realizó
un proceso de categorización basado en la propuesta de Reigota
(1990): naturalistas, antropocéntricas y globalizantes. Dicha siste-
matización consistió en la lectura detallada de los términos y frases
para identificar discursos similares, según su contenido y/o senti-
do, lo que permitió asignarles una categoría.
Para facilitar el análisis de los resultados, se trabajó con el soft-
ware ATLAS.ti, que se utiliza primordialmente en investigaciones
cualitativas.
383
Como se hizo mención, en la presente investigación se coincidió

con autores que trabajan la teoría de las rs, como Serge Moscovici.
En ese sentido, Moscovici (1979) identifica tres dimensiones en
las representaciones sociales: la información, el campo de represen-
tación y la actitud. Por lo que, a partir de los resultados obtenidos,
se identifican las dimensiones de información, del campo de repre-
sentación y de actitudes sobre el cuidado del agua.
Dimensión de información
En el caso de Colombia, el agua no fue un tema que sea visto como
problema ambiental severo. Dentro de las principales problemá-
ticas ambientales a resolver, la de mayor frecuencia fue la conta-
minación, además de la basura. De esta forma, al identificar los
componentes de la dimensión de información sobre el cuidado del
agua, los estudiantes utilizaron 2 154 términos distintos; de éstos,
se presentan los de mayor frecuencia: contaminación (104), basura
(86), contaminación del agua (47), agua (42), vida (32), contamina-
ción auditiva (20), deforestación (20), reciclar (20), reutilizar (18),
mal manejo de basuras (18), falta de reciclaje (15), contaminación
de ríos (9), aire contaminado (11), escasez (6).
En el caso de México, se observó que la falta y/o escasez del
agua, constituye uno de los principales problemas que padece la po-
blación, aunque también se reconocen otras dificultades medioam-
bientales entre las que se encuentra la contaminación y la basura.
De esta forma, al identificar los componentes de la información
sobre el cuidado del agua, los estudiantes utilizaron 1 606 términos
distintos; los de mayor frecuencia fueron: escasez o falta de agua
(128), desperdicio de agua (87), basura (62), contaminación (53),
contaminación del agua (42), inundaciones (39), ahorro del agua
(25), tala de árboles (24), fugas de agua por infraestructura (26),
uso excesivo del auto (16), separación de basura (12), coladeras ta-
padas (9), contaminación de ríos (8), aire contaminado (8), sobre-
población (6), entre otros
384
Dimensión del campo de representación

En esta dimensión, en ambos países sobresale el término agua.
En Colombia, el recurso se considera como importante para la vida,
y bajo esa perspectiva debe ahorrarse, reciclarse y reutilizarse para dismi-
nuir el desperdicio y el mal uso que se hace, aunque el principal problema
reside en la contaminación y las actividades industriales (principalmente
la minería), que afectan a sus recursos naturales como ríos y humedales.
En ese sentido, la economía también es un elemento a tomar en cuenta
para la preservación de este elemento. Aunque se hace mención del des-
perdicio y el mal uso del agua entre la comunidad, el doméstico no se
considera como una fuente de contaminación tan relevante.
En México también es un recurso de relevancia para la vida; no obs-
tante, se señalan con más énfasis términos negativos en relación al agua,
como desperdicio, escasez, contaminación e inundaciones.
Las siguientes figuras muestran el campo de representación ob-
tenido en ambas poblaciones (ver figuras 1 y 2).
Figura 1. Campo de representación rs del cuidado del agua en Colombia
Fuente: propia
385
Figura 2. Campo de representación rs del cuidado del agua en México
Fuente: propia
Finalmente, en ambos países se propone el ahorro, reciclar y uti-

lizar medidas para cuidar el agua, pero también se alude a la edu-
cación como una manera de disminuir las problemáticas actuales.
Dimensión de actitud
En la dimensión de actitud, se puede decir que, tanto en Colom-

bia como en México, las acciones de la población están orientadas
por actitudes antropocéntricas, debido a que la mayoría de los es-
tudiantes cohabitan en un contexto urbano. Se recuperan algunas
386
de las respuestas textuales de los estudiantes; para identificarlos, se

utilizan las siguientes claves (ver tabla 1).
Entrevistados Upn Clave Entrevistados Upn Clave

Colombia México
1 ENTC1 1 ENTM1
2 ENTC2 2 ENTM2
3 ENTC3 3 ENTM3
4 ENTC4 4 ENTM4
5 ENTC5 5 ENTM5
6 ENTC6
Fuente: Propia
De esta forma, ambas poblaciones reconocen que existe una problemá-

tica en torno al agua, aunque difieren en cuanto a la importancia que se
le atribuye a cada problema. En Colombia, los estudiantes consideran
de mayor importancia la contaminación del recurso, mientras que, en
México, la escasez es un problema de gran trascendencia.
En el caso de Colombia, la potabilización y el suministro del
agua no constituyen un problema, sin embargo, le atribuyen mayor
interés al costo que se paga por el servicio: “El problema es el costo
del agua, es el servicio más caro” (ENTC6).
Los estudiantes en México, sin embargo, consideran que el su-
ministro es desigual en la ciudad y que hay zonas que son favoreci-
das en ese sentido.
Asimismo, las acciones se visualizan a nivel de sociedad, a la que
se responsabiliza por el desperdicio del agua, aunque se propone
educar para crear conciencia con respecto a este problema.
Faltan hábitos como país y como sociedad… debemos inculcar a los más pe-
queños para evolucionar como sociedad, si las personas toman conciencia
pueden transmitirla a los más pequeños(entm2).
387
Finalmente, llama la atención que, aunque en el contexto co-

lombiano los estudiantes se relacionan con proyectos o temáticas
sobre ea desde el inicio de su formación académica, sus actitudes
son muy similares a las encontradas en la población de México. En
la tabla 2 se sintetizan algunos de los principales resultados.
Tabla 2. Principales resultados Conclusiones
COLOMBIA
DIMENSIÓN DE INFORMACIÓN CAMPO DE DIMENSIÓN DE
REPRESENTACIÓN ACTITUD
2 154 términos distintos. rs Naturalistas 46% rs Naturalistas 24.3%
Los de mayor frecuencia: contaminación rs Antropocéntricas 45.5% rs Antropocéntricas 46.9.5%
(104) rs Globalizantes 6 % rs Globalizantes 12.3 %
basura (86)
contaminación del agua (47) Un 95% de los encuestados Actitudes favorables:
agua (42) consideran que, a través de las el reciclaje, el ahorro, reutilizar, ce-
vida (32) ies y de la educación, se pueden rrar las llaves.
contaminación auditiva (20) disminuir los problemas relacio-
deforestación (20) nados con el agua. Actitudes desfavorables:
reciclar (20) contaminación,
reutilizar (18) el desperdicio,
mal manejo de basuras (18) el derroche, el mal uso.
falta de reciclaje (15)
contaminación de ríos (9)
escasez (6)
Principales fuentes de información:
sitios de internet (google, facebook),
la televisión (RCN, Caracol) y el pe-
riódico.
rs Naturalistas 35.6 %
rs Antropocéntricas 36.3%
rs Globalizantes 19.4%
MÉXICO
rs Naturalistas 34 % rs Naturalistas 12%
1 606 términos distintos rs Antropocéntricas 59% rs Antropocéntricas 49%
Los de mayor frecuencia: rs Globalizantes 5% rs Globalizantes 9%
escasez o falta de agua (128) desperdi-
cio de agua (87) Un 88% de los estudiantes en- Actitudes favorables:
basura (62) cuestados considera que las IES ahorrar, reutilizar y reciclar, cerrar
contaminación (53) pueden contribuir a disminuir llaves.
contaminación del agua (42) inunda- los problemas relacionados con
ciones (39) el agua. Actitudes desfavorables:
ahorro del agua (25) desperdicio,
tala de árboles (24) la contaminación,
fugas de agua por infraestructura (26) tirar basura,
uso excesivo del auto (16) fugas.
separación de basura (12)
coladeras tapadas (9)
contaminación de ríos (8)
aire contaminado (8)
sobrepoblación (6)
Principales fuentes de información:
televisión, sitios de internet, la radio
y las revistas.
rs Naturalistas 37 %
rs Antropocéntricas 24.6
rs Globalizantes 15.5%
Fuente: propia
388
Conclusiones
Las rs que poseen los estudiantes están relacionadas con distintos

factores, como el contexto en el que viven, los conocimientos e in-
formación adquirida en su trayectoria académica, su entorno fami-
liar y los medios de comunicación e información que regularmente
consultan.
Las rs de los estudiantes de la upn Colombia fueron hetero-
géneas con enfoque entre lo antropocéntrico y lo naturalista; y en
el caso de los estudiantes de la upn México, se observaron rs más
homogéneas con una inclinación hacia el enfoque antropocéntrico.
Por otra parte, esta investigación también aportó información
sobre las tres dimensiones de las rs, de modo que se identificaron
distintas imágenes y significados del cuidado del agua. Tomando
en cuenta los objetivos de la misma, a continuación, se describen
semejanzas y diferencias encontradas en estas dimensiones.
En general, se observa el empleo de un mayor número de térmi-
nos en las respuestas dadas por los estudiantes upn Colombia que
por los estudiantes de la upn México, lo cual puede tener relación
con el hecho de que en Colombia se trabajan proyectos ambientales
desde niveles básicos de estudio de manera normada, y que en los
planes educativos de la upn Colombia existen asignaturas electivas
que se relacionan con la ea.
Es decir, en México, a pesar de que los inicios de la ea se regis-
tran en los años ochenta, y en la educación superior en los noventa,
a diferencia de Colombia, no se desarrollan proyectos educativos
ambientales prescritos con esa obligatoriedad, lo que sugiere que
en la upn México aún hace falta implementar programas o asigna-
turas, que ofrezcan a sus estudiantes experiencias que incluyan a la
ea como parte fundamental de su formación profesional.
En ese sentido, llama la atención que, entre las fuentes de in-
formación que mencionaron los estudiantes colombianos, se en-
cuentran primordialmente los sitios de internet como Google y
Facebook, la televisión, el periódico y finalmente sus clases. En el
389
caso de los estudiantes mexicanos destacan, en primer lugar, la tele-

visión, seguida de los sitios de internet, la radio y las revistas; como
se observa, el entorno académico no necesariamente sea determi-
nante de sus representaciones.
En este estudio no se encontraron diferencias significativas entre
los estudiantes de los primeros semestres de los que estaban en más
avanzados o por finalizar su nivel licenciatura, lo que reitera que hay
otras fuentes importantes de la representación que tienen los univer-
sitarios, más allá de las que les brinda su formación académica.
Por otro lado, en la población de Colombia se observó que sus
rs están fuertemente influenciadas por su contexto natural. En és-
tas predomina una visión del dominio sobre la naturaleza, debido
a que se consideran un país con gran riqueza en biodiversidad y
fuentes hídricas, por lo que la mala calidad, el acceso y la potabili-
dad del agua no constituyen un problema. De esta forma, existe una
tendencia a considerar como problema el costo elevado que se paga
por el servicio, más que el suministro que se tiene de él.
El agua se considera un recurso del cual depende la vida, por tan-
to, resultaría importante cuidarlo y preservarlo. Lo anterior explica
en cierta medida los tipos de rs encontradas en los dos grupos.
A diferencia de Colombia, en México se observó que la falta y/o es-
casez del agua constituye uno de los principales problemas que padece
la población, aunque también se reconocen otros problemas medioam-
bientales, entre los que se encuentra la contaminación y la basura.
Las rs de los estudiantes de la upn México sobre el cuidado del
agua, están orientadas principalmente por su contexto social; en ese
sentido, aunque cuentan con fuentes hídricas, reconocen que ya no
son suficientes para abastecer por completo a la población; así tam-
bién se señala una diferencia importante en la Ciudad de México,
cuando se menciona que existe en ésta una sobrepoblación, cuestión
que hace más visible la distribución desigual de este recurso.
Referente al campo de representación, en Colombia sobresalen
las rs naturalistas en las que el término agua es parte del núcleo
figurativo de la representación; los estudiantes plantean que es un
390
recurso esencial para la vida de los seres humanos, haciéndose evi-

dente la relación que establecen con el agua. En ese sentido, en rei-
teradas ocasiones, los estudiantes señalan la importancia de cuidar
y preservar los páramos y humedales que se ven afectados princi-
palmente por las actividades mineras. De igual forma, la contami-
nación de estas fuentes hídricas se enuncia como el mayor de los
problemas en relación al cuidado del agua, así como el desperdicio
y el mal uso que se hace de ésta.
No obstante, 95% de los estudiantes colombianos considera que
a través de las ies se puede lograr la concientización, a fin de mejo-
rar el uso que le dan al valioso recurso.
La economía también juega un papel importante para el desa-
rrollo de las sociedades, la salud y las mejoras a nivel mundial, pero
no se establece una relación significante entre el consumo, los pro-
cesos de producción y el cuidado del agua.
En el caso de México, las relaciones que se establecen con el
agua se ven afectadas fundamentalmente en correspondencia con
el uso que el ser humano le da a este recurso.
A diferencia de Colombia, los estudiantes de la upn México
señalan al desperdicio como uno de los principales problemas del
agua. Asimismo, de acuerdo con el medio urbano donde vive la
mayoría de los estudiantes, existe ya un desabasto que se traduce
en escasez del recurso, por lo que, en semejanza con Colombia, se
propone ahorrar, reciclar y reutilizar el agua.
También, los estudiantes resaltan la importancia de la educación
para concientizar a la población. En ese sentido, 88% considera que
las ies pueden contribuir a disminuir los problemas relacionados
con el agua. Los estudiantes mexicanos señalan como factor im-
portante el mantenimiento de la infraestructura acuífera, pues el
deterioro de ésta causa fugas e inundaciones de manera frecuente.
En relación a las actitudes sobre el cuidado del agua, se puede
notar que existen muchas semejanzas en las actitudes detectadas:
los estudiantes de ambos países proponen acciones de ahorro, reci-
clado, reuso y de no desperdicio.
391
En ambos países existe la visión antropocéntrica del uso del

agua, en donde el recurso es utilizado para satisfacer las necesida-
des humanas.
Lo anterior conlleva a pensar qué tipo de prácticas se llevan a cabo
en relación a la ea, y si las estrategias han sido adecuadas, dado que las
actitudes frente a la problemática se asemejan mucho en los dos países.
Cabe señalar que, tanto en México como en Colombia, no se
vinculan directamente las problemáticas del agua con los procesos
de producción y/o el consumismo, que actualmente forma parte de
nuestras sociedades.
Asimismo, pese a que existen diferencias en cuanto a los planes
de estudio de ambas instituciones, las carreras profesionales de los
estudiantes en esta investigación y en la forma en que se ha llevado
a cabo la ea en ambos contextos, los alumnos de las dos universida-
des consideran que su nivel de actuación en el ámbito profesional,
puede hacer una diferencia para las futuras generaciones, porque
su campo tiene incidencia en la educación, por lo tanto, en la en-
señanza.
En ese sentido, y con base en los hallazgos obtenidos en esta
investigación, las sugerencias serían incrementar, en el caso de Co-
lombia, o implementar en el caso de México, contenidos ambien-
tales que contribuyan a vislumbrar las implicaciones económicas,
políticas y educativas que están entretejidas en la problemática am-
biental, así como evidenciar la cada vez más necesaria transdiscipli-
nariedad en la resolución de los problemas.
Del mismo modo es preciso ofrecer a los estudiantes, expe-
riencias que les permitan la sensibilización y la conciencia sobre
la problemática ambiental que estamos viviendo, a fin de realizar
acciones cada vez más responsables, y reconocer la necesidad de re-
forzar la educación ambiental en las ies, para concientizar sobre los
nuevos valores que exige el cambio en la relación con el ambiente.
392
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COTIDIANA EN EDUCACIÓN SECUNDARIA 32
Karen Elizabeth Romero López
María Rosa Gudiño Cejudo
Resumen
Esta publicación presenta el diseño de La Maleta de Diego como

herramienta didáctica, construida desde el aula para su uso en la
enseñanza de la Historia de México en tercer grado de secundaria,
particularmente la historia de la vida cotidiana. Retomamos como
fuente iconográfica fragmentos del mural Sueño de un paseo do-
minical en la Alameda Central, pintado por Diego Rivera en 1947.
Exponemos los antecedentes históricos de la maleta didáctica, el
diseño de La Maleta de Diego, así como las fuentes históricas y
materiales de trabajo que la conforman. También se incluyen los
resultados obtenidos después de su implementación en un grupo
de tercero de secundaria de la escuela secundaria técnica No. 60,
Francisco Javier Santamaría.
32
Este texto es parte de mi tesis de maestría, titulada Sueño de un paseo dominical
en la Alameda Central de Diego Rivera. Una propuesta de intervención didáctica
para el estudio de la vida cotidiana en tercero de secundaria, defendida en la Uni-
versidad Pedagógica Nacional, Unidad Ajusco, el 11 de diciembre de 2018. Esta
versión es resultado del trabajo de revisión y edición para su publicación.
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Sueño de un paseo dominical en la Alameda Central
Ficha técnica: Titulo: Sueño de un paseo dominical en la Alameda Central. Au-

tor: Diego Rivera. Técnica: Fresco. Medidas: 4.17 x 16.67 metros, superficie total
de 65.42 m2. Ubicación original: Comedor Versalles del Hotel del Prado en la Ciu-
dad de México. Año de elaboración: 1947. Segunda ubicación: Lobby del Hotel Del
Prado. Año de su traslado: 1961. Encargados del traslado: Arq. Ruth Rivera Marín,
Arq. Noldi Schereck e Ing. Crais Burr. Ubicación actual: Museo Mural Diego Rive-
ra, sito en la Alameda Central de la Ciudad de México. Causa de su traslado: Sismo
de 1985. Año de traslado: 1986. Encargados de su traslado: Instituto Nacional de
Bellas Artes, Facultad de Ingeniería de la unam y restaurador Tomás Zurián.
La asignatura de Historia es considerada una de las disciplinas más exten-

sas y solemnes, esto debido al estudio de amplios periodos, en un tiempo
muy reducido, por parte de la escuela (Trepat, 2006, p. 121), provocando
desagrado en algunos estudiantes de secundaria, no logrando alcanzar un
grado de empatía, sin encontrar un vínculo con su vida diaria.
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La Maleta de Diego. El uso de la maleta didáctica para la enseñanza de la Historia
Lo anterior nos llevó a la tarea de indagar sobre las diversas estra-

tegias con las que contamos como profesoras para impartir alguna te-
mática sugerida en los planes y programas de la sep. Nuestro interés
es que los estudiantes aprendan historia desde los museos o las fuentes
primarias, con las que comprenderán un periodo histórico. Lo más co-
mún durante nuestras clases, es sugerirles algún trabajo en el museo con
recomendaciones como: aprecien las piezas, vean qué más les gustó, sin
percatarnos que sus respuestas no llegan a una verdadera reflexión; los
comentarios abordaban desde me gustó, sin especificar qué les gustó;
está bien bonito, sin aclarar qué era lo bonito; hasta comentarios como
qué aburrido, omitiendo mencionar qué fue lo aburrido.
Entre las estrategias para responder cómo enseñar, acudimos al
uso de imágenes: las de papelería (monografías), alguna publica-
ción que considerábamos adecuada, las obtenidas de internet, hasta
las imágenes de nuestros libros de texto escolar, sin considerar el
contexto con las que fueron elaboradas, siempre insistiendo en las
mismas cuestiones usadas para el museo y obteniendo el mismo
resultado que con las piezas de arte y/o arqueológicas.
Al realizar una reflexión sobre nuestra práctica y los resultados
obtenidos en estas actividades, nos cuestionamos: ¿qué ejercicios nos
servirían para observar, analizar y reflexionar sobre una pieza artís-
tica o en todo caso una imagen? ¿Qué orientaciones debería tener
la secuencia didáctica para llegar a una interpretación iconológica
básica? ¿Qué herramienta podríamos construir para llevar al aula, y
los estudiantes pudiesen tener un contacto directo con diversas imá-
genes?
Es por ello que la problemática encontrada parte de una necesi-
dad: enseñar la asignatura de Historia desde otra perspectiva, que
es por medio del arte y en particular de la pintura.
A partir de esta problemática, surge la inquietud y necesidad de
diseñar una propuesta de intervención didáctica por medio del aná-
lisis del mural Sueño de un paseo dominical en la Alameda Central
(1947) de Diego Rivera, para proponer e implementar otra forma
de enseñanza de Historia de México en educación secundaria. Esta
397
propuesta privilegió el manejo de una fuente primaria e iconográfi-

ca, por medio de la interpretación y análisis de la misma, haciendo
significativo el contenido escolar, teniendo como herramienta di-
dáctica el uso de una maleta didáctica.
Objeto de estudio
Establecimos como objeto de estudio la enseñanza de la historia a través

del arte, siendo el tema principal la vida cotidiana en el periodo del Por-
firiato. La pieza artística que se estudió fue el mural Sueño de un paseo
dominical en la Alameda Central de Diego Rivera que, para los intere-
ses de la investigación, lo fragmentamos en once escenas (Imagen 1)
que representan actividades cotidianas como vestimentas, diversiones y
oficios de la sociedad mexicana de finales del siglo xix.
398
En tanto, los objetivos de este proyecto fueron:

• Identificarán, por medio de la comparación entre imágenes y
textos especializados, aspectos sobresalientes de la vida coti-
diana en el periodo del Porfiriato.
• Analizarán, con los ejercicios sugeridos en la maleta didáctica,
las once escenas de la vida cotidiana del mural, distribuidas en las
temáticas de Vestido, Diversiones públicas y Oficios.
• Interpretarán, iconográfica e iconológicamente, las once es-
cenas de la vida cotidiana del periodo del Porfiriato repre-
sentadas en el mural de Diego Rivera, logrando un nivel tres
de la metodología sugerida por Erwin Panofsky.
• Construirán un conocimiento histórico sobre el periodo del
Porfiriato, por medio del manejo de una fuente iconográfica,
a través del uso de una maleta didáctica.
Abordaje en la literatura especializada
Para esto, las categorías que orientaron este trabajo fueron Ense-
ñanza de la historia, Pintura y enseñanza de la historia, Fuente ico-
nográfica, Vida cotidiana y Pensamiento histórico, además de los
antecedentes históricos de la maleta didáctica y su metodología33.
Para efectos de esta publicación, solo desarrollaremos Pintura y en-
señanza de la historia, Vida cotidiana y la maleta didáctica.
Pintura y Enseñanza de la Historia.

La enseñanza de la Historia se ha convertido en un desafío, principalmen-
te en llevar un conocimiento empático de esta asignatura, posibilitando el
desarrollo de habilidades para la formación de un pensamiento histórico
en los estudiantes de tercero de secundaria, obteniendo de esta forma un
mejor resultado académico.
33
Para mayor profundización de estas categorías, consultar Romero, K. (2018)
Sueño de un paseo dominical en la Alameda Central de Diego Rivera. Una pro-
puesta de intervención didáctica para el estudio de la vida cotidiana en tercero de
secundaria”. Tesis de maestría inédita. upn.
399
Al hacer uso de una gama de fuentes que tenemos a nuestro

alcance, éstas inciden positivamente en los estudiantes durante
el proceso de enseñanza. Dentro de estos recursos se encuentran
las imágenes, como dibujos, fotografías, mapas y obras de artepictóricas
como lo es el mural Sueño de un paseo dominical en la Alameda Central.
Para esta investigación, retomamos de Parsons (en Hernández,
2010, p. 144) la definición de arte “no como el conjunto de objetos
bellos, sino el proceso mediante el cual articulamos una experiencia
interior, con nuestras respuestas al mundo exterior”. De ahí la impor-
tancia que una pieza artística sea una fuente de conocimiento, que
reivindica el sentido de la experiencia del autor, pero además la expe-
riencia de quien la aprecia, enseña, aprende, valora e interpreta.
Por consiguiente, una pintura, al ser un texto visual, sirve para represen-
tar y complementar información adicional, sobre todo entre el discurso y las
imágenes pictóricas empleadas en clase (Fernández, s/f, p. 77, Díaz y Hernán-
dez, 1998, p. 169), para lo cual deben de cumplir con las siguientes funciones:
• Dirigir y mantener la atención, interés y motivación de los

estudiantes.
• Favorece procesos de empatía del alumnado.
• Permite una explicación en tanto para una cultura visual.
• Favorece la retención de información al estar permanente-
mente representado en una fuente iconográfica y primaria,
ofreciendo información directa sobre aspectos de la vida so-
cial que se pueden leer en la imagen.
• Permite deducir información, además de conceptualizar si-
tuaciones y procesos.
• Deja preguntas abiertas que nos llevan a otras fuentes.
Por estas razones, la utilización de una pintura como instrumento

didáctico, sugiere la realización de dos tipos de lecturas en el aula:
• Libre para descubrir la capacidad de observación y recogida

de información por parte de los estudiantes.
400
• Dirigida por parte del profesor, guiándose por medio de pre-

guntas hacia una temática central.
Dando por sentado que las actividades realizadas en el aula, contrasta-

das con otras fuentes de información histórica, llegan a cumplir el mejo-
ramiento del proceso de enseñanza-aprendizaje en historia. La pintura
puede ser de gran utilidad (Fernández, 2008, p. 77) debido a que:
• Como documento, presenta y visibiliza protagonismos so-

ciales, individuales y colectivos.
• Apoya y cuestiona una idea, entre la pintura y una interpre-
tación histórica dominante.
• Como instrumento didáctico para detectar cambios, perma-
nencias, presencias, ausencias, similitudes y diferencias e in-
tentar interpretarlas críticamente.
El uso de la pintura en la clase de historia, permite desarrollar en los estudian-

tes una formación básica de investigación histórica, apoyados en la compren-
sión de conceptos de tiempo histórico, permanencia, cambio y continuidad;
principalmente la interpretación de una fuente iconográfica primaria.
Vida Cotidiana.
El estudio de la vida cotidiana nos enfrenta a una serie de testimonios
que refieren a códigos morales, conformación de la sociedad, relacio-
nes laborales, la infancia, dándole importancia, debido a que, al indagar
en grandes acontecimientos, resulta necesario el estudio de lo cotidia-
no debido a los pequeños “cambios producidos en los tiempos largos”
(Gonzalbo, 2009, p. 20), permaneciendo en el nivel de vida, movimien-
tos sociales, costumbres y tradiciones, y ha de servir para comprender el
pasado de una sociedad, como de una comunidad o una persona.
Al estudiar historia, desde una visión de la vida cotidiana, se ofrece
a alumnos de secundaria otra perspectiva más ágil y sencilla para su
comprensión. Gonzalbo cita a Heller, quien da una definición muy clara
de esta corriente historiográfica:
401
La vida cotidiana es la vida de todo hombre. La vive cada cual, sin excepción alguna,
cualquiera que sea el lugar que le asigne la división del trabajo intelectual y físico.
Nadie consigue identificarse con su actividad humano-específica hasta el punto de
poder desprenderse enteramente de la cotidianidad[…] La vida cotidiana es la vida
del hombre entero, o sea: el hombre participa en la vida cotidiana con todos los
aspectos de su individualidad, de su personalidad. (2009, p. 27).
Para ello es necesario, antes de conocer acerca de procesos económico-

políticos, sobre la vida de la sociedad en el periodo que se desea estu-
diar, ya que como he mencionado, la cotidianidad está impresa en la
toma de decisiones de los personajes y sus motivaciones internas, que
los llevó a las posiciones políticas que representaron.
La maleta didáctica.
En la búsqueda de una propuesta didáctica para la enseñanza de la historia,
nos preguntamos qué tipo de herramienta se podría diseñar para trabajar
en el aula y que abarcara, por una parte, la posibilidad de acercar a los estu-
diantes de tercero de secundaria al estudio de la historia a través de la vida
cotidiana en el periodo del Porfiriato. Por la otra, que este acercamiento se
diera a partir de interpretaciones iconográficas e iconológicas de una fuente
pictórica. Descubrimos el proyecto de la maleta didáctica, creada como un
recurso motivador que antecede una visita al museo y que permite a los es-
tudiantes conocer y manipular, en el salón de clases, piezas representativas
de las diferentes temáticas que estudian en la escuela. Piezas que, exhibidas
en un Museo, quedan lejos de su alcance, y que integradas en una maleta
didáctica les permite la oportunidad de interactuar con ellas.
Los antecedentes de las llamadas maletas didácticas se remontan al mu-

seo portátil conocido como Boîteen-valise de Marcel Duchamp (1935), el cual
consistía en una caja metálica que contenía reproducciones en miniatura de
algunas obras artísticas de pintores famosos. Para el año de 1968, se inauguró
el Musée dÁrt Moderne, Départemet des Aigles, siendo un museo efímero
que estuvo conformado por cajas que contenían obras de arte del siglo xix en
postales, y con breves referencias de ellas (Hernández y Prada, 1998).
402
En 1983 se creó el concepto de maleta de préstamo, por parte del

Museo Nacional de Escultura, ubicado en Valladolid, España, bajo la
temática Cómo se hace una escultura, donde la actividad consistía en
que los alumnos involucrados elaboraran una escultura con materia-
les manipulables, además de proveer las herramientas necesarias para
montar una pequeña exposición en el aula (Fernández y Soriano, 2006).
El Museo del Oro en Colombia, que a la fecha tiene el servicio de prés-
tamo de sus Maletas didácticas, muestra en pequeñas exposiciones, pie-
zas de orfebrería, cerámica precolombina y fragmentos arqueológicos.
Por su parte, el Archivo Histórico de Cali, a través de La Maleta
de Archivaldo, se presenta como un recurso didáctico que permi-
te a los estudiantes acercase por primera vez a un archivo, desarro-
llando la imaginación y mejorando las posibilidades de aprendizaje.
Está formada por la representación a escala de un archivo: pequeñas
reproducciones de algunos documentos importantes, fotografías, di-
bujos, videos y glosarios, sugiriendo el mayor número de elementos
que permitan aportar un amplio conocimiento sobre la temática del
archivo (Suárez y Santamaría, 2017, p. 676).
Fernández y Martínez (2006, pp. 204-205), mencionan que las
utilidades educativas de una maleta didáctica abre posibilidades
para desarrollar nuevas propuestas educativas:
Se puede trabajar el viaje por medio de visualizaciones, por medio de relatos, o

dejar que cada persona haga su propio viaje. El viaje se puede representar por
medio de la pintura, de una instalación, de un comic, de un video.
Un elemento que suele simbolizar mejor el viaje es la maleta, algo que pueda es-
tar cargado de sueños y desengaños, que físicamente puede ser de cartón, cuero,
tela o aluminio. La maleta al estar cerrada puede encerrar consigo un secreto,
un misterio bajo su apariencia cotidiana. Al abrirla nos puede sumergir en un
mundo improbable. Proponemos el crear nuestras propias maletas y llenarlas de
aquellos objetos y deseos que servirán para realizar ese viaje real o imaginario.
Con base en lo anterior, consideramos que La Maleta de Diego es

una propuesta atractiva y significativa para implementarla en las
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aulas de nivel secundaria, contribuyendo con su uso a promover

otra estrategia para la enseñanza de la historia.
Para la planificación de las actividades de la maleta didáctica, ocupa-

mos la siguiente tabla de niveles cognitivos (Tabla 1) (Gómez, 2014,
pp. 139-140), y niveles de interpretación iconográfico/iconológico de
Erwin Panofsky (Castiñeiras, 2007, p. 83), el cual tiene por objetivo
descubrir el significado de las obras de arte, que permitió identificar
cómo los estudiantes complejizaron la interpretación iconográfica
del mural Sueño de un paseo dominical en la Alameda Central.
Tabla 1. Tabla comparativa de niveles cognitivos e iconográficos-

iconológicos elaborada por las autoras. Diciembre, 2018
De lo anterior, se sugieren los siguientes aprendizajes, organizados

por el Nivel Cognitivo (Castiñeiras, 2007, pp. 140-141) y Niveles
de interpretación iconográfico/iconológico que fueron retomadas
las de primer y segundo orden para la elaboración de la propuesta
de intervención (Tabla 2):
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Tabla 2. Cuadro comparativo de niveles de aprendizajes y actividades elaborada

por las autoras. Diciembre, 2018
A continuación, presentamos los materiales ocupados para la pro-
puesta, así como su organización en el aula.
Desarrollo de la propuesta didáctica

Los materiales de la Maleta de Diego y su planeación
Previamente se realizó una prueba diagnóstica a un grupo de tercer año

de secundaria en la escuela secundaria técnica No. 60, Francisco Javier
Santamaría. En dicha prueba, conformada por 12 preguntas, indaga-
mos sobre el concepto que tienen de vida cotidiana, su conocimiento
sobre el Porfiriato, la vida cotidiana de este periodo y, en específico, nos
interesó saber si los estudiantes conocen el parque de la Alameda Cen-
tral y el mural Sueño de un paseo dominical en la Alameda Central.
Se planeó distribuir a los 30 alumnos en seis equipos; la orga-
nización de éstos dependió de las respuestas obtenidas de la pre-
gunta 10: ¿conoces el mural Sueño de un paseo dominical en la
405
Alameda Central?; seis estudiantes respondieron sí conocerlo, por

lo que cada uno de ellos se incorporó a cada uno de los seis equipos,
conformados por cinco integrantes.
La Maleta de Diego se presentó en tres modelos, determinados
por las temáticas identificadas en las once escenas elegidas del mu-
ral, que son: Vestido, Diversiones públicas y Oficios (Imagen 2).
Cada una de ellas contiene 3 sobres que distribuye las sesiones 2, 3
y 4. Los tres temas se repartieron entre los seis equipos, por lo que
se elaboraron seis maletas (dos por cada temática propuesta).
Imagen 2. La Maleta de Diego. Fotografìas tomadas por los autores. Diciembre, 2018
La propuesta didáctica se organizó en cuatro sesiones con 12 acti-

vidades distribuidas en cada clase y que se describen de la siguiente
forma:
• Sesión 1: Diego Rivera y el mural. Dos actividades. En esta
primera sesión se desarrolló la explicación de la metodología
de trabajo de las sesiones, una breve introducción al concep-
to de Vida cotidiana, semblanza sobre la vida de Diego Ri-
vera, presentación del mural Sueño de un paseo dominical
en la Alameda Central, ubicación de los personajes que co-
nocen los alumnos y una primera interpretación; asimismo,
al finalizar esta sesión se realizó una última interpretación.
• Sesión 2: La Maleta de Diego. Se presentan tres secuencias
didácticas para esta clase, cada una de ellas enfocada a las
temáticas que se trabajaron: Vestido, Diversiones públicas y
406
Oficios. En esta sesión, los estudiantes tuvieron sus primeros

acercamientos con las escenas de la temática a trabajar, desa-
rrollando el primer nivel iconográfico y cognitivo.
• Sesión 3: La Maleta de Diego. Cuatro actividades. Al igual
que la clase anterior, se presentan tres secuencias didácticas,
enfocadas a una de las tres temáticas. Para la tercera sesión,
los alumnos observaron con mayor detenimiento las esce-
nas, realizando una lectura dedicada a cada temática, identi-
ficando aspectos representados en el mural y cuáles no están
presentes y, finalmente, describieron la permanencia y conti-
nuidad de cada temática.
• Sesión 4: La Maleta de Diego. Tres actividades. Para esta úl-
tima clase, se presentó una secuencia para las tres temáticas,
donde los estudiantes realizaron ejercicios de empatía con el
autor, contrastando la descripción que realizó Diego Rivera
sobre su mural y las realizadas en las dos sesiones anteriores,
finalizando con una reflexión sobre el trabajo realizado en las
actividades propuestas.
La maleta didáctica no solamente les presentó a los estudiantes las es-

cenas, también tuvieron la oportunidad de trabajar con fuentes escri-
tas especializadas en la temática que ya tenían destinada y otro tipo de
fuente visual, como lo fueron las fotografías de la época del Porfiriato.
En la enseñanza y aprendizaje de la historia, se requiere que los
estudiantes de secundaria conozcan sobre los tipos de fuentes que
usa como disciplina, al contrario de otras asignaturas, como las
ciencias exactas; los hechos del pasado no se pueden repetir para
poder observar un mismo fenómeno social indeterminadamente,
por ello la importancia que tiene el uso de las fuentes en la clase
de Historia. Las fuentes utilizadas en la maleta didáctica fueron los
siguientes:
• Réplica del mural Sueño de un paseo dominical en la Alame-
da Central de Diego Rivera
• Once escenas del mural:
407
• Cuatro dedicadas a la temática Vestido.

• Dos a la temática de Diversiones Públicas.
• Cinco sobre la temática Oficios.
• 17 fotografías de la época del Porfiriato, tomadas de:
• Cuatro fotografías dedicadas a la temática de Vestido.
• Cuatro fotografías dedicadas a la temática de
Diversiones Públicas.
• Nueve fotografías dedicadas a la temática de Oficios.
• Fragmentos de cinco textos especializados, cuatro para cada
temática y una declaración de Diego Rivera sobre su mural:
• Modernidad y modas en la Ciudad de México: de la
Basquiña al Túnico, del Calzón al Pantalón de
Julieta Pérez Monroy
• Los orígenes del cine en México de Aurelio de los Reyes
• Atooole, tamaaales de Mario Barbosa
• Los padres de familia: oficios y profesiones, vistos des
de los padrones escolares de Rosalía Meníndez Martínez
• Descripción realizada por Diego Rivera al escritor
español Abelardo Prats, recuperado por la historiadora
Raquel Tibol.
Análisis y resultados
Antes de iniciar con la presentación de los resultados y un breve

análisis de los mismos, queremos hacer hincapié que el aprendizaje
significativo obtenido por parte de los estudiantes, fue una nueva
construcción de conocimiento histórico del periodo del Porfiriato
por medio del análisis iconográficos e iconológicos de las once es-
cenas del mural de Diego Rivera, usando como herramienta didác-
tica La Maleta de Diego.
408
La recuperación de la información se basó en distintos instru-

mentos, sin embargo, las actividades por temática de La Maleta de
Diego y las entrevistas realizadas al profesor y alumnos de la es-
cuela secundaria técnica No 60, fueron de mayor importancia para
llevar a cabo este ejercicio de análisis.
Primeramente, las actividades estuvieron enfocadas al valor de
la pregunta. Nos referimos a que en cada sesión, los cuestionamien-
tos que encontraban los estudiantes en la maleta y por temática,
detonaban cada uno de los Niveles Iconográficos e Iconológicos,
logrando que algunos alumnos construyeran paulatinamente un
nuevo conocimiento sobre el periodo del Porfiriato.
En las dos primeras sesiones, los cuestionamientos: ¿qué visión
tienes sobre él mural?, ¿qué aspectos nuevos encuentras?, ¿qué de-
talles puedes encontrar?, ¿ya ubicaste las escenas que te correspon-
den?, ¿qué semejanzas y diferencias encuentras en las imágenes con
las que estás trabajando?, estuvieron enfocados meramente en la
localización de personajes, la apreciación al mural y propiamente
a las escenas, donde las descripciones de esta fuente iconográfica,
fueron las respuestas más comunes por parte de los estudiantes.
A partir de la sesión 3 de implementación, preguntas como:
¿qué llevan en las manos cada uno de ellos?, ¿qué actividad están
realizando cada uno los personajes?, ¿qué actividad se encuentran
realizando?, les permitió a los estudiantes adentrarse un poco más
al contenido de la obra, invitándolos a observar escenas específi-
cas, apoyados del material ya descrito en el apartado anterior de
esta publicación. Los detonantes para llevar a cabo la transición
de los niveles iconográfico y cognitivo, fueron los textos especia-
lizados, enfocados en cada temática. Uno de los complementos
para ayudar a este nuevo conocimiento fueron las fotografías de
la época, permitiéndoles realizar comparaciones entre lo pintado
por Diego Rivera y dichas imágenes. El establecer comparaciones
y diferencias con estos materiales que conformaban la maleta di-
dáctica, permitió que los estudiantes realizaran comparativos con
su vida cotidiana.
409
Finalmente, las preguntas para la sesión 4, donde los estudiantes

pasan de un Nivel Iconográfico a un Nivel Iconológico, estuvieron
enfocadas en explicaciones sobre el contenido, tanto de las escenas
del mural, como de las descripciones y construcción de las inter-
pretaciones de las escenas, principalmente a realizar ejercicios de
empatía histórica, que en este caso fue el pintor guanajuatense Die-
go Rivera.
Cabe señalar que, al cierre de las sesiones de las sesiones 1, 2 y
3, se les pidió a los estudiantes escribir una reflexión sobre el con-
tenido, realizándoles la siguiente pregunta: ¿Cuál crees que haya
sido la intención del autor en representar en estas escenas sobre
las Diversiones públicas (o la temática que habían abordado) en el
Porfiriato? Fue muy importante recuperar las respuestas de estas
tres sesiones, debido a que algunos de los estudiantes transitaron
de una descripción iconográfica a una interpretación iconológica.
Por lo tanto, los objetivos se cumplieron casi en su totalidad, si
bien los alumnos no desarrollaron una narrativa donde expusieran
sus ideas sobre la iconología de las temáticas con las que trabajaron,
en las entrevistas dejaban ver lo aprendido y el cambio interpretati-
vo que desarrollaron. Esto evidenció la construcción interpretativa
que incidió de forma positiva en la mayoría de los estudiantes de
educación secundaria, posibilitando que configuraran concepcio-
nes básicas, como la descripción estética del mural de Diego Rivera,
hasta que alcanzaran una interpretación mucho más contextualiza-
da en el periodo de estudio.
Por otra parte, las entrevistas realizadas a los estudiantes fueron
de un gran valor en cuanto a la recuperación de información, ya
que si bien los estudiantes de secundaria no expresan a profundi-
dad, de forma escrita, aquellos conocimientos nuevos que adquirie-
ron y construyeron por medio de una interpretación iconológica,
sí hacen mención, durante las entrevistas, sobre los aprendizajes
significativos que construyeron.
Las declaraciones de los estudiantes entrevistados, posterior a
la implementación de la propuesta didáctica, mencionan que, al
410
acercarse a una pieza pictórica, ya sea en un museo o en las ilus-

traciones de los libros de texto, solo veían la estética de la obra, sin
embargo, al momento de trabajar con la Maleta de Diego, fueron
descubriendo paulatinamente el significado de las escenas con las
que estaban trabajando, siendo esto lo que despertó su interés y cu-
riosidad ante los personajes que el pintor guanajuatense representó
en su mural.
Ahora bien, las respuestas a las preguntas eje de esta investiga-
ción, arrojaron la siguiente información:
1. ¿Cuáles son los niveles cognitivos e iconológicos, que los
alumnos de una secundaria pública, pueden desarrollar por medio
de una maleta didáctica? Los resultados fueron: cinco alumnos
desarrollan un nivel cognitivo de dos y tres, y niveles de interpre-
tación iconográfica e iconológica. Son capaces de comprender la
información presentada en la fuente iconográfica, además, analizan
dicho contenido, siendo capaces de realizar un ejercicio de empatía
histórica, y reflexionar el contenido de las escenas.
Los estudiantes restantes, se ubican en los niveles iconográficos
y nivel cognitivo dos, donde la información es comprendida, enten-
dida, pero no reflexionada, sin observar detalladamente el signifi-
cado de las escenas.
2. ¿Las interpretaciones iconográficas e iconológicas
desarrolladas en cuatro sesiones, pueden ser consideradas un
aprendizaje significativo? Para la mayoría de los estudiantes del
grupo tercero H fue un aprendizaje que sí fue entendido. En clases
posteriores a la implementación de la propuesta, el grupo demostró
los conocimientos adquiridos con la Maleta de Diego. Queremos
resaltar el trabajo de algunas alumnas, que alcanzaron un apren-
dizaje significativo, pues mencionaron haber aprendido a leer una
obra de arte.3. ¿El manejo de la fuente iconográfica, como el mu-
ral de Diego Rivera, permite a estudiantes de tercero de secundaria
desarrollar empatía e imaginación histórica para el aprendizaje de
un periodo? Sí se desarrolla empatía, ya que no están acostumbra-
dos a trabajar con fuentes históricas, principalmente una fuente
411
iconográfica. Para ellos resulta novedoso este tipo de actividades,

se prestan a aprender a trabajar con nuevos materiales, a desarrollar
otro tipo de conceptos por sí solos, indagar en equipo o individual-
mente aquello que les causa curiosidad; un ejemplo de ello fue el
estudiante Mauricio N. y el tamaño del mural.
Debe de existir un equilibrio entre las fuentes con las que se
trabaja (fotografías, pinturas, textos especializados, audios, videos,
entre otras), además de que el docente debe conocerlas muy bien,
sabiendo qué conocimientos pretende desarrollar con el manejo de
esta información.
Conclusiones
La importancia de la Historia en la educación secundaria ya no res-

ponde al ideal de los siglos xix y xx, donde era la formación de una
sola identidad, que albergara a toda una nación; por lo que es de
suma importancia romper con paradigmas con los cuales fuimos
formados, y principalmente con nuestra formación docente. Este
cambio, debe darse a la par de las generaciones en las que estamos
inmersos, cambiando la perspectiva de la enseñanza, dejar de lado
las clases magistrales, por la construcción de un conocimiento pro-
pio y qué mejor que partiendo desde la propia historia.
En la gama de opciones que tomamos en cuenta para llevar a
cabo una propuesta didáctica, estuvo el uso de videos y las visitas
a museos, buscando una forma distinta para enseñar la asignatura
de Historia. Sin embargo, con las visitas a museos, se percibió que
el tema era excesivamente amplio, por lo que se retomó una pieza
artística que tuviera elementos del contenido escolar de Historia 2
de secundaria.
Al realizar la búsqueda de piezas que tuvieran dicha caracterís-
tica, concluimos que el mural Sueño de un paseo dominical en la
Alameda Central del pintor Diego Rivera, cumplía con los elemen-
tos necesarios para diseñar una propuesta didáctica y vincularla a
412
la enseñanza de la historia a partir del estudio de la vida cotidiana

en el Porfiriato.
Con base en las once escenas elegidas para la construcción de
la propuesta, y después de profundizar en el periodo de estudio, se
realizó el mismo ejercicio que los estudiantes experimentarían para
el análisis de las escenas, facilitando establecer la ruta a seguir.
Se constituyó una transposición didáctica, ya que al conformarse
una triangulación de saber-docente-alumno, se plantearon diversas
cuestiones como: ¿qué enseñar?, ¿para qué enseñar esto?, ¿cómo en-
señar esto? Al momento de responder estas preguntas, se logró dise-
ñar, de una forma más accesible, un contenido histórico, en este caso
el Porfiriato, que comúnmente es enseñado de forma lineal.
Las maletas didácticas permiten flexibilidad de trabajo en el
aula, porque sus actividades les facilitan ir paso a paso construyen-
do y reconstruyendo un contenido escolar. Si bien las piezas que
conforman La Maleta de Diego fueron imágenes a color a una esca-
la manejable para los jóvenes, fueron lo suficientemente atractivas
para el trabajo planificado.
Las actividades, planteadas desde la metodología de Panofsky
y Gómez Carrasco, permitieron que los estudiantes comenzaran a
realizar interpretaciones de las escenas y, principalmente, a com-
parar el pasado con el presente. Ahora bien, no todos los alumnos
llegaron a realizar una interpretación iconológica: me refiero a que
no se ve reflejada en una narración escrita, sin embargo, sí pudie-
ron llegar a reflexionar sobre el significado de las escenas con las
que trabajaron, partiendo desde el trabajo con las fuentes que con-
formaban La Maleta de Diego.
Esta carencia de interpretación iconológica escrita, no impidió
que los estudiantes fueran capaces de construir y reconstruir un
conocimiento ya adquirido, pues durante las entrevistas realizadas,
posterior a la aplicación de la propuesta didáctica, explicaban cam-
bios y permanencias de la vida cotidiana del periodo del Porfiriato,
las relaciones sociales marcadas en el periodo y cómo en la actuali-
dad se ven reflejadas.Otro punto a resaltar es la importancia de las
413
fuentes iconográficas como objetos visuales. Los alumnos pudieron

observar en ellas los símbolos, acciones, actitudes que los persona-
jes representaban. Las escenas seleccionadas mostraban escenarios
cotidianos en los alumnos, como la vestimenta en las clases socia-
les, la discriminación de los pueblos originarios, las diversiones que
hasta la fecha continúan siendo parte de nuestra vida diaria, sobre
todo las actividades económicas muy comunes en la ciudad de Mé-
xico.
Estas fuentes, al ser contrastadas con otros, como las fotografías
de la época y textos especializados, les permitió profundizar en lo
que ocurría en la época, el contexto de cada escena, llevándolos a
elaborar reflexiones más concretas y menos descriptivas.
Hablar de la pertinencia de la maleta didáctica en el museo es más
común, pero desde la propia escuela ¿es pertinente su aplicación?, la
respuesta es contundente: Sí, porque construir una maleta didáctica es
resultado de una ardua investigación histórica sobre la temática a tra-
tar. Hacerla significa diseñar contenidos, actividades, objetos que deben
conformarlas. También planificar para no más de cinco o seis clases en
el aula, cotejarla con el plan de estudios vigente. Al final, todo este pro-
ceso de diseño y armado es muy gratificante porque, entre otras cosas,
permite visualizar gradualmente cómo toma forma.
Implementar la maleta didáctica, sirve para la construcción de
cualquier temática a tratar en el aula, ya sea de la propia historia,
como de ciencias, matemáticas, geografía, arte o música, debido a
la flexibilidad de aplicación. Funciona para dar tratamiento a cual-
quier contenido escolar como, fue el caso de esta investigación.
Elaborar una maleta didáctica es estar enamorado completamente
de la práctica docente, es escrudiñar, interrogarse sobre la concep-
tualización que se desea conseguir con estudiantes de secundaria,
cambiar la metodología de trabajo en el aula periódicamente.
414
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415
EXPLORACIÓN DE UNA RUTA METODOLÓGICA PARA LA

INDAGACIÓN DEL MODELO INICIAL DE UNA ESCOLAR
SORDA SEÑANTE SOBRE LA REFRACCIÓN DE LA LUZ
Lesly Guadalupe Morales Sánchez
Ángel Daniel López y Mota
Resumen
A partir de los datos provenientes de una investigación de posgrado,

reflexionamos acerca de la construcción de una ruta metodológica
que nos permitió identificar y analizar los modelos iniciales cons-
truidos por escolares–sordos–señantes para explicar un fenómeno
físico. Entre otras aplicaciones que pueden impactar positivamente
al desarrollo educativo, está la construcción de criterios de diseño
para elaborar secuencias didácticas.
Objeto de estudio y su abordaje en la literatura especializada
El objeto de estudio abordado en la investigación es el modelo inicial cons-

truido por una escolar–sorda–señante acerca de la refracción de la luz.
Las ideas previas en la Educación en Ciencias.

A partir de los trabajos realizados por Posner, Strike, Hewson y Gertzog
(1988), así como de Driver, Guesne y Tiberghien (1989), sobre el pensa-
miento de estudiantes acerca de fenómenos científicos, se inicia una lí-
nea de investigación dentro de la Educación en Ciencias (ec). Se refiere
a la forma en que las personas construimos de manera espontánea el co-
nocimiento; reconoce que los niños, desde muy pequeños, construyen
ideas o concepciones sobre fenómenos que estudia la ciencia. Las repre-
sentaciones mentales construidas a partir de dicha interacción, resultan
indispensables para el diseño de estrategias de enseñanza.
416
Exploración de una ruta metodológica para la indagación del modelo
inicial de una escolar sorda señante sobre la refracción de la luz
Sustento teórico y metodológico
Nos centramos en la corriente interpretativa. Fue necesario adop-

tar una postura epistemológica influyente en el ámbito didáctico,
particularmente en la escuela y el aula. Dicho posicionamiento se
basa en el supuesto de la construcción de conocimiento y la reso-
lución de problemas mediante la modelización del mundo natural.
A partir de esta declaración, afirmamos que en la escuela se hace
ciencia escolar. La ec es entonces la ciencia del profesorado de cien-
cias (Izquierdo-Aymerich, 2003): “una manera teórica de mirar la
actividad científica a fin de configurar una propuesta para enseñar
significativamente a diversas audiencias”.
En la investigación de la cual deriva el presente reporte, hay una
mayor implicación de la construcción de los conocimientos de los
alumnos, pues pretende reconocer las representaciones mentales
de los sujetos en forma de modelos, para así explorar –y en la medi-
da de lo posible– conocer qué piensa el estudiante sobre el fenóme-
no –de la refracción de la luz– rescatando la visión semanticista de
Giere (1999 y 2004). Modelo ONEPSI: herramienta para el análisis
de las representaciones mentales
Gutiérrez y Pintó (2004) construyeron un concepto de modelo
científico que puede utilizarse para analizar representaciones inicia-
les de los sujetos o explicaciones científicas. Lo anterior, llevado al
plano didáctico, significa que: “Los modelos son las entidades princi-
pales del conocimiento científico escolar, siempre y cuando se conec-
ten con fenómenos relevantes para quienes aprenden y les permitan
pensar sobre ellos para poder actuar” (López-Mota, et. al, 2012, p. 6).
A las conceptualizaciones espontáneas de los estudiantes se les
ha denominado de forma variada: modelos personales de la reali-
dad, creencias espontáneas, preconcepciones, ideas erróneas, entre
otras acepciones. Cuando las consideramos en el diseño de secuen-
cias didácticas, utilizamos el término modelo inicial, debido a un
posicionamiento donde anteponemos respeto intelectual hacia los
alumnos y sus ideas (Gutiérrez, 2005 y 2014).
417
Desarrollo metodológico
La construcción de los datos se ha hecho mediante triangulación,

un procedimiento de análisis que trata de incluir diferentes fuentes
informativas, y por lo tanto distintos tipos de datos, considerando
que existe una diferencia en el estatus epistemológico de las dife-
rentes recopilaciones (Erickson, 2012). Con la finalidad de enrique-
cer la investigación, haciéndola más robusta respecto a la utilización de
una única técnica o instrumento, los datos potenciales fueron recupe-
rados a partir de la estrategia de entrevista y, de manera más específica,
mediante dos técnicas de esta estrategia: Teach-back (Gutiérrez, 1994) y
focalizada, o también conocida como semiestructurada (Merton y Ken-
dall, 1946). Así mismo, se utilizó la técnica de Predicción Observación
y Explicación (poe) (Gunstone & White, 1981), todas ellas adaptadas
para la intervención en el estudio de caso correspondiente a los resulta-
dos aquí reportados.
La participante
Tenía 15 años de edad y acudía a una secundaria bilingüe, en la
delegación Álvaro Obregón. Privilegia el uso de la lengua de señas
mexicana (lsm) en sus intercambios comunicativos. Presentaba co-
nocimiento del español escrito, sin embargo decidimos encausar la
investigación desde la lengua en que tiene una mayor competencia
comunicativa. Por esta razón no hubo algún acercamiento que dé
cuenta de su competencia comunicativa en español. La participan-
te ha tenido al menos nueve años de escolaridad formal, con un
acercamiento constante a su primera lengua, así como con la co-
munidad de sordos, hecho que favorece su desempeño académico
y social; le sirve para construir su identidad y cultura.
Retomada de una muestra intencional, conformada por tres
estudiantes de secundaria sordas–señantes. Al referirnos al sor-
do–señante, se retoma la perspectiva de Mintz (2009), quien con-
ceptualiza la sordera a partir de la pertenencia a un grupo cultural
418
denominado Sordo y al uso de su lengua –lengua de señas (LS).

Lo anterior implica que, sin importar su grado de pérdida auditiva
ni el momento en que se produjo dicha pérdida, privilegian el uso
de la ls en sus intercambios comunicativos. Con ello, se busca ca-
racterizarla a partir de lo que hace cognitiva y comunicativamente
hablando, no únicamente por la condición sensorial restrictiva que
presenta, pues es susceptible de ser vista como limitación.
La comunicación fue directa entre la autora y la participante, lo
mismo que la traducción de las entrevistas. Es pertinente hacer del
conocimiento del lector que la autora tiene conocimiento avanzado
en la LSM, y no se requirió intérprete para comunicarse durante
la investigación, si bien hubo apoyo de un par de miembros de la
comunidad sorda para la construcción de los cuestionamientos que
se hicieron durante las entrevistas.
Algunas características de la LSM

Al tener los datos potenciales en lsm, se consideraron algunos as-
pectos metodológicos durante su tratamiento.
Desde la lingüística, es posible decir que la principal caracterís-
tica de la ls es ser un lenguaje viso-gestual; que se desarrolla en un
espacio, a través del movimiento y las expresiones faciales (Herrera,
2005). Es decir, las ls se caracterizan por ser lenguas tridimensiona-
les que se componen de unidades básicas, parámetros formativos,
que son unidades significantes que se combinan simultáneamen-
te en el espacio para conformar al signo visual (Rodríguez, 1992).
Por tanto, el significado de una seña puede cambiar totalmente al
modificar alguno de los parámetros antes mencionados: una confi-
guración de la mano, un movimiento específico o la orientación de
la palma de la mano, además de los componentes no manuales que
ayudan a contextualizar y dar sentido.
Los planos de producción de las ls –independientemente del
país– son distintos a los de las lenguas orales –o su formato es-
crito. Para hacer una representación gráfica de dichos parámetros,
419
se requiere un sistema de acotaciones (Jarque, Codorniu, Baliarda,

Fernández-Viader, García, Serrano y Segimon, 2012). No basta con
dibujar la configuración de la mano, debe indicar el movimiento
necesario para completar la seña, y esto significa que hay diferen-
tes sistemas semióticos conviviendo en una misma representación.
Debido a esta situación, se considera a las ls como lenguas ágrafas
-que carecen de una representación codificada en un formato escri-
to- y a pesar de que sí existen formas de representación gráfica, és-
tas no son económicas ni funcionales para los usuarios de la lengua.
El registro de la información durante las interacciones con la
participante, fue videograbado como necesidad metodológica y
principal herramienta de memoria. La primera ventaja de tener las
interacciones videograbadas es el acceso ilimitado a la revisión de
los datos, pero hay que tener claro que el evento termina y se da una
sola vez (Schubert, 2008). Este insumo permite el tratamiento de la
información para la construcción de los datos.
Fue necesario filmar las interacciones en su totalidad para la
reconstrucción de los hechos, y así tener insumos necesarios para
completar el trayecto trazado en la ruta metodológica. A sabiendas
de que videograbar los hechos constituye la construcción de una
versión de la realidad, influida no solo por la perspectiva de quien
la hace y el momento que escoge para grabar, sino adicionalmente
por quienes la interpretan (Erickson, 2012). Otro aspecto conside-
rado –dado que la forma de recuperación de datos potenciales fue
la videograbación–, es la ausencia de anonimato de la participante,
por ello se describieron a la participante y sus padres, las condicio-
nes específicas en que se realizaría la investigación. Se obtuvo el
consentimiento informado para la grabación de las sesiones.
Estrategia y técnicas de indagación

Para la indagación se utilizó la estrategia –entrevista-, a partir de
dos técnicas: Teach-back y focalizada, al igual que la de poe. Las
entrevistas utilizadas contienen una característica que Kvale (2011)
420
nombra “entrevista auto-correctora”, y se refiere a una forma que

posibilite tener información validada por el propio participante;
el entrevistador puede confirmar o rechazar sus interpretaciones
durante la entrevista. La entrevista auto-correctora propone una
segunda intervención para afinar las interpretaciones hechas, cues-
tión considerada en nuestro diseño, teniendo un primer momento
con la Teach-back y otro con la focalizada.
Entonces, la intervención con las técnicas fue planteada para
dos sesiones; en la primera poe y Teach-back, y en la segunda la en-
trevista focalizada. Entre cada sesión hubo varios días de diferencia
por dos razones: 1) La duración del poe y el experimento (que se
detalla en el próximo párrafo), pues su duración pudiera agotar a la
participante, quien pudiese adoptar una actitud poco positiva hacia
las actividades propuestas y 2) Enfocarse en categorías y aspectos
específicos de las primeras técnicas.
Como parte del diseño metodológico, se incluyó un experimen-
to ilustrativo que responde a varios objetivos: posibilita la modeli-
zación del fenómeno de la refracción de la luz –así se identifican los
constituyentes del modelo, que hacen de categorías analíticas, guía
estructural de las técnicas para la recuperación de datos. Ayuda a la
construcción de memoria episódica como base de posteriores con-
ceptualizaciones (Hofstein y Kind, 2012). Consideramos impor-
tante que la participante tuviera insumos para las entrevistas, esto
gracias a la interacción con el experimento ilustrativo.
El experimento ilustrativo lo nombramos: Refracción de la luz,
y los materiales que se utilizan para dicha actividad experimental
son: tres vasos de vidrio sin figuras o colores, de aproximadamente
250 ml de capacidad, un lápiz de madera, una agujeta de color rosa
y otra verde –para que fuese muy visible el fenómeno–, una regla de
metal, una cuchara de plástico, medio litro de agua e igual cantidad
de aceite vegetal (de uso doméstico).
El experimento consiste en verter agua en un vaso, aceite en
otro y el tercero dejarlo vacío; cuando se han asentado los líquidos,
se coloca alguno de los objetos antes mencionados (agujeta, regla,
421
entre otros) al interior de cada vaso y entonces se inicia el poe. Se

empieza con la predicción, colocando el objeto elegido en el vaso
vacío, continuando con el momento de observación y finalmente
el momento de explicación. Posteriormente, el objeto se coloca en
el vaso con agua, siguiendo la misma secuencia: primero la pre-
dicción, después la observación y finalmente la explicación. Este
proceso se repite con el vaso que contiene aceite y se sigue la misma
dinámica con todos los objetos mencionados en el párrafo anterior.
Durante la sesión, que incluye al experimento ilustrativo, se hi-
cieron pausas o cortes para entrelazar la técnica poe con la Teach-
back, bajo una lógica que permitiera desarrollarlas en conjunto, sin
fragmentar el trabajo práctico o la recuperación de información.
Así, los dos momentos que componen el experimento guiaron la
entrevista Teach-back y la entrevista focalizada; tanto para la puesta
en marcha como para el análisis de los datos.
Ruta de construcción de los datos

En la Figura 1 se presentan las acciones necesarias para la cons-
trucción de los datos, así como la temporalidad. Posteriormente se
explica cada una y la relación que se establece entre ellas.
Figura 1. Ruta de construcción de datos
422
Análisis global de la información

Para la construcción de los datos en un primer momento, se hizo
lo que Flick (2011) llama “análisis global de la información”. Tiene
como propósito obtener una panorámica general del texto a anali-
zarse, para estructurar los grandes pasajes de los videos -las fuentes
de información- poe, Teach-back y entrevista semiestructurada. La
estructura se perfecciona incluyendo conceptos, para este caso el de
‘modelo’ de Gutiérrez y Pintó (2004), identificando temporalmente
las técnicas en el video, indicando en qué minuto inicia y termina.
Una vez identificado en lo general, se buscaron de la misma forma
los momentos –en el video– en que aparecen señas, preguntas o
aspectos relacionados con cada categoría de análisis, indicando t el
minuto en que aparecen. A la par de la observación del video, se
construyeron unas primeras unidades de análisis.
A partir de las tres fuentes de información obtuvimos dos vi-
deos con una duración de una hora con 30 minutos –tiempo total,
retomando, aproximadamente, 30 minutos para transcripción. El
procedimiento para llegar a este tiempo de grabación útil para la
investigación es el siguiente:
• Elaboración de un registro escrito, indicando el momento en

que se presentaba la manifestación verbal buscada –minuto.
• Descripción de lo sucedido durante dicha unidad de análisis.
Se descartó el tiempo de grabación que no incluía información re-

ferente a las categorías establecidas o al fenómeno. El resultado de
este procesamiento, es un texto que incluye acotaciones por tiem-
pos, el momento metodológico en el que se ubica y una transcrip-
ción en español.
Para construir el texto, fue necesario realizar varias veces el
ejercicio descrito en el párrafo anterior, ya que el proceso de tra-
ducción y transcripción no se podía realizar al primer vistazo del
video. Se observó con la intención de comprenderlo, después iden-
tificar las primeras unidades de análisis, posteriormente encontrar
423
los momentos en que se abordaban las categorías previstas, para

finalmente centrarse en una traducción viable para ser escrita y
comprendida en español. Al tener el texto, el paso final de este aná-
lisis global es: un resumen del mismo y evaluar si la categoriza-
ción hecha corresponde a las categorías asignadas en esa primera
revisión y, de no ser así, se decidía si era parte de otra categoría, o
simplemente no incluía información útil para el análisis posterior.
La traducción y transcripción de datos en LSM

La traducción y transcripción de los datos potenciales fueron
realizadas casi en simultáneo. La transcripción es un proceso in-
terpretativo en el que las diferencias entre el habla oral y los textos
escritos dan lugar a una serie de problemas prácticos. De la misma
forma en que las ls y la lengua escrita son dos lenguas diferentes,
con estructuras distintas y en las que no existe correspondencia
uno–a–uno entre palabras y señas.
Kvale (2011) destaca la transcripción como un aspecto impor-
tante en la sistematización de los datos construidos a partir de gra-
baciones de audio y video, trasladar información de un formato
oral a uno escrito, pues el habla y la escritura tienen culturas pro-
pias, con especificidades que no permiten hacer una corresponden-
cia, aspectos como intencionalidades, entonación, pausas, aspectos
que hacen coherente a una pero no necesariamente aplican en la
otra (Kvale, 2011).
Existen algunas investigaciones precedentes (Massone y Macha-
do, 1994; Pérez, 1996; Jarque et. al, 2012) para el análisis de datos
en ls y que utilizan formatos que describen a detalle la situación
registrada. Estos formatos son similares a los storyboard utilizados
en la producción de material audiovisual, en los que hay asuntos
que se deben tener en cuenta para la transcripción y traducción,
como la exageración en la exactitud de la transcripción –que está
justificada en casos excepcionales. Para este caso específico, se ha
hecho una adaptación de formas de transcripción, sin la necesidad
424
de utilizar registros demasiado precisos respecto a lsm, ya que ese

no es el objeto de estudio que nos ocupa, por lo que es más razona-
ble transcribir tanto, y con la exactitud, que requiera la pregunta de
investigación (Flick, 2012).
En la Tabla 1 se muestra un breve ejemplo del registro de estos
procesos de tratamiento de la información, en vías de obtener datos
potenciales a ser analizados.
Tabla 1.Traducción y transcripción de los datos potenciales
Condensación del significado

Posterior a la elaboración del texto en español, se hizo una pará-
frasis a partir de la traducción de las entrevistas. Esto, según Kvale
(2011), es una condensación del significado, donde lo dicho por el
participante se traslada a texto más formal, lo cual resulta útil para
el manejo de los datos en la siguiente acción: la esquematización.
La condensación se hace con este texto y desde las categorías de aná-
lisis, por lo tanto es condensación y categorización al mismo tiempo. El
primer proceso (condensación) es muy corto, pues se optó por un análi-
sis teórico a priori al proceso de análisis de datos, que ya ha sido descrito
425
anteriormente. En este caso, se ha hecho respecto a las categorías que

componen al concepto de modelo, que sería –el fenómeno central– y
que es, como tal, el concepto de modelo de refracción.
Análisis
Ruta de análisis de los datos construidos
Figura 2. Ruta de análisis de los datos construidos
En la Figura 2 se presenta la ruta que se siguió para el análisis de

los datos construidos a través de la metodología descrita. En ella,
es posible observar que los datos provenientes de las fuentes de
información fueron triangulados, con la intención de integrar un
modelo que diera cuenta de la refracción de la luz; es decir, un mo-
delo inferido de las interacciones con la participante. Las acciones
de análisis estuvieron atravesadas por dos aspectos: 1) la fuente de
información de la que provenían los datos, con la intención de esta-
blecer una secuencia en la construcción del modelo y; 2) las catego-
rías de análisis, para tener una guía en la construcción del modelo
y lograr un análisis sistemático que no perdiera de vista al objeto
de estudio.
426
Análisis de los datos

En adelante, se describirán cada una de las acciones de análisis de
los datos, dando cuenta de los resultados obtenidos a partir del tra-
bajo de campo realizado.
Una vez que se tienen los datos construidos, se procede a seguir la
ruta de análisis, que se centró en tres acciones: esquematizar, sintetizar
y comparar o confrontar dichos datos, para llegar a construir afirma-
ciones sobre el objeto de estudio. Ahora bien, es necesario decir a qué
nos referimos cuando hablamos de esquematizar, sintetizar y comparar
o confrontar; si bien son procesos u operaciones que permiten analizar
datos, cada uno tiene un papel al interior de la construcción de los datos.
Categorización
Al retomar como categorías los constituyentes del modelo, se respondió
directamente a los objetivos de investigación, pues se tiene la posibilidad
de identificar dichos elementos en las explicaciones de los alumnos y así
poner sus representaciones mentales en términos de modelos.
427
A partir de las definiciones de Bunge (2001), acerca de lo que cons-

tituye a un modelo (Gutiérrez, 2004), se elaboró la tabla en donde
se observan los datos ya categorizados.
A partir de categorizar es posible condensar la información trans-
crita –seña identificada en el video y transcrito en español– y pos-
teriormente re-categorizarla, para evaluar si a partir de la revisión
general se puede identificar todavía información que debiera perte-
necer a una categoría distinta a la que inicialmente se le había asigna-
do para reposicionarla.
Algunos datos potenciales fueron tomados para representar las cate-
gorías que constituyen el modelo de la participante y obtener una tabla
-no aparece por cuestiones de espacio-, en la cual se muestra la ontología
de lo que llamaremos modelos parciales. Estos son parciales respecto al
proceso de investigación, porque muestran diferentes momentos de in-
teracción investigador-participante, a partir de cada técnica, y se obtiene
información correspondiente a las categorías de análisis ya mencionadas.
En este punto se presentó una dificultad, correspondiente a la
diferencia de modalidad de las lenguas en que fueron hechas la in-
teracción con la participante y el español –formato escrito en que
se realizó el documento de tesis. Dicha dificultad se resolvió omi-
tiendo la presentación del dato per se, y sustituyéndolo por el espa-
ñol escrito; así mismo, se expuso una tabla en donde se muestra la
poca viabilidad de tomar otro tipo de representación gráfica para el
acercamiento al dato en lsm; esta dificultad sólo podría soslayarse
si el documento estuviera en formato digital y se insertara el video
con la información que se aborda. La parte central del trabajo me-
todológico fue el tratamiento de los datos, su construcción, análisis
e interpretación, por ello hubo un fuerte énfasis en presentar tablas
y esquemas que dieran cuenta de los procesos antes mencionados.
En la Tabla 3, categorización y condensación hechas a partir del
análisis e interpretación de la videograbación, se utiliza una forma
condensada, que permite identificar cada componente del mode-
lo más allá de utilizar simplemente el nombre de la categoría, o la
forma en que la participante se refiere a esta entidad, propiedad,
428
relación o condición del modelo. El tener esta forma de expresión

evita la necesidad de hacer toda una descripción del asunto en
cuestión. La tabla tiene como propósito mostrar el dato potencial
en comparación con el dato construido, observar el tránsito de la
información-datos–potenciales/dato–construido, lo que a su vez
permite sintetizar la información obtenida y tener un manejo más
sencillo en los siguientes esquemas.
El resultado de la condensación y categorización, fue insumo para

la esquematización de la ruta de análisis de los dato, la cual sirvió
para visualizar los datos construidos a partir de cada fuente de in-
formación: poe, Teach-back y entrevista focalizada. Posteriormen-
te, se analizaron los componentes del modelo, de acuerdo con las
categorías que conforman al concepto de modelo.
Esquematización
Con esquematizar nos referimos a la elaboración de diagramas o es-
quemas, para organizar las relaciones entre los conceptos e integrar los
429
datos construidos, re-transformándolos para jerarquizar conforme al

concepto de modelo, a través de las categorías de análisis, que fungen
como subordinados que confluyen en otra categoría mayor. Por lo tan-
to, no se trabaja con detalles de los datos, sino con una estructura mayor
que permite visualizarlos desde otra perspectiva, a partir de una nueva
construcción, y no únicamente como una serie de datos o un texto. A
diferencia de otros momentos de análisis en los que se prioriza la obser-
vación de los elementos más pequeños a detalle.
Resultado de la esquematización en el trabajo en extenso, se
presentaron tres esquemas que corresponden a cada fuente de in-
formación utilizada durante las interacciones con la participante:
entrevista focalizada, poe y Teach-back.
Síntesis
Un cuarto esquema (Ver Esquema 1) agrupa los datos que aportan
las tres fuentes antes mencionadas; este esquema tiene dos objeti-
vos: favorecer el análisis de información y permitir la construcción
del modelo acerca de la refracción de la luz que la participante pre-
senta en sus explicaciones. La lógica del esquema es sintetizar los
datos pertenecientes a cada una de las categorías de análisis que
componen al modelo y visualizar un todo, que en este caso enten-
deremos como modelo de la participante.
430
Comparación/ Confrontación
La comparación es una estrategia que se aplica a los datos una vez
que éstos están categorizados y condensados, a través de registros
gráficos, para simplificar al investigador el análisis (Alzina, 2004).
Los registros gráficos que han sido utilizados para este análisis de
la información, son: tablas de datos condensados y esquemas.
Al comparar, se pretende generar afirmaciones sobre el objeto de

estudio.Tomamos un concepto de modelo que incluye una ontología
que permite tener parámetros de comparación respecto a las expli-
caciones que la participante ofrece a través de su discurso. Buscando
similitudes y diferencias entre los datos, respecto al canon tomado de
la teoría –en este caso el modelo de referencia. Dicha operación es
conocida como comparación teórica, observable en una figura com-
parativa entre los distintos modelos a los que la participante llegó
durante las intervenciones, útil para visualizar los resultados.
Conclusiones
En este reporte de investigación se presentan sólo las conclusiones refe-

rentes a la construcción de la ruta metodológica y analítica del reporte
en extenso.
Las estrategias y técnicas que conformaron la metodología,
ayudaron a dar una respuesta pertinente a los objetivos de investi-
gación, permitiendo que la participante transitara por sus propias
ideas, acomodándolas hasta construir una explicación. Esto es, las
adaptaciones propuestas, y en general el diseño aplicado, permitie-
ron que durante la intervención con la participante se construyeran
los insumos necesarios para generar un modelo acerca del fenóme-
no de la refracción de la luz, hecho que representó el cumplimiento
de uno de los principales objetivos de la investigación y abona de
manera multidisciplinar a la intervención educativa con población
sorda desde el campo de la ec.
431
Así mismo, se da cuenta de la construcción de una explicación

general, a partir de modelos parciales, haciendo cortes en cada
una de las técnicas utilizadas durante la investigación, tomando en
cuenta que la participante incorporaba en cada etapa metodológica
de la investigación, más elementos a su explicación. Visibilizando
cada vez más la necesidad de intervenir didácticamente con
herramientas distintas, que permitan robustecer los modelos de los
alumnos a través de preguntas, observación de los fenómenos, es-
trategias de registro de sus propias ideas e incluso la observación de
sus propias participaciones en video, generando mayores insumos
a la hora de elaborar explicaciones sobre los fenómenos estudiados.
Por ello, afirmamos que la construcción de datos a partir de rutas
metodológicas, como la que aquí se ha presentado, permiten ge-
nerar criterios de diseño para secuencias didácticas que pretendan
enseñar la refracción de la luz con poblaciones que incluyan alum-
nos sordos, o incluso a un sector más amplio, hablando de usuarios
de una lengua minoritaria o que presenten alguna dificultad en la
comunicación oral.
El concepto de modelo utilizado, permitió reconocer la ontolo-
gía –como categoría analítica de primer orden– de la explicación
construida por la estudiante y utilizada en su modelo. Este hecho
abona en dos sentidos: por un lado permite tener como referente
teórico-análitico modelos construidos desde el canon para com-
pararlos con las explicaciones de los alumnos, poniéndolas en los
mismos términos, y así reconocer específicamente el aspecto a
trabajar en clase, al realizar el diseño de la misma. Permitió conocer
cuáles de estas categorías nombra e integra en sus explicaciones, así
como aquellas que no son identificadas y las consecuencias que este
hecho tiene en la construcción final al que la estudiante llega.
Reconocer las entidades que participan en el fenómeno que aquí
se presenta, no sólo sirve para este caso específico del fenómeno
de la refracción de la luz. La adopción de la definición de mode-
lo de Gutiérrez y Pintó (2004). Los componentes de la definición
de modelo y su uso como categorías analíticas, son también una
432
herramienta útil para la evaluación de los estudiantes en la clase de

ciencias. A partir de lo dicho en párrafos anteriores, se resalta la im-
portancia de la investigación educativa en la práctica docente y de
qué formas es posible tener impacto en el aula a través de diseños
más pertinentes.
El papel de la lsm al interior de la investigación, no sólo es un
asunto técnico; al mismo tiempo, interviene en el ámbito metodo-
lógico, una herramienta conceptual que permite abordar el objeto
de estudio desde un marco disciplinar –la lingüística–, al relacio-
nar el pensamiento y la construcción de conocimiento, al conce-
bir el lenguaje como herramienta cognitiva para la estructuración
del pensamiento, argumentar y no únicamente desde su función
comunicativa al nombrar. Algunas dificultades metodológicas res-
pecto a la forma de los datos procedentes del uso de la lsm, prin-
cipalmente referentes a la validez y fiabilidad de las traducciones
y transcripciones realizadas durante la construcción de los datos,
debido a las formas de transcripción y recuperación de informa-
ción entre lenguas que tienen un formato distinto, mismas que fue
posible subsanar de acuerdo con el posicionamiento interpretativo
y exploratorio que se tomó para el abordaje del objeto de estudio.
Finalmente, después de hacer un análisis de los resultados
presentados en el reporte en extenso, de forma más concreta a
través del concepto de modelo de Gutiérrez y Pintó (2004), es po-
sible identificar las bondades que tiene la utilización de la teoría
de modelos; principalmente en cuanto a los aspectos ontológico y
epistemológico, así como la posibilidad de identificar una serie de
situaciones, condiciones y necesidades que existen alrededor de la
ec dirigida a poblaciones bilingües bimodales.
433
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435
EDUCACIÓN MUSICAL EN LA ESCUELA PRIMARIA:

SONIDOS Y CUERPOS EN MOVIMIENTO
María Soledad Fernández Zapata
Rosa María Torres Hernández
Resumen
Este escrito presenta los resultados de la investigación realizada a

partir de una intervención educativa en forma de acompañamiento
docente, en una escuela pública primaria de la Ciudad de Méxi-
co. Se abrieron líneas de investigación que orientan cómo abordar
la educación musical en el nivel de primaria -tramo educativo en
el que los docentes no poseen conocimientos musicales especia-
lizados. Se generó una propuesta interdisciplinaria, entre música
y danza, que consideró al cuerpo como primer instrumento, y se
experimentaron procesos propios de la práctica musical. El diálogo
y la colaboración generada durante la intervención entre docentes
generalistas y especialistas, constituyó un aspecto clave para la en-
señanza de las artes en la escuela primaria.
Palabras clave: intervención, acompañamiento, educación musical,
primaria, comportamientos corporales y musicales.
Delimitación del objeto de estudio y abordaje en la literatura

especializada
Esta investigación tuvo como propósito indagar acerca de la rela-

ción que se establece entre la música y el cuerpo, como una forma
de acercarse al lenguaje musical y su enseñanza en la escuela básica
–nivel de primaria.
436
Educación musical en la escuela primaria: sonidos y cuerpos en movimiento
Se compuso de una fase documental, así como de una inter-

vención educativa -en modalidad de acompañamiento docente-, en
la escuela pública primaria Lázaro Pavía de la Ciudad de México,
considerada, por su ubicación, contexto social y nivel económico,
como una escuela urbana marginal. La intervención se realizó en el
turno vespertino, entre febrero y junio del 2015.
El acompañamiento, entendido como una modalidad de forma-
ción docente, es una investigación que se ha desarrollado desde el
año 2012 en la Línea de Educación Artística de la Maestría en De-
sarrollo Educativo de la Universidad Pedagógica Nacional (upn). A
diferencia de experiencias anteriores en telesecundarias, en 2015 la
investigación se llevó a cabo en el nivel de primaria.
El trabajo de intervención en la escuela se llevó a cabo por parte
de dos especialistas de danza y música. El propósito de este acompa-
ñamiento fue sensibilizar a las docentes de primaria, dar a conocer
a maestros y alumnos los elementos básicos de estos lenguajes artís-
ticos, y experimentar formas de abordar la enseñanza de las artes en
la escuela a partir del cuerpo, la interdisciplina y la experimentación.
Planteamiento del problema
Aunque la educación artística forma parte del currículo de las es-

cuelas de formación de maestros, éstos refieren la inadecuada o
nula formación en artes que reciben. Como consecuencia, expresan
miedo e inseguridad a la hora de abordar el trabajo con las artes en
el aula. Los docentes externan además, ideas preconcebidas acerca
de las artes y los artistas.
Pensamientos como: depende del talento individual innato, las
artes son poco accesibles, difíciles de aprender y practicar, entre
otros, no ayudan a que los maestros se asuman como seres sensibles
y creativos capaces de experimentar con los lenguajes artísticos.
En la escuela, y en general en la sociedad, predomina la idea
de que la música son las notas, y saber de música significa leer
437
partituras, afinar y dominar la terminología musical. Estos prejui-

cios permean y provocan que los docentes de primaria se cohíban a
la hora de plantear algún trabajo musical con sus estudiantes.
Por otro lado, aunque la educación artística es obligatoria en la
educación básica, en el nivel de primaria sólo se imparte una hora a
la semana. Como el maestro generalista es el responsable de la en-
señanza de esta materia, y no se siente capacitado para realizar un
trabajo con las artes, frecuentemente utiliza ese tiempo para refor-
zar contenidos de asignaturas consideradas históricamente como
más importantes.
Como alternativa a esta situación, esta intervención propuso un
acercamiento a la música que no estuviese centrada en aspectos dis-
ciplinares, sino que partiera de la experiencia en el propio cuerpo,
como una forma más amable y directa de acercarse a la música.
Para entender la postura acerca de la educación musical, es nece-

sario hablar del concepto de música, qué se entiende por culturas
musicales, en qué consiste la idea democratizadora de su enseñanza
y qué función juega el cuerpo.
Hablar de música, entendida como concepto universal, lleva implí-
cita una idea euro-centrista y jerárquica que no considera la diversidad
y enorme riqueza de expresiones musicales. Esto ha dado lugar a divi-
siones entre música culta y música popular, en la que pareciera que la
primera es superior a la segunda (idea que no compartimos).
Reconocer la riqueza del fenómeno musical, implica tomar en
cuenta el aspecto social, cultural e histórico. El etnomusicólogo
mexicano Gonzalo Camacho (2009), acuña el concepto “culturas
musicales”, para referirse al “conjunto de hechos musicales en con-
textos y procesos socialmente estructurados, transmitidos históri-
camente y apropiados por grupos de individuos, constituyendo un
dispositivo de identidad”.
438
Como sucede en muchas culturas ancestrales, gran parte de la

música de México se transmite de forma oral, y se enseña y aprende
en el ámbito familiar y comunitario, ligado a prácticas sociales y
culturales.
Durante el siglo xx, pedagogos musicales y compositores de
diversas partes del mundo reflexionaron acerca de la educación
musical, e incluso crearon métodos para su enseñanza. Pertenecen
a esta corriente de pensamiento Dalcroze, Orff, Kodály, Bayard,
Willems, Suzuky, Self, Paynter, Hemsy de Gainza, Small y Schafer,
entre otros. En México, César Tort realizó un importante trabajo en
las escuelas públicas, aplicando su método y elaborando materiales
para el alumno y el docente. Violeta Hemsy de Gainza, reconocida
pedagoga musical argentina, reflexionó acerca de la educación mu-
sical latinoamericana, y planteó la importancia de la “musicaliza-
ción” de infantes, niños y jóvenes.
Todos estos autores defendieron como principios: la música es
para todos, la práctica musical debe preceder al aprendizaje teórico,
la importancia del cuerpo, así como la conveniencia de iniciar la
sensibilización musical desde la primera infancia.
Durante los siglos xx y xxi, gobiernos de diferentes países re-
conocieron el valor formativo de la música y la incluyeron en el
currículo de la educación básica. La educación musical (histórica-
mente acotada al ámbito privado, la academia y a círculos sociales
económicamente poderosos), se constituyó en derecho ciudadano
y se democratizó su enseñanza.
Para hablar cómo se vive corporalmente en la escuela, tenemos
que reflexionar acerca del proceso de control y disciplina que se
desarrolla durante los años de permanencia escolar. Desde que el
niño ingresa a la escuela, vivirá gran parte de su vida en ese espa-
cio (Jackson, 2010; Rockwell, 1995), y su cuerpo y conductas serán
controlados (Foucault, 2009).
Como el trabajo con las artes propone formas diferentes de per-
cibir el mundo, se propusieron modificaciones en la distribución
espacial del aula, con la intención de transformar esa monotonía y
439
estabilidad habitual, y poder establecer otro tipo de relaciones entre

los cuerpos de los alumnos, y de éstos con el espacio y el tiempo.
Cabe mencionar que el enfoque del trabajo corporal, propuesto
durante la intervención en la escuela, partió del conocimiento de
los principios básicos del movimiento, no de una técnica o género
específico de danza.
Metodología de la investigación
Se trató de una investigación cualitativa que retomó elementos de

la etnografía, pues tuvo como intención dar cuenta de los procesos,
sensaciones y reflexiones de todos los involucrados. No se planteó
distancia entre investigador e investigados, siendo sujeto y objeto
a la vez.
Mediante la observación directa, se realizó una “descripción
densa” de las experiencias (Geertz, 2009), utilizando básicamente
como instrumentos, bitácoras y registro visual. Como también era
de interés conocer la visión de las docentes hacia las artes y su ense-
ñanza en la escuela, se realizaron entrevistas (inicial y final). Otros
documentos que sirvieron para obtener información fueron las
planeaciones. Observar los ajustes o modificaciones realizados des-
pués de impartir las clases, permitió entender el proceso de acom-
pañamiento, y aquellos aspectos que lo dificultaron o facilitaron.
Durante el tiempo en el que las especialistas estaban frente a
grupo, resultaba difícil registrar al mismo tiempo, por lo que la me-
moria audiovisual de esas sesiones permitió observar a posteriori
qué decían y hacían alumnos y docentes durante la intervención.
440
La investigación se desarrolló de dos formas: Por un lado, se revisó li-

teratura especializada, materiales didácticos, así como planes y progra-
mas de estudio de educación musical, (principalmente los elaborados
por la Secretaría de Educación Pública (sep) para los niveles preescolar,
primaria y secundaria, desde la década de los noventa hasta 2016).
Cabe mencionar que, como se realizó un trabajo interdiscipli-
nario entre música y danza, la investigación teórica no sólo se li-
mitó al aspecto musical. Los principios teóricos en los que se basó
la sensibilización y el trabajo corporal, estuvieron sustentados en el
Lenguaje de la danza y el Alfabeto de movimiento de Ann Hutch-
inson (Ferreiro, 2014).
Por otro lado, la investigación se centró en la intervención en la
escuela, la cual se compuso de dos grandes fases:
• Intervención de las especialistas en danza y música, realiza-

da en dupla, de forma interdisciplinaria y colaborativa (tanto
para planear, como para impartir clases a los grupos de cuar-
to, quinto y sexto grados). Durante ese tiempo, las maestras
titulares de dichos grados (todas mujeres), observaban cómo
trabajaban las especialistas con sus alumnos, durante una
hora a la semana. Las maestras Laura Cerón y Fany Cadena
(titulares de cuarto y quinto grados respectivamente), fueron
quienes más se implicaron durante este proceso, participan-
do junto con sus alumnos en la realización de las actividades.
En la entrevista final, las maestras expresaron que este pri-
mer momento representó para ellas un modelaje acerca de
cómo impartir las clases de artes, y relacionarse de manera
diferente con sus alumnos. Esta primera fase inició el 12 de
febrero y concluyó el 19 marzo de 2015.
• Acompañamiento a las docentes de primaria. Previo a las cla-
ses, las especialistas revisaban y realizaban observaciones a las
planeaciones de las maestras, y durante las sesiones sugerían
441
y apoyaban cuando así se les solicitaba. Aunque en la primera

etapa se trabajó con los alumnos y maestras titulares de cuarto,
quinto y sexto grados, en la segunda etapa sólo continuaron las
maestras Laura Cerón de cuarto grado y Fany Cadena de quinto
grado. Como se mencionó, todo el proceso se registró mediante
bitácoras y registro visual. Este periodo inició el 16 abril y con-
cluyó el 17 de junio de 2015, con la presentación del trabajo rea-
lizado ante la comunidad escolar y padres de familia.
Análisis de las bitácoras
En primer lugar, se analizaron las bitácoras (escritas inmedia-

tamente después de cada sesión de clases), las cuales, además de
constituirse como un recurso para la reflexión e investigación do-
cente, se experimentaron como un proceso creativo.
Para elaborar las bitácoras (una por cada maestra), se tomaron
como referencia los formatos de planeación de la sesión corres-
pondiente. Servían como guía, pues tenían una estructura definida
(inicio, desarrollo y cierre), especificaban detalladamente las activi-
dades a realizar y el tiempo destinado para ello.
En un primer momento, la lectura de las bitácoras fue especu-
lativa, pues sólo se transcribieron palabras, frases o párrafos que
llamaban la atención, sin realizar modificaciones o comentarios
(Hammersley y Atkinson 1994).
Posteriormente, con esta información, se diseñó una tabla para
poder observar con facilidad qué era aquello considerado como
significativo.
Se apreciaba cierta recurrencia en ciertas cuestiones, y otras
aparecían como singulares. Hasta este momento, el análisis fue
descriptivo. Una vez concluido el análisis de las bitácoras, se
identificaron frases y conceptos recurrentes y se establecieron re-
laciones. Esto dio como resultado las siguientes categorías sinte-
tizadoras:
442
– Salón de clases y mobiliario.

– Ritmo y movimiento.
– Los alumnos estaban contentos y atentos.
– Sonido, ruido y silencio.
– Consignas, indicaciones y sugerencias.
– Organización de los alumnos.
– “Me acerqué a la maestra para hacerle observaciones, suge-
rencias. La maestra se acercó a mí”.
– “Estas clases se pasan volando” (comentario de alumnos y
maestras).
– Inicio y cierre de la sesión.
Después de reflexionar se establecieron relaciones entre estas cate-

gorías y los conceptos a los que hacían referencia, lo que dio como
resultado lo siguiente:
– El salón de clase y el mobiliario hablan acerca del espacio de

trabajo donde se realizaron las clases de educación artística.
– La categoría ritmo y movimiento, hace referencia a la música
y al cuerpo. Esta categoría conservó el mismo nombre, pues
era suficientemente concreta. Posteriormente facilitó expli-
car acciones musicales y corporales.
– Que los alumnos manifestaran estar contentos y atentos remi-
tía a la expresión de emociones.
– Sonido, ruido y silencio quedó sintetizada como sonido y si-
lencio, al considerar que el ruido es un tipo de sonido.
– Las consignas, indicaciones y sugerencias que enunciaban las
maestras, constituyeron la categoría el discurso de las docen-
tes.
– La categoría organización de los alumnos refiere las distintas
formas de trabajar que se utilizaron durante el acompaña-
miento. Esto nos habla de una determinada organización del
trabajo del aula.
443
– La categoría diálogo entre docentes narra las conversaciones

mantenidas entre especialistas y generalistas: “Me acerqué a
la maestra para hacerle observaciones, sugerencias. La maes-
tra se acercó a mí”.
– “Estas clases se pasan volando” era una expresión que fre-
cuentemente decían los niños y las maestras al concluir las
clases. Se refiere a la percepción del paso del tiempo, caracte-
rizada por la sensación y emoción de fluir con las actividades
realizadas. También corresponden a esta categoría El inicio
y cierre de la sesión, que remiten a los ciclos y rituales que se
utilizan para organizar el tiempo en la escuela. En conclu-
sión, todo ello tiene que ver con el tiempo.
Así, fruto de estas relaciones, resultaron las siguientes categorías

analíticas:
– Espacio.
– Ritmo y movimiento.
– Emociones.
– Sonido y silencio.
– El discurso de las docentes.
– Organización del trabajo en el aula.
– Diálogo entre docentes.
– Tiempo.
Análisis de los videos
El registro visual, en forma de videograbación, permitió observar qué

había sucedido, con cierta distancia temporal y de implicación perso-
nal. Tomando en cuenta la perspectiva teórica del análisis visual pro-
puesta por el historiador del arte Erwin Panofsky (1972), se procedió
con la clasificación y análisis pre icónico, iconográfico e iconológico,
para observar qué narraban y qué sentido tenían las imágenes.
444
Se contaba con dos tipos de material audiovisual: videos largos,

de aproximadamente una hora de duración, grabados con cámara
fija durante las sesiones de clases, y fragmentos grabados con dis-
positivo móvil. Se decidió analizar los fragmentos, porque presen-
taban información más condensada, y se podía enfocar la mirada a
situaciones muy concretas, que hubiesen pasado desapercibidas al
visualizar un video de mayor duración.
Se volvió a clasificar el material, asignando nuevas claves que
permitieran una identificación y localización ágil. De esta manera
VF señalaba que era un fragmento, la letra S correspondía a se-
sión y los números arábigos indicaban qué sesión era. Se utilizaron
además las letras iniciales del nombre y apellido de las maestras ti-
tulares. Así, un video con clave vfs1fc significaba que era un frag-
mento de video, de la primera sesión, de la maestra Fany Cadena.
Se elaboraron también tablas en las que, además de la clave, se
especificó el tema, fecha de grabación, duración, autor, actividades
realizadas, personas que intervenían, objetos, hechos y un apartado
de observaciones.
Para registrar estos datos de forma tan detallada, era necesario
visualizar los videos varias veces. De igual manera que se hizo con
las bitácoras, al principio se observaba y describía lo que sucedía,
pudiendo identificar:
– Actitudes.
– Interacciones.
– Comportamientos musicales
– Comportamientos corporales.
– Organización y consignas para el trabajo.
– Emociones.
Se explicará brevemente el significado de cada una de estas catego-

rías:
Actitudes: se observa el tipo de disposición que tienen los alum-
nos hacia el trabajo corporal y musical. Se identifican expresiones
445
de interés, aburrimiento, colaboración entre pares, realización de

instrucciones, así como regulación individual y colectiva ante de-
terminadas situaciones (por ejemplo ante el ruido generado o tener
que moverse en un espacio reducido).
Interacciones: se consideraron las expresiones verbales y la co-
municación corporal. Se observa la paulatina transformación de las
relaciones entre niños y niñas: en un inicio no era frecuente que
interactuaran entre ellos, pero al finalizar el acompañamiento, esta
cuestión no supuso un problema, pues el interés se centró en la rea-
lización de una tarea o acción musical común, con una finalidad
compartida por todos.
En algunos videos llama la atención el tipo de interacciones cor-
porales entre niños en forma de agresión: se incitaban o retaban
con un gesto, movimiento, expresión del rostro, e incluso un golpe
o pellizco. Tampoco estaba bien visto entre los niños el contacto
que se proponía en las actividades rítmicas y de danza. Al principio
expresaban cierta resistencia (que se transformó conforme avan-
zaron las sesiones). Para abordar esta problemática, las especialis-
tas plantearon actividades que implicaran el uso de objetos (palos,
vasos) que sirvieron como mediadores. Tener un objeto entre dos
niños implicaba crear una relación e interactuar, pero sin contacto
directo cuerpo a cuerpo.
Se identificó la presencia de líderes (sobre todo en quinto gra-
do), pero al transcurrir el tiempo, y conforme se planteaban activi-
dades colectivas, el poder de ciertos líderes se difuminó. Aparecía
entonces la presencia y voz de niños y niñas que generalmente pa-
saban desapercibidos o eran marginados por el grupo.
Comportamientos musicales: se aprecian procedimientos, accio-
nes y actitudes propias de la práctica musical, como son la explo-
ración sonora, la improvisación, el interés por la ejecución rítmica,
el papel de director (o bien la ausencia de éste) y el acuerdo para la
ejecución musical. Una característica propia de la ejecución musi-
cal es la necesidad de la sincronía, cuestión que se hacía evidente en
las secuencias rítmicas: los alumnos aprendían la importancia de
446
ejecutar juntos los ritmos, porque de otra manera no sonaba bien.

Esto sucedía también en la danza con palos: era imprescindible
sincronizarse a un pulso, pues de otra manera corrían el riesgo de
golpearse.
Otro aspecto relacionado con la sincronía, tiene que ver con la
adaptación del propio pulso corporal al pulso grupal, y de éste al
pulso musical. Esto se evidencia en la ejecución de juegos de ma-
nos: los niños inician colectivamente sincronizados a un pulso, y
cuando inicia la música grabada deben sincronizarse a ese nuevo
pulso. En los videos se aprecia un momento de desajuste, pero en
poco tiempo logran adaptar el pulso colectivo, al pulso musical.
Relacionados con la ejecución y sincronía, se deriva el placer
de tocar juntos, así como la solución sobre la marcha de errores o
accidentes. Esta es una práctica común en la ejecución musical, y de
las primeras cosas que se aprenden cuando se hace música: cuando
nos equivocamos no podemos detenernos, tratar de enmendar el
error o volver a empezar la pieza. La música sigue su curso, y en ese
sentido el error es una oportunidad para aprender, perdiendo así su
connotación negativa (hay varios ejemplos de esto en los videos).
También se percibió la gradual concentración y actitud de escu-
cha atenta y activa, así como la colaboración entre pares.
Actitudes corporales: se observan asociados a acciones musica-
les, por ejemplo al hacer el gesto de dar la entrada para iniciar la
acción sonora-corporal y ejecutar una pieza. También se observan
variedad de movimientos en la ejecución de las secuencias rítmicas
o en los juegos de manos, además de las acciones corporales para
bailar una danza.
Se aprecia también la relación de los cuerpos de los alumnos en
el espacio (ya sea en el aula u otros lugares de la escuela), así como
prejuicios asociados con los roles de género. Éstos se identifican
cuando los alumnos usan expresiones como no me puedo sentar en
el piso porque llevo falda, los niños con los niños y las niñas con las
niñas, y cierta resistencia por parte de los niños a realizar algunas
acciones corporales porque son propias de niñas.
447
Otro asunto es el paulatino descubrimiento, por parte de algu-

nos alumnos, de sus habilidades rítmico-corporales, generando
mayor seguridad y confianza en sí mismos. Se observan también
las dificultades de algunos para realizar cierta secuencia corporal o
rítmica, y cómo trabajan para superarlas.
Organización y consignas para el trabajo: se aprecian distintas
formas de organizar a los alumnos, dependiendo del tipo de trabajo
musical o de danza. Se identifica que el tipo de organización para
el trabajo (individual, pareja, equipo o colectivo) propicia el trabajo
corporal y musical en el aula.
También se escuchan las consignas de trabajo que enunciába-
mos las docentes (especialistas y maestras titulares), y la reacción
de los alumnos. Una de las riquezas de las artes radica en que una
indicación permite diversidad de soluciones, lo cual se pudo cons-
tatar en los videos.
Emociones: se observan expresiones faciales, corporales y verba-
les que muestran una paulatina transformación de los alumnos en
cuanto a espontaneidad, confianza, bienestar, placer, exploración
de límites y capacidades; así como expresión libre de sensaciones y
sentimientos.
El cruce entre bitácoras y videos
Una vez detectadas las categorías analíticas de las bitácoras, e iden-

tificadas las surgidas del análisis de los videos, se realizó una com-
paración entre ambas.
448
Relación entre las categorías derivadas del análisis de las bitácoras y de

los videos:
Categorías analíticas de Análisis pre icónico videos

las bitácoras
Espacio. Actitudes.
Ritmo y movimiento. Emociones. Comportamientos musicales. Comporta-

mientos corporales Emociones.
Sonido y silencio.
Organización y consignas para el trabajo.
El discurso de las docentes Organización del Relaciones e interacciones.
trabajo en el aula Diálogo entre docentes.
Tiempo.
Como se aprecia, hay categorías que aparecen con el mismo nom-

bre en bitácoras y videos. Es el caso de la categoría emociones.
Otras tienen términos muy similares, como organización del traba-
jo en el aula (bitácoras) y organización y consignas para el trabajo
(videos). Categorías, como ritmo y movimiento, sonido y silencio
(identificadas en las bitácoras), se relacionan con comportamien-
tos musicales y corporales (de videos). Las categorías espacio, el
discurso de las docentes, el diálogo entre docentes y tiempo (que
surgen en las bitácoras), no aparecen en el análisis de los videos, lo
cual no significa que sean menos importantes.
Después de la identificación de estas relaciones, se centró el aná-
lisis en las categorías comportamientos musicales y corporales, por
la relación con el objeto de estudio, las interrogantes planteadas en
la investigación y porque eran conceptos suficientemente globaliza-
dores que permitían explicar lo sucedido.
Estas dos categorías permitían analizar y reflexionar cómo a
partir del trabajo con ciertos elementos del lenguaje musical y la
danza, así como de la interacción entre docentes especialistas y ge-
neralistas, se habían generado, desarrollado y expresado estos com-
portamientos corporales y musicales.
449
Resultados
Durante el proceso de intervención y acompañamiento en la es-

cuela, se hizo evidente la relación entre música y danza a partir del
trabajo sonoro y corporal. Esta relación se detonó con mayor fuerza
en el momento en que se introdujeron, como material de trabajo,
los juegos de manos y las secuencias rítmicas con objetos.
A partir de la observación directa de una acción o reacción corporal
al sonido, se pudo detectar la relación que se establecía entre la música y
el cuerpo. Como afirma el musicólogo Rubén López Cano (2005): “To-
dos escuchamos, comprendemos, disfrutamos e imaginamos la música
con, en y gracias al cuerpo” (López Cano, p.6). Estos comportamientos
corporales y musicales se hacían evidentes cuando docentes y alumnos:
• Miraban atentamente a sus compañeros antes de iniciar una

pieza musical o danza.
• Sabían cuándo iniciaba la pieza, reaccionaban corporal y so-
noramente, y entraban a tiempo para su ejecución.
• Estaban conscientes de sus acciones durante el transcurso de
la pieza y al finalizar ésta.
• Sincronizaban y coordinaban su pulso y movimientos, a un
pulso preestablecido.
• Realizaban gestos con una parte del cuerpo (cabeza o ma-
nos), para indicar las entradas o turnos en la ejecución.
• Esperaban paciente y atentamente su turno en una ejecución grupal.
• Asumían el papel de director o, por el contrario, acordaban
su participación sonora y la ejecutaban sin necesidad de que
nadie les dijera qué hacer.
• Improvisaban secuencias rítmicas complejas sobre un pulso
o patrón rítmico establecido.
• Percibían los acentos en una secuencia de pulsos o secuencia
rítmica, y reaccionaban con un movimiento o gesto.
• Practicaban hasta conseguir el sonido esperado, y realizaban
los movimientos necesarios para conseguirlo.
450
• Percibían y expresaban corporalmente la sensación de ele-

vación o preparación antes del inicio y acento musical fuerte
(anacrusa o arsis).
• Colaboraban responsablemente desde su individualidad, en
una ejecución musical o danza realizada grupalmente.
• Reconocían cuándo el sonido no era el esperado, y en subse-
cuentes ocasiones mejoraban su ejecución.
• Solucionaban, sobre la marcha, los errores o accidentes que
se producían en la ejecución, y no se detenían para enmen-
darlos.
• Valoraban positivamente el silencio, y lo generaban cuando
era necesario.
• Se concentraban durante la ejecución.
• Mostraban una actitud de escucha atenta y activa.
• Abstraían un concepto o fenómeno sonoro, y lo representa-
ban gráficamente.
Además de estos comportamientos corporales y musicales, se iden-

tificó que se habían abordado conceptos musicales como pulso,
tempo, acento, compás, ritmo, figuras rítmicas, ostinato rítmico,
anacrusa, síncopa y secuencias rítmicas.
Como procedimientos propios de la práctica musical, los alumnos
ejercitaron la repetición consciente para lograr una mejor ejecución,
escucharon de forma activa, practicaron la ejecución vocal y rítmica,
abstrajeron conceptos sonoros e improvisaron ritmos complejos.
El hecho de que los alumnos escucharan atentamente para reco-
nocer las cualidades del sonido, valoraran el silencio, se sincroniza-
ran en la ejecución, fueran responsables en el trabajo de equipo, y
disfrutaran de la música al tocar juntos, mostraban manifiestamen-
te actitudes musicales.
Cabe mencionar que los juegos de manos, los ritmos corporales,
la danza con palos y el uso de objetos utilizados como instrumen-
tos, jugaron un papel importante en la expresión de estos compor-
tamientos corporales y musicales.
451
Conclusiones
Antes de iniciar la intervención en la escuela primaria Lázaro Pa-

vía, se tenían algunas ideas previas acerca de los resultados que se
podían obtener al plantear un acercamiento a la música a partir del
cuerpo. Pero la realidad superó las expectativas, pues los resultados
arrojaron información acerca de diversos aspectos de la vida esco-
lar, que no se consideraron en un inicio.
Se podía relatar cómo se habita el espacio, y qué percepción del
tiempo se tiene en la escuela, cómo se organiza a los alumnos, qué
tipo de consignas se enuncian en el trabajo con las artes y cómo es
el discurso de las maestras (entre otras cuestiones).
Pero lo más relevante fue darse cuenta que, a partir del trabajo
realizado durante la intervención, se habían puesto en práctica con-
ceptos y procedimientos musicales concretos, que desde el punto
de vista teórico resultan complejos. Esto se había realizado según el
modelo de la transmisión oral, a partir de la experiencia en el pro-
pio cuerpo y de la práctica musical realizada en colectivo.
Como parte de los resultados, es importante mencionar también
lo importante que fue aprender haciendo, el trabajo colaborativo en
el aula y el diálogo entre docentes especialistas y generalistas.
El trabajo realizado en la escuela Lázaro Pavía con docentes y
alumnos, se alejó de las prácticas artísticas escolares usuales, y de la
visión que considera a las artes y su enseñanza como algo secundario,
decorativo, una asignatura de la cual se puede prescindir y a la que se
recurre cuando se celebran festividades o eventos escolares.
Los resultados obtenidos durante esta intervención confirman que,
tanto alumnos como docentes de primaria, pueden desarrollar compor-
tamientos corporales y musicales, que son propios de la práctica artística.
Si logramos que los docentes de educación básica se asuman
como seres sensibles y creativos, se atrevan a experimentar con los
lenguajes artísticos, y reconozcan el valor formativo y social de las
artes, podrán propiciar en la escuela procesos como los que aquí se
narraron, y transmitir otra visión de las artes.
452
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454
LA EDUCACIÓN MUSICAL COMO HERRAMIENTA
FORMATIVA PARA ALUMNOS CON DISCAPACIDAD1
Mariana Teutli Pacheco
Alma Eréndira Ochoa Colunga
Resumen
Hablar actualmente de discapacidad en educación, nos lleva a una

realidad compleja, puesto que la educación especial es una opciónde
escolarización para los alumnos colocados como fuera de la norma.
Por ello, esta modalidad educativa requiere de estrategias persona-
lizadas que permitan vincular diversos aprendizajes, para permitir
que los alumnos con discapacidad puedan ejercer el derecho a la
educación y transitar hacia una mejor calidad de vida.
Las necesidades actuales demandan una educación inclusiva, en
donde la práctica docente es fundamental, para ello, aún requieren
concretarse los caminos, estrategias y herramientas que fortalezcan
y transformen las vidas de las personas con discapacidad, así como
las maneras de mirar y mirarse en el mundo. En este sentido, el pre-
sente trabajo propone una alternativa desde la educación artística
que fortalezca el currículo, constituyendo así un posible camino que
contribuya a su formación. Se trata de una propuesta de intervención
llevada a cabo desde la educación musical, la cual fue desarrollada en
un contexto escolar dentro del área de educación especial.
455
1. Delimitación del problema u objeto de estudio
A través de mi experiencia profesional en el campo de la educación

especial, he encontrado diversos indicadores que dan cuenta del poco
valor que se le otorga a la educación artística, a pesar de que ésta se
encuentra plasmada en los rasgos del perfil de egreso, así como en los
programas oficiales vigentes de cada grado, lo cual la coloca en un lugar
de importancia a nivel curricular, pero que en la vida cotidiana de las
aulas, esta formación suele ser omitida de las actividades educativas que
se llevan a cabo, o bien sólo se emplea en ciertos momentos con respec-
to a fines instrumentales y de entretenimiento.
Los Centros de Atención Múltiple (cam) ofrecen atención edu-
cativa a alumnos con diferentes discapacidades, sin embargo tienen
escasas experiencias que realmente fortalezcan el trabajo artístico,
dejando fuera la diversidad de experiencias y propósitos posibles,
los cuales son poco aprovechados en la formación de los alumnos,
sujetos de educación especial.
Pregunta de indagación:¿De qué manera la educación musical
puede tomarse como una herramienta formativa para la educación
especial?
Objetivo del proyecto: Identificar los aspectos de la educación
musical que puedan generar acercamientos a experiencias estéticas
y artísticas en alumnos con discapacidad, a través de una propuesta
de intervención con la intención de enriquecer la formación dentro
de la educación especial.
2. Abordaje en la literatura especializada
Proyectos educativos que vinculan música y discapacidad.

A lo largo de la historia ha existido relación entre el arte y la discapaci-
dad, consolidando una gran cantidad de artistas con ésta condición, ya
que el arte se nutre de la diferencia y de las subjetividades, por lo tanto la
discapacidad constituye maneras diferentes de ver el mundo.
456
La educación musical como herramienta formativa para alumnos con discapacidad
La implicación entre educación artística y discapacidad se ha

desarrollado en los últimos años por numerosas instancias que
operan fuera del sistema educativo oficial, tales como institucio-
nes privadas, fundaciones y asociaciones civiles a nivel nacional e
internacional, a partir de la implementación de proyectos que van
desde centros culturales, talleres de formación artística, empresas
autogestoras, presentaciones en vivo, festivales e incluso venta de
productos artísticos. Dichos proyectos promueven una educación
artística para población con discapacidad, y abarcan una gama de
objetivos entre los cuales se encuentran los terapéuticos, recrea-
tivos, de formación disciplinar, inclusión social y de mejora de la
calidad de vida.
Con respecto al área de música, existen numerosas iniciativas al
respecto, sobre todo en países como Inglaterra, Argentina y España,
con diferentes propósitos educativos, recreativos o terapéuticos.
En México comienza a surgir esta actividad, que vincula el desa-
rrollo musical en personas con discapacidad, sin embargo nos en-
contramos ante un área que se nutre de otras disciplinas, como la
psicología, pedagogía y música. A este respecto, existen diversos
escenarios que marcan prácticas específicas, como la arte-terapia,
la musicoterapia o la educación musical especial.
3. Sustento teórico - metodológico
La música como generadora de experiencias en los sujetos con dis-

capacidad.
Ofrecer a los alumnos con discapacidad, la oportunidad de ex-
plorar lenguajes artísticos, significa contribuir en experiencias,
encuentros, revelaciones, sensaciones de nuevos lenguajes para co-
municarse, así como aportar a la formación de identidad individual
y comunitaria.
Los elementos del lenguaje musical, pueden aportar al desarro-
llo de cualquier sujeto, dependiendo del enfoque y la intención que
457
se plantee, pues éste puede tener propósitos musicales o no musi-

cales. La música aporta a la generación de experiencias artísticas y
estéticas en esta población, y por ello es importante comprender
este escenario.
Definir el término experiencia estética no es una tarea senci-
lla, se trata de una noción compleja; algunas ideas clave, en torno
a las nociones de experiencia, experiencia estética y experiencia
artística, han sido planteadas por Dewey y Jauss.
Dewey (2008) sostiene que en la culminación de una experiencia
surge aprendizaje y significación. Para que la experiencia surja, el sujeto
interactúa con su entorno; en esta interacción están presentes elementos
como lo emocional (sensible), intelectual (pensamiento) y práctico (un
hacer), así como también se encuentra presente lo estético. Una expe-
riencia es un episodio que perdura en la memoria, que se distingue de
otros acontecimientos por su nivel de significación, marcando un antes
y un después; se conecta con experiencias pasadas, transforma al sujeto
que la vive y es considerada subjetiva.
La experiencia le significa algo al sujeto. Esta significación radica
en que el presente se vincule con lo vivido en el pasado. El carácter
transformador de la experiencia se refiere a que cambia miradas,
deja una huella, reconstruye y conecta lo externo con lo interno, el
pensamiento con la emoción. Se trata de un acontecimiento carga-
do de sentido, con significaciones y asociaciones subjetivas. En este
sentido, la percepción y el cuerpo son elementos centrales para que
la experiencia suceda.
Estar en el mundo, es adquirir una sensibilidad, un estilo de
percibir; las percepciones sensoriales van construyendo relacio-
nes simbólicas con el mundo. Hay infinitas maneras de tener ex-
periencias perceptivas, y por lo tanto significaciones del mundo,
de manera que la educación y la historia personal son cruciales. El
cuerpo es el vehículo vivo y cambiante a lo largo de la vida, la ima-
gen corporal nunca termina de construirse, y por ende la relación
con el entorno está en constante movimiento. Lo sensorial tiene
una función primordial para el pensamiento, por ello la actividad
458
sensoriomotriz constituye una fuente común para el desarrollo de

lo intelectual, de las nociones y percepciones. Una noción puede
mostrarse en el plano sensoriomotriz o práctico mucho antes de ser
objeto de toma de conciencia o de reflexión, tal como se ha obser-
vado en nuestra propuesta.
En este contexto es donde las artes cobran importancia funda-
mental. Dewey señala que los trabajos artísticos son celebraciones
reconocidas de la experiencia ordinaria. Los elementos que ofrecen
los lenguajes artísticos generan diversos modos de relación (Dewey,
2008), es decir, múltiples maneras de percibir, de interactuar y de
establecer relaciones humanas en un sin fin de situaciones. El arte
aporta algo a la experiencia humana que otros lenguajes no hacen.
Dewey propone establecer modos de relación que intensifiquen y re-
fuercen las capacidades de comprender y de actuar mediante prácticas
artístico-estéticas. Desde este lugar, la noción de experiencia se va com-
plejizando para llegar a las experiencias estética y artística. Comenza-
remos mencionando que la capacidad estética es universal a todo ser
humano, es parte de una necesidad natural. La experiencia estética, por
lo tanto, es universal y común para todo ser humano.
Siguiendo con Dewey, la experiencia estética se refiere a la
aprehensión y vivencia de modos de relación y la incorporación de
ellos en la vida cotidiana. Bajo la mirada de Jauss (2002), en la expe-
riencia estética hay primeramente un goce estético, un disfrute por
parte del sujeto, quien experimenta algo de sí mismo en un hacer;
así va construyendo su propio sentido del mundo. La experiencia
estética proporciona un espacio de juego que renueva la percepción
de la realidad, suspende el tiempo y abre puertas a otros mundos.
Hace mirar las cosas nuevamente y gozar un presente más pleno.
Desde estos planteamientos nos situamos para la creación de la
propuesta, sin embargo existe escasa información bibliográfica o
investigaciones que arrojen datos sobre el proceso de la experiencia
estética en sujetos con discapacidad.
La propuesta toma a los sentidos como punto de partida, en la
interacción del sujeto con el mundo y con los objetos, la idea de lo
459
sensorial como forma primaria de la percepción, que en algún mo-

mento posterior llevará a la abstracción. Por lo que la experiencia
tiene un principio sensorial, con el propósito de acercar al sujeto
hacia lo estético.
Al ser subjetiva, la experiencia en cada sujeto tiene su propio ca-
mino; no hay una sola ruta, de manera que la propuesta propicia una
interacción entre el sujeto con objetos de diversas características y
posibilidades sensoriales, lo cual va generando sensaciones y per-
cepciones en cada uno de ellos, un hacer, tocar, escuchar, observar,
conectar con experiencias anteriores, además de apreciar de distin-
tas maneras, ritmos, modos de relación, apuntalando así hacia una
construcción estética propia y exclusiva en cada sujeto.
En una condición de discapacidad, la percepción sucede bajo
lógicas distintas: el sujeto percibe de maneras determinadas por el
contexto y por las características de su propio cuerpo, a través de
los sentidos, de manera que el esquema corporal, el movimiento, la
visión, el oído, el tacto, perciben de diversas formas, y en la mayoría
de los casos algunos sentidos cobran mayor relevancia que otros
para conocer el mundo. Lo simbólico se va construyendo por di-
ferentes caminos, por lo tanto una condición de discapacidad de-
manda la construcción de múltiples vías alternativas.
Molina (2010) visualiza las experiencias artísticas y estéticas
como generadoras de espacios inclusivos: acoger al otro sin impo-
siciones, reconocerlo, hacerlo partícipe en igualdad de condiciones.
La educación inclusiva significa, entonces, que todos aprendan jun-
tos sin importar sus diferencias individuales, las cuales se respetan
y se valoran creando espacios de encuentro que les permitan ac-
ceder a distintos medios de expresión y comunicación. Tomar en
cuenta el individuo tal y como es, aquí y ahora, sea cual sea su edad,
sus capacidades o dificultades. El arte posibilita esto.
De este modo, se concibe a la música como sonoridad y movi-
miento, de manera que tenga sentido para los sujetos. La educación
musical, así vista, toma en cuenta al cuerpo como intermediario
entre el sonido y el sujeto, para establecer asociaciones sensoriales
460
y cognitivas. El movimiento tiene un papel primordial en la expe-

riencia musical.
La música es un lenguaje universal que expresa sentimientos,
emociones, estados de ánimo, que puede generar atmósferas o am-
bientes, que establece vínculos entre los seres humanos, es decir, la
música posee infinitas posibilidades.
De acuerdo con Hemsy de Gainza (1964), la finalidad básica de
la educación musical es la construcción de un puente entre el niño y
la música, a través de un intercambio de experiencias y emociones,
en donde es de fundamental importancia el diseño de cualquier
situación didáctica que surja del conocimiento de los niños, de sus
intereses, características y necesidades. Por lo tanto, quien guía es
el profesor, dando valor y sentido a la formación musical como ex-
periencia formativa.
El sonido como detonador de la experiencia.

El sonido es un fenómeno vibratorio. La vibración sonora es un
fenómeno físico que produce una impresión sintética que deno-
minamos sonido; éste, como materia prima de la música, fue el
elemento tomado para detonar la experiencia, es decir, el sonido
está presente en la interacción entre un sujeto con su entorno o con
un objeto. Como señala Schafer (1979), el oído se abre y escucha,
prestando atención a los sonidos del entorno, lo que permite que el
fenómeno sonoro sea una experiencia personal.
Se toma en cuenta que el sonido es escuchado desde una
percepción amplia de los sentidos: también se siente y se mira. Des-
de este planteamiento, se introduce al niño en el mundo sonoro sin
teoría y sin solfeo; más bien se trata de un proceso práctico de des-
cubrimiento, escucha, exploración y emisión sonora. En este sen-
tido, las posibilidades que puede detonar la educación musical se
refieren a experiencias sensoriales, sentido del tiempo y del espacio,
conciencia corporal y sonora, coordinación motriz, estimulación
del lenguaje, desarrollo de habilidades sociales, entre otras.
461
De igual manera se recuperaron algunas consideraciones que realizan

Willis y Peter (2000) en torno al trabajo musical en condiciondes de dis-
capacidad: ellos plantean la importancia de la experiencia en grupo para
la construcción del aprendizaje así como elementos a tomar en cuenta:
• Amplitud de la experiencia. Aislamiento de aspectos musi-

cales para ofrecer un trabajo diferenciado y secuenciado que
planifique el progreso de todos los miem-bros del grupo, así
como la repetición de actividades con diferentes requeri-
mientos cada vez, adaptándolas y enriqueciéndolas. El pro-
pósito es posibilitar la explora-ción a profundidad de algún
elemento musical.
• Enfoque multisensorial. Tomar en cuenta las particularida-
des sensoriales de los sujetos para que trabajen en relación
con sus posibilidades. En este aspecto, los materiales se pue-
den presentar de diferentes maneras, adaptándolos para la
mani-pulación de todos. Se incluyen apoyos visuales, táctiles,
auditivos para enganchar, establecer cone-xiones y centrar
atención. La actitud del profesor es importante. Ser receptivo
y abierto para notar respuestas no verbales.
• Estructura de la sesión en fases:
– Presentación del tema y actividades introductorias (saludo
o bienvenida, seguido de un detonador: fragmento musical,
imagen u objeto).
– Desarrollo y exploración del tema (tareas estructuradas,
profundización de elementos musicales).
– Cierre (en función del desarrollo de la sesión, está orientado
a la creación colectiva).
462
4. Desarrollo de la propuesta de intervención 342
La propuesta fue diseñada a partir de un continuo análisis y reflexión,

que conformaron ajustes y replanteamientos en cada sesión. Se tomaron
en cuenta los fundamentos educativo musicales que sostienen el pro-
yecto, además de la adaptación de los aprendizajes esperados del campo
formativo de expresión y apreciación artística del nivel preescolar.
La propuesta consistió en 12 sesiones con una duración de
45 minutos cada una, con una frecuencia de dos veces por se-
mana, dentro del horario escolar; cada sesión incluyó un proce-
so de reflexión posterior y un registro de la experiencia, desde la
perspectiva de la investigadora así como de las profesoras parti-
cipantes, con implicación directa en la práctica educativa de las
profesoras de grupo.Participaron cuatro profesoras (incluyendo
a la profesora investigadora) y 10 alumnos con discapacidad de
4 y 5 años de edad: discapacidad visual (un alumno), síndrome
de Down (cinco alumnos), discapacidad auditiva (dos alumnos),
discapacidad motriz (un alumno) y autismo (un alumno).
Objetivo general de la propuesta

Generar experiencias musicales en los alumnos, a través de ele-
mentos de la educación musical (audición, exploración sonora,
canto y trabajo instrumental), para enriquecer su formación y ge-
nerar espacios de participación dentro del aula.
Objetivos particulares
– 1. Escuchar música de diferentes estilos, regiones y épocas.
– 2. Explorar las posibilidades sonoras de diversas partes de su
cuerpo (manos, pies, boca, voz).
34
La descripción completa de la propuesta se encuentra en el trabajo de tesis que
lleva el mismo título del presente resumen, disponible en la biblioteca de la upn
de manera física y digital. Por la extensión del presente documento, se muestra
únicamente un esquema general.
463
– 3. Experimentar las cualidades estéticas (forma, tamaño, tex-

tura, temperatura) de diversos objetos e instrumentos musi-
cales.
– 4. Experimentar las cualidades sonoras (timbre, intensidad,
duración, silencio) a partir de exploraciones con objetos e
instrumentos musicales.
– 5. Cantar rondas y canciones acompañándolas con movi-
mientos corporales.
– 6. Se inicia en la noción de pulso a partir de canciones y piezas
musicales, utilizando su cuerpo e instrumentos de percusión.
Los objetivos particulares se agrupan en 4 elementos educativo -

musicales, como lo muestra la Tabla 1. La Tabla 2 muestra los ma-
teriales utilizados.
Tabla 1. Objetivos y elementos educativo–musicales de la propuesta.
Objetivos particulares Elementos educativo-musicales
1 Audición
2, 3 y 4 Exploración sonora y corporal
5 Canto
6 Trabajo instrumental
Materiales de la propuesta
Instrumentos musicales para percutir, Teponaztli, palo de lluvia, triángulo, pandero,
rasgar y sacudir crótalos, tambor, cascabeles, maracas, sonajas,
güiro, tecomates
Objetos que suenan Móvil de rondanas, racimos de corcholatas,

cilindros de cartón
464
Otros objetos Mascadas, periódico, papel china, globos, listo-

nes, títeres o muñecos
Música grabada Recopilación 1:

(Sonidos de situaciones y objetos coti- J. S. Bach – AireJ.S. Bach – Preludio (Suite para
dianos, recopilaciones de música de dis- cello No. 1)
tintos estilos, culturas y épocas) Swingle Singers –Allegro (concierto de Bran-
demburgo No. 3 - J.S. Bach)
F. Chopin – Nocturno Op. 9 No. 2E. Sa-
tie – Gymnopédie No. 1J. Desprez – El
grilloN. Rimsky-Korsakov – El vuelo del abe-
jorroSwingle Singers – El vuelo del abejorro
(Rimsky- Korsakov)
C. Chávez – XochipilliJ. P. Moncayo – Hua-
pangoTam Tam - YagwaJ. Reyes – Música
prehispánicaD. Brubeck – Blue rondo a la
turkH. Mancini – The pink panther themeSo-
nidos cotidianosMarcha 1 (con modulaciones
en el tempo)
Marcha 2 (con modulaciones en el tempo)
Recopilación 2: Selección de El carnaval de los
animales de Camille Saint-Saëns.
Introducción y marcha real del león
Gallinas y gallos
Animales veloces
Tortugas
El elefante
Canguros
Acuario
Pajarera
El cisne
Recopilación 3: Selección de Ruidos y ruiditos
Vol. I y II de Judith Akoschky:
Con mi martillo
Un grillito
Cinco ratoncitos
Pico picotero
Caballos (este caballo - al trote - al galope)
A mi mono
Apoyos visuales Pictograma SonidoPictograma Silencio
(imágenes que muestran acciones claras
para apoyar a la comprensión de las ins-
trucciones de una manera concreta)
Equipo de audio Reproductor de música
Dispositivo de audiograbación
465
5. Análisis de resultados
El acercamiento a la experiencia artística y estética.

1. La audición: el encuentro entre el sujeto, el sonido y la música.
La audición ha sido un elemento clave para producir en-
cuentros entre el material sonoro y los sujetos; estos en-
cuentros pueden producirse de distintas maneras: utilizando
únicamente la música o también a través de mediadores
como movimientos u objetos. Se aprecia que este elemen-
to fue además un foco de atención que propició intercam-
bios y diálogos entre los participantes, principalmente entre
las profesoras. Estos intercambios produjeron en ellas una
valoración de la pertinencia del uso de la audición musical
en el aula, y reflexionar sobre su incorporación en la práctica
cotidiana durante otros momentos de la jornada escolar.
2. La exploración sonora: el encuentro entre el sujeto y el instru-
mento musical.
A través de la exploración sonora los niños van descubriendo
y reconociendo las cualidades del sonido: la altura, intensidad
y el timbre. En este proceso, resulta importante considerar el
uso de diversos objetos y materiales sonoros e instrumentos
musicales, generando distintos acercamientos entre los niños
y los sonidos; la exploración sonora también puede abordar-
se desde algunas situaciones de juego, por ejemplo: adivinar
el sonido que se escucha o la ubicación del objeto, así como
otros juegos que incluyan el reconocimiento del silencio.
La exploración sonora fue un aspecto interesante dentro de la
propuesta: surgieron diferentes exploraciones y acciones. La
exploración surgió siempre sin la necesidad de una consigna,
los objetos por sí mismos invitaban a los alumnos a interac-
tuar con ellos y todos examinaron los objetos, cada uno a su
manera y de acuerdo con sus posibilidades. Observar el con-
tacto de los estudiantes con el objeto fue interesante, todos
ellos se mostraron animados; es notoria la existencia de un
466
placer, de un goce estético demostrado en algunos gestos y

movimientos.
3. El canto: el encuentro entre el sujeto y su propia voz.
Desde este lugar, el canto constituye una aproximación a la
experiencia estética, porque coloca al sujeto en una posición
donde le es posible vivenciar su propia sonoridad vocal, in-
volucrando a su propio cuerpo, además de observar y es-
cuchar a los otros. Se observó que los alumnos que no han
desarrollado un lenguaje verbal, comenzaron a emitir soni-
dos vocales.
6. Conclusiones
Aprender en la práctica
Una de las mejores maneras de investigar y aprender como pro-
fesionales de la educación, es manteniendo un contacto directo y
sistemático con la realidad educativa, en cualquiera de los contex-
tos escolares en los que nos ubiquemos, ya que siempre surgirán
oportunidades de transformación que implica a los actores con los
problemas educativos. También supone una actitud comprometida
e interés por continuar aprendiendo, además de destinar momen-
tos posteriores a la práctica, que permitan analizar y reflexionar
sobre el propio actuar, una permanente mejora potencial siempre
está presente.
Trabajar con alumnos con discapacidad significa movilizar pos-
turas y supuestos que se encuentran en nuestra experiencia docen-
te. Significa aprender y trastocar nuestros saberes o creencias sobre
la discapacidad en relación con lo que proponemos.
467
Dar indicaciones.
Dar indicaciones en un aula diversa, significa mostrar a los alum-
nos la intención con acciones, de manera que sean claras para
ellos. Demanda al docente un manejo de expresión corporal, una
combinación de gestos, señas, acciones, tono de voz y la elección
de las palabras más adecuadas y comprensibles, el conocimiento y
utilización de lenguajes alternativos de comunicación, como ideo-
gramas en lengua de señas, material visual y/o táctil. También es
importante evitar el uso excesivo de preguntas abiertas, así como
las indicaciones exclusivamente verbales o muy numerosas. Esto
implica una transformación de la propia práctica docente.
Leer a los alumnos y cambiar de dirección.

Esta experiencia me llevó a reflexionar sobre el manejo de lo im-
predecible en el aula, es decir, estar abiertos ante el desarrollo de las
situaciones didácticas que planteemos, en las cuales quizás surjan
elementos que nos lleven hacia un rumbo distinto del que habíamos
imaginado en un principio; significa tomar en cuenta que el grupo
mismo es quien va trazando su propia dirección, guiada por el pro-
fesor, sin perder de vista los intereses de los alumnos, realizando
ajustes necesarios. Me refiero a una práctica centrada en el hacer y
en la percepción de los alumnos, tomando en cuenta la manera en
la que cada uno participa y vive en el aula.
Más de un profesor en el aula.

Debido a la conformación de un grupo diverso, la práctica edu-
cativa implicaría necesariamente más de un docente en el aula,
para así conformar un equipo de profesores en donde exista
colaboración para llevar a cabo el trabajo y se propicie una reflexión
continua. Además, es cierto que existen múltiples aspectos a ges-
tionar: organización de materiales, indicaciones, organización es-
pacial, movilidad de alumnos, apoyo específico a particularidades
468
individuales. Compartir con otros docentes resulta además muy

valioso, ya que es posible llegar a la creación de un espacio colec-
tivo, compartir intereses o bien conocimientos, lo que lleva a un
mejor aprovechamiento del tiempo.
Cada alumno es distinto.

Trabajar con alumnos dentro de un contexto de educación espe-
cial, significa darse cuenta de que la etiqueta de discapacidad so-
bra cuando lo que surge es una experiencia; esto significa dejar a
un lado esas categorías y adentrarse en el trabajo, dejar de mirar
al síndrome o a la dificultad y observar al alumno por su indivi-
dualidad, para conectar con él en el hacer, y proponer diferentes
maneras de relación para así generar situaciones donde todos sean
valorados y participen.
Lograr que todos participen.

El apoyo hacia los alumnos que más lo requieren es fundamental;
respetar la individualidad de cada alumno, significa no esperar que
todos se comporten de la misma manera o no realicen lo que espe-
ramos, considerar que hay distintas maneras de vivirse y de relacio-
narse con los objetos y con los otros, de mover el cuerpo, además
de destinar el tiempo que cada alumno requiera, ajustar situaciones
en las que todos entren, es decir, que cada uno pueda desempeñarse
desde su manera.
Un trabajo constante y sistemático.

Un trabajo planificado y diseñado específicamente para la población
con la cual se trabaje, conducirá a tener claridad en los propósitos
que se deseen alcanzar. Esta tarea, desde luego, considera el cono-
cimiento del alumnado, así como momentos de trabajo fuera del
aula; sin embargo, la práctica puede llevar a cambios de dirección
469
sobre las estrategias o herramientas a utilizar, para ello resultan

fundamentales los procesos de análisis y reflexión acerca de la pro-
pia práctica, además de la búsqueda de formas de sistematización,
una tarea nada sencilla dentro de los contextos escolares.
La importancia de los materiales

Uno de los descubrimientos mas valiosos de esta experiencia se re-
fiere al papel protagónico que juegan los materiales, ya que son de
suma importancia debido a que configuran el intermediario que co-
necta al alumno con lo que deseamos acercarle, posibilitan maneras
de interactuar con el mundo, de construir aprendizaje, por ello es
de vital importancia su adecuada búsqueda, selección y adaptación.
¿De qué manera la educación musical puede tomarse como una

herramienta formativa para la educación especial?
No ha resultado sencillo encontrar respuestas claras o determinantes
para la pregunta de indagación. Sin embargo, existe un acercamiento
entre dos campos de estudio: la educación artística y la educación
especial, que a su vez se nutren de varias disciplinas; además, cada
una ha trazado un recorrido histórico encontrando una situación en
la realidad actual. Es precisamente la investigación educativa la que
puede hallar frutos a partir de éstos acercamientos entre los campos.
Por un lado, la educación artística se encuentra en la actualidad
bajo múltiples realidades dentro del país, que llevan a cabo proyec-
tos con distintas posturas. Entre ellos, existe un enfoque que sos-
tiene que la educación artística configura un medio para alcanzar
ciertos propósitos educativos y sociales, entre otros. La experiencia
relatada en este documento está implicada con esta mirada.
A partir de la propuesta de intervención, podemos darnos cuen-
ta de que lo estético y lo artístico pueden estar al alcance de todos,
debido a que este tipo de experiencias atraviesan por el cuerpo,
implicando a los sentidos, los cuales son la base del aprendizaje;
configuran maneras de percibir el mundo, de establecer relaciones
470
con los objetos y con los otros, por ello, generar estas experien-
cias resulta enriquecedor para los alumnos dentro del contexto de
educación especial.
La educación musical genera estas experiencias al hacer uso de
los sentidos, en donde el centro de la actividad musical es el sonido,
que involucra al oído; sin embargo, desde este trabajo se propo-
ne una educación musical que involucre además a los sentidos del
tacto y la vista. Por ello la importancia de ampliar la experiencia
sonora para hacerla accesible.
Sin embargo, la experiencia estética no puede ser medible:
únicamente encontramos que existen indicadores observables en
los alumnos, que inferimos apuntan hacia este tipo de vivencias.
Para ello, es fundamental reconocer a los sujetos con quienes se tra-
baja, diseñar de manera específica ciertas situaciones didácticas, así
como establecer propósitos musicales claros y alcanzables. Además,
es posible generar experiencias artísticas, siempre y cuando existan
las condiciones propicias para ello: el tiempo, la periodicidad, un
equipo docente comprometido y los materiales adecuados.
Una de las razones por las que considero que la educación espe-
cial puede valerse de la educación musical, es la referente al valor
formativo que contiene, ya que atraviesa la esfera sensible del ser
humano, área tantas veces olvidada en la educación de sujetos con
discapacidad.
Sería arriesgado afirmar que la educación artística es la manera de
resolver la problemática educativa de este contexto, y tampoco se propo-
ne como estrategia específica para alumnos con ciertas discapacidades.
Constituye una herramienta que debe ser trabajada cuidadosamente.
Tal como se desarrolló en el segundo eje de análisis, el trabajo
educativo-musical, desde este enfoque, puede tener alcances en va-
rios campos formativos y áreas del desarrollo simultáneamente: lo
cognitivo, comunicativo, motriz y/o afectivo. Además, la educación
musical puede ajustarse de acuerdo con las necesidades de los
alumnos, es decir, tiene un carácter flexible que puede ser guiado
por el profesorado.
471
El trabajo musical puede desarrollarse de manera colaborativa en-

tre profesores, generando también oportunidades para aprender des-
de la práctica. Considero que sería conveniente un mayor impulso e
investigación en el campo, que permitan construir nuevas relaciones
entre áreas de conocimiento, que arrojen paulatinamente argumen-
tos suficientes para anclar con solidez una base sensible, humana y
formativa que tanta falta hace en el sistema educativo nacional.
Acercar a los alumnos con el fenómeno sonoro constituye una
experiencia inigualable, ya que les permite experimentar y descu-
brir el propio cuerpo, desde lo sonoro, la relación con el movimien-
to, la identificación de las partes de su cuerpo, el descubrimiento
del sonido de la voz propia, la escucha del entorno sonoro, de di-
versas melodías e instrumentos, las posibilidades de interacción
con los objetos y con otros compañeros, esto es: el despertar de un
deseo a partir de lo sonoro puede transformar la conexión de los
sujetos con el mundo. La educación musical resulta un terreno que
no juzga, que no impone estándares de normalidad.
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473
EDUCACIÓN AMBIENTAL. FORMACIÓN,

SIGNIFICACIONES Y PRÁCTICAS
Oswaldo Escobar Uribe
María Luisa Murga Meler
Resumen
Este artículo es resultado de una investigación de corte cualitativo

sobre las significaciones imaginarias que egresados de dos progra-
mas de maestría atribuyen a su formación y prácticas en educación
ambiental, a fin de conocer los efectos alcanzados en el campo de la
Educación Ambiental (ea) a partir de la formación de educadores
ambientales. Mediante entrevistas semiestructuradas y observacio-
nes de prácticas de enseñanza, se recuperó y analizó el decir y hacer
de estos egresados para dar cuenta de los significados atribuidos,
encontrándose que su formación ha sido semillero de los ideales
inscritos en la configuración de los ejes rectores de la ea desde los
años setenta del siglo pasado. Entre los significados, el de la trans-
formación está muy presente, ya que estos egresados plantean ha-
ber sufrido cambios en la dimensión personal desde el conjunto de
saberes y conocimientos que les aportó la maestría. Dicho devenir
ha sido motor de desarrollo para sí mismos, inscribiéndose así en
un flujo de significaciones que se fortalecen y promueven hacia los
otros en formas de enseñanza, difusión e investigación. Estas for-
mas de autorepresentación y discurso, dan cuenta de una construc-
ción imaginaria que, a su vez, es una condición de efectuación de y
hacia las instituciones formadoras de estos profesionales.
474
Educación Ambiental. Formación, significaciones y prácticas
La preocupación por el medio ambiente nace histórica y social-

mente en los años sesenta del siglo pasado, cuando se reconoció
globalmente el deterioro y destrucción del medio ambiente natural
(Carson, 2010; unesco, 1972; González, 1997). En aquel momento,
los gobiernos de los Estados se percataron de los efectos generados
por la sobreexplotación, crecimiento industrial y urbano, altos ín-
dices de degradación, impacto y deterioro del suelo, aire, agua, flora
y fauna, entre otros. Ante la gravedad de estos problemas, organis-
mos internacionales plantearon la idea de que los procesos educa-
tivos coadyuvaran en la búsqueda de soluciones. Fue así necesaria
la formación de un profesionista comprometido en hacer uso de la
educación ambiental como herramienta de impulso y consumación
de cambios significativos.
Se planteó entonces, promover la presencia de cierta orienta-
ción ambiental en la vida cotidiana de los ciudadanos, mediante
procesos educativos formales, no formales e informales que desa-
rrollaran conocimiento, valores, actitudes y responsabilidades en
los ciudadanos del planeta. Una de estas medidas fue insertar una
dimensión ambiental en las aulas y en las experiencias de todo estu-
diante, con miras hacia una educación permanente y holística de la
realidad, integrando así el tema ambiental en tres formas de apren-
dizaje: contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales
(Roth, 2000; Otero, 1998).
De las diversas reuniones internacionales concertadas a lo largo
de los últimos casi 50 años de existencia de la ea, la bibliografía
especializada ha destacado las reuniones de Estocolmo (1972), Bel-
grado (1974) y Tbilisi (1977) principalmente, porque de estas sur-
gieron acuerdos y lineamientos para sus finalidades aún vigentes,
así como principios rectores del diseño y prácticas formativas de,
en y para la educación ambiental. Un ejemplo es el Principio 19
de la Declaración Final en Estocolmo, el cual sugiere, por primera
vez, que la educación ambiental sea destinada no sólo a algunos
475
sectores, sino a toda la población, sin importar edad o nivel socioe-

conómico. Incluso destaca poner una mayor atención e incluir a los
menos privilegiados, para garantizar con ello la responsabilidad de
todos. En Belgrado, se agregan recomendaciones para hacer frente
a la crisis del medio ambiente, tales como vincular a las institu-
ciones educativas con la población, así como formar y desarrollar
programas educativos acordes a las necesidades nacionales.
Emerge entonces la necesidad de presencia y acción de la ea,
para no sólo dar a conocer los problemas ambientales, sino tam-
bién inculcar en la población las actitudes necesarias para resolver
las crisis ambientales de las últimas décadas. Fue así que se dicta-
ron muchas más orientaciones para el diseño de programas, como
generar un proceso continuo, dinámico y permanente, dentro y
fuera de las escuelas, mediante un método interdisciplinario, que
enfatizara la participación activa de la sociedad en la prevención
y solución de los problemas ambientales. Asimismo, considerar el
medio ambiente en su totalidad, y no solo sus aspectos naturales,
subrayándose así la complejidad de los problemas ambientales y la
necesidad de desarrollar el sentido crítico y las aptitudes necesarias
para resolverlos (unesco, 1980).
De manera amplia y precisa, este campo se vislumbró en conse-
cuencia, como un gran cajón de sastre, del cual se esperaba construir
las estrategias idóneas para crear conciencia, acentuar el espíritu de
responsabilidad y solidaridad entre las naciones, y aplicar la fórmu-
la de un abordaje interdisciplinario de los problemas ambientales.
En nuestro país, la ea en el nivel básico comenzó como asignatura
estatal dentro del Plan de Estudios 2006 para nivel secundaria (sep,
2009). Posteriormente, desapareció y se propuso que los profesores
de educación básica y media la incluyeran de manera transversal
en los niveles básico y medio. Solo a nivel superior y de posgrado,
se incorporaron directamente asignaturas de medio ambiente en
carreras vinculadas al campo. Aparentemente, la estrategia educa-
tiva nacional fue sensibilizar sobre el tema a los muy jóvenes y es-
perar hasta la edad adulta para profesionalizar a quienes optan por
476
estudiarla, o bien por una carrera afin. Hasta la fecha, no existen

acciones de mayor obligatoriedad que las que pudiera manifestar
un propio individuo en su selección de formación profesional.
En contraste, países como España, han integrado la ea de ma-
nera obligatoria en la formación docente, así como en varias ca-
rreras universitarias, que permiten desde su perspectiva “engrosar
las competencias humanísticas básicas de cualquier universitario”,
además de incrementar el número de personal calificado para “co-
laborar de manera interdisciplinaria en investigaciones, programas
de evaluación, tareas de control, mejora y mantenimiento de la ca-
lidad ambiental” (Rodríguez, C., Guitiérrez, J., Benayas, J. y Gonzá-
lez, M. P., 1998, p. 71).
La experiencia curricular desarrollada en México, respecto a
programas de educación ambiental, es menos amplia. Su inserción
e institucionalización ha sido coyuntural a partir de los años no-
venta, cuando México se inscribe a los acuerdos internacionales y
se decide dar respuesta a los cambios, retos y demandas sociales
del momento; pero desde entonces no ha recibido un impulso más
estratégico o sistemático, ni se ha encontrado un punto de apoyo
sólido y continuo en la política educativa, a menos que provenga de
discursos emergentes nacionales o internacionales.
Objeto de estudio y su tratamiento en la literatura especializada
El propósito de este estudio fue conocer los efectos del desarrollo del
campo de la ea alcanzados a partir de la formación de educadores
ambientales egresados de dos programas de maestría ofertados por la
Universidad Autónoma de la Ciudad de México y la Universidad Pe-
dagógica Nacional (upn)-Unidad 095, en la Ciudad de México. Para
ello se propuso indagar los significados y sentidos que estos informan-
tes atribuyen a su formación y prácticas de enseñanza y, a partir de ello,
reconocer la manera como se ha concretado dicha formación en los úl-
timos años, así como los elementos que forman parte de la constitución
de estos sujetos en y hacia una cultura ambiental.
477
Para el caso particular, podríamos decir que se propuso respon-

der, a través del análisis de su decir y hacer sobre la formación y
prácticas de enseñanza, interrogantes tales como: ¿desde dónde ha-
blan estos sujetos?, ¿desde qué dogmas?, ¿quién habla por ellos?,
¿qué genera sus prácticas docentes? En otras palabras, tomar en
cuenta las diferentes instancias que los atraviesan, y reconocer los
significados que atribuyen a la educación ambiental.
Los identificamos como un grupo diferenciado, en tanto que po-
demos reconocerlos en un sentido dinámico de singularidad y univer-
salidad, dentro de un contexto histórico social en el que se configuran
como un grupo de sujetos orientados, léxica y prácticamente, en torno a
la enseñanza del cuidado del medio ambiente y, por tanto, con una for-
ma de comprensión de la red de representaciones inscritas en la trama
individidual y social que caracteriza a la educación ambiental.
Sobre la formación en ea, en la literatura especializada se ha desta-
cado la necesidad de indagar sobre las ventajas y desventajas de formar
a docentes en aspectos teórico-metodológicos y prácticos, en investi-
gación educativa en general e investigación en educación ambiental
en particular, así como de promover la búsqueda de nuevas formas de
integración del conocimiento para la solución de problemas ambienta-
les, además de analizar las motivaciones de los diferentes profesionales
que la abordan (Castillo Álvarez, A., Reyes Ruiz, J. y Castro Rosales, E.,
2015). En Comie (1992-2002), respecto a la formación de educadores
ambientales, se señala que este término fue reduciendo su significado a
procesos sólo relacionados con los ámbitos propiamente pedagógicos,
generándose una serie de confusiones cuando se designaban procesos
vinculados a otra esfera. De la misma forma, se centró este saber en la
educación superior, por ello la mayor parte de los estudios se hicieron
aquí, dejando fuera los niveles medio superior y básico (Bertely, 2003).
En el estudio de los procesos y actores de la ea en México, se
introdujo hacia la década de los noventa la idea de la profesiona-
lización (Bravo y Linares, 2003; Arias, 2000; 2001; 2005), la cual,
como asevera Cleaves (1985, en Bravo y Linares, 2003), ha depen-
dido de las necesidades de servicio que tiene el propio Estado. Por
478
ello, se destacó la necesidad de considerar que los agentes que pro-

movieran la ea, desarrollaran procesos sistemáticos para posibilitar
la apropiación y recreación de elementos teóricos, metodológicos,
epistemológicos y pedagógico-didácticos, para la aprehensión de
la dimensión ambiental, que necesariamente está presente en las
diversas actividades y procesos humanos, así como la posibilidad
de generar procesos de aprendizaje, que acerquen a los sujetos al
conocimiento de los distintos niveles de deterioro ambiental y las
diferentes modalidades de atención o remediación.
Sobre la revisión de programas de posgrado en educación ambien-
tal, Martínez (2006) expone los procesos formativos en investigación de
tres maestrías vigentes en ea en México, y analiza los planteamientos
teórico-conceptuales, metodológicos y didácticos relacionados. Su in-
terés se concretó en conocer la correspondencia del campo con el de-
venir práctico, expresado a través de los egresados, con el propósito de
reconocer los aciertos y limitaciones en el contexto actual de la ea, así
como las condiciones en que se han venido desarrollando, tanto en el
campo de la profesionalización como en el de la investigación, además
de identificar fortalezas y debilidades como parte del proceso de for-
mación profesional. Se reconoció entonces que la problemática de los
posgrados, particularmente de las maestrías, son reflejo de los rezagos
en la conceptualización y gestión del propio campo, y se suman a las
contradicciones del mismo como paradigma emergente.
Para alcanzar la madurez en estos posgrados, Martínez (2006)
sugiere la redefinición de ciertos conceptos y prácticas, así como
hacer más específicos y delimitados los perfiles de egreso, depurar
la saturación de contenidos y promover nuevos espacios de desarro-
llo profesional, además de flexibilizar el concepto de investigación,
promoviendo una “práctica reflexiva”. Se considera, sin embargo,
que los egresados de posgrado muestran una gran sensibilidad ha-
cia la pertinencia de los proyectos, en respuesta a la necesidad de
enfrentar la problemática ambiental, de aquí que sugiere que las
maestrías sigan impulsando cierta congruencia entre los discursos
y los niveles de consolidación de los mismos.
479
A partir de aquí, desde la perspectiva de este estudio, se considera

que deben existir otros medios de valoración del impacto y efectos de
este campo, y que éste no sólo debe medirse por el número de egresados
o tesis producidas. Es importante también cuestionarnos sobre las razo-
nes que han llevado a la ea a institucionalizarse en educación superior y
posgrado, y a verse reducida en los otros niveles educativos. =
Sustento teórico y metodológico
Un aspecto importante a resaltar para comprender y poder explicar el flujo

de argumentaciones en los discursos de la educación ambiental, no es sólo
encontrar las diferentes significaciones, sino también reconocer la praxis
social nutrida por el lenguaje y prácticas de enseñanza de educadores am-
bientales, formados en instituciones educativas que ofrecen posgrados en
este campo 353 y representan efectos de la formación en el campo mismo.
Como referente para el análisis y comprensión de los fenómenos
tratados, se construyó un marco de interpretación cualitativo desde la
perspectiva de lo que Castoriadis (2013) señala como el mundo socio-
histórico o histórico-social, el cual refiere a un tejido o red de construc-
ciones sujetadas en lo simbólico, cuyos símbolos aportan materia para
la construcción de sentido por parte de los sujetos, y se expresan en lo
social a partir de dispositivos, redes discursivas o ideología. Provienen
de lo natural y lo histórico y participan finalmente de lo racional. Esto
hace que emerja una cadena de significantes y significados que ejer-
cen cierta dominancia sobre el hacer y decir social, pero que al mismo
tiempo, por su condición simbólica, permiten la recreación, invención,
reformulación y, en algunos aspectos, conllevan a la reflexión del ser.
35
De acuerdo con Bourdieu et al. (1973), campo es una esfera de la vida social que se con-
forma independiente gracias a la separación que se establece de un conjunto de relaciones
sociales, conjunto de intereses y recursos que los hace diferentes de otros. En estas esferas
se observan fuerzas y luchas que pugnan por transformarlo o conservarlo. Un campo lo
define los recursos que se movilizan y éstos pueden ser de cuatro tipos: económicos, cul-
turales, sociales o simbólicos. Aquí, estos recursos se negocian, valoran e intercambian.
480
Por lo tanto, la sociedad no es la simple agregación de indivi-

duos o interacciones. Más bien es una red cambiante de significa-
dos que da cuerpo a modos de comportamiento y creencias que la
sociedad puede identificar, con cierta independencia de las muta-
ciones ocurridas en su seno. El mundo de significaciones imagina-
rias de una sociedad, anima lo que cada una instituye; es obra de
esa sociedad y es potenciado por lo imaginario. Así, una sociedad
se instituye instituyendo un mundo de significaciones. Las signifi-
caciones sociales imaginarias forman entonces el mundo y son más
efectivas que cualquier realidad que permanezca fuera de ellas; son
efectivas, porque producen efectos en todos los ámbitos de nuestra
vida y porque están, continua y activamente, transformándose por
la actividad humana, además se apuntalan en el primer estrato na-
tural (Castoriadis, 2013).364.
Lo anterior, lo podemos comprobar a través de una de las prin-
cipales instituciones de la sociedad: el lenguaje. Los aportes de la
lingüística refuerzan la idea de que este sujeto está integrado a un
sistema lingüístico que ordena el mundo y que “existir como hom-
bre significa existir en un mundo donde los objetos no tienen exis-
tencia natural sino que son propuestos por su cultura y a través del
lenguaje” (Braunstein, 1984, p. 72); un sistema potenciado por un
imaginario (significaciones) y constituido como una institución.
De este modo, para recuperar la construcción de sentidos de los
informantes sobre su formación y prácticas, se propuso analizar las
formas de pensamiento, estilos de intervención en el ámbito privado
y profesional, valores y discursos, como personificaciones de signifi-
cación, dotados de sentido y representación, encarnados en el decir
y hacer de un colectivo y, en este caso particular, en el grupo de egre-
sados de los dos programas de maestría en educación ambiental. En
este sentido, la ruta metodológica siguió un diseño cualitativo que,
36
Castoriadis (2013) utiliza este término para hablar del entorno natural que sig-
nifica, como ese primer estrato, la posibilidad del apuntalamiento -límite e inci-
tación- de la creación social y ofrece materia para las significaciones imaginarias
creadas por la sociedad.
481
para Berger y Luckmann (2005), facilita reconocer sentidos e ideas

fundantes en las referencias de los participantes, y permite aprehen-
der la realidad social desde su punto de vista, el cual es resultado de
un proceso de desarrollo sociocultural e histórico.
Para dar respuesta a las interrogantes de este estudio, se lleva-
ron a cabo 28 entrevistas semi-estructuradas a 22 egresados de las
generaciones 2002 a 2012, y a seis formadores de dos programas
de maestría. Asimismo, se realizaron sesiones de observación de
las prácticas de enseñanza de tres egresadas y tres entrevistas más
de seguimiento a igual número de egresados informantes, con el
propósito de profundizar en el conocimiento de las características
y condiciones de realización respecto a la formación y el hacer del
educador ambiental que egresa de un posgrado.
Los datos fueron el camino para la generación de conocimiento
y, para el arranque, fue importante identificar los intereses perso-
nales y significados construidos de los egresados en torno a su pro-
ceso de formación como educadores ambientales,375 siendo sensible
y a la vez consciente, de haber vivido un proceso de formación como
educador ambiental en una de estas maestrías y, a partir de mi egreso
de la upn-Unidad 095, comencé a desarrollar una línea de investiga-
ción sobre este campo, misma que continué en este estudio. Las pregun-
tas al inicio fueron: ¿qué sucedía con los egresados de este programa?
¿Podían trabajar en el campo de la ea, particularmente los docentes de
educación básica? En estas condiciones, me cuestionaba si los egresados
podían aplicar los conocimientos de ea adquiridos con sus grupos. Si
podían transversalizarla tal como fue su interés durante la formación
en el posgrado. En concreto, si su actividad y demanda administrativa-
laboral cotidiana, les permitía incorporar la dimensión ambiental, y
si esto era así, ¿de qué forma?, ya que al momento de mi reubicación,
ya no como profesor sino como subdirector, no pude continuar con la
Estamos pensando que un educador ambiental, como refiere González Gaudia-

37
no (1998), es un profesional que desarrolla dicha práctica social en el marco de

un proyecto pedagógico posible, cualquiera que éste sea, con un sentido definido,
manifiesto o no (p. 27).
482
propuesta de intervención con la que obtuve el grado de maestría. ¿Era

éste el mismo caso de los demás egresados? ¿Llevarían a cabo, quienes
se titularon, lo que en sus tesis de investigación o de intervención pro-
pusieron? Es decir, si las intervenciones con las que se titularon seguían
siendo insumo para la actividad docente o profesional.
También, fue de particular interés conocer la forma cómo se
concretaba la educación ambiental en la vida cotidiana de estos
egresados, y el impacto que pudiera tener en las condiciones de rea-
lización. Es decir, mi curiosidad abordaba las líneas de la formación
y prácticas de estos egresados, intentando con ello contextualizar
socio-culturalmente a estos actores.
Al momento de buscar respuestas, encontré que no existía un
seguimiento formal a los egresados de estos programas y que el én-
fasis formativo llegaba hasta el momento del egreso y/o asesoría
para la obtención de grado. Una vez fuera del programa, poco se
discutía sobre las oportunidades de continuidad y desarrollo en el
campo. En mi caso, había sido afortunado por poder ejercer la en-
señanza de la educación ambiental, por tanto estas preguntas me
llevaron a pensar en un tema de investigación en la que pudiese dar
respuesta a todas estas interrogantes, para así aportar al campo y a
la línea de investigación sobre estos procesos de formación.
Desarrollo de la investigación y análisis
De la revisión de los programas de estudio, se encontraron encar-

gos inscritos, los cuales provienen de las formas discursivas con las
que instituciones nacionales e internacionales conciben y promue-
ven lo que consideran como la ea. De las entrevistas a los egresados
de la generación 2002 en adelante, se pudieron reconocer algunas
significaciones relacionadas con conceptos de la ea, su institucio-
nalización y prácticas de formación.
Los participantes en el estudio, son egresados que, por su for-
mación como educadores ambientales, han adquirido el discurso
483
y las herramientas para poder ejercer como tales; sin embargo, su

práctica educativa está más cercana al ejercicio docente que reali-
zan en las aulas en educación regular, y desde este escenario vincu-
lan su enseñanza con la ea. Son pocos los egresados que tienen una
mayor conexión, ya sea en el plano no formal o informal, y quienes
lo llevan a cabo en lo formal a menudo encuentran limitadas las
propias condiciones de las instituciones educativas y del currículo,
por tanto deben ser creativos y a la vez críticos para poder insertar
en su discurso cotidiano los temas de este campo.
En los datos generados por este estudio, se encontró que cinco
educadores realizan, según sus referencias, una práctica más holís-
tica, entendiéndose como aquella en donde las acciones de ea se
realizan tanto en espacios formales como informales. Han podido
integrar la educación ambiental a su vida no sólo laboral o profesio-
nal, sino también personal e incluso la realizan como prácticas co-
tidianas. En contraste, los egresados pedagogistas, que desarrollan
sus actividades de ea exclusivamente en un ámbito escolar, inte-
gran su discurso y contenido ambiental solo en los espacios áulicos
donde laboran de manera casual y es poco sistematizada. Esto se
debe a que no todos parecen encontrar formas de llevar la ea fuera
de sus prácticas de enseñanza.
Sobre los formadores entrevistados de ambos programas, la ma-
yoría tiene una experiencia promedio mayor a 10 años -el más lon-
gevo lleva 27 años y el más joven seis. Tres son de origen normalista;
los otros, egresados de otras licenciaturas. Cuentan con licenciatu-
ra, grado de maestría y tres con doctorado. Estos formadores se
consideran responsables y comprometidos para que sus estudiantes
generen impacto ante un colectivo, trasciendan sus roles básicos de
docentes y alcancen un liderazgo. Para ello, buscan brindar no sólo
un conocimiento especializado, sino también generar el ejercicio
de un pensamiento crítico y reflexivo, con una escala valorativa y de
actitudes en pro de la mejora en la calidad de vida de los individuos.
Se encontró entonces que los significados atribuidos a su forma-
ción eran resultado de lo que decían haber hecho con la ea a partir
484
de su formación, o bien de lo que históricamente había devenido en

su realidad a partir de su contacto con el campo, de aquí que en sus
valores, estilos de vida, procedimientos y métodos, se encontraron
significaciones imaginarias de educación ambiental que potencian
y guían su hacer.
Para recuperar las prácticas, se eligieron a tres egresados para
darles seguimiento, observándolos en sus lugares de trabajo. Los
criterios para esta selección fueron el hecho de que hicieran edu-
cación ambiental en su ámbito laboral. Se observaronen en total
16 horas (4 horas en una secundaria pública, 8 en una asociación
civil y 4 en una universidad privada). Se documentaron las con-
diciones de las prácticas en términos de conocer quiénes partici-
paban, qué recursos se empleaban y en qué espacio se realizaban,
además de conocer las instituciones que dieron marco a las prác-
ticas. También, se observaron el tipo de actividades, los conceptos
que se explicitaron y el tipo de discurso empleado. La observación
y descripción de estas prácticas se registraron en video y grabado-
ra. Se focalizó la mirada en las condiciones de la práctica y el saber
ambiental en juego, así como los valores y actitudes desplegadas
en el empleo discursivo y en las actividades realizadas. Una última
vuelta de tuerca para el análisis fue, de nueva cuenta, la recupera-
ción de las referencias discursivas e interacciones en las prácticas de
los egresados, lográndose así identificar lo que llamamos lenguaje
e ideas fundantes del campo, potenciados por las significaciones
imaginarias del campo de la ea en México, que a su vez se convier-
ten en una cultura de la Educación Ambiental y de la cual estos
egresados abrevan y forman parte.
Resultados
Los resultados dan cuenta del reconocimiento de ciertos referentes

discursivos relacionados con las significaciones que animan este
campo y nutren el desempeño de educadores ambientales, llevando
485
a la identificación de algunas prácticas y condiciones de efectua-

ción en la formación en educación ambiental. De este modo, sobre
las significaciones en la ea, se encontró un entretejido de imagina-
rios relacionados con el deber ser tanto en el ámbito profesional y
social como en el individual.
Para estos agentes, la educación ambiental tiene impacto e in-
fluencia modelizadora a través de un discurso complejo y cues-
tionador que permita transformar el estilo de vida, la visión y
pensamiento, por ello, durante su formación se exaltó el compro-
miso ético y la preocupación de la propia relación e impacto de sí
mismo hacia el otro. Asimismo, desarrollar la educación ambiental
cruzando el currículo con diversos contenidos para que se aborde
desde diferentes aristas. El cúmulo de significados convergen en un
conjunto de cualidades, saberes y sensibilidades que, a la par del
conocimiento teórico, científico, histórico, político, económico y
social-cultural, conforman un bagaje que se dice necesario para el
ejercicio de la ea y sus profesionales. En cierto modo, estos signifi-
cados se convierten en un instrumento de activismo militante que
sobrevalora los elementos encontrados en los discursos, y con ello
legitima una forma de racionalidad que atraviesa la formación y
prácticas de sus agentes.
Sobre las prácticas de los egresados, queda expuesto en el uso
del lenguaje la mirada de complejidad que concentraba orienta-
ciones de orden político, pedagógico, curricular y/o de experiencia
personal, mismas que iban siendo problematizadas y con ello se
iba nutriendo no sólo los intercambios dialógicos y uso de pregun-
tas constantes para desarrollar los temas, sino también la constante
interconexión con ejemplos o vivencias cercanas a la realidad de
los alumnos, manifestándose así en un espacio y tiempo una inter-
textualidad reforzada por los recursos o materiales de elaboración
propia de los egresados, tales como: diapositivas, página web o li-
bros de texto, dispuestos para exponer y orientar los actos y accio-
nes de su saber ambiental, esquematizado en la siguiente tabla:
486
ORIENTACIÓN
DISCURSIVA LENGUAJE O RECURSOS
Entreverado de temas.
Contraste de aspectos positivos
y negativos de un mismo tema
u objeto. Videos
Política
PRÁCTICA 1 Uso de números y cifras como Presentaciones en
Personal
dato duro. Power Point
Sarcasmo.
Enunciados teóricos llevados a
ejemplos prácticos.
Modelaje de prácticas de ea a
través de recursos y actividades
pedagógicas.
Pedagógica Transversalización de conteni-
PRÁCTICA 2 Página electrónica
Curricular dos ambientales en el currículo
Exploración y experimentación
de materiales diseñados.
Interconexión de temas a partir
de preguntas.
-
Curricular
PRÁCTICA 3 ciales y culturales familiares y/o Libro de texto
Personal
comunes
Recuperación de conocimiento
de temas vistos.
Con estos rasgos, se construye un dispositivo para las prácticas de

enseñanza, donde los discursos son esenciales y en donde se deja
ver una visión de orden ideológico-institucional-personal que da
cuenta, no sólo del encargo de la política educativa, sino también de
inclinaciones de los egresados hacia lo pedagógico e institucional,
tal como se muestra a continuación:
487
Fig. 1. Dispositivo de las prácticas de enseñanza de educación ambiental

(Escobar, 2017).
La ideología puede trascender las formas de pensamiento hacia la es-

tructura sintáctica y uso de palabras, de aquí que de manera indirec-
ta, en las formas de expresión observadas en las prácticas, se advierte
la interconexión de temas a partir de preguntas, la ejemplificación de
prácticas sociales y culturales a partir del uso de datos duros, la recu-
peración de temas vistos para relacionarlos y conectarlos con otros, el
uso del sarcasmo, la cientificidad de los discursos, entre otros. Estos
rasgos son resultado de ciertos componentes de la ea que se ponen
en juego de forma racionalizada, para hacer efectiva su instrucción
Se observó también que las construcciones imaginarias re-
presentadas en el decir y hacer de los egresados, no son más que
efectos o condiciones de realización representados por las formas
de participación y de conciencia social desarrollada durante la for-
mación en educación ambiental, los cuales fueron abrevados de un
colectivo y recuperados a través de las ideas, valores y creencias
transmitidas por el propio encargo de la ea, a la vez activas, di-
námicas y reconfiguradas por las ideas que fluyen en el discurso
y prácticas de estos mismos egresados. En otras palabras, de estos
discursos y acciones se desprenden manifestaciones comprendi-
das en la racionalización del grupo de egresados que lleva desde
488
el propio análisis, a la comprensión de tres condiciones o efectos:

ideológicos, institucionales y personales.
Los efectos ideológicos han contribuido a la construcción de
una autorrepresentación que se propaga mediante los objetivos e
intereses que comparten, aunque también suelen verse tensiona-
das y divididas cuando se piensa que hacen educación ambiental de
manera sólo personal (pedagogista) o personal y pública (holista).
También, se crea una distinción cuando los egresados elaboran pro-
yectos de intervención o investigación pura para sus tesis. Los efec-
tos institucionales corresponden a la influencia de las instituciones
de la ea en los procesos formativos e ideologizantes que reciben,
ya sea en su dimensión estructural-formal mediante disposiciones
oficiales sobre programas y planes de estudio, o bien procesual-
práctica, que corresponde a una forma de hacer instituida, resulta-
do del hacer instituyente y creencias ideológicas que enfatizan una
educación y una formación para el medio ambiente. Se encontró
entonces que una forma de institucionalizar a la ea en estos progra-
mas, ha sido a partir de las formas de los discursos del campo que
dan cuerpo y encarnan a los temas estelares, correspondiéndose
con formas de actuación.
Sobre los efectos a nivel personal, se encontró un sistema de dis-
posiciones que crea conciencia de un conocimiento cualitativo que
el sujeto tiene de sí mismo, resultado de una historia y trayectoria
profesional entramada en los procesos formativos de la maestría.
Se crea un yo que, a partir de la experiencia formativa, se siente en
unidad y no fragmentado. De esta forma el habitus de estos egresa-
dos se expresa en forma de una consciencia o racionalidad ambien-
tal, que una vez reconocida, genera efectos.
Conclusiones
En este estudio se encontró que, cuando un egresado de estas maes-

trías habla de su vida cotidiana y de lo que hace en ella, generalmente
489
no puede desprenderse de lo que le generó su formación en educación

ambiental, la cual asumen trajo consigo ciertas formas de pensamiento
y actuación respecto a lo ambiental. Refieren los hábitos que han adop-
tado y/o adaptado para contribuir a la protección del ambiente, las ac-
ciones que promueven y que reconocen ser parte de una racionalidad
diferente, donde ciertos valores adquiridos van de la mano con sus ac-
ciones. Dicen tener una forma distinta de pensar en contraste con el
pasado, y de saber utilizar ahora varios referentes para interpretar una
problemática ambiental y conocer sobre su realidad.
Estos efectos en el pensamiento, para hacer inteligible la acción
humana, connotan una forma de construcción de conocimiento
dirigido hacia la complejidad y articulación que obedece a una per-
cepción, resultado de actos procedimentales y conductuales gene-
rados por un lenguaje y una actuación que reflejan las condiciones
de formación en las maestrías, las cuales contribuyen al desarrollo
de una conciencia ambiental, que impacta en sus prácticas de ense-
ñanza, las transforma y los compromete.
Estos egresados pasan de ser formadores, a militantes de una
ideología a partir de un ejercicio dialéctico (instituyente-instituido)
de su ser y hacer. Sus prácticas están caracterizadas por una forma
discursiva que busca legitimar la educación ambiental para cimen-
tar la esperanza de cambio, de transformación, y de un hacer que
invite a complejizar la vida cotidiana y a ver de manera articulada la
crisis ambiental. Una vez reconocidos los orígenes, buscar alterna-
tivas de solución. No obstante, están conscientes de que todo lo que
se hace, en relación al medio ambiente y en educación ambiental,
es insuficiente, porque se requiere de una comprensión colectiva de
la naturaleza sistémica de la crisis ambiental.
En este sentido, si la ideología es una forma de realización, de
práctica y con ello de concreción, entonces la interrogante es por
qué todo esto no ha impactado en las prácticas. La respuesta más
directa es que no todos los ciudadanos comparten estas formas, y
una posible solución es ponderar y poner en obra la fortaleza y con-
creciones que se encuentran en este discurso. Si observamos que
490
logra permear en los egresados de los programas de maestría, en-

tonces es posible equipar a otros con las mismas herramientas para
alcanzar una visión compartida y más sistémica. Es decir, progra-
mas de formación, libros de texto, páginas de internet, proyectos de
intervención para las escuelas, entre otros, son todas ellas prácticas
que requieren estar articuladas y sostenidas entre sí con políticas y
acciones ambientales más amplias. Tal vez ésta es una de las medi-
das que deben fomentarse desde las universidades que ofertan estos
programas de maestría.
Por ello, encontramos que falta aún que la sociedad en general
integre este tipo de formación y deje de verse como una asignatu-
ra escolar o actividad que atañe sólo a especialistas. Por tanto, el
impacto formativo de los posgrados debe ser más amplio y con-
tundente, de aquí que será necesario incentivar las políticas am-
bientales y educativas, y fortalecer a estos educadores ambientales
permitiéndoles expandir su labor e imaginación, porque es un he-
cho que la educación ambiental no se ha concretado en todos los
niveles.
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493
MODELOS CIENTÍFICOS ESCOLARES RELATIVOS A

FENÓMENOS ELECTROSTÁTICOS CONSTRUIDOS POR
ESTUDIANTES DE SECUNDARIA
Sara Pereda García
Ángel Daniel López y Mota
Resumen
En este trabajo presentamos los modelos científicos escolares logra-

dos por un grupo de 37 estudiantes de segundo grado de secunda-
ria (13-14 años de edad), construidos a lo largo de una secuencia
didáctica, en condiciones ordinarias de una clase de ciencias y re-
colectados por los autores.
Dicha secuencia está inspirada en una perspectiva epistemoló-
gica semanticista de modelos científicos, insertada teóricamente en
la didáctica de los modelos científicos escolares, implementada con
una definición de modelo científico compatible con el pensamien-
to espontáneo de los estudiantes, y orientada en su diseño por un
modelo establecido a priori para ser alcanzado por los alumnos en
el aula.
Abordaje del problema y justificación de su estudio
Con esta investigación, aportamos una visión de las bondades de

utilizar los modelos y la modelización de fenómenos naturales,
como medio de enseñanza para un aprendizaje sustentado en la
comprensión, desalentando la memorización de contenidos, y ac-
cediendo a una visión más argumentativa de la ciencia escolar y po-
sibilitando que los alumnos puedan explicar y predecir fenómenos
electrostáticos.
494
Diversos investigadores en Didáctica de las Ciencias Naturales

(dc),386 hacen hincapié que la comunicación entre el profesor de
ciencias y sus estudiantes presenta ciertas dificultades. Por ejemplo,
el profesor -el experto- utiliza un lenguaje científico y los alumnos
-los novatos- un lenguaje cotidiano, quienes poseen modelos muy
diferentes y los utilizan de distinta manera (Galagovsky y Adúriz-
Bravo, 2001). En este sentido, aprender ciencias en la escuela re-
quiere reconstruir los contenidos científicos por medio de una
imagen didáctica adecuada. Parece atractiva la idea de postular el
logro de un modelo científico de carácter escolar, que permita el
diseño de una secuencia didáctica (sd) fundamentada en mode-
los/modelización, y así posibilitar que el alumno pueda construir
un modelo postulado como deseable y desplegar comportamientos
cognitivos apropiados para alcanzarlo.
La actividad científica escolar alrededor de modelos, permite a los
estudiantes comprender, más que memorizar, los contenidos abordados
en clase. También posibilita al alumno construir y apropiarse de herra-
mientas cognitivas para el aprendizaje de las ciencias en el aula (Adúriz-
Bravo e Izquierdo-Aymerich, 2009). Así mismo, se pueden identificar
factores importantes que inciden en el aprendizaje, y ello ha posibilitado
la elaboración de propuestas curriculares innovadoras (Tamayo, 2013);
por lo que este trabajo de investigación, pudiera hacer aportes al currí-
culo en el tema de electrostática; dando cuenta de los conocimientos
que se pueden construir con una sd probada en clase.
Es claro que este tipo de propuestas, no consisten en recetas que
los profesores de secundaria puedan seguir para enseñar a pensar
en forma de modelos en el aula sobre los fenómenos electrostáticos,
sino de sustentar la enseñanza de las ciencias en la adopción de la
perspectiva de modelos/modelización. En este trabajo, exponemos
los argumentos que justifican la importancia de la construcción de
modelos y su papel en la enseñanza de las ciencias, así como los
logros alcanzados al ponerlos en juego en una sd.
38
O también Educación en Ciencias
495
Tratamos de aportar elementos que contribuyan a conocer los

modelos iniciales de los alumnos sobre fenómenos electrostáticos,
identificar aquellos que se vayan construyendo en distintas etapas
didácticas y presentar y analizar los que al final de la sd pueden lo-
grar estudiantes de secundaria, funcionando como un aporte para
que otros investigadores y especialistas de la Educación en ciencias
puedan hacer uso de ella.
Lo que hasta ahora se conoce
Existen investigaciones que reportan la manera de pensar de los sujetos

acerca de los fenómenos electrostáticos desde edades tempranas (5-7
años de edad), hasta la edad adulta (Osborne, J., Black, P., Smith, M.
y Meadows, J., 1991; Caillot y Nguyen, 1993; Guisasola y Furió, 1994;
Pereda, 2008; Azaiza, I., Bar, V., Awad, Y. y Khalil M., 2012). Existen
algunas otras que dan a conocer los resultados al haber aplicado y suge-
rido algunos enfoques y alternativas para la enseñanza y aprendizaje de
los fenómenos electrostáticos en el nivel secundaria, bachillerato y uni-
versitario (Pereda, 2008; Criado y Cañal, 2002; García-Carmona, 2010).
El uso de modelos en electrostática es utilizado en la investi-
gación de Caillot y Nguyen (1993), aunque sólo para reportar los
modelos que tienen los adultos sobre fenómenos electrostáticos.
Pereda (2008) y García-Carmona (2010), utilizan en sus sd el
enfoque del Cambio Conceptual y la Demanda de Aprendizaje,
respectivamente, pero no utilizan la perspectiva de modelos/mo-
delización. Dichas sd no han resultado suficientes para que los es-
tudiantes logren construir conocimientos que puedan acercarse,
todavía más, a los conocimientos científicos curriculares relativos a
la electrostática. Existe una propuesta de sd basada en los modelos/
modelización (The National Strategies. Secundary, 2008), pero no
muestra evidencias de sus resultados, y siendo su finalidad la cons-
trucción de modelos científicos escolares sobre fenómenos electro-
dinámicos, con estudiantes de nivel básico.
496
Con lo expuesto anteriormente, concluimos que la electricidad

-y fenómenos conceptualmente antecedentes como la electrostáti-
ca- es un tema importante en todo tipo de escolarización básica, por
que aparece en los programas de estudio del mundo entero (Psillos,
1998). Y como lo menciona Azaiza et al. (2012) “la electricidad
es un dominio especial de aprendizaje, comúnmente utilizado en
nuestra vida cotidiana y la base de nuestra tecnología” (p. 1354).
En los estudios sobre la enseñanza de la electricidad y de los
fenómenos electrostáticos, se han encontrado gran número de di-
ficultades sobre el aprendizaje de esta rama de la física (Duit y Von
Rhöneck, 1998). Una de las razones, es que “la existencia de la car-
ga eléctrica (responsable de la interacción eléctrica) no nos resulta
siempre evidente” (Serrano y Hurtado, 2013). En el aula, los estu-
diantes no pueden ver lo que sucede a nivel microscópico, por lo
que recaen en observar algún cambio a nivel macroscópico, lo cual
afecta la construcción de un modelo cercano al científico. Es por
ello que, como lo mencionan Serrano y Hurtado (2013), “la carga
es una propiedad oculta de la materia, por lo que cualquier expe-
riencia que la ponga de manifiesto y permita su estudio es extraor-
dinariamente útil en la comprension de los fenómenos eléctricos”
(p. 110).
La comprensión de estos fenómenos es importante en la activi-
dad científica escolar, ya que “una clara comprensión de los concep-
tos introducidos en electrostática es esencial si uno quiere adquirir
una visión científica de los fenómenos electromagnéticos” (Furió y
Guisasola, 1999, p. 442). Además, las fuerzas eléctricas determinan
las propiedades y el comportamiento de toda la materia, como por
ejemplo: el enlace químico, el funcionamiento de una célula, los es-
tados de agregación de alguna sustancia (Serrano y Hurtado, 2013).
497
Sustento Teórico-Metodológico
En las últimas dos décadas, los modelos/modelización son reto-

mados como elementos centrales para la comprensión de la cien-
cia (Coll y Lajium, 2011). Desde este enfoque, se pueden plantear
construcciones -científicas escolares, se dirá más adelante- próxi-
mas a modelos científicos y, por lo tanto, lograr que los estudiantes
construyan conocimientos más deseables, para provecho de la in-
vestigación en el campo de la dc; particularmente para el diseño y
validación de sd.
Hacemos referencia a la corriente epistémica de Giere (2004), quien
menciona que en la actividad científica, se “utilizan modelos para re-
presentar aspectos del mundo con fines específicos” (p. 742). Para este
epistemólogo, los modelos son construcciones humanas -elaboradas
por científicos-, y son posibles gracias al lenguaje y a las matemáticas,
que representan aspectos del mundo real, y que son las principales he-
rramientas -no las únicas- de representación en la ciencia.
Hacia finales del siglo xx y décadas siguientes, ha estado pre-
sente en la literatura especializada la inquietud por incorporar una
nueva visualización en la forma de enseñar ciencias, por lo que se
ha ido constituyendo una línea de investigación importante al in-
corporar los modelos/modelización como productos y proceso -en
la construcción de conocimiento- en la actividad científica escolar.
Ello, al rescatar la importancia de comprender y explicar los cono-
cimientos alcanzados frente a fenómenos naturales, según puede
ser visto en las publicaciones de las revistas del área (Greca y Morei-
ra, 1998a; Izquierdo y Adúriz-Bravo, 2005; Justi, 2006; Acher, Arcà,
y Sanmartí, 2007; Adúriz-Bravo e Izquierdo, 2009; Schwarz, Reiser,
Davis, Kenyon, Achér, Fortus y Krajcik, 2009; Chamizo, 2010; Pujol
y Márquez, 2011; Adúriz-Bravo, 2012).
Dichas investigaciones nos orientan a que los modelos se pue-
den construir en la actividad científica escolar a partir de la cons-
trucción de modelos científicos escolares -construcciones teóricas
de la dc- elaboradas por Izquierdo y Adúriz (2003) e Izquierdo
498
(2007). Si bien este planteamiento teórico dentro de la dc se encuentra

asentado meta-teóricamente en la epistemología de Giere (2004), ello
no ha impedido a este autor manifestar: “se puede decir que todos los
alumnos son capaces de interiorizar el esquema para evaluar informes
sobre descubrimientos científicos” (Giere, 1999).397
Así, Adúriz-Bravo e Izquierdo-Aymerich (2009), han rescatado
de la epistemología cognitiva la posibilidad de comprender y explicar
fenómenos científicos en el ámbito de las aulas, para dar pie a la con-
cepción de ciencia escolar basada en la actividad científica escolar
y los modelos científicos escolares. Y esta concepción, como seña-
la Adúriz-Bravo (2010), es aquella en la que los modelos científicos
escolares sirven “para entender el funcionamiento natural mediante
ideas abstractas y, al mismo tiempo, no se encuentren tan alejados de
las concepciones alternativas” de los estudiantes (p. 248).
A partir del enfoque de modelos/modelización, es necesario
adoptar una definición de modelo científico para la recolección y
análisis de datos provenientes de desempeños escolares de los es-
tudiantes, por lo que retomamos el concepto que Gutiérrez (2014)
asume para el caso de la dc y que puede ser aplicable tanto al ámbi-
to científico como al del pensamiento de los estudiantes:
Un modelo científico es una representación de un sistema real o conjetura-

do, consistente en un conjunto de entidades con sus principales propiedades
explicitadas y un conjunto de enunciados legales que determinan el compor-
tamiento de esas entidades. Las funciones esenciales de un modelo son la ex-
plicación y la predicción (p. 51).
La postura teórica de Gutiérrez (2003) sugiere que, sin una ade-

cuada incorporación didáctica de las dimensiones ontológica y
epistemológica con las que se construyen las teorías científicas,
será imposible tener un conocimiento certero de los fenómenos
39
Publicación en español de Ronald Giere, gracias al esfuerzo de académicos de
la Universidad Autónoma de Barcelona, en especial de Mercè Izquierdo.
499
estudiados por la ciencia. Esto queda claro cuando señala que,

aunque la epistemología ofrezca información de cómo validar co-
nocimiento como verdadero, ésta no nos dice nada sobre las pro-
piedades asignadas a las entidades constituyentes de un sistema
físico que se busca modelizar. Esto es algo que la ontología ofrece
y con la que sí podemos comparar las producciones de los estu-
diantes cuando construyen su conocimiento; además de aligerar
la carga cognitiva del concepto de modelo científico (MCi), por lo
que podemos tener resultados clarificadores y de fácil comprensión
(Gutiérrez y Whitelock, 2013).
Hoy en día no hay una respuesta consensuada sobre qué cien-
cia enseñar (Couso, 2011), -y podríamos decir que tampoco sobre
qué conocimientos científicos enseñar en nivel básico. Ante esto,
consideramos que el uso del Modelo Científico Escolar de Arribo
(mcea) es una posible respuesta teórico-metodológica en el ámbito
de la dc, en un intento de diseñar y validar sd bajo la perspectiva de
los modelos/modelización (López-Mota y Moreno-Arcuri, 2014).
Dicho modelo se concibió -por estos autores- a partir de la defini-
ción de modelo científico ya mencionada, la cual permite elaborar
un modelo de referencia -postulado en el diseño de la sd- a ser al-
canzado por los estudiantes -validado por los modelos logrados por
los estudiantes; Modelos Científicos Escolares Logrados (mcel).
Pero ello no es considerado como una simplificación de los mode-
los de la ciencia para ponerlos al alcance de estudiantes. Más bien,
como una construcción nueva y compleja donde también se toman
en cuenta en el diseño didáctico las ideas previas de los estudiantes
(Modelo Estudiantil Inicial (mei); el currículo escolar (Modelo Cu-
rricular) y la explicación científica del fenómeno (MCi).
Una vez conformados estos tres modelos, son comparados, lo
que permite la elaboración del mcea (Tabla 1), así como la obten-
ción de criterios para el diseño de la sd (Tabla 2); convirtiéndose el
mcea en una hipótesis a ser validada en su logro -por los modelos
construidos por los estudiantes después de la sd-, mediante la apli-
cación en clase de la sd (López-Mota y Moreno-Arcuri, 2014).
500
Tabla 1.
Con base al mcea establecemos los criterios para el diseño de la sd:

– Alentar un acercamiento al fenómeno en cuestión y explora-
ción de este al promover su explicación con base en el desa-
rrollo de modelos.
– Introducir Entidades y sus propiedades; las relaciones/reglas
de inferencia; e Inferencias Generalizadas, no consideradas
por los estudiantes en su mei y que son requeridas para expli-
car el fenómeno en cuestión, en términos del mcea.
– Delinear fases en la sd con base en la definición de modelo
adoptada.
– Conocer en qué medida el mcel de los estudiantes se acerca
al mcea al final de la sd y así validarla.
– Aplicar el mcel a un nuevo fenómeno electrostático de ca-
rácter muy similar a los introducidos en clase.
– Desarrollar la sd en una escuela secundaria pública, en con-
diciones normales de clase.
501
Principales rasgos de la secuencia didáctica desarrollada
La sd se aplicó en un grupo de segundo grado de la secundaria

oficial No. 161, Juan Escutia, turno matutino, ubicada en Ciudad
Cuauhtémoc, municipio de Ecatepec, Estado de México.
La definición de modelo científico que propone Gutiérrez
(2014), nos permite contar en el ámbito didáctico con elementos
que direccionan la sd basada en modelos, y promueve la modeliza-
ción de fenómenos de la ciencia con valor educativo (Tabla 2)
Tabla 2. Secuencia Didáctica
502
Las actividades propuestas se plantearon a nivel de materiales elec-

trizados, y no de una o dos cargas eléctricas, pues el supuesto sub-
yacente sería que si los estudiantes comprenden que la interacción
entre dos cargas es de atracción o repulsión, es más sencillo aceptar
que -si eso sucede con un número indefinido y grande de cargas-
ello podría explicar -con base en un planteamiento atómico de la
materia- lo que se percibe a nivel visual. Es decir, se busca que los
estudiantes expliquen el comportamiento de dicho materiales, me-
diante la adopción del modelo de Bohr.
Otra idea es que los estudiantes lograran construir una visión
microscópica de algunas propiedades que presentan los protones y
electrones, como sus cargas eléctricas -positiva y negativa, respecti-
vamente. Con ello, los estudiantes podrían explicar desde el punto
de vista científico -y desde el modelo atómico de Bohr- lo que pro-
voca las fuerzas de atracción y de repulsión entre los materiales
al cargarse eléctricamente. Al mismo tiempo, el equilibrio de estas
cargas eléctricas en un cuerpo explicaría lo que sucede cuando no
está cargado eléctricamente.
Además, se buscó que construyer que estos materiales -de la se-
rie triboeléctrica- pueden desequilibrar sus cargas eléctricas -au-
mento o disminución de electrones- y así comprender cómo estos
materiales logran atraer o repeler otros materiales con mayor o me-
nor fuerza. Finalmente, introducimos en el mcea, la idea de que la
distancia entre los materiales electrizados determina la magnitud
de las fuerzas de atracción o repulsión, pues mientras más cercanos
estén éstos, mayores serán las fuerzas electrostáticas y viceversa.
Así, los modelos que construyeron los estudiantes al término de
la sd (los mcel) se espera que estén de acuerdo -o lo más cercano
posible- al referente a alcanzar: mcea. De esta manera, no se espera
que el estudiante aprenda -o memorice- los contenidos del libro
de texto, sino que construya un modelo que le permita describir,
explicar y predecir fenómenos electrostáticos, a partir de un trabajo
en clase.
503
Análisis y Discusión de Resultados
Descripción general de los modelos

A partir de la definición de modelo adoptada y de los instrumentos
aplicados durante la sd, se obtuvieron las evidencias que se pre-
sentan en las Figuras 1 y 2. Estos datos se recabaron de manera
gráfica (dibujos) y escrita (explicaciones del dibujo). Los resultados
se muestran por cada constituyente del modelo, es decir, categorías
para realizar un análisis de los modelos que construyeron los es-
tudiantes: entidades, propiedades, relaciones/reglas de inferencia e
inferencias generalizadas.
Figura 1
mei -
mcel.
De acuerdo con la Figura 1, los mei de los estudiantes describieron

y explicaron los fenómenos electrostáticos por mera percepción
sensorial, y con algunos recuerdos de las clases que tuvieron con
su profesora de grupo. Aún así, algunos representaron entidades y
504
propiedades que ellos no podían ver, pues representaban algo que

surgía de los materiales que frotaron: mencionaban la presencia de
energía o electricidad en dicho material.
Los modelos construidos en la sesión 5 (mcel), se obtuvieron
al cuestionar a los estudiantes sobre qué propiedades tienen los
materiales -paño de lana y un tubo PVC- antes de frotarse. En el
primer caso, la gran mayoría (28/37) mencionó que, tanto el paño
de lana, como el tubo PVC, presentan cargas eléctricas negativas
(especificando con un ‘-’ los electrones), como positivas (con un ‘+’,
protones) en igual número. Algunos estudiantes (9/37) escribieron
la palabra Neutra para señalar que, antes de frotar los materiales, las
cargas eléctricas -positivas o negativas- no predominaban:
Figura 2
Figura 3. Algunos ejemplos de Relaciones/Reglas de Inferencia e Inferencias generalizadas
Como se pudo observar, en los mcel de los estudiantes (Figuras 1

y 2), se hizo evidente que existen partículas de diferente naturaleza
y que están presentes en los materiales: si se presenta el fenómeno
505
electrostático o no. La gran mayoría de los estudiantes (30/37)

señalaron que, después de que frotaron los materiales, las cargas
eléctricas negativas -electrones- del paño de lana, las perdía, y el
tubo PVC las ganaba, por lo que éste quedaba con carga eléctrica
negativa -al abundar estas cargas-, mientras que en el paño de lana
predominaban las cargas eléctricas positivas -protones.
En sus explicaciones (Figura 2) mencionaron lo que sucede
al frotar un paño de lana con un tubo PVC: La mayoría de ellos
(19/37) menciona que al frotar estos materiales, el paño de lana
pierde electrones y los gana el tubo PVC, por lo que éste queda
electrizado o con carga eléctrica negativa.
La mayoría de los 37 estudiantes construyeron mcel muy cerca-
nos al referente propuesto (mcea), en donde no sólo fue su percep-
ción sensorial, sino que tomaron en cuenta la parte microscópica
que considera el mcea; con estos elementos, les permitió describir,
explicar y predecir los fenómenos electrostáticos.
Conclusiones y perspectivas
Si bien los mei coinciden en gran medida con lo reportado en la li-

teratura especializada, en términos del análisis de modelos realiza-
do, muestran mayor precisión -en cuanto al modelo en sí: entidades,
propiedades, relaciones/reglas de inferencia e inferencias generaliza-
das-, y algunos detalles como la aparición de algo alrededor de los
materiales frotados y que los estudiantes representaban como ener-
gía, electricidad, magnetismo. También podemos decir que los estu-
diantes se dan cuenta de que hay un cambio en el material después
de frotarlo, pero que no se percibe a simple vista y esto hace que el
material pueda atraer o ser atraído por otros materiales; por lo que
hay evidencia de una incipiente conceptualización abstracta -respal-
dada por algunos conceptos escuchados o revisados en la escuela,
pero que permiten pensar que los estudiantes aceptan que para la
explicación del fenómeno no basta la simple percepción sensorial.
506
Esta investigación se une a la propuesta de Psillos, Spyrtou y Kario-

toglou (2005), en donde “un número creciente de investigadores de
la educación han estado desarrollando e investigando el diseño y la
efectividad de sd propuestas dirigidas a proporcionar condiciones
apropiadas para aprender”. Y uno de los aspectos fundamentales
para validar una sd, radica en la pertinencia de conocer el cambio
producido en el pensamiento de los estudiantes mediante la misma
-esencialmente el gradiente entre mei y mcel-; pero sobre todo me-
diante la acción de postular una hipótesis de logro (mcea) y probar
si es posible alcanzarla.
Así, con la sd propuesta en esta investigación, se puso a prueba
la hipótesis a alcanzar -el mcea-, y la cual se ofrece como una con-
tribución teórico-metodológica en funcionamiento para el campo
en dc, pues con ella se puede lograr lo que Méheut y Psillos (2004)
llaman: “descripciones precisas de las vías cognitivas de los estu-
diantes y para probar ciertas hipótesis”; es decir, la contrastación de
este procedimiento para validar sd, frente a otras posturas presen-
tes en la literatura, como puede ser el uso del pretest-postest.
Lo afirmado por Couso (2011) de que “no hay una respuesta
consensuada sobre qué ciencia enseñar hoy en día”, esta investiga-
ción muestra una propuesta que hace posible tener conocimiento
didáctico sobre qué enseñar y cómo hacerlo, pues ofrece un refe-
rente sobre el cual es posible ensayar la construcción de conoci-
miento científico escolar, con la potencialidad de describir, explicar
y predecir fenómenos electrostáticos, y no la inútil o poco funcio-
nal memorización de conceptos, fórmulas matemáticas o una lista
de aprendizajes esperados no sustentados en la investigación, que
el actual currículo escolar propone (sep, 2011) -o aprendizajes clave
en el Nuevo Modelo Educativo (sep, 2017), y da pie a que en poste-
riores trabajos se ahonde en este aspecto.
507
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510
DESARROLLO DEL RAZONAMIENTO ESPACIAL EN EL
AULA A TRAVÉS DE UN ROMPECABEZAS
Yudi Andrea Ortiz Rocha
Ivonne Twiggy Sandoval Cáceres
Resumen
Las habilidades de razonamiento espacial son necesarias para desem-

peñar actividades en la escuela, en el trabajo y en la vida cotidiana en
general. Diferentes estudios señalan la importancia de su desarrollo en
edades tempranas, pues permite la lectura de un mundo tridimensional
y su interpretación en representaciones bidimensionales. En este artí-
culo se presenta el diseño de una actividad, la cual propone potenciar
habilidades de razonamiento espacial en estudiantes entre siete y ocho
años a través del uso de pentominós (rompecabezas bidimensionales).
Los resultados muestran evolución en habilidades de razonamiento es-
pacial cuando se favorecen acciones como comparar, superponer, rotar,
trasladar, visualizar e imaginar movimientos, posiciones y ubicaciones
de las piezas del pentominó.
Introducción
Las habilidades de razonamiento espacial son necesarias en el actuar y el

pensar del ser humano. La ubicación y descripción de objetos y sujetos
en un entorno específico, la construcción de mapas y la visualización de
representaciones bi y tridimensionales en mapas geográficos, son algu-
nos ejemplos del uso de las habilidades del razonamiento espacial.
En respuesta a esta necesidad, la investigación en educación ma-
temática señala falta de estudios para potenciar lo que denominan
algunos autores como competencia, habilidad, pensamiento o razo-
namiento espacial. Los estudios se han centrados principalmente en
511
describir la importancia de desarrollar habilidades de razonamien-

to espacial, y son pocos los que realizan propuestas de enseñanza
o aprendizaje enfocados en el desarrollo de estas habilidades. Ade-
más, dichas propuestas parecen no permear en la escuela, pues su
desarrollo en estos entornos de enseñanza y aprendizaje no ha sido
lo suficientemente difundidas (Whiteley, Sinclair y Davis, 2015).
Por otro lado, como lo señalan Watson, Jones y Pratt (2013), las
actividades que ellos analizaron, propuestas en libros de texto, son
variables y se centran en aspectos declarativos como los nombres,
las propiedades de las figuras y el formato, que encamina a desarro-
llar ejercicios presentes en pruebas estandarizadas, lo que genera
experiencias insuficientes que impacten en el desarrollo cognitivo
de los estudiantes. La revisión de algunas actividades que se en-
cuentran en el programa de estudios mexicano, devela que se enfo-
can en enseñar figuras tridimensionales por medio de dibujos, y no
se identifica claramente cómo, por ejemplo, están implicados pro-
cesos de visualización (sep, 2011). Un reto de los materiales educa-
tivos (curriculares y didácticos),408es proporcionar a los maestros
herramientas necesarias para que propicien en sus estudiantes ex-
periencias en las que favorezcan, también, el desarrollo del razona-
miento espacial.
En edades tempranas, para desarrollar el pensamiento matemá-
tico se proponen tareas en las que el cálculo mental y la solución
de problemas se vuelven imprescindibles. Benítez y Cárdenas (cita-
dos en Uribe, Cárdenas y Becerra, 2014) precisan que se ha dejado
de lado el desarrollo de habilidades espaciales y geométricas. Los
resultados de este estudio muestran que la mayoría de las institu-
ciones escolares españolas analizadas, particularmente en primaria,
se centran en desarrollar el pensamiento matemático a partir de
habilidades de cálculo mental, memorización de fórmulas para ha-
llar perímetros o áreas de polígonos prototípicos y procedimientos
40
Definición de materiales de apoyo educativo, encontrado en el documento Infraestructura, mobiliario y
materiales de apoyo educativo en las escuelas primarias (inee, 2016).
512
Desarrollo del razonamiento espacial en el aula a través de un rompecabezas
mecánicos que involucran las cuatro operaciones básicas y la reso-

lución de problemas, sin considerar el desarrollo del pensamiento
variacional, aleatorio, geométrico y, menos aún, el espacial.
Gonzato, Díaz Godino y Neto (2011) enfatizan que el desarrollo
del razonamiento espacial debe iniciarse desde tempranas edades.
Ellos han encontrado que, de ser así, los niños adquieren mayores
capacidades para hacer construcciones y manipular mentalmente
figuras en el plano y en el espacio, mejorando sus habilidades en
el empleo de mapas, planificación de rutas, diseño de planos y ela-
boración de dibujos. Además, según estos autores, el desarrollo del
sentido espacial y el reconocimiento de la geometría son medios
para describir y modelizar el mundo físico.
Para atender la problemática sobre la falta de propuestas para
los primeros grados de primaria, que proporcionen oportunida-
des de aprendizaje a los estudiantes en relación con el desarrollo
de su razonamiento espacial, en este artículo se presenta el diseño
de una actividad que favorece dicho desarrollo (según los resulta-
dos obtenidos al aplicarla) en estudiantes de tercero de primaria.
Cabe mencionar que estos resultados forman parte de una tesis de
la Maestría en Desarrollo Educativo, línea Educación Matemática
(Ortiz, 2018).
1. Abordaje en la literatura especializada
Muchas de las investigaciones en educación matemática se han pre-

ocupado por estudiar asuntos relacionados con aritmética, álgebra y
cálculo, principalmente. Son menos las investigaciones enfocadas en
geometría; de hecho, en una revisión (Ortiz, 2018) que realizamos
en 12 revistas en inglés y español de educación matemática (2010 -
2016), solo 4.7% aborda aspectos del aprendizaje y enseñanza de la
geometría. De este bajo porcentaje, como ya se comentó, algunas se
centran en describir la importancia del desarrollo del razonamiento
espacial, otras hacen una lista de dificultades y las menos presentan
513
propuestas de actividades. A continuación se describen brevemente

algunos antecedentes agrupados en estos tres aspectos.
En primer lugar, la importancia del desarrollo de habilidades
de razonamiento espacial se atribuye tanto en el ámbito académico
como en el cotidiano. En relación con lo académico, se señala que
el razonamiento espacial es necesario para el desarrollo de las ma-
temáticas avanzadas (Mamolo, Ruttenberg-Rozen, Whiteley, 2015
y Hallowell, Okamoto, Romo y La Joy, 2015) y el desenvolvimiento
en otras áreas como la ciencia, tecnología, ingeniería y la arqui-
tectura (Arıcı y Aslan-Tutak, 2015; Van den Heuvel-Panhuizen,
Iliade y Robitzsch, 2015), la geografía, computación gráfica y las
artes visuales (Clements y Sarama, 2011; Vázquez y Noriega Big-
gio, 2010). En cuanto a la vida cotidiana, por ejemplo, Gonzato,
Fernández y Díaz (2011) reconocen que el desarrollo de habilida-
des en orientación espacial y visualización de cuerpos geométricos
son necesarios para cualquier ciudadano, pues requieren ubicarse,
desplazarse, leer mapas en los que objetos bi- y tridimensionales
pueden estar presentes.
En segundo lugar, investigaciones centradas en analizar difi-
cultades derivadas del poco desarrollo del razonamiento espacial,
han identificado falencias en la interpretación y visualización de
representaciones 2D y 3D (Arıcı y Aslan-Tutak, 2015), movimiento
(giros) de objetos 2D y 3D (Pittalis y Christou, 2010), comprensión
del significado de fórmulas como las de área y volumen (Mamolo,
Ruttenberg-Rozen y Whiteley, 2015), construcción de figuras en 2D
y 3D (Pittalis y Christou, 2010), conexión entre representaciones
2D y 3D (Dindyal, 2015) y lectura de mapas (Gonzato, Fernández
y Díaz, 2011). Se ha encontrado que estas dificultades inciden en
otras disciplinas y áreas de trabajo que implican interpretar repre-
sentaciones para resolver tareas (Francis y Whiteley, 2015).
Algunas posibles causas de estas dificultades pueden relacionar-
se con la falta de experiencia de los estudiantes con la rotación y
movimiento de cuerpos. Gutiérrez (1991) menciona que el camino
para reconocer e interpretar representaciones bi- y tridimensionales
514
no es corto, es decir, que no se adquiere en una o un par de sesio-

nes de clase, y debe iniciar con el uso de material tangible, donde
el estudiante pueda mover e identificar (experimentar) elementos
y formas de los objetos. Realizar cambios de representación, bien
sea para su lectura o construcción, según Duval (1999), es una ac-
tividad compleja que implica reconocer posiciones y orientaciones
de los objetos (aun cuando en estos se haya aplicado alguna trans-
formación), relacionar objetos semejantes e identificar elementos
(representaciones uni- y bidimensionales, 1D-2D) como parte del
todo (representación u objeto tridimensional, 3D).
Derivado de este listado de dificultades relacionadas con el de-
sarrollo del razonamiento espacial, surge la necesidad de mayor
investigación (tanto básica como aplicada) a fin de analizar a pro-
fundidad a qué se deben y cómo resolverlas desde la enseñanza.
Para finalizar esta descripción de antecedentes, se identificaron
investigaciones cuyo objetivo es el desarrollo de propuestas de acti-
vidades con uso de materiales. Llama la atención la relación entre el
recurso sugerido y la edad de los participantes. Los resultados pue-
den agruparse en dos: 1. Cuando trabajan con niños entre los cuatro
y ocho años, se utilizan libros de texto (Hallowell, Okamoto, Romo
y La Joy, 2015), imágenes para pegar en la pared (Van den Heuvel-
Panhuizen, Iliade y Robitzsch, 2015) y hojas para dibujar (Thom y
McGarvey, 2015). 2. Cuando el estudio es con personas entre los 14
y 35, años hacen uso del origami (Arıcı y Aslan-Tutak, 2015), material
tangible (Mamolo, Ruttenberg-Rozen, y Whiteley, 2015) y uso de soft-
ware dinámico. En estos estudios se señala que, en preescolar y prima-
ria, se pretende el reconocimiento de representaciones bidimensionales
de objetos reales para representarlos mediante un dibujo. En secundaria
que manipulen objetos tridimensionales, bien sea con geometría diná-
mica o material tangible, y de esa manera se familiaricen más con su
entorno y logren conjeturar sucesos relacionados con algún contexto
determinado. No obstante, no se dan argumentos de por qué se usan
determinados materiales en los diferentes ciclos escolares. Coincidimos
con estos autores en que en las actividades cuyo objetivo sea desarrollar
515
razonamiento espacial, es indispensable el uso de materiales. Sin em-

bargo, discrepamos de la relación identificada entre tipos de materiales
y edad de los participantes.
Como se ha mostrado hasta aquí, si bien se reconoce la im-
portancia de desarrollar habilidades de razonamiento espacial en
la escuela, hacen falta estudios longitudinales, propuestas de en-
señanza o aprendizaje que se enfoquen en describir qué tipo de
materiales y actividades propician su evolución. Como lo precisan
Davis, Okamoto, Whiteley (2015), se requiere mayor investigación
de propuestas en el aula cuyo objetivo sea generar oportunidades y
experiencias en los estudiantes de los primeros grados de primaria,
para que puedan solventar dificultades como las reportadas y des-
envolverse en un mundo con necesidades específicas, donde el uso
del razonamiento espacial es determinante. En esta línea de trabajo
se inserta los resultados del estudio que aquí se presenta.
2. Perspectiva teórica metodológica
La variación como herramienta para el diseño de actividades

En el diseño y análisis de la propuesta de actividades se usó la teoría
de variación. En esta teoría, el centro de atención es el aprendizaje
y se da cuando el profesor se preocupa por entender como “cam-
biarla estructura de la conciencia que un alumno tiene respecto a
un fenómeno o, en otras palabras, ayudar al aprendiz a discernir un
fenómeno de maneras nuevas o formas más complejas” (Orgill, 2012,
p.2). Aprender significa un cambio en la forma en que algo se ve,
experimenta o entiende (Runesson, 2005), entonces, cada aprendiz
experimenta de manera distinta. En otras palabras, el aprendizaje su-
cede cuando el estudiante logra discernir características y aspectos de
algún objeto de aprendizaje (Orgill, 2012 y Runesson, 2005).
Por ejemplo, si el objeto de aprendizaje está centrado en el cubo
(ver Figura 1), uno de los objetivos es lograr que los estudiantes
reconozcan algunas de las características necesarias, como número
516
y forma de sus caras. Dentro de las actividades de enseñanza, se de-

berán proporcionar experiencias con objetos que representen y no a
un cubo, lo que implica compararlo y diferenciarlo de otros objetos
como esferas, prismas no cubos, pirámides o figuras en las cuales las
caras pueden variar en color, dimensión, tamaño o en forma.
El objeto de aprendizaje en esta teoría es “una idea perspicaz
(insight), una habilidad o una capacidad específica que se espera
que los estudiantes desarrollen” (Marton y Pang, 2006). Mientras
que el discernimiento sucede cuando se experimenta una diferen-
cia entre dos cosas o entre dos partes de la misma cosa (Marton y
Pang, 2006), o al identificar características y aspectos críticos de
algún objeto de aprendizaje. Ling Lo (2012) define los aspectos
críticos como una dimensión de la variación, y las características
críticas como un valor de esa dimensión de la variación.
Para ilustrar estas ideas teóricas, retomaremos el ejemplo del
cubo. Un objetivo de enseñanza será que los estudiantes reconoz-
can el número y forma de las caras del cubo, una actividad posible
sería identificar con cuáles de los siguientes desarrollos planos se
pueden formar un cubo (ver desarrollos planos de la figura 1).
Figura 1. Ejemplo ilustrativo del uso de la teoría de la variación.
517
En el reconocimiento del cubo, es posible que el estudiante iden-

tifique (discierna) las siguientes características críticas: cada lado
(cara) del cubo es un cuadrado y para que sea cubo debe estar for-
mado por seis caras iguales. Un estudiante discierne las caracte-
rísticas críticas si al mismo tiempo discierne sus aspectos críticos,
tales como cantidad y tamaño/forma (véase Figura 1).
Investigación de diseño. Una herramienta metodológica para diseñar

actividades
Para el desarrollo de esta investigación se utilizó una metodología cua-
litativa, específicamente un experimento de enseñanza enmarcado en
el paradigma investigación de diseño (Cobb y Gravemeijer, 2008). Un
experimento de enseñanza implica el diseño, implementación y análisis
cíclico de una secuencia de actividades (Steffe y Thompson, 2000). Para
este estudio se realizaron dos ciclos: en el primero se diseñó e imple-
mentó la secuencia. Los resultados de un análisis de esta primera im-
plementación sirvió para identificar aspectos a mejorar, y así se realizó
el segundo ciclo, donde se implementaron las actividades rediseñadas.
El carácter cíclico de la secuencia buscó mejorar y refinar la propuesta
de enseñanza (Cobb y Gravemeijer, 2008).
En la implementación participaron estudiantes entre los siete y
ocho años de edad. En el primer ciclo participaron ocho estudian-
tes, y en el segundo 26 (un grupo completo de tercer grado). Para
la toma de datos se utilizaron dos videocámaras y se registró en las
notas de campo/clase lo sucedido en cada clase. Estos registros se
usaron para preparar la siguiente sesión, así como para realizar un
análisis retrospectivo del experimento.
El diseño de las actividades se realizó bajo parámetros de la teo-
ría de la variación (Ling Lo, 2012; Orgill, 2012; Runesson 2005). La
secuencia constó de una prueba diagnóstica/inicial–final, cinco ac-
tividades y un proyecto final. En este artículo se mostrará el diseño
y algunos resultados de la primera actividad, primer ciclo.
518
3. Propuesta de actividades: desarrollo de la visualización en

representaciones bidimensionales
=
El objeto de aprendizaje de la primera actividad está enfocado en las
implicaciones de los movimientos isométricos en el plano y el espacio
al usar pentominós (rompecabezas conformado por 12 piezas, donde
cada una es la unión de cinco cuadrados unidos por sus lados). El de-
sarrollo de esta actividad requiere del uso de diferentes rompecabezas
armados con las mismas piezas de pentominó. Esto favorece el recono-
cimiento de que tienen la misma área y diferente perímetro. A conti-
nuación, se presentan las tres lecciones9que conforman esta actividad.
Primera lección: Familiarización con el material

Se inicia la lección proporcionándole a cada estudiante 12 piezas de
pentominó y un marco rectangular de 3u × 20u. Las piezas deben
ensamblarse sobre el marco rectangular de tal manera que lo cu-
bran completamente, sin encimarse.
Luego se hace una puesta en común en torno a los siguientes

cuestionamientos:
¿Todos tienen las mismas piezas? ¿Las piezas entre sí, son di-
ferentes o iguales? ¿Por qué son diferentes o iguales? ¿Cómo las
podríamos diferenciar?
En esta sesión los estudiantes tendrán que:
• Reconocer la forma de cada pieza del pentominó.
•
• Comparar las formas de las piezas para ensamblarlas.
Segunda y tercera41 lección: Construcción de rompecabezas

Para las actividades de esta etapa se consideran tres momentos (ver
tabla 1) y los alumnos deberán tener en cuenta que:
41
Cada lección se lleva a cabo en una sesión de clase.
519
• Cada estudiante arma el rompecabezas asignado.

• Si un integrante del equipo tiene dificultades, sus compañeros po-
drán ayudarlo dándole indicaciones, pero sin tocar su material.
• Cada rompecabezas armado equivale a un punto para el equipo.
Inicio Se entrega a cada estudiante un marco rectangular y las piezas de pentomi-

nó para que realicen la siguiente actividad:
Organizar las piezas en el marco asignado sin que sobre o falte alguna.
Al principio no contarán con pistas para solucionarlo, solo si se evidencia
Desarrollo Se entrega a cada estudiante un rompecabezas de pentominó cuyo marco

es de un animal y se indica armarlo.
Movimientos isométricos: rotaciones y traslaciones de las piezas de pen-

tominó.
Trazos de lados ocultos: correspondencia uno a uno (correspondencia en-
contraste de las piezas que faltan (superposición) para imaginar trazos.

Agrupamiento de piezas compuestas a partir de las que faltan por usar.
Número de piezas que componen una división.
Cierre -
ciones obtenidas (verbalización de acciones). Se aprovecha el espacio para
cuestionar sobre el proceso de discernimiento en cuanto a traslación y ro-
tación de las piezas. En este espacio se considerarán los siguientes puntos:
-
ras y movimientos en el plano.
Descripción de las estrategias utilizadas para realizar las construcciones.
Pedir a algunos estudiantes (dependiendo del tiempo restante de la sesión)
que compartan las construcciones realizadas y expliquen a los demás su
-
tos de traslación y rotación de las piezas.)
Generar preguntas como: ¿todos los rompecabezas son iguales?, ¿todas
esta sección?, ¿cómo moviste esta pieza para que quedará en esa posición?
En estas tres primeras lecciones, el estudiante se enfrenta al armado

de rompecabezas en las que realiza tanto acciones cognitivas como
de movimiento. Particularmente, la familiarización con el material
les posibilita reconocer la forma de las piezas, encajarlas por ensayo
y error (movimiento) y comparar (cognitivo) sus formas para en-
samblarlas.
520
Los rompecabezas con formas de animal tenían divisiones (pis-

tas respecto a la forma de las piezas que lo componen) como se
muestra en la Figura 2. En la segunda lección los estudiantes arman
los rompecabezas con más divisiones mientras que en la tercera ar-
man otros con menos divisiones. La intención fue complejizar la
actividad.
Figura 2. Representación de dos rompecabezas.
El rompecabezas de la figura 2.a. tiene algunas divisiones con la

forma de alguna de las piezas del pentominó, lo que permite al estu-
diante ver la congruencia del espacio que falta cubrir con alguna de
las piezas y agrupar otras a partir de las faltantes. El rompecabezas
con menos divisiones (ver figura 2.b.) no permite directamente ver
la posición de alguna pieza; sin embargo, las divisiones permiten al
estudiante agrupar las piezas por la congruencia de su composición
con alguna división.
4. Resultados
La primera actividad se llevó a cabo en tres sesiones de clase; cada

lección duró dos horas aproximadamente. En la primera sesión, los
estudiantes usaron los pentominós para encajarlos en un marco
rectangular sin que sobrara o faltara algún espacio. En la segunda,
armaron los rompecabezas que tenían más divisiones y aquellos a
quienes se les dificultaba se les proporcionó una réplica, para que
521
reconocieran la ubicación y posición de los pentominós en el rom-

pecabezas. Finalmente, en la tercera sesión, los estudiantes arma-
ron los rompecabezas con menos divisiones; quienes terminaron
primero colaboraron con sus compañeros (ver figura 3.a.), con
ayuda de una réplica, indicándoles la orientación y posición de los
pentominós del rompecabezas a armar.
En las dos primeras sesiones, los estudiantes reconocieron la forma
de los pentominós y cómo éstas encajaban. Cuando usaron la réplica
para el armado del rompecabezas, superpusieron las piezas de pento-
minó en la réplica y los trasladaron al rompecabezas (ver figura 3.b).
Figura 3. Ejemplos del trabajo de los estudiantes.
Al armar los rompecabezas con más divisiones, colocaron las pie-

zas de pentominó, inicialmente, por ensayo y error (ver figura 4) y
luego fueron visualizando si alguna de sus piezas tenía la forma de
las partes que completaba el rompecabezas.
Figura 4. Ubicación de los pentominós por ensayo y error.
El reconocer los pentominós y las diferentes maneras como encaja-

ban en los rompecabezas ayudó a que los estudiantes identificaran
522
de forma inmediata la ubicación de las piezas en el rompecabezas

(ver figura 5).
Figura 5. Ubicación de los pentominós por ensayo y error.
En la tercera sesión los estudiantes generaron una estrategia: ubi-

car primero los pentominós de los bordes del rompecabezas, pues
había correspondencia entre las formas de los espacios del rompe-
cabezas con las formas de las piezas de pentominó (ver figura 6).
Así descartaban las piezas del centro del rompecabezas; las piezas
sobrantes eran ubicadas, de tal manera, que encajaran sin que falta-
ra o sobrara alguna pieza o espacio.
Figura 6. Armado de rompecabezas con menos divisiones.
En el armado de estos instrumentos, no sólo era necesario corres-

ponder la forma de las piezas de pentominó con la del rompeca-
bezas, sino visualizar la correspondencia entre las formas faltantes
tanto del rompecabezas como de las piezas del pentominó. Por
ejemplo, en la figura 7.a se puede observar que el estudiante ubicó
en ese espacio (ver sección encerrada) el pentominó, porque sus
formas coinciden; sin embargo, en la figura 7.b y 7.c se aprecia que
523
el estudiante descarta la pieza porque quizá considera que ninguna

de las piezas de pentominó lo completa (dos cuadros separados en
el borde de la pieza colocada, ver parte encerrada de la figura 7.a).
Figura 7. Correspondencia de las piezas en el rompecabezas.
El proceso realizado por los estudiantes en el armado de los distin-

tos rompecabezas mostró evolución. Al inicio, encajaban las piezas
por ensayo y error, y fue esta estrategia la que propició el reconoci-
miento de las formas y visualizar la correcta ubicación y posición
de los pentominós.
En el diseño de las actividades se consideraron tres elementos, a
fin de desarrollar procesos de visualización en los estudiantes. 1. El
uso de las mismas piezas de pentominó en diferentes rompecabe-
zas; 2. La graduación en el nivel de dificultad y, 3. La consideración
de la dificultad de los estudiantes para armar los rompecabezas. El
primer elemento proporcionó a los estudiantes la oportunidad de
reconocer que, aun cuando lo
s rompecabezas fueran distintos, siempre podían ser armados
con el mismo número y forma de las piezas; ocupaban la misma
superficie. Estas características discernidas posiblemente aúnen a
la comprensión del significado de área, que según Mamolo, Rut-
tenberg-Rozen y Whiteley (2015) es una dificultad común para los
estudiantes en estas edades.
En relación con el segundo elemento, graduación en la com-
plejidad de las actividades, promovió el desarrollo de procesos de
visualización a través de la composición de piezas. Cuando arma-
ban los rompecabezas con más divisiones, los estudiantes podían
ver la congruencia de espacios faltantes del rompecabezas con las
524
piezas de pentominó. Pero cuando armaron rompecabezas con me-

nos divisiones, debían visualizar cuales de las piezas al unirlas les
permitía la construcción de las secciones. En este proceso, los niños
generaron estrategias de construcción tales como iniciar el armado
ubicando las piezas de pentominó de los bordes, y así identificar
aquellas que irían en el centro del rompecabezas.
Tanto en el diseño, como en el desarrollo de las actividades, se
previeron posibles dificultades a las que un estudiante de esta edad
podía enfrentarse al armar los rompecabezas. Si no identificaba las
piezas de pentominó que debían ir en determinada sección, se le
proporcionaba una réplica para que le ayudara en la resolución.
Este reconocimiento ayudó a los niños en el establecimiento de
congruencias y la realización de movimientos isométricos, como
rotación y traslación con las piezas de pentominó. Las divisiones en
los rompecabezas les facilitaron la inclusión o descarte de piezas en
determinada sección, pues no debían superponerse a las divisiones
marcadas. Fue pertinente la inclusión de rompecabezas que tuvie-
ran pocas divisiones, pues de esta manera era necesario que ellos
visualizaran la ubicación y orientación de los pentominós.
La implementación de esta primera lección, impulsó a los estudian-
tes a partir de la variación de rompecabezas, posiciones y orientaciones
de las piezas y de la invariancia en su número y forma , a que las rotaran
y trasladaran, correspondieran uno a uno las piezas dadas con la forma
identificada en el dibujo, compararan los espacios faltantes con las pie-
zas sin usar y visualizaran e imaginaran su composición.
Conclusiones
Los resultados anteriores muestran el potencial de cómo actividades con

representaciones bidimensionales apoya el desarrollo de habilidades de
razonamiento espacial en niños con edades entre 7 y 8 años. El uso de ma-
terial tangible, en concordancia con lo mencionado por Gutiérrez (1991),
permitió a los estudiantes experimentar y reconocer el movimiento y las
525
formas de las piezas de pentominó y los rompecabezas bidimensionales.

Además, la identificación de la posición y orientación de los pentominós
(objetos bidimensionales) en los rompecabezas, requirió que compara-
ran, superpusieran, rotaran, trasladaran, visualizaran e imaginaran las
formas de las piezas con los distintos rompecabezas.
Esta experiencia, donde se promueven acciones cognitivas y de
movimiento, permite a los estudiantes, la lectura y comprensión de
un mundo presentado a través de representaciones bidimensiona-
les en distintas áreas de conocimiento y en el cotidiano. Por tanto,
es necesario que en los primeros grados de escolaridad se realicen
actividades que promuevan la exploración utilizando material ma-
nipulable, y así comprender el mundo físico en que se vive.
En este proceso, el papel del maestro es indispensable. Aun cuan-
do se diseñen actividades para favorecer el desarrollo cognitivo de
los estudiantes, él es quien decide cómo llevar a cabo la actividad
según las experiencias y dificultades observadas en sus estudiantes,
en qué momento implementar las actividades y, en caso de no te-
ner los materiales, construirlos o adecuar los disponibles. Además,
el maestro es quien puede identificar actividades potenciales para
el desarrollo de habilidades de razonamiento de sus alumnos. In-
vitamos a compartir con la comunidad de maestros resultados de
estudios como éste, a fin de mostrar herramientas para el diseño/
rediseño de sus propias secuencias de actividades.
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