TEMA 4.

EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE COMO PROCESO

DE CONSTRUCCIÓN Y DE INTERACCIÓN: ELEMENTOS
INTERPERSONALES Y ELEMENTOS DIDÁCTICOS. EL PAPEL MEDIADOR
DEL PROFESORADO.

ÍNDICE

0. Introducción.

1. El proceso de enseñanza aprendizaje como proceso de construcción y de

interacción.
1.1. Diferentes modelos de enseñanza
1.2. Principales teorías del aprendizaje
1.3. La importancia de la interacción y la construcción compartida del
conocimiento

2. Elementos interpersonales y elementos didácticos

2.1. Elementos interpersonales
2.2. Elementos didácticos

3. El papel mediador del profesorado.

4. Conclusión

5. Bibliografía
 1.- INTRODUCCIÓN

En primer lugar, nos gustaría justificar la elección del tema por la importancia
que tiene el mismo en nuestra labor orientadora y calidad educativa. Los procesos de
enseñanza aprendizaje (en adelante E/A) se constituyen como elementos esenciales para
el adecuado desarrollo de la labor educativa del alumnado desde todas las perspectivas
posibles, tanto en el plano social, dando explicación al modo en que el individuo se
adapta a diferentes situaciones sociales y su desenvolvimiento dentro de su grupo de
iguales, así como en el plano familiar, personal y, como no puede ser de otro modo, en
los contextos educativos. Precisamente, es dentro de dichos contextos formativos donde
estos procesos adquieren un valor especial para los educadores, en general, y para los
orientadores, en particular.

El orientador, en el ejercicio de su labor de asesoramiento (artic. 86 (Funciones

del profesorado perteneciente a la especialidad de Orientación educativa” del D.
327/2010 por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los Institutos de Educación
Secundaria y artic.4 “Funciones generales de los Equipos de Orientación Educativa “
del D. 213/1995 por el que se regulan los Equipos de Orientación Educativa), facilitador
y guía de los aprendizajes, tanto al profesorado como al alumnado y sus familias, no
solo ha de ser conocedor del modo en que se desarrollan los procesos de E/A, sino que
ha de ser capaz de detectar en qué momentos y situaciones se debe intervenir para
potenciarlos y/o modificarlos, de manera que dichos procesos puedan llegar a
desarrollarse en las mejores condiciones posibles, atendiendo a las particulares
circunstancias que lo rodeen. En este sentido, cobra especial importancia la capacidad
del orientador para analizar la situación y, en base a las claves que los diferentes agentes
que intervienen en el proceso educativo le ofrecen, poder trazar la mejor hoja de ruta, a
través de estrategias y recursos variados, dentro del marco que los modelos de
educación inclusiva nos ofrecen, siempre que sea posible.

Dentro de este complejo entramado, la figura del profesorado que ejerce la

tutoría del grupo clase (artic. 7 “Funciones del profesorado” del D. 328/2010 por el que
se aprueba el Reglamento Orgánico de las escuelas infantiles de segundo grado, de los
colegios de educación infantil y primaria y de los centros públicos específicos de
educación especial y artic. 9 “Funciones, derechos y deberes del profesorado” del D.
327/2010 por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los Institutos de Educación
Secundaria), se erige como una pieza clave. En buena medida, de él depende la
adecuada coordinación de todos los miembros que conforman el equipo docente. La
capacidad del mismo para poder liderar al profesorado en la unificación criterios de
actuación e intervención resultan cruciales, de cara a la consecución de ambientes de
relación y trabajo que propicien los mejores resultados posibles de todos y cada uno de
los miembros que conforman la unidad escolar. Ha de ser conocedor del modo y manera
en que su alumnado aprende para, en función de ello, como expone Sarramona (2002),
poder realizar una adecuada planificación curricular.

En definitiva, resulta de gran importancia alcanzar el conocimiento de los

mecanismos, modelos, procedimientos, principios y condiciones que interviene en los
procesos de E/A para poder ofrecer al alumnado, profesorado y familias las claves
precisas que les conduzcan al conocimiento.
 En este tema, vamos a exponer el proceso de aprendiza desde un punto de visto
constructivo e interaccionista señalando las principales teorías y modelos existentes
sobre el proceso educativo. Además, hablaremos de los elementos interpersonales y
didácticos que entran en juego y el papel mediador que el profesorado representa y
desarrolla en dicho proceso.

Por último, presentaremos una serie de conclusiones personales y las principales

referencias bibliográficas consultadas para la elaboración y estudio del tema.

2.- EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE COMO PROCESO DE

CONSTRUCCIÓN Y DE INTERACCIÓN

Para poder abarcar en toda su dimensión estos procesos, como condición de

partida, debemos realizar un acercamiento a los diferentes modelos de enseñanza y las
teorías fundamentales del aprendizaje, no entendiéndolos como entidades separadas sino
en continua interacción. Seguidamente, trataremos de explicar el modo en que estos
procesos se ponen en marcha de manera interactiva, propiciando la construcción de los
aprendizajes en relación a uno mismo y a la influencia de los demás.

2.1.- Diferentes modelos de enseñanza

Cuando nos enfrentamos a la explicación del acto educativo, respecto al modo

de enseñar, debemos hacerlo de manera holística. Es decir, atendiendo a todas las
circunstancias que pueden estar implicadas en estos procesos pero adoptando también
una visión multifocal. Es decir, no solo desde el plano de lo meramente curricular sino
también atendiendo a plano de las emociones (Punset, 2016). Para ello, debemos tener
en cuenta diferentes variables, con carácter general, como son el papel que desempeña
el profesorado, la implicación del alumnado, el modo en que se transmite y se genera el
conocimiento, etc. A continuación, pasaremos a describir los principales modelos de
aprendizaje como punto de partida.

a) Modelo tradicional.
b) Modelo activista espontáneo.
c) Modelo constructivista interaccionista.
d) Modelo inclusivo.

a) Modelo tradicional: este modelo se basa en una concepción clásica de la manera de

enseñar, en la que el alumnado adopta un papel pasivo y como mero receptor de los
aprendizajes y el profesorado cuenta con el saber y todo el control de la situación, de
manera autoritaria. Las relaciones que se establecen entre ambos son absolutamente
asimétricas. No tiene en cuenta los conocimientos previos que el alumnado pueda tener,
entendiéndolo como una “tábula rasa”, una pizarra en blanco a rellenar en base a la
acumulación de conocimientos de manera memorística. Predomina un enfoque
academicista donde la importancia recae en los conocimientos de tipo conceptual en
detrimento de los de tipo procedimental y actitudinal. En España, sus orígenes los
tenemos en la Pedagogía Eclesiástica y San Ignacio de Loyola.
b) Modelo activista espontáneo: cuenta con sus orígenes en Rousseau y se basa en una
concepción menos rígida de la manera de enseñar, en la que se permite mayor margen
de acción al alumnado. En base a la creatividad y la actividad del mismo, bajo la
perspectiva de “dejar hacer”, el profesorado se presenta como un elemento más del
proceso de enseñanza, animando y catalizando estos procesos. En este modelo priman
las actividades grupales, se favorece la actividad física como medio de alcanzar el
aprendizaje y se emplea la comunicación bidireccional (alumnado-profesorado), como
medio fundamental. Dentro de esta perspectiva, el alumnado aprende de manera
espontánea, como algo innato, a través del aprendizaje por descubrimiento. Predominan
los contenidos procedimentales y actitudinales, frente a los conceptuales. Autores como
Montessori, Freinet y Dewey son algunos de sus defensores dentro de la Escuela Nueva.

c) Modelo constructivista interaccionista: partiendo de las ideas previas con las que el
alumnado cuenta, a través de este modelo, el profesorado ejerce un papel de guía y
mediador de los aprendizajes. El alumnado aprende en interacción con los iguales, en el
que influyen lo innato y lo que el ambiente proporciona. Se sigue el modelo que el
adulto le ofrece logrando construir, de manera conjunta, los aprendizajes por interacción
y descubrimiento guiado, mediante la reestructuración de las ideas previas. Se busca en
todo momento la significatividad de los aprendizajes, de modo que lo aprendido tenga
cierto nivel de relevancia y conexión con la vida cotidiana del alumnado para, de ese
modo, contar con mayor grado de relevancia. Existe un equilibrio entre conceptos,
procedimientos y actitudes. Autores como Ausubel y Bruner son defensores de dicho
modelo.

d) Modelo inclusivo: se trata de dar un paso más empelando metodologías

favorecedoras de la inclusión para lograr los mejores resultados posibles en la
adquisición de los aprendizajes. El alumnado es el protagonista de su propio proceso de
enseñanza, a través del uso de estrategias facilitadas y provocadas por el profesorado,
que le permiten adquirir conocimientos, actitudes y procedimientos gracias a su
implicación en la tarea y a la ayuda que recibe de sus iguales, dentro de un proceso de
creación conjunta de los aprendizajes. Emplea una organización determinada del aula,
en la que todo el alumnado tiene cabida y aporta en función de sus capacidades y
habilidades. Las tertulias dialógicas, grupos interactivos, educación emocional… entre
otros son los pilares fundamentales que sustentan este modelo. Tal y como expone Tyne
(2003, 336) la exclusión del alumnado se concibe como un problema y no como un
estado natural. Flecha, R. (2013) en la investigación Marco a nivel europeo que se
realiza entre 2006-2011 (INCLUD-ED) expone una serie de estrategias educativas de
éxito contrastadas científicamente y todas ellas pertenecen a un modelo de educación
inclusivo por lo que presenta dicho modelo como el más eficiente y eficaz en educación
para todos.

NOTA: Para concluir el epígrafe se podría optar por aportar un breve esquema o tabla
resumen.

2.2.- Principales teorías del aprendizaje

Cuando hablamos de aprendizaje podríamos hacer referencia a innumerables

autores y manuales, pero lo que subyace a todas las maneras posibles de afrontar dicho
término no estriba tanto en su conceptualización, sino en el sentido que queramos dar a
este proceso de aprender y enseñar a aprender.
 El alumnado cuenta con una serie de experiencias y conocimientos dentro de su
recorrido vital que el profesorado ha de ser capaz de conocer antes de iniciar la
inmersión en el contenido a transmitir. Para ello pueden utilizarse gran cantidad de
tareas y actividades previas (mapas mentales, lluvias de ideas, asambleas, clase
invertida…) que sirvan de punto de partida para organizar el contenido a tratar.
Partiendo de estos previos, se deben buscar puntos de enlace con situaciones de la vida
diaria para lograr un mayor grado de engarce con la realidad del alumnado, tratando de
alcanzar el mayor grado de competencia posible en el medio en que se desarrolla. En
esta misma línea, Coll (2001) propone la utilización de un diseño curricular que facilite
la asimilación de los aprendizajes y que permita al alumnado participar activamente en
la sociedad.

En función del modo en que se pongan en marcha estos procesos, así podremos
referirnos a unas teorías u otras. Por lo tanto, vamos a exponer las principales teorías del
aprendizaje que nos situarán ante la importancia otorgada a unos u otros factores.

a) Teoría de la equilibración (Piaget).

b) Teoría sociocultural (Vigotskii).
c) Metáfora del andamiaje (Bruner).
d) Teoría del aprendizaje significativo (Ausubel).

a) Teoría de la equilibración (Piaget): esta teoría parte de la base de que el

aprendizaje se construye en base a desequilibrios provocados en las estructuras mentales
del individuo. Cuando el individuo se maneja dentro de los esquemas de conocimiento
que posee se encontraría en situación de equilibrio. Al introducir algún conocimiento
nuevo, se provoca un desequilibrio que puede llegar a provocar dos tipos de repuesta
(adaptativa y no adaptativa), mediante dos procesos complementarios: asimilación (el
individuo interpreta la información tomando como referencia sus esquemas mentales
previos) y acomodación (fruto de los contenidos asimilados se produce una
modificación de los esquemas previos, dando lugar a otros nuevos). A la luz de esta
teoría, respecto al contexto educativo, hemos de partir del conocimiento de dichos
esquemas previos de conocimiento para, a la hora de plantear la introducción de los
nuevos contenidos, provocar retos abordables, adecuadamente asimilados y
acomodados, buscando siempre la mayor adaptación posible del individuo al medio en
el que se desarrolla.

b) Teoría sociocultural (Vygotsky): este autor se basa en la idea de que los procesos
psicológicos superiores, dentro del desarrollo humano, se producen en base a dos
funciones básicas. De un lado, la función interpsicológica, a nivel social e interpersonal
y, posteriormente, la función intrapsicológica, en el interior de la persona. El
aprendizaje es vivido como una construcción social, cuyo origen se encuentra en la
relación con los demás. A partir de estos aprendizajes, el individuo va integrando dentro
de sus esquemas personales dichos aprendizajes. Estaríamos hablando de la adquisición
de los aprendizajes desde fuera hacia dentro, desde lo social a lo particular. Por lo tanto,
la educación de la persona depende de las interacciones que mantenga con su entorno,
apareciendo el concepto “Zonas de desarrollo”. Existen básicamente tres zonas de
desarrollo: zona de desarrollo real (nivel en que se encuentra el alumnado respecto a su
nivel de conocimiento y su capacidad de resolver un problema de manera
independiente), zona de desarrollo potencial (es el nivel que puede llegar a adquirir
fruto de las interacciones con el adulto y sus iguales de mayor capacidad) y zona de
desarrollo próximo (representado por la distancia existente entre la zona de desarrollo
real y potencial y es donde se proporcionan los apoyos necesarios para que el individuo
alcance su ZD Potencial).

c) Metáfora del andamiaje (Bruner): para Bruner el aprendizaje se va construyendo

sobre los conocimientos que el individuo posee y, en función de los mismos, se le
proporcionan ayudas y/o apoyos (andamios) que le sirven para poder construir
aprendizajes de orden superior. Estos apoyos se proporcionan de manera puntual y, en
la medida en que el alumnado va adquiriendo los conocimientos y asumiendo
responsabilidades, se van retirando. A través de estos andamios el alumnado va
logrando pasar de la ZD real a la potencial, siendo la ZD próximo el lugar en que
ejercen su influencia.

d) Teoría del aprendizaje significativo (Ausubel): la base de la adquisición de los

aprendizajes la encontramos en la significatividad de los mismos. Es decir, en lograr la
conexión con aquellas cuestiones que sean relevantes para el individuo y, además,
conecten con sus intereses y motivaciones, pudiendo darles utilidad práctica en su día a
día. Así podemos emplear los términos significatividad lógica (existente en los propios
materiales por sus particulares características), psicológica (relativa al sujeto que
aprende y dependiente de sus representaciones anteriores) y disposición favorable para
este tipo de aprendizajes, por parte del individuo. La relación que se establece entre el
alumnado, profesorado y los diferentes elementos curriculares resultan fundamentales
para dar utilidad práctica al conocimiento y para dotarlo de importancia y consistencia.

Estas teorías no dejan de estar centradas en el ámbito cognitivo, en todo o en

parte, resultando necesario complementarlas con teorías que estudian factores de tipo
emocional (Punset, 2017). Dentro de esta perspectiva constructivista los centros
educativos, a través de la transmisión de conocimientos específicos, debe colaborar en
el desarrollo y socialización del alumnado, sin dejar de lado cuestiones tan importantes
como el afecto, la motivación de logro, el autoconcepto y la autoeficacia… tratando
siempre de atribuir sentido al aprendizaje.

Como podemos observar tras leer los dos anteriores apartados, las teorías
presentadas tienen relación con los modelos constructivistas-interaccionistas y los
inclusivos siendo la base teórica de nuestro actual modelo educativo.

2.3.- La importancia de la interacción y la construcción compartida del

conocimiento

Los seres humanos son seres sociales, por su propia naturaleza, que se
desarrollan y evolucionan gracias al contacto con los demás individuos. Gracias a los
intercambios que se producen entre las personas, se desarrollan modos y formas de
aprendizaje que nos permiten alcanzar hitos evolutivos tan elementales como la
capacidad de hablar, así como otros de orden superior relacionados con la socialización,
las emociones y el pensamiento.

Dentro de estos procesos de construcción compartida del conocimiento, los

centros escolares se constituyen como espacios fundamentales por diferentes motivos.
Por un lado, concentran a toda la población con edades comprendidas entre los 6 y los
16 años, con carácter obligatorio, y a la mayor parte de la población entre los 0 y los 6
años. La distribución del alumnado se realiza en base a la edad cronológica, motivo por
el que el alumnado interactúa con otros de su mismo nivel y momento evolutivo y,
además, cuenta con recursos y profesionales dedicados a la formación integral de la
persona, debidamente cualificados.

Atendiendo a estas condiciones, para poder explicar en toda su extensión la

importancia de las interacciones en el ámbito escolar, recurrimos a César Coll (2009)
con su triángulo interactivo. En los vértices del mismo se situarían: la actividad
educativa e instruccional (el profesorado), la actividad de aprendizaje de los estudiantes
(el alumnado) y el objeto de enseñanza y aprendizaje (los elementos
didácticos/contenidos), todo ello complementado con el uso de las Tecnologías de la
Información y Comunicación (en adelante TIC). La complementariedad y las diferentes
sinergias que se producen entre estos elementos conforman el entramado que permite la
creación de significados y conocimientos de manera compartida. A estos factores
debemos sumar, como no puede ser de otro modo, una adecuada organización y
planificación de los aprendizajes, seleccionando los recursos a emplear, las estrategias
metodológicas a implementar, los momentos y los espacios, agrupamientos... de manera
que la calidad y la eficacia de los aprendizajes estará condicionada por el grado de
ajuste de los contenidos a las características del alumnado, por parte del profesorado.

Por lo tanto, entendemos el aprendizaje como un proceso de revisión,

modificación y/o reorganización de los esquemas de conocimiento iniciales y la
construcción de otros nuevos, y la enseñanza como un proceso de ayuda a la actividad
constructiva, ambos procesos desarrollados en interacción con los iguales y adultos.
Para concluir, en estos procesos de E/A estarían implicados:

a) Alumnado: responsable último de su proceso de aprendizaje. Conviene

tener en cuenta su dimensión cognitiva (capacidades, conocimientos previos,
estilos de aprendizaje, procesamiento de la información…) y su dimensión
emocional (motivación, autoconcepto, expectativas, locus de control…).
b) Profesorado: a través de sus intervenciones se convierte en el mediador
entre los contenidos y el aprendizaje. Debe orientar y guiar el proceso de
construcción de significados del alumnado, acercándolo a los saberes
culturales.
c) Contenido: debe poseer coherencia interna, graduándose de menor a mayor
dificultad y contando con relevancia social y cultural (significatividad lógica).
d) Contexto: debiendo prestar atención a las medidas de organización y
funcionamiento de centro y de aula. Paso del triángulo interactivo al círculo.
 3.- ELEMENTOS INTERPERSONALES Y ELEMENTOS DIDÁCTICOS

A lo largo del presente epígrafe pasaremos a analizar los elementos

interpersonales y didácticos implicados en los procesos de E/A que ya hemos avanzado
en los apartados anteriores.

3.1.- Elementos interpersonales

Siguiendo la línea argumental de Coll (2009), los elementos interpersonales

básicos implicados en los procesos de E/A podrán reducirse al papel del profesorado y
del alumnado, en esencia, pero existen multitud de agentes educativos que cuentan con
una notable influencia en la construcción del conocimiento del alumnado. Como más
adelante desarrollaremos un epígrafe completo para dedicarlo al profesor como
mediador, seguidamente nos centraremos en el alumnado y otros agentes educativos.

El alumnado, al igual que el profesorado, ejerce un papel de mediador en la

adquisición de los aprendizajes. Existen diferentes cuestiones a tener en cuenta para que
las interacciones entre iguales sean lo más exitosas posibles. Para comenzar, uno de los
aspectos a tener en cuenta lo representa la organización del aula. Johnson señala que el
aula puede organizarse de manera individualista, competitiva y cooperativa, destacando
ésta última como la más ventajosa, a lo que Onrubia (1999) matiza que siempre que se
den ciertas condiciones. Estos modelos más tradicionales se ven completados con
estrategias favorecedoras de la inclusión, planteadas como estrategias educativas de
éxito, ya aludidas en apartados anteriores.

Johnson plantea la necesidad de que todo el alumnado parta de un cierto nivel de

motivación hacia los aprendizajes y unos conocimientos mínimos. La importancia de los
iguales, como factor favorecedor del aprendizaje, viene determinada por las siguientes
cuestiones:

- Existe una relación más simétrica entre iguales que la existente entre
profesorado y alumnado. Esta simetría viene más determinada por su nivel
madurativo y lingüístico que por una relación de poder.
- Cuando se logra el éxito en una tarea resulta más sencillo argumentar el
proceso seguido y plantear alternativas de solución de los posibles
problemas.
- El alumnado que ha logrado éxito acaba de pasar por la ZD Próximo y la
conoce bien, por lo que puede ofrecer más y mejores apoyos/ayudas que el
adulto, cuyas explicaciones se basarán en conceptos más distantes y
abstractos.

Junto con el papel del alumnado, dentro de los centros escolares, pueden
intervenir como agentes educativos otros muchos perfiles profesionales que apoyan y
sustentan los procesos de E/A en interacción con el alumnado. Existen agentes de
primer orden, como son las propias familias, que deben apoyar y continuar el trabajo
iniciado por los docentes en los centros educativos, dentro de las tareas de supervisión,
apoyo y control de los aprendizajes. También pueden intervenir diferentes especialistas
como los orientadores, educadores sociales, médicos del Equipo de Orientación
Educativa (EOE), maestros de apoyo a la compensación educativa, profesorado de
Aulas Temporales de Adaptación Lingüística (ATAL), maestros de atención educativa
domiciliaria… en cuestiones más específicas pero interactuando con el alumnado, de
manera directa e indirecta. Al igual que éstos, en función de los programas, planes y
actuaciones en colaboración con otras instituciones que lleve a cabo el centro escolar
con diferentes entidades del entorno, existen otros agentes que pueden participar en el
proceso de E/A (educadores, trabajadores sociales, monitores…).

Flecha (2013), señala una serie de prácticas organizativas en aula y centro que
favorecen no sólo el aprendizaje en el alumnado sino también las relaciones personales
y convivencia. Algunas de ellas son las tertulias dialógicas en clase, tertulias
pedagógicas en Claustro, Grupos interactivos, Metodología cooperativa y otras dentro
de la filosofía de Comunidades de Aprendizaje. Prácticas como Proyectos de Acción
Social en Aula promueven las interacciones académicas y personales, no sólo en el
contexto de acción del aula sino también con el medio que les rodea creando un
producto que suele ser la mejora de algún aspecto de la realidad inmediata como mejora
de alguna instalación, campañas de sensibilización, campañas de limpieza…

En cualquier caso, la búsqueda de la equidad, calidad y flexibilidad, unido a una

concepción de promoción del pleno desarrollo, respeto, tolerancia, libertad y pluralidad,
entre otros factores, son la meta a alcanzar, tal y como se recoge en la LOE (2/2006)
con modificaciones de la Ley Orgánica 8/2013, 9 de diciembre para la Mejora de la
Calidad Educativa.

3.2.- Elementos didácticos

Cuando hacemos referencia a los elementos didácticos estamos aludiendo,

principalmente, a uno de los vértices del triángulo interactivo (Coll, 2009). La
relevancia de los contenidos a transmitir no pueden eclipsar la influencia de los
objetivos, metodología, criterios de evaluación…, aunque sean considerados también
como los protagonistas en los procesos de E/A.

Respecto a los propios contenidos, debemos partir de lo más general para ir

ganado en especificidad. El objetivo sería lograr un aprendizaje útil, consistente y
relevante para el alumnado, teniendo en cuenta la significatividad lógica y psicológica.
Los contenidos han de estar debidamente secuenciados y organizados, siendo precisa la
utilización de organizadores previos, que conecten los conocimientos que el individuo
posee con aquellos nuevos a adquirir. En tanto se seleccionen contenidos relevantes y
funcionales, estructurados de manera coherente y ajustados a las capacidades,
características y posibilidades del alumnado, conectados con su día a día y que le
permitan ganar en seguridad, confianza y competencia a la hora de desenvolverse en su
medio natural, esteremos dando respuesta a las necesidades de los mismos.

A la hora de llegar a los aprendizajes debemos tener en cuenta otras cuestiones

básicas que también forman parte de los elementos didácticos. Antes de realizar una
selección y planteamiento de los contenidos a alcanzar debemos poner el punto de mira
en los fines o las metas a conseguir. Nos referimos a los objetivos. Un aspecto clave
dentro de la organización curricular lo representa el tener claro no sólo lo que queremos
hacer, sino cómo llegar a ello. Por lo tanto, conviene definir convenientemente las metas
a alcanzar para, a través del resto de elementos didácticos, poder llegar a la consecución
de las mismas. Es importante poder graduar dichos objetivos en diferentes niveles de
dificultad para poder llegar a los mismos de manera progresiva y para poder adaptarnos,
si fuera preciso, a la existencia de diferentes niveles de competencia curricular en
nuestro alumnado, cosa bastante habitual (estándares de aprendizaje).

Teniendo clara la meta a alcanzar (objetivos) y los aprendizajes que queremos

que el alumnado adquiera (contenidos), tendríamos que recurrir a diferentes estrategias
que posibiliten la consecución de los dos elementos anteriores (metodología). En este
sentido, a nivel metodológico, el enfoque adoptado condicionará en gran medida el
modo de desarrollar los procesos de E/A, la manera en que se van a establecer las
relaciones entre profesorado y alumnado, la organización espacio temporal del aula, los
intercambios comunicativos, la utilización de los recursos necesarios… en definitiva, el
modo de plantear y organizar el escenario educativo.

Finalmente, necesitamos mecanismos que nos faciliten la labor de comprobar si

hemos sido capaces de cumplir nuestra planificación previa, en qué medida y si se han
producido cambios en las estructuras mentales, de pensamiento y de acción de nuestro
alumnado. Para ello, se hace preciso contar con criterios e indicadores objetivos y claros
que nos sitúen ante la consecución o no de los objetivos planteados, así como con
instrumentos que, de manera rápida y concisa, verifiquen y avalen nuestras decisiones.
Resultan de gran utilidad las rúbricas de evaluación por su enorme potencial a la hora de
poder establecer en cada momento el lugar en el que se sitúa el alumnado respecto al
proceso de adquisición de un determinado aprendizaje, posibilitando la gestión y
motivación para conseguir avanzar en los mismos, autorregulando su proceso de E/A de
manera autónoma.

El R.D. 126/2014 (anexos) que establece el C. básico de Primaria así como el

R.D. 1105/2014 (anexos) que establece el currículo básico de Educación Secundaria y
Bachillerato describen el currículo de cada materia/área especificando elementos como
objetivos y criterios de evaluación. Igualmente, la Orden 14 de julio de 2017 por la que
se desarrolla el currículo de Educación Secundaria Obligatoria, se regulan determinados
aspectos de la atención a la diversidad y la ordenación de la evaluación del alumnado y
la Orden 17 de marzo de 2015 por la que se ordena el currículo de Educación Primaria
en Andalucía describen la aportación de las materias a las competencias clave y su
relación con objetivos y criterios de evaluación. En la Orden ECD/65/2015 por la que se
describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de
evaluación de educación primaria, secundaria y bachillerato se ofrece una descripción
detallada de cada una de las competencias claves así como orientaciones metodológicas
para alcanzarlas en el currículo.

4.- EL PAPEL MEDIADOR DEL PROFESORADO

Cuando hemos abordado el apartado de los modelos de enseñanza, hemos

realizado un repaso por diferentes paradigmas en los que los protagonistas del proceso
de E/A adoptan un papel concreto. Respecto al profesorado, se ha podido apreciar una
evolución desde un posicionamiento clásico, como agentes educativos con control
absoluto de los intercambios comunicativos y de conocimiento, aglutinando todos los
saberes y con un papel de clara superioridad y asimetría respecto al alumnado, a la
adopción de un rol más tendentes a la simetría, como facilitador de los aprendizajes bajo
una perspectiva mediadora, propia de una concepción constructivista proclive a los
modelos de educación inclusiva.

El profesorado va cediendo progresivamente el control y la importancia, dentro

del proceso de E/A, para que el alumnado vaya ganando en autonomía y competencia,
siendo capaz de desarrollar y alcanzar los procesos educativos por sí mismo, gracias a
los intercambios comunicativos con sus iguales y a los procesos de construcción
compartida de significados que la acción proporciona. El profesorado introduce al
alumnado en los aprendizajes y organiza y gestiona metodológicamente el aula, así
como los espacios y los tiempos, pero el modo en que se alcanza los conocimientos se
realiza gracias a la mediación del profesorado y a la acción del alumnado. Se trata de
aportar ayudas contingentes y ajustadas a los niveles de conocimiento del individuo,
presentándoles retos abordables que les inviten a ir un paso más allá de sus niveles
actuales de conocimiento. El alumnado debe alcanzar el mayor grado de conocimiento
posible, según lo recogido en el desarrollo curricular de la etapa educativa en la que se
inscriba pero, más importante aún que la cantidad de conocimiento a aglutinar, lo
representa el nivel de consecución de las competencias clave.

Dentro de esta manera de proceder hemos de destacar el importante papel del

lenguaje oral e icónico y de las (TIC). El lenguaje es el medio ideal para lograr la
construcción de significados compartidos, pero no debemos concebirlo desde un plano
limitado, ciñéndonos en exclusiva al lenguaje oral, sino a toda la riqueza que nos
ofrecen las imágenes y las TIC. Partiendo de la utilización de preguntas, explicaciones,
imágenes, visualizaciones… se debe ayudar al alumnado a reorganizar sus esquemas de
conocimiento para poder alcanzar otros de orden superior. Dado el alto nivel de
motivación que ofrecen las TIC, puesto que son el medio en que se desenvuelven
actualmente los individuos, independientemente de la edad que posean, no podemos
desarrollar los procesos de E/A al margen de dichos recursos. Además, nos ofrecen una
amplia gama de posibilidades para implementar tareas sencillas, tanto de manera
individual como cooperativa, que nos facilitan la consecución de nuestros objetivos.
Actualmente, existe una amplia variedad de aplicaciones informáticas a disposición del
profesorado para organizar la didáctica de clase en cuanto a actividades, evaluación,
exposición de contenidos, etc. Por ejemplo, Khan Academy permite acceder a los más
de 4.000 videos educativos sobre diferentes temas (mates, química, historia…) o
Mindomo que está destinada para crear esquemas y mapas mentales.

El perfil del profesorado y su actitud a la hora de intervenir con el alumnado

resultan cruciales y condicionan, en gran medida, la manera en que se llevan a cabo los
procesos de E/A. El docente ha de tener una capacidad de análisis importante, que le
permita comprobar las características del alumnado que atiende, para poder organizar y
estructurar los aprendizajes atendiendo a un planteamiento realista y ajustado. A partir
de aquí, ha de recurrir a una gran cantidad de recursos didácticos que doten de
dinamismo y variedad a sus planteamientos educativos, siendo capaz de reorganizar las
situaciones de aula y reconducirlas cuando no estén surtiendo los efectos deseados.
Todo ello, bajo la adopción de un rol de facilitador / mediador sin acaparar y mediatizar
en exceso la construcción del conocimiento, logrando traspasar el control al alumnado y
cediendo progresivamente la competencia en la adquisición de los aprendizajes.
 Por lo tanto, el profesorado redefine su papel de instructor directo hacia el
asesoramiento, la orientación y guía, sin dejar de lado que, en función de la situación y
de las necesidades que se produzca en el aula, se podrá recurrir a otros modos y maneras
de desarrollar su papel como docente. No obstante, Camacho (2016) reclama como
necesario un proceso de reciclaje del profesorado acorde con los ritmos vertiginosos con
los que se están produciendo los cambios legislativos y sociales. En cualquier caso, la
complementariedad y el equilibrio han de ser la base para la adecuada intervención del
docente, predominando su papel como mediador de los aprendizajes y como facilitador
de la adquisición de las competencias clave, sobre cualquier otro.

5.- CONCLUSIÓN

A modo de conclusión, nos gustaría situarnos en el papel desarrollado por el

orientador escolar, a la hora de revisar las cuestiones planteadas a lo largo del presente
tema.

Siguiendo la exposición del mismo, hemos podido adentrarnos ampliamente en

el modo en que el profesorado y el alumnado interactúan, así como el rol que cada uno
asume o podría llegar a asumir. Con menor grado de profundidad, igualmente, se
menciona el papel protagonista que también desarrollan otros agentes educativos
aportando, de ese modo, una perspectiva global al proceso de E/A. Pues bien, de entre
todos los agentes educativos queremos destacar el papel desarrollado por el orientador
escolar.

Si bien es cierto que la intervención directa de la persona que ejerce la

orientación en el centro es más limitada con el alumnado, y se circunscribe a momento o
situaciones concretas, de manera indirecta ejerce un papel de gran peso y envergadura.
Dentro de la adecuada organización del currículum, así como de todos los aspectos
implicados en los procesos de E/A, la orientación educativa se constituye como un
elemento de gran utilidad para:

- El equipo directivo, a la hora de organizar el centro y su oferta educativa.

- El profesorado, en la implementación de su programación, en la resolución
de problemas y en el desarrollo de planteamientos didácticos diversos y
variados.
- El alumnado, aportando estrategias concretas y asesorando en sus procesos
formativos desde una perspectiva global.
- Las familias, facilitando claves para poder intervenir convenientemente,
participando de manera activa y adecuada en la educación de los hijos.
- Otros agentes educativos, en el modo de incorporar sus posibilidades al
trabajo desarrollado en el centro y en el aula.

Por lo tanto, el/la orientador/a ejerce una influencia notable en el planteamiento,

desarrollo y valoración de los procesos de E/A junto con el profesorado, tanto de
manera más directa e individual (especialmente en el trabajo desarrollado con los
tutores/as) como de manera colectiva (en su intervención con equipos docentes y/o
claustros de profesorado).
 El proceso de construcción y de interacción entre ambos dará como resultado
una organización de los elementos interpersonales y didácticos ajustada, efectiva y
factible, definiendo claramente las actuaciones de cada uno de los elementos implicados
y la adecuada definición de los procedimientos a seguir para alcanzar las mayores cotas
de éxito escolar posibles.

6.- BIBLIOGRAFÍA

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D. 213/1995 por el que se regulan los Equipos de Orientación Educativa.

D. 327/2010 por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los Institutos de

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D. 328/2010 por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de las escuelas infantiles de

segundo grado, de los colegios de educación infantil y primaria y de los centros
públicos específicos de educación especial
El R.D. 126/2014 que establece el C. básico de Primaria

R.D. 1105/2014 que establece el currículo básico de Educación Secundaria y

Bachillerato

Orden 14 de julio de 2017 por la que se desarrolla el currículo de Educación Secundaria

Obligatoria,

Orden 17 de marzo de 2015 por la que se ordena el currículo de Educación Primaria en

Andalucía

Orden ECD/65/2015 por la que se describen las relaciones entre las competencias, los
contenidos y los criterios de evaluación de educación primaria, secundaria y bachillerato

www. adideandalucia.org

www.fundacionpunset.org

www.psicopedagogía.es