Los Estudiantes y La Ciencia CARMELO POLINO ENCUESTA

LOS ESTUDIANTES Y LA CIENCIA
Encuesta a jóvenes iberoamericanos

Los estudiantes y la ciencia : encuesta a jóvenes iberoamericanos / com-
pilado por Carmelo Polino. - 1a ed. - Buenos Aires : Organización de Estados
Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 2011.
286 p. ; 23x16 cm.
ISBN 978-987-26134-6-4
1. Ciencias Sociales. I. Polino, Carmelo, comp.
CDD 301
Fecha de catalogación: 04/11/2011

// Índice
Presentación, Mario Albornoz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 07
Introducción: los jóvenes, las carreras científicas y los dilemas

de la educación media, Carmelo Polino, Dolores Chiappe . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Los adolescentes en el aula. Notas para abordar

un complejo desafío, Néstor López . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Los jóvenes y sus estudios futuros,Dominique Delemmene . . . . . . . . . . . . . . . 39
Los estudiantes y las materias científicas

en la escuela, Ángel Vázquez-Alonso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Ciencias e ingenierías en el imaginario profesional de los estudiantes,

Carmelo Polino, Dolores Chiappe, Yurij Castelfranchi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
Imagen de la ciencia y la tecnología entre los

estudiantes iberoamericanos, Sandra Daza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
Hábitos informativos sobre ciência e tecnologia, Carlos Vogt,

Ana Paula Morales, Sabine Righetti, Cristina Caldas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
El efecto de la estructura del sistema educativo en la elección

de las carreras científicas en Montevideo, Ximena Usher Güimil . . . . . . . . . . . . 183
Percepción de los jóvenes sobre las capacidades propias de

las Ciencias para el mundo contemporáneo, Mariano Gordillo . . . . . . . . . . . . . 205
Metodología, Carmelo Polino, Dolores Chiappe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229
Cuestionario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257
Anexos de Cuestionario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269
Acerca de los autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281

// Presentación
Mario Albornoz
El Observatorio Iberoamericano de la Ciencia, la Tecnología y la Sociedad del Centro

de Altos Estudios Universitarios de la OEI tiene como misión el desarrollo de un pro-
grama de estudios estratégicos sobre ciencia, tecnología y demandas sociales.
Desde su creación en el año 2008, la línea de trabajo sobre percepción social orientó
sus estudios hacia la articulación entre el ámbito científico-tecnológico y el sistema
educativo de nivel medio, bajo el denominador común de la problemática de la pro-
moción de las carreras científicas entre los estudiantes.
El apoyo a los jóvenes para el estudio de la ciencia y la tecnología refleja una nece-
sidad de las políticas públicas expresada tanto en los compromisos de las Metas
Educativas 2021 cuanto en el programa de dinamización del espacio iberoamericano
del conocimiento. De esta manera, el Observatorio ha recogido un problema que se
plantean de forma creciente las instituciones educativas y científicas, esto es, la pre-
ocupación por el declive o estancamiento relativo de las matrículas universitarias
en áreas de las ciencias exactas, naturales e ingenierías que son clave para enfrentar
los desafíos de futuro que tienen los sistemas productivos y económicos de las de-
mocracias contemporáneas de Iberoamérica.
Como parte del esfuerzo por comprender los factores que desalientan la elección
de carreras científicas entre los jóvenes, el Observatorio, con el apoyo de la Agen-
cia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID), puso en mar-
cha el proyecto “Percepción de los jóvenes sobre la ciencia y la profesión
científica”, cuyo objetivo general era obtener un panorama de situación acerca de
la percepción que tienen los estudiantes de las profesiones científicas y tecnoló-
gicas y su atractivo como opción laboral, sobre la imagen de la ciencia y los cien-
tíficos, y sobre la valoración que hacen los alumnos del aporte de las materias
científicas para distintos ámbitos de la vida.
El libro que se presenta hoy reúne los resultados de una encuesta regional realizada
en el marco del proyecto entre los años 2008 y 2010, en la que se entrevistó a casi
nueve mil estudiantes iberoamericanos que conforman una muestra representativa
7
//
de alumnos de nivel medio de algunas capitales, ciudades y sus ámbitos periféricos:

Asunción, Bogotá, Buenos Aires, Lima, Madrid, Montevideo y São Paulo.
La ejecución del proyecto fue posible gracias al trabajo de una amplia red de cola-
boración representada por organismos e instituciones clave de la región, muchas
de las cuales hace más de una década que cooperan activamente con la OEI en el
desarrollo de los temas de percepción social y cultura científica. Quiero expresar mi
agradecimiento a dichos organismos, instituciones e investigadores que con su com-
promiso acompañaron las actividades del proyecto e hicieron posible la aplicación
de la encuesta en los distintos países. En primer término a quienes aportaron los
equipos técnicos para la elaboración de los materiales del proyecto, así como los
recursos financieros necesarios para la implementación de la encuesta: el Labora-
tório de Estudos Avançados em Jornalismo (Labjor) de la Universidad de Campinas
y la Secretaria de Ensino Superior del Estado de São Paulo de Brasil; el Observatorio
Colombiano de Ciencia y Tecnología (OCyT); la Fundación Española de Ciencia y Tec-
nología (FECYT); y la Agencia Nacional de Investigación e Innovación (ANNII) de Uru-
guay. También desempeñaron un papel destacado en este aspecto las oficinas
regionales de la OEI en Asunción, Buenos Aires y Lima. Además, en distintas fases
de desarrollo técnico del proyecto también se contó con la participaron de institu-
ciones e investigadores que habitualmente son colaboradores de la OEI, como el Mi-
nistério de Educação y el Centro de Investigação e Estudos de Sociologia (CIES-
ISCTE) de Portugal; el Ministerio de Educación de Paraguay; la Comisión Nacional
Científica y Tecnológica (CONICYT) de Chile; la Conselleria d'Educació i Cultura del
Govern de les Illes Ballears, la Universidad de Oviedo y el Grupo Argo de España; la
Universidad del Valle de Colombia; y la Universidad Federal de Minas Gerais y la Fun-
daçao Oswaldo Cruz (Fiocruz) de Brasil. En cada uno de los países se tuvo además
el fundamental apoyo de las autoridades nacionales que permitieron y facilitaron
en muchos casos el contacto y acceso a los establecimientos educativos. Finalmente,
se contó con la valiosa colaboración de las autoridades de las escuelas que permi-
tieron la aplicación de la encuesta, de los profesores que ofrecieron sus tiempos de
clase, y de los alumnos que accedieron a responder el cuestionario.
El libro comienza con dos textos que actúan como puerta de acceso al análisis de
los datos de la encuesta. En primer lugar, una introducción propiamente dicha que
plantea la problemática de la promoción de las carreras científicas y su relación con
las expectativas de los estudiantes y ciertos dilemas de la educación media. En se-
gundo lugar, un artículo de Néstor López que ofrece una panorámica del mundo ac-
tual de los adolescentes escolarizados en Iberoamérica, con especial atención al
LOS ESTUDIANTES Y LA CIENCIA. Encuesta a jóvenes iberoamericanos
contexto de los países donde se aplicó el estudio, donde se señalan las complejida-
des, desafíos y tensiones que afronta la educación media.
Los capítulos restantes reflejan la estructura temática del cuestionario. Dominique

Demelenne repasa los resultados relativos a las expectativas y al tipo de estudios
futuros que se plantean los estudiantes encuestados. Ángel Vázquez analiza las res-
puestas brindadas sobre la relación de los estudiantes con las asignaturas científicas
(matemáticas, química, física y biología principalmente) y el aporte que éstas le pro-
porcionan a los jóvenes en distintos ámbitos de su vida. Carmelo Polino, Dolores
Chiappe y Yurij Castelfranchi examinan las respuestas sobre la imagen de los cien-
tíficos y de la profesión científica, así como las proyecciones acerca de la ciencia
como profesión posible y los factores que restringen o favorecen tales elecciones.
Sandra Daza se encarga de revisar las valoraciones de los jóvenes sobre el impacto
de la ciencia y la tecnología en tanto instituciones sociales (riesgos y beneficios,
medio ambiente, estilos de vida, etc.), comparándolas con los indicios obtenidos
por estudios internacionales como PISA. Carlos Vogt, Ana Paula Morales, Sabine Rig-
hetti y Cristina Caldas consideran los indicadores sobre hábitos informativos y cul-
turales de los jóvenes en relación a los temas científicos y tecnológicos. Sobre el
final se incorporan dos capítulos que repasan preguntas específicas hechas en las
ciudades de Montevideo y Madrid. En el primer caso, Ximena Usher estudia el efecto
de la estructura del sistema educativo sobre la elección de las carreras científicas.
En el segundo caso, Mariano Gordillo examina la percepción de los jóvenes sobre
los contenidos impartidos por la asignatura “Ciencias para el mundo contemporá-
neo” de reciente incorporación en la currícula educativa española. Finalmente, el
libro incluye un detallado capítulo metodológico y el cuestionario aplicado.
La expectativa del Observatorio es que los resultados de este estudio, así como de
las líneas de indagación puestas en marcha en paralelo relativas a la visión que tie-
nen los profesores y otros agentes del sistema educativo, brinden información em-
pírica actualizada para la puesta en marcha en la esfera de las políticas de ciencia y
educación de programas que ante la necesidad de impulsar vocaciones científicas
atiendan tanto a las potencialidades y restricciones socio-institucionales como a las
expectativas de los actores involucrados.
9
// Introducción: los jóvenes, las carreras científicas
y los dilemas de la educación media
Carmelo Polino, Dolores Chiappe
La generación de energía, la conservación y uso sustentable del medio ambiente y

los recursos naturales, la producción económica, los sistemas de salud, vivienda y
planificación urbana, o la alimentación, son temas centrales de la agenda política y
económica de las sociedades contemporáneas. En buena medida, las estrategias
para encarar exitosamente los desafíos que se plantean en estas áreas dependen
de la capacidad de respuesta que permita el grado de desarrollo a nivel científico y
tecnológico logrado por cada país. Como base para la generación y utilización del
conocimiento especializado y las tecnologías de avanzada, se torna crucial el modo
en que las sociedades organizan sus sistemas educativos y favorecen una formación
universitaria de calidad, tendiente a la obtención de profesionales, técnicos y cien-
tíficos altamente especializados e idóneos para incorporarse a un mercado de tra-
bajo dinámico y en permanente cambio. Es en este marco que las instituciones
académicas, científicas y educativas de Iberoamérica insisten y destacan la necesi-
dad de aumentar la matrícula y las titulaciones universitarias en las áreas de ciencias
exactas, ciencias naturales, ingenierías y tecnologías.
Las Metas Educativas 2021 (OEI, 2010), por ejemplo, se proponen niveles de logro
medidos con indicadores relativos al estímulo entre los jóvenes estudiantes de las
carreras científicas pertenecientes a estas áreas del conocimiento. El indicador 18
señala, en este contexto, la necesidad de aumentar el porcentaje de jóvenes que en
la región eligen una formación científica o técnica al finalizar sus estudios obligato-
rios.1 El nivel de logro para esta meta estipula que para el año 2015 esta proporción
de estudiantes debería aumentar en un diez por ciento y duplicarse para el año 2021.
El incremento en la dotación de recursos humanos para el sistema científico-tecnológico
1
Este es un tema que estuvo desde los inicios de la propuesta de las metas educativas. La declaración de la
XVIII Cumbre Iberoamericana de San Salvador, en octubre de 2008, se declaró la necesidad perentoria de
“impulsar programas que promuevan la enseñanza de la ciencia y la tecnología de cara a propiciar el estímulo
de vocaciones tempranas de las y los jóvenes hacia la ciencia con miras a garantizar la formación y transición
de nuevas generaciones de investigadores, innovadores y científicos en nuestros países iberoamericanos.”
11
//
implicado en esta meta está estrechamente vinculado además con los aspectos re-
cogidos en la meta general novena, que es la que plantea la ampliación del espa-
cio iberoamericano del conocimiento y el fortalecimiento de las capacidades de
investigación científica en la región iberoamericana. Los últimos datos de la RICYT
muestran, por una parte, que en el período 1999-2008 América Latina logró, aun-
que con diferencias muy acentuadas según los países que se considere, un cre-
cimiento sostenido de la cantidad de investigadores equivalentes a jornada
completa incorporados al sistema de ciencia y tecnología.2 De hecho, se trata de
la región del mundo que habría experimentado el mayor aumento de sus investi-
gadores medidos en función de la población económicamente activa (PEA) en
cada país (RICYT, 2011). Sin embargo, mirados en conjunto, los países latinoame-
ricanos están por debajo de la masa crítica que los especialistas señalan como
adecuada. En América Latina hay un 1,02% de investigadores equivalentes a jor-
nada completa por cada mil integrantes de la PEA.3 La proporción aumenta a
1,53% si se toma como referencia el ámbito iberoamericano; ya que en España
hay 5,38% por cada mil integrantes de la PEA (año 2006) y en Portugal 7,21% (año
2008). Por su parte, en los países más industrializados esta proporción es todavía
más elevada. En Canadá, por ejemplo, representa 7,90% (año 2006) de la PEA, y
en Estados Unidos 9,39% (año 2006).
Por eso este objetivo se ha visto expresado en los últimos años tanto en los com-
promisos de las Metas Educativas 2021 como en el programa de dinamización del
espacio iberoamericano del conocimiento. Las investigaciones de percepción so-
cial y el apoyo a los jóvenes para el estudio de la ciencia y la tecnología son áreas
de trabajo dentro del Espacio Iberoamericano del Conocimiento que la OEI ha con-
siderado prioritarias.
Los graduados universitarios han crecido de forma sostenida en la región durante
2
Se debe tener en cuenta que, según datos del año 2008, sólo tres países concentran el 80% de los inves-
tigadores totales de la región: Brasil explica la mitad de los investigadores; México representa un 18,3%; y
Argentina un 14,2% (RICYT, 2011).
3
Hay que tener en cuenta, sin embargo, que las diferencias entre países son muy notorias, lo que hace que la
media en este caso no sea muy explicativa. En Argentina, por ejemplo, en 2008 la proporción de investigadores
equivalentes a jornada completa en relación a la PEA era de 2,56%; en Brasil, 1,32%; en Colombia, 0,35%; en
Uruguay, 0,72%; en Panamá, 0,25%; o Ecuador, 0,24%. Por eso, la búsqueda de concertaciones políticas de
alcance regional para la promoción de las carreras de investigadores entres las generaciones jóvenes requeri-
rían, en cualquier caso, la atención a estas marcadas diferencias regionales y especificidades nacionales
los últimos años. Sin embargo, la información estadística para América Latina4 mues-
tra que las carreras de las ciencias sociales son, por lejos, las que retienen la mayor
parte de las titulaciones y las nuevas matrículas. El Gráfico 1 permite apreciar que
durante el período 1990-2007 la tendencia fuerte hacia las ciencias sociales en los
titulados de grado se acompañó con un aumento en su participación respecto al
resto de las áreas del conocimiento que fue del 50% al 56%. Las ciencias exactas y
naturales, así como las ciencias agrícolas (fuertemente asociadas con el perfil pro-
ductivo de la región), en cambio, sufrieron disminuciones en la participación total.
A la luz de estos datos, el informe del año 2010 de RICYT recomienda indagar sobre
las causas que explican el notorio desplazamiento hacia las ciencias sociales a través
de estudios sobre la formación e información de los estudiantes y profesores de
nivel medio de enseñanza.
// GRÁFICO 1
Evolución por área del conocimiento de //
los titulados universitarios en Iberoamérica
1200000
1000000
800000 referencias
Ciencias
600000 Agrícolas
Humanidades
400000 Ingeniería y
Tecnología
200000 Ciencias
Médicas
Cs. Naturales
0 y Exactas
Ciencias
19 0
19 1
19 2
19 3
19 4
19 5
19 6
19 7
19 8
20 9
20 0
20 1
02
20 3
20 4
20 5
06
20 7
08
9
0
9
9
9
9
9
9
9
9
9
0
0
0
0
0
19
20
20
Sociales
Fuente: Elaboración propia en base a datos proporcionados por la RICYT (www.ricyt.org).
Si se observa el comportamiento de este indicador en los países de la región ibero-

americana que tienen la mayor cantidad de investigadores y tecnólogos, la situación
4
Por ejemplo, las estadísticas disponibles en www.ricyt.org, o la información proporcionada por Mercosur
(2007).
13
//
es la siguiente: en España las ciencias sociales estaban muy por encima de todas
las áreas al inicio de la década de los noventa y fueron creciendo hasta el año 1998;
a partir de ahí se dio un descenso pronunciado. Las ciencias exactas y naturales cre-
cieron durante el decenio 1991-2001, pero a partir de allí empezaron a decrecer. Las
ingenierías y tecnologías, con un menor número absoluto de graduados, mantuvo
una tendencia en alza a lo largo de la misma década. En Portugal las ciencias sociales
crecieron también de forma muy acentuada entre los años 1990 y 2003, muy lejos
de las tasas de crecimiento de los titulados de las otras áreas del conocimiento; aun-
que a partir de ese año se produjo un retroceso también claro. En este país, además,
las ciencias exactas y naturales también mostraron tendencias al alza sin experi-
mentar retrocesos, pero a una velocidad más discreta. Las ingenierías y tecnologías
también fueron en alza, con un leve retroceso sobre el final del ciclo. Otro tanto
puede decirse de las ciencias sociales en Brasil. Su crecimiento entre 1991 y 2008
fue muy marcado, bien lejos de las otras áreas del conocimiento. Las ciencias exac-
tas y naturales, así como las ingenierías y tecnologías, tuvieron crecimiento pero
de forma más discreta. Las ciencias sociales tuvieron un incremento fuerte también
en el caso de México durante todo el período considerado, pero también en este
caso las ingenierías y tecnologías evidenciaron una tendencia creciente importante.
La graduación en ciencias exactas y naturales, con muy pocos titulados en compa-
ración con las dos áreas anteriores, se mantuvo en una meseta de estancamiento
durante todo el período.5
La encuesta iberoamericana a estudiantes que se analiza en los capítulos de este

libro resulta útil para cotejar las estadísticas con las apreciaciones que hacen los
jóvenes cuando se los consulta sobre el potencial atractivo de las carreras científi-
cas de las áreas de las ciencias exactas, naturales e ingenierías. Como se verá, un
tercio de los estudiantes iberoamericanos que dijeron que querrían asistir a la uni-
versidad aseguró que le gustaría estudiar una carrera del área de las ciencias so-
ciales. Las carreras vinculadas a las ingenierías y tecnologías fueron elegidas por
5
Las estadísticas también muestran, sin embargo, que el estancamiento o declive de las ciencias exactas y
naturales no es un fenómeno mundial. En Estados Unidos los titulados de las ciencias sociales también ex-
perimentaron un crecimiento sostenido entre los años 1990 y 2006. Pero a diferencia de lo que ocurrió en
América Latina, las ciencias exactas y naturales también crecieron a la par que las ciencias sociales. Ambas
ramas del conocimiento presentan una diferencia sustantiva en cantidad de titulados con respecto al resto
de las áreas. Aún así, muchas instituciones y colectivos científicos en Estados Unidos suelen mostrarse pú-
blicamente preocupados por la suerte de las profesiones científicas debido a la reticencia de los jóvenes a
estudiar carreras de ciencias.
un 16%, y las ciencias exactas y naturales por un 5% de estos alumnos.6 Tampoco

las ciencias son vistas por estos jóvenes como opciones profesionales. Sólo uno
de cada diez de los estudiantes manifestó que el trabajo científico podría intere-
sarle. De la misma manera, en promedio un tercio opinó que las carreras científicas
no eran opciones atractivas para los jóvenes de su generación. Otro tercio, además,
señaló que no sabía si podían serlo.
Las réplicas de estos indicios también se aprecian en otros estudios regionales lle-
vados a cabo en el marco de los trabajos de la OEI y otras instituciones. En la en-
cuesta iberoamericana de 2007, realizada con muestras representativas de
población adulta urbana en siete grandes conglomerados urbanos,7 también se notó
un desinterés relativamente elevado por las profesiones científicas, fundamental-
mente, y esto es lo más destacable, en el segmento de población más joven (FECYT,
RICYT, OEI, 2009). También hay estudios internacionales que constatan situaciones
análogas: PISA (2008) muestra que los jóvenes estudiantes valoran el conocimiento
científico que les proporciona la escuela, pero son pocos los que podrían sentirse
atraídos por una carrera científica. Las indagaciones de ROSE (The Relevance of
Science Education) apuntan en la misma dirección (Sjoberg, Schreiner, 2005).
El estímulo a las carreras científicas se enfrenta también a los desafíos que abre la
propia evolución de la educación media. Los sistemas educativos, construidos en su
origen como paradigmas de integración y movilidad social, se encuentran actual-
mente ante varias encrucijadas críticas. Aún considerando notorias diferencias entre
países, o entre distritos y regiones al interior de cada país, se pueden constatar pro-
blemas estructurales que afectan a la identidad de la educación media y su función
social, tales como formación y actualización docente, autoridad pedagógica, relación
con la educación universitaria, el mercado de trabajo y las culturas juveniles, o bien
infraestructuras y materiales. La debilidad de los estados para intervenir, los des-
equilibrios entre la educación pública y la privada (acentuados en algunos países),
6
Esta consulta se hizo en concreto a partir de una pregunta abierta, en la cual además los jóvenes podían
elegir hasta tres carreras que fueran de su interés. Como era de preveer, hubo respuestas múltiples y muy
diversas. Posteriormente se clasificaron de acuerdo a seis áreas del conocimiento (“ciencias exactas y na-
turales”; “ingeniería y tecnología”; “ciencias médicas”; “ciencias agrícolas”; “ciencias sociales” y “huma-
nidades”). También es importante hacer notar que la respuesta “no sé”, es decir aquellos alumnos que no
sabrían qué estudiar, se corresponde con el 20% de los encuestados.
7
Bogotá (Colombia), Buenos Aires (Argentina), Caracas (Venezuela), Madrid (España), Ciudad de Panamá
(Panamá), Santiago (Chile) y São Paulo (Brasil).
15
//
los problemas de deserción y exclusión, asociados todos al impacto de transforma-

ciones sociales más amplias que afectan a la institución escolar, son también pro-
blemas que inciden sobre la pertinencia y la calidad de la educación. En este
escenario las autoridades educativas y los profesores constatan que sus estudiantes
sufren déficits de atención, que muchas veces están desorientados, desmotivados
o sin expectativas de futuro. En rigor, la pobreza o extrema pobreza de muchas fa-
milias supone, por una parte, una limitación objetiva para la construcción de futuro.
CEPAL estimaba, en base a datos del año 2005, que cuatro de cada diez habitantes
de América Latina son pobres, lo que representa alrededor de 213 millones de per-
sonas. Pero este fenómeno se observa, por otra parte, también en las clases medias
y medias altas. Las políticas públicas han logrado incrementar notablemente el ac-
ceso a la escuela media, pero ésta no puede, desde luego, escapar a las influencias
de una masificación que se ha hecho al mismo tiempo en un contexto de exclusión
social y cultural (Tenti Fanfani, 2008).
Uno de los puntos especialmente sensibles para el tema de la formación científica

y, desde luego, para las políticas de promoción de las carreras en ciencias, es el pro-
blema de la insuficiente calidad de la formación que brinda hoy la escuela media.
Las Metas Educativas 2021 (OEI, 2010) plantean claramente que, además de las cru-
das realidades socioeconómicas de muchos sectores de la población, entre los prin-
cipales retos se encuentran la falta de competitividad de las escuelas públicas, las
dificultades de un currículo atractivo, los problemas asociados a la formación inicial
y continua de los docentes y los magros resultados de desempeño académico que
tienen los alumnos en la región, comparados con los jóvenes de los países desarro-
llados.8 Las últimas mediciones estandarizadas de rendimiento educativo, como el
8
Por ejemplo, a mediados de 2007 se conoció en la Argentina un documento de recomendaciones sobre la
enseñanza de las ciencias naturales y la matemática en el nivel medio, elaborado por una comisión asesora
a pedido del Ministerio de Educación. A partir de un diagnóstico de estas disciplinas en el contexto escolar
y de la formulación de unas metas de corto plazo, la comisión realizó una serie de recomendaciones de po-
lítica: 1) fortalecer los institutos de formación docente y las carreras de formación dependientes de las uni-
versidades; 2) apoyar la formación profesional y la especialización docente (incluyendo a los formadores
de formadores, es decir, a quienes enseñan en los institutos de formación docente); 3) revisar y actualizar
permanentemente los métodos y los contenidos de la enseñanza; 4) favorecer el desarrollo del método ex-
perimental (en los niveles primario, secundario y de formación docente) y dotar a las escuelas del equipa-
miento adecuado para tal fin; 5) generar iniciativas que garanticen la calidad de los libros de texto; 6)
promover la integración del trabajo de las escuelas primarias y secundarias con el trabajo de los científicos;
7) valorizar la enseñanza a través de actividades de divulgación científica; y 8) promover iniciativas extracu-
rriculares. (Ministerio de Educación, 2007).
trabajo de PISA (2009) de la OCDE, y el Segundo Estudio Regional Comparativo y Ex-

plicativo (SERCE) de la UNESCO, permiten apreciar que los estudiantes iberoameri-
canos tienen importantes déficits de aprendizaje y de adquisición de capacidades
básicas, por ejemplo en matemáticas y capacidad lectora. Asimismo, como dato sig-
nificativo para las políticas públicas nacionales y regionales, se puede destacar que
los logros alcanzados por los alumnos de Iberoamérica están por debajo de los va-
lores obtenidos por los jóvenes de los países desarrollados de la OCDE. Según se
consigna en el documento Metas Educativas 2021 (OEI, 2010), “entre el 40% y el
60% de los alumnos latinoamericanos participantes en PISA no alcanza los niveles
de rendimiento que se consideran imprescindibles para incorporarse a la vida aca-
démica, social y laboral como ciudadanos”. Y agrega: “puesto que la posición rela-
tiva en SERCE es similar, puede concluirse que es un reto para la región elevar el
nivel de rendimiento de todos los alumnos”.
Los números son significativos para las políticas de evaluación educativa. Sumado
a esto, también es primordial observar lo que ocurre en el aula en la interacción do-
cente-alumno. La encuesta de estudiantes iberoamericanos examinada en este libro
también ofrece algunas señales que permiten afirmar que para una parte importante
de los adolescentes las materias científicas son aburridas o les resultan demasiado
difíciles de comprender. Hacen especialmente referencia a las matemáticas, pero
también a física, química y biología. Los estudiantes también dicen que esta dificul-
tad y desánimo tienen que ver, en buena medida, con la forma en que se les enseña.
También los adolescentes señalan que los recursos didácticos que se emplean en
las clases de ciencias son limitados. La mitad de los adolescentes tampoco cree que
las materias científicas hayan aumentado su apreciación por la naturaleza, ni que
sean fuentes de solución para problemas de su vida diaria, aunque en cambio con-
sideran que han tenido una mayor incidencia en el cuidado de su propia salud.
Con el cúmulo de los indicios que proporcionan tanto las condiciones estructurales
e institucionales de la educación media, como las expectativas y desempeño estu-
diantil, no cuesta comprender las tremendas dificultades que enfrenta el segmento
de estudiantes que puede permitirse cursar estudios superiores cuando egresa de
la escuela. Incluso los jóvenes que provienen de familias con cierto capital simbólico
y material llegan a la conclusión de que la escuela media no los preparó suficiente-
mente bien para estudiar en una universidad. Y no se trata únicamente de conoci-
mientos (que es un problema de por sí de una considerable magnitud), sino también
de habilidades y disposiciones para enfrentarse a la vida universitaria. Hay allí un
desfase importante, ya mencionado por muchos especialistas. Éste es el telón de
17
//
fondo sobre el cual hay que proyectar algunos de los temas que conciernen a la pro-
moción de las carreras científicas entre los adolescentes, adoptando criterios social-
mente inclusivos. Sin duda, más allá de que es necesario que un país tenga virtudes
institucionales que hagan atractiva la profesión científica para los jóvenes, no se
puede dejar de reconocer que la formación en ciencias e ingenierías está en buena
medida atada a la suerte que corra la educación media.
// Bibliografía
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cundaria, Buenos Aires, UNESCO-PNUD.
UNESCO (2010), SERCE. Factores asociados al logro cognitivo de los estudiantes de

América Latina y el Caribe, Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad
de la Educación, Santiago, UNESCO.
UNESCO (2009), SERCE. Aportes para la enseñanza de las ciencias naturales. Se-
gundo estudio regional comparativo y explicativo, Santiago, UNESCO.
19
// Los adolescentes en el aula. Notas para abordar un complejo desafío
Néstor López
El mundo de los adolescentes escolarizados representa hoy uno de los más comple-
jos desafíos de los sistemas educativos iberoamericanos. La relación entre docentes
y alumnos en las escuelas del nivel secundario o medio es especialmente compleja,
y esa complejidad se traduce, entre otras cosas, en carreras educativas truncadas,
bajos aprendizajes y diversas formas de violencias, frustraciones, desencantos y fra-
casos. El proceso de enseñanza y aprendizaje de cada una de las disciplinas –y entre
ellas las ciencias- se da en el marco de un clima enrarecido, frente al cual los docen-
tes carecen de recursos adecuados para poder cumplir con sus objetivos.
Son varios los factores que deberían ser considerados para poder comprender esta
complejidad. Es necesario, en principio, reconocer que en las últimas décadas, y
como efecto de los profundos cambios que se han ido registrando en la dinámica
de las sociedades occidentales, se fueron configurando nuevos modos de vivir la
adolescencia, en tanto sus generaciones son hijas de este nuevo mundo.
En segundo lugar, quienes hoy pueden desde la escuela experimentar algún tipo de
aproximación al mundo de las ciencias constituyen una elite. Si bien el proceso de
expansión de la educación media ha permitido el acceso a un amplio sector de ado-
lescentes –nunca hubo tantos adolescentes escolarizados como en la actualidad-
aún hoy persisten amplios sectores sin poder acceder a ella. Ahora bien, los meca-
nismos de selección que aún operan para definir quiénes acceden a las aulas y quié-
nes no también se reproducen dentro del aula, determinando las probabilidades de
éxito o fracaso de las trayectorias de los alumnos.
Esto debe ser contemplado a la luz de una profunda mutación que se está viviendo
en la educación media de todos los países iberoamericanos: la incorporación de la
educación secundaria alta dentro del ciclo de educación obligatoria. En casi todos
los países lo que habitualmente se conoce como “secundaria baja” (y que suele
abarcar los tres primeros años de la educación media) ya es obligatoria, y en muchos
casos entró a esta categoría la totalidad de la educación media, que representa en
general entre cinco y seis años de escolarización. Así, cada vez más el ciclo de edu-
21
//
cación obligatoria se extiende en la región a más de diez años, llegando, en algunos

países, a trece. Reforzando esta tendencia, en el conjunto de Las Metas Educativas
2021 que asumen los países iberoamericanos se busca consolidar como mínimo
doce años de escolarización.
Ello representa un gran avance. En principio, es un reconocimiento a que transmitir

a los niños y jóvenes de las nuevas generaciones los saberes necesarios para su
plena integración como ciudadanos y su formación como sujetos requiere más
tiempo, y ello es porque son más los recursos con los que hay que contar para poder
moverse e integrarse en sociedades más complejas como las actuales. En segundo
lugar, con esta extensión del ciclo de la educación obligatoria se amplía el tiempo,
en la vida de un niño, en que la educación es más que una opción. Es un derecho
irrenunciable que representa una obligación para sus padres o adultos de referencia,
y frente al cual el Estado aparece comprometido como garante, siendo responsable
de asegurar una oferta educativa de calidad.
Pero al mismo tiempo, y precisamente por las responsabilidades que esta defini-
ción implica, este cambio representa nuevos retos, y enfrenta a los sistemas edu-
cativos con dificultades mayores. Gran parte de estos desafíos son cuantitativos;
por ejemplo, el número de adolescentes para los cuales hay que garantizar una
educación de calidad se incrementa, ya no sólo por el habitual ritmo de creci-
miento de las poblaciones de la región, sino además por el aumento de años en
que cada uno de ellos deberá estar escolarizado. Ello se traduce en una creciente
necesidad de escuelas, equipamiento y docentes, que hoy en día pocos países
están en condiciones de garantizar.
Otros desafíos son de índole cualitativos. El paso desde una educación secundaria
opcional hacia otra obligatoria impone un cambio de fondo en la concepción de las
instituciones educativas, pues les representa la necesidad de desarrollar un conjunto
de mecanismos de integración y retención hasta ahora casi inexistentes en ese nivel
de enseñanza. Las escuelas medias se ven hoy transitando el difícil camino que las
lleva de ser instituciones que históricamente seleccionaron jóvenes, encaminándolos
en trayectorias de vida diferenciadas que profundizaban sus desigualdades sociales
de origen, a ser instituciones comprometidas con la integración de las nuevas ge-
neraciones y la igualdad en los logros educativos de todos, independientemente de
su origen. Así, recursos que fueron constitutivos de la dinámica de este nivel de en-
señanza como modos de garantizar excelencia, entre los que se pueden mencionar
el examen de ingreso (vigente hasta hace poco en algunos países), o la posibilidad
de expulsión, dejan de ser legítimos cuando el espíritu de estas instituciones es pre-

cisamente el de la integración universal.
Pero tal vez la mayor dificultad que afrontan los sistemas educativos hoy se deriva
del hecho de que un nuevo grupo social se constituye en sujeto de un derecho legi-
timado por la obligatoriedad de la educación y el compromiso del Estado: los ado-
lescentes. La extensión de la obligatoriedad, y la voluntad de que se universalice la
educación secundaria, hace que los adolescentes se constituyan en los nuevos re-
ferentes de las políticas educativas.
Los adolescentes son hoy la gran incógnita de las escuelas medias: inentendibles
para unos, curiosos y entusiastas para otros, inquietos, diversos, cambiantes, dan
origen a un gran número de interrogantes para los cuales hay aún escasas respues-
tas. Cómo lograr que asuman como propio el proyecto educativo, cómo interactuar
con ellos, cuál es la estrategia institucional que permite retenerlos y convertir su
paso por al escuela en una experiencia productiva y enriquecedora son preguntas
recurrentes en los docentes y directivos que ponen en evidencia la dificultad que re-
presentan a la hora de buscar una educación de calidad.
El presente trabajo, elaborado en tono de ensayo, propone una reflexión en torno al

desafío que implica la voluntad de garantizar a todos los adolescentes el acceso al
conocimiento. Cabe antes hacer una consideración respecto al alcance de estas
notas. La reflexión que aquí se presenta es válida para el conjunto de los países Ibe-
roamericanos, aunque debe reconocerse que aquellos que fueron considerados en
este estudio ofrecen a sus adolescentes un contexto muy diferente al de otros. En
una región sumamente heterogénea en cuanto al panorama económico y social de
cada uno de sus países, en este estudio no quedan representados aquellos con ma-
yores niveles de pobreza y exclusión educativa, como lo son por ejemplo Nicaragua,
Guatemala, Honduras o El Salvador. En esos países no sólo es una asignatura pen-
diente el ingreso a la educación media, sino que más del 20% de los adolescentes
ni siquiera llegaron a completar el nivel primario.
En segundo lugar, es de destacar que cada uno de los países considerados en el es-
tudio se caracteriza por profundas desigualdades en su interior. Ahora bien, este es-
tudio genera cierto recorte en este espectro de situaciones sociales y culturales, al
centrarse en las ciudades principales. El texto buscará un equilibrio entre el análisis
de la situación específica de los países considerados en el estudio y la del conjunto
de los países de Iberoamérica, invitando a una reflexión que integre más a fondo los
23
//
desafíos de la desigualdad y de la diversidad. Cabe finalmente reconocer que este

texto se basa fundamentalmente en hallazgos del Sistema de Información sobre Ten-
dencias Educativas en América Latina (SITEAL), una iniciativa que la propia OEI com-
parte con el IIPE UNESCO Buenos Aires.
// La selección educativa
Un primer punto a destacar es que no todos los adolescentes acceden hoy a la edu-
cación media, y menos a los últimos años de este ciclo. El gráfico 1 muestra las tasas
de escolarización de los niños y adolescentes por grupos de edad en los países en
los que se realiza este estudio.
// GRÁFICO 1
Tasas de escolarización por grupos de edad. //
Países seleccionados de Iberoamérica, CC 2007.
120
100
referencias
80
Argentina
60 Brasil
Colombia
40 Paraguay
Perú
20 Uruguay
España
0
5 años 6 a 8 años 9 a 11 años 12 a 14 años 15 a 17 años 18 a 24 años
Fuente: Elaboración propia en base a datos de SITEAL y de EPA-INE España.
Lo que puede apreciarse en el gráfico es que en el conjunto de países se repite a

grandes rasgos la siguiente tendencia: a los 5 años de edad comienza el proceso de
escolarización masiva, que se consolida entre los 6 y 8 años, y se extiende hasta los
14 o 15 años. En ese período casi la mayoría de los niños están escolarizados. Es en
la adolescencia cuando se inicia la desescolarización, que se acelera ya a los 18 años
de edad. ¿Qué elementos subyacen a la creciente desescolarización de los adoles-
centes, a medida que tienen más edad? En el Informe Sobre Tendencias Sociales y
Educativas de América Latina publicado por el SITEAL en el año 2007 pudo apre-
ciarse la relevancia que tienen los factores económicos en las trayectorias escola-
res de los niños y adolescentes. Para algunas familias, que sus hijos puedan
ingresar a la escuela a más tardar a los cinco años de edad, permanezcan escola-
rizados durante trece años, y logren así aprendizajes significativos para su vida,
representa un gran esfuerzo. En primer lugar, deben estar sanos y bien alimenta-
dos. En segundo lugar, la educación siempre representa algún tipo de gasto;
puede ser en algunos casos el guardapolvo o el calzado, en otros los útiles esco-
lares, libros u otros rubros cuyo costo suele ir en ascenso en la medida en que se
avanza en los niveles de escolarización. En tercer lugar, las prácticas escolares
suelen implicar la necesidad -por parte del alumno- de un tiempo y espacio en su
hogar donde realizar tareas, leer textos y estudiar. Por último, para que un ado-
lescente pueda completar la educación secundaria es casi imprescindible que no
recaiga sobre él ninguna responsabilidad en relación con las actividades de sos-
tenimiento económico de su familia. Esto es, que pueda prescindir de ir al mercado
de trabajo, o de asumir tareas cuya realización obstaculiza la dedicación que re-
quiere la escuela. En síntesis, la escolarización de los niños y adolescentes presu-
pone un nivel de bienestar que no todas las familias logran.
Una de las paradojas más grandes que se viven hoy en la región es que el bienestar
de las familias es una condición de posibilidad sumamente relevante para el des-
arrollo educativo de las nuevas generaciones, y precisamente el acceso a ese bien-
estar está regido casi exclusivamente por el mercado. La calidad de vida de las
familias depende del modo en que se articulan con el mercado de trabajo, en con-
textos en que esos mercados son altamente excluyentes y competitivos. Los datos
analizados mostraron que es tal la centralidad del funcionamiento de las economías
regionales en la determinación de las trayectorias educativas de las nuevas genera-
ciones que el informe mencionado termina destacando, entre sus conclusiones, que
el desafío de garantizar una educación de calidad para todos los niños y adolescen-
tes puede verse frustrado si no se pone en discusión el modelo de desarrollo que
prevalece en los países de la región.
En la tabla 1 se aprecia claramente el peso de la situación económica de los hogares

en las trayectorias educativas de los adolescentes. Desde un punto de vista predic-
tivo, es posible sostener que si un adolescente pertenece a los estratos sociales más
altos es altamente probable que esté escolarizado; en cambio, si pertenece a los
grupos sociales más desfavorecidos su suerte es más incierta, no pudiéndose des-
cartar que lo más probable es que esté desescolarizado. Este análisis se enriquece
25
//
más cuando se compara con la situación de los niños en edad de cursar el nivel pri-
mario de escolarización. En este grupo, al ser tan altas las tasas de escolarización,
el nivel socioeconómico marca menos la probabilidad relativa de estar o no escola-
rizados: cualquiera sea su origen social, un niño de entre 7 y 10 años de edad segu-
ramente estará vinculado al sistema educativo. Este razonamiento permite concluir
que el impacto que tiene la marca de origen sobre la situación educativa se incre-
menta a medida que es mayor la edad de los alumnos.
>>
> TABLA 1 Tasas de escolarización de adolescentes de 15 a 17 años, según
nivel socioeconómico. Países seleccionados de Iberoamérica, CC 2007.
Nivel Socioeconómico
Países Total
Bajo Medio Alto
Argentina 69,3 84,1 95,8 86,9
Brasil 77,0 88,2 91,8 84,2
Colombia 59,3 79 90,3 71,7
Paraguay 53,5 78,9 92,4 72,5
Perú 59,4 71 71,3 67,7
Uruguay 50,6 73,4 96,4 74,8
España(*) 57,1 76,2 91,5 79,6
* En España el grupo de edad tomado es de 16 a 19 años
// Los adolescentes y el trabajo
Uno de los factores que está detrás de esa mayor desescolarización de los adolescen-
tes en los sectores sociales más bajos es la mayor necesidad de asumir crecientes res-
ponsabilidades en el funcionamiento y la manutención de sus hogares. Ello se traduce,
entre otras cosas, en su mayor participación en el mercado de trabajo. La relación de
los adolescentes con el mundo del trabajo alerta sobre dos cuestiones que constituyen
un obstáculo para la educación. En primer lugar, porque las actividades laborales com-
piten, en tiempo, energía y prioridades, con la educación. Está ampliamente documen-
tado que son pocos quienes estando insertos en el mundo laboral puedan tener una
trayectoria escolar sin dificultades. El abandono más temprano o el retraso y la sobre-
edad son situaciones habituales ente los adolescentes trabajadores.
Pero, además, el ingreso temprano al mundo del trabajo denuncia una situación fa-
miliar frente a la cual las instituciones escolares encuentran un terreno poco fértil.
Por un lado, porque es expresión de una situación de vulnerabilidad o pobreza que
requiere del involucramiento de todos los miembros del hogar para poder resolver
el problema del mantenimiento diario. Por el otro, porque en estos contextos es ha-
bitual que el trabajo se vea como una alternativa al estudio en términos de proyec-
ción al futuro, aún cuando esta inserción sea en las márgenes más precarias del
mercado. Desde esta perspectiva, la meta de una plena escolarización de los ado-
lescentes deberá ir acompañada por esfuerzos que tiendan a minimizar la presencia
de ellos en el mundo del trabajo.
>>
> TABLA 2 Tasas de actividad económica de adolescentes de 15 a 17 años, según
Países Total
Bajo Medio Alto
Argentina 14,1% 9,8% 3,5% 8,0%
Brasil 35,8% 8,6% 23,0% 30,7%
Colombia 34,0% 11,9% 6,9% 21,0%
Paraguay 56,3% 35,9% 21,0% 41,5%
Perú 62,8% 41,1% 23,0% 44,1%
Uruguay 27,3% 19,0% 6,8% 17,7%
España(*) 12,1% 9,3% 5,2% 8,2%
La tabla 2 permite ver que la probabilidad de que un adolescente ingrese al mercado

de trabajo es muy diferente en cada país. Son muchos los factores que allí intervienen,
pero que en el fondo remiten al grado de desarrollo económico y social de cada país,
y de cuán extendido está en la sociedad el empleo formal. Así, Perú y Paraguay son
países donde coexiste con el mercado formal formas precapitalistas de producción
que se expresan en un extendido trabajo informal. Es en esos países, precisamente,
donde se aprecian tasas de participación económica de los adolescentes más altas.
Los países del Cono Sur –en este caso Argentina y Chile- son países con una mayor
expansión de la economía formal, y con las tasas de actividad de los adolescentes
más bajas, aunque la menor corresponde a España, muy cercana a la de Argentina.
27
//
El informe sobre adolescencia elaborado por SITEAL en el año 2008 analiza en detalle
su articulación con el mercado de trabajo y, entre otras cosas, destaca allí los si-
guientes hallazgos que merecen ser tenidos en cuenta en este momento:
. El contraste que hay, por ejemplo, entre los varones de entre 16 y 17 años resi-
dentes en las áreas rurales o en los estratos sociales más bajos de los países con
menor desarrollo económico y social, donde ocho de cada diez participa del mer-
cado de trabajo, y las mujeres provenientes de los estratos sociales medios y
altos de los países del Cono Sur, entre quienes es muy infrecuente que se vincu-
len con el mundo del trabajo. Aún así, la brecha más amplia se observa entre pa-
íses. La probabilidad de encontrar un adolescente económicamente activo es
cinco veces mayor en el grupo de los países Andinos y Paraguay que en los países
del Cono Sur. Ello lleva a interrogarse acerca de la multiplicidad de factores con-
textuales que empujan a los adolescentes a robarle tiempo al estudio para par-
ticipar del mercado laboral, como así también abre el interrogante acerca de si
existe o no una especificidad en la relación de los adolescentes con el mundo del
trabajo que es necesario explorar.
. Es importante profundizar en el análisis de las características del mercado la-

boral y la valoración social del estudio para comprender los vínculos de los ado-
lescentes con el mundo laboral y el sistema educativo. Como ya se destacó, es
razonable suponer que contextos en donde el desarrollo de las relaciones de
producción capitalista estén más extendidas constituyan mercados laborales
más exigentes a la vez que poblaciones más instruidas, por lo cual la probabili-
dad de encontrar trabajo con bajo nivel de calificación sea menores y redunde
en la permanencia de los adolescentes en la escuela. Aún así es importante hacer
el esfuerzo por evitar aplicar categorías de análisis del trabajo de los adultos al
trabajo adolescente. Si bien ambos trabajan, los problemas que estas tareas
buscan resolver no necesariamente son los mismos. Por ejemplo, cuando un
adolescente trabaja no necesariamente obtiene ingresos por su tarea. Esto cons-
tituye en sí mismo un rasgo distintivo del trabajo adolescente. La proporción de
ocupados no remunerados entre los adolescentes es siete veces mayor que
entre los ocupados adultos, lo cual invita a pensar al trabajo adolescente más
como un complemento del trabajo de los adultos del hogar que a un empleo en
el sentido clásico del término. Teniendo en cuenta que muy pocos adolescentes
se encuentran emancipados, probablemente esta particularidad de las activida-
des económicas que realizan se deba a que estas muchas veces establecen una
línea de continuidad con la familia de origen y no una ruptura hacia la indepen-

dencia económica y la adultez.
. La estrecha relación del trabajo adolescente con la dinámica global del hogar no
implica necesariamente que se trate de tareas a las que se le dedica un tiempo re-
sidual o marginal; la mitad de los adolescentes que trabajan dedican más de seis
horas diarias a estas tareas. El vínculo que los adolescentes tienen con el mundo
del trabajo en la mayoría de los casos guarda relación con la inserción ocupacional
del conjunto del hogar y su vulnerabilidad. Pudo observarse que la presencia de
un trabajador adulto asalariado no precario reduce considerablemente la proba-
bilidad de que el adolescente trabaje, como así también la presencia de niños pe-
queños aumenta la probabilidad de que un adolescente trabaje.
. Los hogares que necesitan del trabajo de sus componentes más jóvenes son
aquellos atravesados por la urgencia económica lo cual les impide invertir di-
nero y tiempo en garantizar las condiciones necesarias para la búsqueda de un
buen empleo. En este sentido, es entendible que la inserción ocupacional de
los adolescentes se lleve adelante –en todos los casos- en peores condiciones
que para el conjunto de los adultos. Los adolescentes trabajan en los sectores
menos productivos de la economía de su país, y cuando acceden a ocupaciones
asalariadas lo hacen, en casi la totalidad de los casos, sin obtener cobertura
social por la tarea que realizan.
. La proporción de ocupados en el sector informal de la economía es el doble

entre los adolescentes que entre los adultos. Las situaciones más críticas se en-
cuentran entre los adolescentes más jóvenes de los países Andinos y Centroa-
mericanos en donde nueve de cada diez ocupados adolescentes trabajan en
actividades poco productivas. La probabilidad de ser un trabajador informal dis-
minuye en la medida que el capital cultural del hogar es más alto y aumenta con-
siderablemente en las áreas rurales con excepción de los países del Cono Sur en
donde la tendencia se invierte. Aún considerando las variaciones, es importante
destacar que en ningún caso la proporción de trabajadores informales entre los
adolescentes es menos a la de los adultos.
. Entre los adolescentes, la probabilidad de trabajar en relación de dependencia

es considerablemente menor que para los ocupados adultos. Reforzando la in-
formación anterior, entre los adolescentes del Cono Sur se observan las tasas
29
//
más elevadas y entre los países Andinos las más bajas. A la vez, en las ciudades
la probabilidad de ser asalariado es considerablemente mayor que en las zonas
rurales. Aún así, en la gran mayoría de los casos ser un asalariado adolescente
no implica acceder a los beneficios de la seguridad social. Las tasas de precarie-
dad entre los adolescentes duplican a las de los adultos. En los países del Cono
Sur superan el 90%. Disminuye al aumentar la edad y el nivel socioeconómico
del hogar, y en las áreas urbanas, con excepción del Cono Sur, en donde se ob-
serva que en las zonas urbanas la probabilidad de ser un asalariado precario es
mucho mayor que en las zonas rurales.
. Este aspecto merece ser destacado como un rasgo que diferencia a los países
del Cono Sur del resto de la región. Existe un marcado contraste en la vinculación
de los adolescentes con el mundo del trabajo en las áreas rurales y las urbanas,
tanto así que en los países con un menor grado de desarrollo la proporción de
adolescentes activos en las áreas rurales es casi el doble que en las áreas urba-
nas. Sin embargo, en los países del Cono Sur esta diferencia desaparece. En esta
misma línea de análisis, si bien para el conjunto de los países la probabilidad de
estar desocupado y de trabajar sin recibir remuneración es considerablemente
mayor en las áreas urbanas, la brecha con el sector rural en los países del Cono
Sur es mucho menor que en los grupos de países menos desarrollados. Por úl-
timo, la probabilidad de trabajar en el sector informal y ser un asalariado precario
es nuevamente con excepción de los países del Cono Sur, mucho más alta en las
áreas rurales que en las urbanas.
El trabajo de los adolescentes está asociado a las situaciones sociales más críticas,
y pocas veces representa una alternativa de crecimiento, una base para la construc-
ción de un proyecto a futuro. Difícilmente las tareas que realizan con sus familias en
contextos de extrema pobreza, o las fugaces oportunidades que puedan encontrar
en el sector informal, signifiquen para ellos experiencias calificantes que los posi-
cione en un lugar de mayor ventaja desde donde armar su carrera ocupacional.
Más aún, quienes más pueden encontrar en la escuela un espacio de movilidad e

integración son quienes más obstaculizada tienen su relación con esta institución;
sea porque no pueden ir a la escuela debido a que trabajan, o porque tienen que
articular sus estudios con su trabajo, afectando este último su rendimiento educa-
tivo. Como puede apreciarse en la tabla 3, en algunos países casi un tercio de los
adolescentes escolarizados participa además del mercado de trabajo, llegando in-
cluso al 50% entre los sectores más pobres. Desde esta perspectiva, el trabajo de
los adolescentes es un obstáculo para la educación y, en consecuencia, para la po-

sibilidad de acceder a recursos que pueden representar un cambio en su historia
de vida, una oportunidad de movilidad social.
>>
> TABLA 3 Tasas de actividad económica de adolescentes de 15 a 17 años, según
Países Total
Bajo Medio Alto
Argentina 7,9% 5,8% 2,5% 4,8%
Brasil 32,1% 26,3% 20,7% 27,6%
Colombia 15,8% 5,2% 3,1% 8,9%
Paraguay 44,4% 29,0% 19,2% 32,0%
Perú 53,3% 36,0% 17,8% 36,9%
Uruguay 15,1% 11,0% 5,4% 10,0%
España 6,1% 3,6% 3,1% 3,6%
// Más allá de la desigualdad
De todos modos, cada vez más puede apreciarse que entre quienes no logran com-
pletar la educación media una proporción significativa son adolecentes que provie-
nen de familias que no son pobres. La tabla 1 mostraba ya niveles no menores de
desescolarización entre aquellos que provienen del nivel social medio y el alto. Esto
significa que la dimensión económica sólo explica una parte de la dificultad para
retener a los adolescentes en la escuela y lograr que todos la terminen.
¿Qué otros factores, que no estén relacionados con el nivel social de origen, podrán
estar detrás de la desescolarización de los adolescentes? Esta es, tal vez, una de
las preguntas más complejas que enfrentan hoy los sistemas educativos de la re-
gión. Hay algo que tiene que ver con el ser adolescente, independientemente del
sector social al que se pertenece, que implica un gran desafío para los estableci-
mientos educativos, y frente al cual hoy las respuestas no son las más acertadas.
Las hipótesis con las que se puede abordar este interrogante son múltiples. Algunas
31
//
tienen que ver con ellos mismos. El momento que están viviendo, su necesidad de
ganar un espacio más despojado de mandatos familiares, de construir una identi-
dad que los apuntale hacia el futuro, o de vivir un momento de rebelión necesario
para su construcción como sujeto adulto, son aspectos que sin dudas llevarán a
que la relación que puedan establecer con su escuela –en tanto institución formal
y adulta- va a ser compleja.
Otras hipótesis invitarían a poner la mirada sobre las escuelas. Los docentes, en el
trato diario con sus alumnos adolescentes, suelen quedar invadidos por un mar-
cado estado de perplejidad. Les es imposible decodificar sus discursos, establecer
un diálogo con ellos. No los entienden, y menos aún logran hacerse entender. Ante
sus ojos un aula llena de adolescentes está signada por un caos que casi inevita-
blemente los lleva a añorar a los alumnos que supieron tener décadas atrás, cuando
la escuela era para pocos. Sin dudas es difícil hoy consolidar una institución que
logre una relación productiva con los adolescentes.
Un tercer conjunto de hipótesis lleva a poner la mirada en sus familias. Cabe aquí
mencionar, a modo de ejemplo, dos fenómenos que se dan en el núcleo de las fa-
milias que, articulados, configuran un escenario en el cual la desescolarización es
una opción altamente viable. El primero tiene que ver con la relación entre los pa-
dres y sus hijos. Cuando los hijos llegan a la adolescencia se inicia una gradual re-
definición de las relaciones de autoridad que operan dentro del núcleo familiar.
Para los padres, sus hijos pasarán a ser cada vez más inasibles, menos maleables,
más autónomos, lo cual se traduce en un debilitamiento de la capacidad que tienen
de incidir en las elecciones y decisiones de ellos. El segundo es la relación de los
padres con la educación media. Así como se destacó antes que las altas tasas de
escolarización en las edades propias de la educación primaria alertan sobre una
búsqueda de las familias de que sus niños pasen por la experiencia escolar, esta
valoración tiende a decaer cuando se trata de la educación media. Para muchos pa-
dres no es inaceptable que sus hijos adolescentes dejen la escuela. Más aún, en
muchos casos los acompañan en su decisión, son cómplices de ella. De modo que
una menor incidencia en las decisiones de los adolescentes, acompañada en mu-
chos casos por una escasa convicción respecto a que la educación media es un
valor, propician un escenario en que para sus hijos la desescolarización es una op-
ción posible entre tantas otras que aparecen frente a ellos. Así, factores que tienen
que ver con la especificidad de la adolescencia, o con la relación de estos adoles-
centes con las escuelas o con sus familias, se suman a los socioeconómicos a la
hora de comprender la situación educativa de ellos.
// ¿Una nueva adolescencia en las aulas?
Sea por la cuestión económica o por aspectos que tienen que ver con la identidad
de los alumnos, en las prácticas educativas opera un conjunto de mecanismos que
terminan excluyendo a quienes provienen de los sectores más pobres, o a quienes
portan rasgos identitarios inexistentes en las aulas un par de décadas atrás. ¿Cómo
se producen, en los hechos, estos procesos de discriminación? Un eje fundamental
para entender este punto es tener en cuenta que hoy los alumnos que ingresan a
las aulas poco tienen que ver con aquellos para los cuales las escuelas fueron dise-
ñadas, o para quienes los docentes fueron formados. Hay una distancia creciente
entre el nuevo alumno, que resulta de este nuevo escenario económico social y cul-
tural, y el alumno que los docentes tienen en mente, aquél al que saben educar, al
que conocen, con el que se sienten seguros.
En un estudio realizado por el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educa-

ción (IIPE) en Argentina se analizaron en profundidad las características de esa cre-
ciente brecha entre el alumno ideal y el real. Se identificaron básicamente tres tipos
de factores que aportan al distanciamiento, lo que llevó a hablar de la brecha eco-
nómica, la brecha pedagógica y la brecha valorativa.1
La brecha económica es la que resulta de las malas condiciones de vida de una pro-
porción relativamente importante de familias, aspecto que fue desarrollado en pá-
rrafos anteriores. En ese estudio se avanzó mucho en mostrar que por debajo de
ciertos niveles de bienestar las prácticas educativas se ven fuertemente amenaza-
das, que la educación presupone un nivel de bienestar razonable como condición
de posibilidad. El proceso de expansión de la cobertura de los sistemas educativos
permitió que hoy asistan a las aulas niños y adolescentes de comunidades pobres,
y su condición de pobreza instala una brecha que es necesario superar si se quiere
garantizar a estos nuevos alumnos su derecho a la educación.
La segunda brecha a la que se hizo referencia, la brecha pedagógica, resulta del des-
ajuste cultural entre una propuesta educativa y el perfil de los alumnos a quienes
esta propuesta está dirigida. Tal vez el ejemplo más claro está en el problema de la
lengua. Suele dictarse clases en español en escuelas a las que asiste una mayoría
1
Como resultado de esa investigación hubo varias publicaciones, entre ellas: López, N. (2005), Equidad
educativa y desigualdad social. Desafíos de la educación en el nuevo escenario latinoamericano, Buenos
Aires, IIPE UNESCO.
33
//
de niños que no dominan ese idioma, poniendo en evidencia que la propuesta edu-
cativa presupone un alumno capaz de hablar una lengua que en los hechos des-
conoce. Pero esta brecha se construye de modos muchos más diversos y
complejos, que tienen que ver con un desconocimiento de los perfiles culturales
e identitarios de los alumnos que ingresan a las aulas. Sin dudas esto representa
un gran desafío para las escuelas, que deben dar respuesta a las preguntas de
quiénes son sus alumnos y cuál es la propuesta educativa más adecuada para lo-
grar con ellos los resultados esperados.
Por último, la brecha valorativa hace referencia a la distancia que genera, en mu-
chos casos, el prejuicio o la valoración negativa que los docentes hacen de sus
alumnos. En el trabajo de campo realizado en ese estudio, fue habitual encontrar
docentes que en las entrevistas marcaran como dificultad para la enseñanza as-
pectos de los alumnos tales como su apariencia, sus costumbres o consumos cul-
turales, aspectos de la vida privada de su familia, u otros atributos cuya sola
mención ponía en evidencia valoraciones negativas o discriminatorias desde los
docentes hacia sus alumnos. Estos hallazgos se agudizaban cuando los alumnos
provenían de grupos sociales cuya presencia es nueva en las aulas, como los indí-
genas, pobres, marginales, especialmente cuando se trata de docentes del nivel
medio, quienes suelen mostrar una gran dificultad para interactuar y crear un clima
de diálogo con los adolescentes de hoy.
La persistencia de la desigualdad no hace más que profundizar la primera brecha, la

económica. En cambio, la creciente diversidad cultural, en todas sus formas, profun-
diza la brecha pedagógica y la valorativa. La pedagógica porque en cada escuela el
universo de alumnos es cada vez más atípico, con su propia identidad cultural, su his-
toria y sus dinámicas y, en consecuencia, representa un desafío pedagógico también
único al enfrentar a los docentes con la necesidad de elaborar una propuesta educativa
a la medida de esos alumnos. La valorativa porque este nuevo alumno es quien genera
este malestar a la institución educativa. La escuela y sus docentes no solo no saben
tratar con él, sino que además llegan a estigmatizarlo y juzgarlo por su origen, su apa-
riencia o sus costumbres. No hay educación posible si no se garantiza que cada alumno
logre con su docente una relación fluida, una comunicación plena que dé lugar al pro-
ceso de aprendizaje, a la producción de conocimiento implícita en él. Esa relación se
ve afectada, y es incluso inviable, en la medida en que esas brechas adquieren vigen-
cia, se instalan en las prácticas, impregnan la situación educativa.
En estas brechas se generan los mecanismos cotidianos de discriminación que

terminan alejando a los adolescentes de la escuela. Las prácticas educativas, y la

dinámica cotidiana dentro de las escuelas, están diseñadas a la medida de aquel
alumno con el cual estas instituciones están en condiciones de interactuar. La ins-
titución se dirige a sus alumnos desde esta perspectiva, y en esta interacción aque-
llos que son diferentes —tanto desde el punto de vista económico como
identitario— se sienten violentados, no reconocidos, forzados a actuar un perso-
naje que no les es propio.
// ¿Qué sucede en el aula?
Estos desajustes entre los adolescentes y las instituciones educativas definen el

clima en el cual se llevan a cabo las clases día a día. Desigualdad y diversidad se
combinan de un modo frente al cual las instituciones educativas tienden a la per-
plejidad, e instalan en la agenda educativa desafíos hasta ahora desconocidos. Más
aún –como ya se destacó en la introducción- cuando las escuelas ya no pueden hacer
uso del recurso de la expulsión, sino que –por el contrario- tienen el compromiso y
la obligación de la inclusión.
Las sociedades iberoamericanas son cada vez más desiguales. Los mercados de
trabajo son cada vez más competitivos, y en esa competencia se hace más visible
quienes serán los ganadores y quiénes los perdedores. Es así cómo se va configu-
rando un escenario social en el cual la distancia entre ricos y pobres tiende a incre-
mentarse, donde se debilitan los mecanismos de movilidad social ascendente – y
con ello las probabilidades de reposicionarse hacia un estrato social más favora-
ble- y donde la sensación de vulnerabilidad e inestabilidad está cada vez más ge-
neralizada. A partir de esta creciente desigualdad es que se van definiendo los
límites de la inclusión educativa. Como ya pudo mostrarse, sólo ingresan a las aulas
y pueden participar de una clase de ciencias quienes pertenecen a los sectores so-
ciales menos golpeados.
Pero además nuestras sociedades son cada vez más diversas. Los factores que están
detrás de esta creciente diversidad son múltiples, y entre ellos pueden destacarse,
en primer lugar, los procesos migratorios. Cada vez más nuestras vidas cotidianas
se desenvuelven en interacciones con personas que provienen de otros lugares de
la geografía local. Diferentes lenguas, etnias, tradiciones, culturas y religiones se
van amalgamando así en el día a día, configurando un escenario más diverso, y en
el cual ciertos supuestos o apelaciones a un sentido común esperado se desvanecen
35
//
y, consecuentemente, se hace necesario ir redefiniendo las reglas del juego cotidiano.
En segundo lugar, entre los adolescentes y jóvenes se va diversificando el espectro

de referentes en torno a los cuales se van configurando sus identidades. Las llama-
das tribus urbanas son un ejemplo de cómo expresan de modos muy distintos sus
identidades y configuran un espacio en el cual coexisten con visiones de mundo, ex-
pectativas, preferencias y consumos muy diferentes.
En tercer lugar, cabe hipotetizar que son los adolescentes y los jóvenes quienes
más se apropiaron del espectro de opciones que se derivan de la diversidad de
género. Al menos es entre ellos donde se percibe una mayor comodidad y natu-
ralidad a la hora de experimentar relaciones que vayan más allá de la clásica pa-
reja estable heterosexual.
Todos estos factores, articulados, llevan a que al interior de las aulas el grupo de
alumnos que está frente al docente es sumamente complejo, y donde el desafío de
crear un clima de construcción grupal del conocimiento requiere de mayor destreza
de los docentes, y de más recursos pedagógicos y didácticos. Pero a esta compleji-
dad que resulta de la gran diversidad de identidades que coexisten en un mismo es-
pacio deben sumarse tres elementos más. Por un lado, el mandato de
universalización de la educación de los adolescentes se tradujo en un importante
incremento de las tasas de escolarización. Esto hace que cada vez más compartan
la experiencia escolar los clásicos alumnos de clase media con otros que provienen
de sectores sociales más postergados, más cercanos a la pobreza.
En segundo lugar, y también como efecto de este proceso de expansión, en varios

países de América Latina comienzan a participar de estas experiencias educativas
adolescentes y jóvenes que provienen de los pueblos originarios. Si bien los pue-
blos indígenas son parte de la historia y la identidad de los países latinoamerica-
nos, representan un desafío relativamente nuevo para los Estados, al instalarse,
desde hace pocas décadas, una agenda estructurada a partir de una integración
basada en el reconocimiento. En este marco las escuelas suman más complejidad
a las prácticas educativas.
Por último, y tal vez sea éste el punto más relevante para ser tenido en cuenta, ser
adolescente hoy es absolutamente distinto a lo que era ser adolescente hace dos o
tres décadas atrás. Un adolescente hoy es hijo de la globalización, de las nuevas
tecnologías, de la desregulación, de las lógicas de mercado por sobre las lógicas es-
tatales, de la prevalencia de lo individual por sobre lo colectivo. ¿Qué significa nacer,

crecer y socializarse en un medio donde lo que prevalece es la incertidumbre? ¿Qué
visión de mundo se construye en contextos donde la mayoría de los vecinos son mi-
grantes de otras partes del mundo? ¿Qué es crecer en un medio donde –indepen-
dientemente de que uno participe o no- el consumo de drogas o diferentes formas
de violencias son parte de la vida cotidiana para muchos?
Estos cambios en la sociedad se expresan en el aula, en quiénes son los alumnos

que allí concurren, en sus intereses y sus expectativas. Estas nuevas generaciones
enfrentan a los adultos con su propia incapacidad para comprenderlas, de encontrar
espacios desde dónde construir un diálogo productivo desde el cual generar un es-
pacio de reconocimiento. Esta incapacidad se extiende más allá de lo personal y
pasa a ser un rasgo de la mayoría de las instituciones que interactúan con los ado-
lescentes. Y es desde allí que debe pensarse el espacio de interacción que implica
una escuela, y en ella cada docente con sus alumnos en las aulas.
// Notas para una agenda orientada a la

universalización del acceso al conocimiento
En primer lugar, cabe insistir en algo dicho al comienzo. El estudio se hace sobre
un recorte del universo de adolescentes de Iberoamérica que es necesario tener
presente a la hora de elaborar recomendaciones de políticas. La mirada está cen-
trada en países que no necesariamente presentan las mayores dificultades en el
tránsito hacia la universalización del acceso al conocimiento. Extender las conclu-
siones hacia la totalidad de la región puede ser otro gesto más de profundización
de las desigualdades existentes, al desoír las señales que surgen desde los sectores
más postergados de la región.
La voluntad de universalizar el acceso al conocimiento, y promover así una educación

media inclusiva, implicó un gran desafío para los sistemas educativos, y desencadenó
una transformación de su funcionamiento que aún está lejos de llegar a su fin. Se
avanzó significativamente en los aspectos formales e institucionales del funciona-
miento de los sistemas, en el debate que la sociedad se está dando al respecto, pero
aún persiste una tradición discriminadora en las prácticas cotidianas de la escuela,
en cierta cultura escolar que insiste en mantener vivo el espíritu de la selección.
Frente al desafío de la inclusión educativa, los docentes no cuentan hoy con los re-
37
//
cursos adecuados para poder garantizar una experiencia educativa exitosa. Por un
lado, no tienen una formación que los habilite para enfrentar el reto. En la mayoría
de las instituciones formadoras de docentes esta complejidad del universo adoles-
cente está sumamente subestimada, y se insiste en capacitar a los nuevos educa-
dores para enseñar a un alumno que ya no existe, a aquel que podíamos encontrar
en las aulas hace ya tres o cuatro décadas atrás. En segundo lugar no cuentan con
una institucionalidad que los contenga y fortalezca a la hora de afrontar este com-
plejo desafío. La institución educativa tampoco contempla, en su diseño y su diná-
mica, el desafío que representa lograr buenos resultados en la capacidad de
convocar, retener y educar a estos adolescentes.
Por último, queda un desafío cultural que tiene que ver con instalar en el conjunto
de la sociedad la idea de que la educación es un derecho, y que en tanto derecho es
exigible. Hay una responsabilidad del conjunto de la sociedad de exigir a los estados
que hagan efectiva su condición de garantes de la educación, movilizando todos los
recursos necesarios para incidir sobre los procesos económicos sociales y culturales
que hoy obstaculizan el pleno acceso al conocimiento. En tanto no se avance en ese
sentido, nuestras sociedades seguirán tolerando y naturalizando una realidad inad-
misible: hoy, y tal como están dadas las cosas en los países de la región, cada
alumno que está frente a su docente asistiendo a una clase de ciencias, lejos de
estar haciendo ejercicio de un derecho, esté haciendo uso de un privilegio.
// Los jóvenes y sus estudios futuros
Dominique Demelenne
01. Introducción
Para los jóvenes de la región, la “decisión de seguir estudiando” se inscribe en una

problemática de profundos cambios socioculturales que podemos caracterizar, si-
guiendo a Van Campenhoudt et al (2005), por las siguientes cuestiones:
. Desajustes de las trayectorias sociales; donde la división y fronteras entre

grupos y clases sociales es cada vez menos clara. El paisaje social se presenta
como dislocado; la reproducción de las posiciones sociales se vuelve incierta;
las trayectorias individuales y laborales titubean entre situaciones de fracaso-
exclusión-reinserción.
. Extensión y profundización de las desigualdades sociales. La brecha entre los

extremos es cada vez más importante. El acceso masivo a la educación, el creci-
miento de las tasas de escolaridad, y otros indicadores sociales, no significan
que nuestras sociedades son más igualitarias y democráticas. A las desigualda-
des “clásicas” (de posición social), se suman nuevas formas de exclusión (más
personales): tensiones relacionales y familiares, aislamiento social, migración,
etc. La igualdad se mide en función a los recursos (dentro de éstos, la formación
escolar) que se poseen para construir la propia vida, afirmar la identidad y ser
reconocido por los otros. En este juego cada uno puede ganar o perder.
. Metamorfosis de la cuestión social. Al problema tradicional de la desigual re-

partición de los ingresos vivido de forma colectiva se superponen problemas
de exclusión vividos de forma individual. En el discurso aparecen nuevos con-
ceptos relacionados a personas sin posibilidad de “educabilidad” y “emplea-
bilidad”. Es el paso de una conciencia colectiva (nosotros) a una multitud de
yo aislados, donde los criterios y exigencias de participación en la vida social
son cada vez más complejos.
El Informe de Desarrollo Humano para el Mercosur explica cómo estos cambios
39
//
socioculturales afectan a los jóvenes de la región (PNUD, 2009). Se cita aquí un ex-
tracto de dicho documento:
. La subjetividad de los jóvenes en la región está signada por la tensión entre la

conciencia del derecho a la educación y el progresivo acceso a las Tecnologías
de la Información y la Comunicación (TIC), y la incertidumbre con respecto a la in-
clusión laboral (PNUD 2009: 28).
. La expansión de las TICs, y su rápida difusión entre los jóvenes urbanos, genera
desafíos relacionados con su rol en la reducción de las desigualdades sociales y
su reproducción intergeneracional. En efecto, las nuevas tecnologías podrían po-
tenciar habilidades y destrezas que incrementen las capacidades de los jóvenes,
por lo cual es fundamental considerarlas como un factor clave del desarrollo
humano. (PNUD 2009: 28).
. La segmentación socioeconómica y los altos niveles de desigualdad hacen que

las trayectorias familiares determinen, en gran medida, el desempeño laboral de
los jóvenes. Este efecto puede operar a través del sistema educativo, ya que tanto
el acceso a la educación como su calidad registran una importante diferenciación
socioeconómica. La inserción laboral también constituye un aspecto clave para
la subjetividad, puesto que el trabajo es una referencia primordial en el imagina-
rio juvenil. (PNUD, 2009: 26).
. Los sectores incluidos ven en el trabajo una opción de vida y perciben que pue-
den elegir entre múltiples opciones y que pueden elaborar proyectos a largo
plazo. Para los jóvenes vulnerables, en cambio, el trabajo es una necesidad, una
condición para continuar los estudios o ayudar a sus familias. El futuro existe,
pero es a corto plazo. En el caso de los excluidos, el trabajo supone la mera sub-
sistencia: el presente es un continuo. (PNUD, 2009: 28).
. No obstante, la mayoría es optimista con respecto a sus oportunidades labora-

les: según la Encuesta IDHM, el 75% de los jóvenes considera que sus posibili-
dades son mayores que las de los adultos. Los jóvenes ven sus desventajas como
transitorias. (PNUD, 2009: 29).
. Esto, que podría parecer irracional, quizás no lo sea tanto. Se trata, en efecto,
de un optimismo reflexivo: aproximadamente la mitad de los jóvenes estima difícil
o muy difícil conseguir un empleo que les permita progresar en la vida. Incluso en
aquellos jóvenes con educación universitaria o posgrado el porcentaje que consi-
dera difícil o muy difícil obtener un trabajo que les permita progresar asciende a
casi 50%. Los jóvenes se consideran mejor posicionados que los adultos, pero son
conscientes de las dificultades y de los retos que enfrentan. (PNUD, 2009: 29).
De esta forma están definidos los elementos que se tendrán en cuenta en este capí-
tulo. En algunos caso se utilizarán indicadores e índices descriptos en el Anexo Me-
todológico: desajustes socio económicos, de incidencia de las nuevas tecnologías,
clima educativo, construcción de nuevas identidades, etc., son parte del marco con-
textual a partir del cual podemos entender las repuestas a las diferentes preguntas
relacionadas con la forma de pensar o reflexionar sobre el futuro estudiantil de los
jóvenes que participaron de esta encuesta. Estos elementos inciden sobre la forma
de diseñar su futuro, de manera más o menos reflexiva y optimista, entre opción de
vida y repuesta a necesidades más inmediatas.
02. ¿Piensas seguir estudiando?
El futuro de los jóvenes que accedieron a la educación media (sabiendo que una
parte importante en la región no lo hace) pasa por el hecho de querer seguir estu-
diando. Prácticamente la totalidad de los estudiantes encuestados quiere seguir ha-
ciéndolo (87% en promedio). Sólo menos del 3% declara que no va a continuar
estudiando una vez que finalice la escuela media, mientras que cerca de un 10% dice
que no lo sabe. En cuanto a la distribución de estos resultados por ciudad, debe de-
cirse que no existen diferencias estadísticamente relevantes.
Si bien estos datos reflejan un relativo optimismo hacia el futuro, las estadísticas
en cuanto a matricula de la enseñanza superior y universitaria demuestran que sólo
una parte de ellos van a cumplir con el deseo de seguir estudiando. Los filtros socio-
económicos y académicos van a impedir a una proporción muy importante continuar
con sus estudios y, por ende, tener acceso a un mejor y más amplio proyecto de em-
pleo o de vida. De esta forma los jóvenes se dividirán entre los que van a poder se-
guir estudiando por opción de vida, y los que van a dejar de hacerlo por necesidad.
Estos datos reflejan la paradoja de una sociedad donde el acceso a la educación su-
perior es visto como una herramienta para concertar un proyecto de inserción laboral
y, al mismo tiempo, el hecho de que una parte importante verá este deseo truncado.
41
//
Para los jóvenes que afirmaran que no seguirían estudiando se había previsto una
batería de preguntas a fin de conocer motivos posibles que podían subyacer a tal
decisión, combinando tanto cuestiones personales y del entorno cercano, como
cuestiones sociales más amplias (Ver Cuestionario anexo). Pero debido a que la can-
tidad de estudiantes que expresamente dijo que no seguiría estudiando es estadís-
ticamente no relevante (en torno al 3%), a excepción de la ciudad de Madrid (donde
llega al 10%), no es posible realizar de forma comparativa un análisis pormenorizado
de estos motivos, como tampoco de las influencias de los índices e indicadores dis-
ponibles en el estudio, de las diferencias entre ciudades y por variables socio-de-
mográficas. Se trataría, sin duda, de una información muy valiosa para completar el
mapa social bajo análisis. Aún así, es posible a modo indicativo señalar algunas
cuestiones a tener en cuenta. Primero, que existen diferencias entre ciudades: como
se dijo, la proporción es más alta en Madrid y Buenos Aires (4,6%), e inferior sensi-
blemente a la media en Asunción (0,8%) y Montevideo (0,7%). En cuanto a los mo-
tivos posibles (cuyo listado puede verse en el Cuestionario anexo), la necesidad de
trabajar apenas terminen la educación media está entre los principales; los que
menos inciden para este grupo de jóvenes son el hecho de que la educación secun-
daria sea suficiente, que estudiar no sea importante para tener un buen trabajo, o
que sus padres piensen que el estudio no tiene relevancia.
03. ¿Qué vas a estudiar?
A través de una pregunta abierta se buscó saber qué es lo que los jóvenes encuestados
quieren estudiar. Las repuestas son múltiples y diversificadas. Dado que se trató de
una pregunta abierta, y que los estudiantes podían mencionar más de una carrera,
posteriormente se analizó y clasificó las respuestas en tres variables, en virtud de seis
categorías clasificadas por áreas del conocimiento (“ciencias exactas y naturales”; “in-
geniería y tecnología”; “ciencias médicas”; “ciencias agrícolas”; “ciencias sociales” y
“humanidades”). Como se observa en el siguiente cuadro, en algunos casos los en-
cuestados definieron más de una opción, aunque la gran mayoría indicó sólo una.
Como primera opción, las ciencias sociales son las más citadas (28,4%); ingeniería y
tecnología están en segundo lugar con 19,4%; y las humanidades en tercer lugar con
16,9%. Como segunda opción aparecen las ciencias sociales (36,9%) seguidas por las
humanidades (25,2%) e ingeniería y tecnología (17%). Las ciencias agrícolas no con-
citan la atención de los estudiantes. Finalmente, casi el 20% de los jóvenes contestan
a esta pregunta que no saben qué estudiar, lo que es casi el doble de la pregunta
anterior. Esto significa que si bien la mayoría de los alumnos declara que tiene inten-
ciones de seguir estudiando, una parte de ellos no sabe qué carrera estudiaría.
>>
> TABLA 1 Opciones de estudio clasificadas por áreas de conocimiento
¿Qué va a estudiar? Primera opción Segunda opción Tercera opción

Válidos 6857 282 14
Ciencias exactas y naturales 2,7 % 7,4 % -
Ingeniería y Tecnología 19,4 % 17,0 % 14,3 %
Ciencias Médicas 12,7 % 13,5 % 28,6 %
Ciencias Agrícolas - - -
Ciencias Sociales 28,4 % 36,9 % 35,7 %
Humanidades 16,9 % 25,2 % 21,4 %
No sé 19,9 % - -
Total 100,0 % 100,0 % 100,0 %
Fuente: Encuesta iberoamericana a estudiantes de nivel medio, Observatorio-OEI (2009).
Si se analizan los datos por ciudad, se observa que ingeniería y tecnología aparecen
como primera elección en Bogotá (25,7%) y Lima (29,2%). En estas dos ciudades las
ciencias sociales quedan en segundo lugar y con pocas diferencias. En Montevideo
>>
> TABLA 2 Opciones de estudio clasificadas por áreas de conocimiento y por ciudades
Buenos São
Bogotá Aires Lima Madrid Montevideo Paulo
Válidos 1196 884 1216 1004 1485 1072
Ciencias exactasy naturales 2,9% 3,6% ,9% 6,0% 1,0% 2,7%
Ingeniería y Tecnología 25,5% 11,7% 29,2% 19,2% 11,7% 18,8%
Ciencias Médicas 12,0% 11,0% 14,3% 13,7% 15,4% 8,4%
Ciencias Agrícolas ,2% - - - - -
Ciencias Sociales 23,1% 26,1% 28,9% 19,2% 43,6% 22,9%
Humanidades 16,2% 24,7% 16,4% 17,5% 10,0% 21,0%
No sé 20,0% 23,0% 10,3% 24,3% 18,3% 26,3%
Total 100% 100% 100% 100% 100% 100%
43
//
(43,6%) y Buenos Aires (26,1%) las ciencias sociales están en primer lugar. En estas
dos ciudades, si no se tiene en cuenta los que dicen que no saben qué estudiar, la
segunda opción es humanidades (Buenos Aires, 24,7%) y ciencias médicas (Monte-
video, 15,4%). Llama la atención la alta preferencia por las ciencias sociales en Mon-
tevideo (43,6%). En Madrid y São Paulo las tasas de repuestas más altas se
encuentran en los grupos que dicen no saber qué estudiar (24,3% y 26,3% respec-
tivamente). En estas ciudades las ciencias sociales aparecen en segundo lugar e in-
geniería y tecnología en tercer lugar.
// GRÁFICO 1
Opciones de estudio clasificadas por áreas //
de conocimiento y tramos educativos
35
30
25
20
15
referencias
10
Tramo educativo 1
5 Tramo educativo 2
Tramo educativo 3
0
al s
s
s
a
sé
s
ur ta
de
le
ica
la
gí
es
at xac
ia
No
íco
lo
a
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oc
id
no
gr
yn se
sM
an
sS
ec
sA
cia
m
yT
cia
cia
cia
Hu
en
en
en
ía
en
Ci
er
Ci
Ci
Ci
ni
ge
In
Si se observan los datos por tramo educativo, se aprecia que el “no sabría qué es-
tudiar” disminuye con el transcurso de la escolaridad, mientras que la opción para
las ciencias sociales y las carreras de ingeniería y tecnología se va afianzando.
El tipo de educación impartida por el colegio (laica-religiosa) y el género inciden

sobre la elección del tipo de carrera: en la variable educativa se puede ver que los
alumnos de los colegios laicos optan primero por las ciencias sociales y que en los
colegios religiosos eligen las humanidades como segunda opción, mientras que in-
geniería y tecnología son la segunda opción para los alumnos de los colegios laicos.
Por su parte, los jóvenes varones prefieren las carreras de ingeniería y tecnología
(26,4%, como primera opción), mientras que las mujeres optan por las ciencias so-
ciales (33,3%) y las humanidades (19,8%).
// GRÁFICO 2
Opciones de estudio clasificadas por áreas de //
conocimiento e índice de consumo informativo (ICIC)
35
30
25 referencias
20 ICIC nulo
15 ICIC bajo
10 ICIC medio bajo
ICIC medio alto

5
ICIC alto
0
naturales
Ingeniería y
Médicas
Sociales
Humanidades
No sé
Ciencias
Ciencias
exactas y
Tecnología
Ciencias
La variable ICIC (índice de consumo informativo) es significativa en cuanto al hecho

de optar por las ciencias y tecnologías. En el Gráfico 2 se observa que para las ca-
rreras de ciencias exactas, ingeniería y ciencias médicas, a medida que crece el ICIC
crece la cantidad de alumnos que optan por estas disciplinas. Mientras tanto, para
las ciencias sociales y humanidades la elección decrece. El hecho de no saber qué
estudiar también disminuye con el crecimiento del ICIC.
04. Motivos para seguir estudiando
4.1. Datos generales

Después de analizar la continuidad y el tipo de estudio, interesa conocer los motivos
45
//
que podrían incidir sobre esta decisión. Para eso se propuso a los encuestados una
lista importante de posibles motivos. Al nivel general, (Cuadro 3), dentro de los que
tienen mucho peso se encuentran: dedicarme a cosas que me gustan (“mucho” con
70,2%), tener una profesión interesante (69,8%), y conseguir un trabajo (61,5%).
Estos datos no demuestran la importancia del trabajo en el futuro de los jóvenes
sino, ante todo, el deseo de “realizarse” haciendo cosas que les gusta o consi-
guiendo una profesión interesante.
Dentro de los motivos que tienen poco peso se pueden citar: construir obras
(“nada” con 50,6%), inventar tecnologías (43,3%) y dedicarme a una profesión
científica (43%). En el deseo de hacer cosas que me gustan y conseguir un trabajo
interesante, la profesión científica o las actividades relacionadas, como construir
obras o inventar tecnologías, no aparecen como algo interesante o motivador
para seguir estudiando.
En cuanto a valores, ganar dinero (“mucho” con 54,5%), expresar mi creati-

vidad (“mucho” con 50,6%) y tener prestigio (“mucho” con 41,5%) son tam-
bién motivos importantes.
Si se intenta saber quién puede incidir sobre la decisión de seguir estudiando, la

opinión de los padres es un factor más importante (“mucho” con 40,4%) que la de
los amigos, la cual incide menos (“mucho” con 18,7%). Pero sí el hecho de que sus
amigos vayan a seguir estudiando es un factor muy importante para el 38,9% de los
encuestados. La familia y el grupo social de amigos son elementos claves como mo-
tivaciones para continuar estudios futuros.
También se pueden analizar las razones sociales que inciden sobre esta decisión.
En este caso se encuentran “contribuir al desarrollo de la sociedad” (“mucho”
con 37%), “contribuir al desarrollo de mi comunidad” (“mucho” con 33,2%) y
“buscar soluciones al medio ambiente” (32,8%). De todas formas, estos motivos
“sociales” tienen más incidencia para los jóvenes entrevistados que el deseo de
dedicarse a una profesión científica.
>>
> TABLA 3 Nivel de acuerdo con relación a los motivos para seguir estudiando
Ni poco
Nada Poco ni mucho Bastante Mucho No sé
Me gusta estudiar 2,3% 4,2% 23,7% 24,5% 42,5% 2,8%
Me gusta el contenido
de las materias
3,3% 9,1% 30,0% 25,6% 27,5% 4,5%
Dedicarme a cosas
que me gustan
1,4% 1,8% 6,0% 15,5% 70,2% 5%
Ganar dinero 1,2% ,5%
2 10,4% 23,8% 54,5% 7,5%
Conseguir trabajo 0,7% 1,5% 7,4% 21,6% 61,5% 7,3%
Tener una profesión interesante 0,9% 1,0% 5,6% 17,9% 69,8% 4,8%
Tener prestigio 4,4% 5,3% 15,4% 21,8% 41,5% 11,6%
Expresar mi creatividad 4,4% 5,9% 13% 19.4% 50,6% 6,6%
Opinión de mis padres 12,2% 9,4% 15,7% 16,6% 40,4% 5,8%
Opinan de mis amigos 22% 15,5% 19,6% 16,3% 18,7% 8,0%
Motivación transmitida 14,7% 12,5% 20,7% 20,8% 25,8% 6,1%
por mis profesores
Amigos que van a continuar 12,5% 8,5% 14,2% 16,6% 38,9% 9,2%
Dedicarme a una
profesión científica
43% 14,1% 13,6% 9,9% 11,0% 8,4%
Construir obras 50,6% 12,5% 10,9% 7,8% 12,7% 5,4%
Inventar tecnologías 43,3% 12,7% 11,8% 10,3% 17,5% 5,2%
Descubrir nuevos
medicamentos y tratamientos
33,8% 14% 13,1% 10,4% 23,9% 4,7%
Soluciones al medio ambiente 18,4% 12,5% 17% 15,8% 32,8% 3,9%
Contribuir al desarrollo de 10,2% 11,6% 19,8% 20,3% 33,2% 4,9%
mi comunidad
Desarrollo de la sociedad 7,6% 9,8% 18,7% 21,1% 37,9% 4,8%
4.2. Datos por ciudad

Mirando los datos por ciudad se advierten opiniones bien definidas de los jóvenes
de São Paulo en cuanto a los siguientes motivos: (i) tener una profesión interesante
(“mucho” con 83,3%), (ii) conseguir trabajo (“mucho” con 83,2%), (iii) ganar dinero
(“mucho” con 78,4%), (iv) dedicarme a cosas que me gustan (“mucho” con 73,8%),
y (v) tener prestigio (“mucho” con 70,7%).
Casi los mismos motivos se encuentran en un grado menor en los jóvenes de Lima:
(i) tener una profesión interesante (“mucho” con 75,9%), (ii) conseguir trabajo
47
//
(“mucho” con 68,2%), (iii) ganar dinero (“mucho” con 60,7%), (iv) tener prestigio
(“mucho” con 57,9%). Sólo que en este caso expresar mi creatividad (“mucho” con
62,3%) reemplaza el dedicarme a cosas que me gustan.
Estas dos ciudades reflejan las tendencias observadas al nivel de los datos generales
con un énfasis más fuerte en el trabajo o la profesión y en el hecho de ganar dinero.
En el caso de los jóvenes de Asunción, los motivos más importantes para seguir es-
tudiando son me gusta estudiar (“mucho” con 53,2%), mis amigos van a seguir es-
tudiando (“mucho” con 53,2%) y la opinión de mis padres (“mucho” con 50,6%).
Aquí los motivos no apuntan tanto al futuro (que podrían conseguir con el estudio)
sino a datos actuales: el gusto por el estudio o la opinión de los padres.
Una situación intermedia se aprecia en los jóvenes de Bogotá, quienes evocan la im-
portancia de tener una profesión interesante (“mucho” con 75,8%), con la posibilidad
de conseguir trabajo (“mucho” con 65,5%) y me gusta estudiar (“mucho” con 61,7%).
El deseo de “realizarse” (dedicarme a cosas que me gustan) incide fuertemente

sobre la decisión de los jóvenes de Buenos Aires (“mucho” con 74,2%) y Madrid
(“mucho” con 70,3%).
En las repuestas de los jóvenes de Montevideo destacan más bien la importancia de

lo que no incide por nada o poco en su decisión. Dentro de estos motivos se encuen-
tran: construir obras (“nada” con 62,2%); inventar tecnologías (“nada” con 56,5%);
y dedicarse a la investigación científica (“nada” con 48%). Porcentajes similares
están presentes en los jóvenes de Buenos Aires: el 60,4% declara que construir
obras no incide “nada” en su deseo de seguir estudiando; 54,6% lo dice en cuanto
a inventar tecnologías; 59,2% en lo que respecta a la investigación científica. En el
caso de Madrid, el 59,3% declara que construir obras no incide “nada” en su deseo
de seguir estudiando, y 53,5% opina lo mismo respecto a inventar tecnologías. Es
en los grupos de jóvenes encuestados de estas tres ciudades (Montevideo, Buenos
Aires y Madrid) que los motivos “científicos” y “tecnológicos” parecen tener menos
peso en el momento de pensar la posibilidad de seguir estudiando o no.
Una revisión motivo a motivo ofrece las siguientes notas distintivas:
. Los factores centrados en el gusto por estudiar son importantes en Bogotá, São
Paulo y Asunción. “Me gusta estudiar” es importante para los jóvenes de Bogotá
(“mucho” con 61,7%), São Paulo (“mucho” con 56,7%) y Asunción (“mucho” con
53,2%). Los mismos resultados se encuentran en cuanto a “me gusta el contenido
de las materias”: jóvenes de Bogotá (“mucho” con 54,1%), São Paulo (“mucho”
con 33,5%) y Asunción (“mucho” con 31,3%).
. Los factores centrados en el deseo de “realizarse” son importantes en Buenos

Aires, São Paulo y Madrid. Dedicarme a cosas que me gustan es ampliamente va-
lorado por los estudiantes de Buenos Aires (“mucho” con 74,2%), São Paulo
(“mucho” con 73,8%) y Madrid (“mucho” con 70,3%).
. Ganar dinero lo es para los jóvenes de São Paulo (“mucho” con 78,4%) y Lima
(“mucho” con 60,7%).
. Los factores centrados en el trabajo y profesión son importantes en São Paulo, Lima
y Bogotá. Conseguir trabajo incide “mucho” sobre la decisión de los estudiantes de
São Paulo (83,2%), Lima (68,7%) y Bogotá (65,5%). Se ven los mismos resultados
en lo referido a tener una profesión interesante para los estudiantes de São Paulo
(“mucho” con 75,8%), Lima (“mucho” con 75,9%) y Bogotá (“mucho” con 65,5%).
. Los valores de prestigio y creatividad son importantes en São Paulo y Lima. Los
estudiantes de São Paulo (“mucho” con 70,7%) y los de Lima (“mucho” con
57,9%) son los que más afirman que el hecho de “tener prestigio” incide sobre
su decisión de seguir estudiando. En lo que respecta a la expresión de la creati-
vidad, São Paulo (“mucho” con 69,7%) y Lima (“mucho” con 62,3%).
. La opinión o la motivación transmitida por otras personas es importante en

Asunción, Bogotá y Lima. Por ejemplo, esto ocurre con la opinión de los padres:
Asunción (“mucho” con 50,6%), Bogotá (“mucho” con 45,7%) y Lima (“mucho”
con 44,9%). La opinión de los amigos también tiene incidencia en estas ciudades,
pero de una forma menor: Asunción (“mucho” con 22,8%) y Bogotá (“mucho”
con 20,8%). La motivación transmitida por los profesores es asimismo impor-
tante: Asunción (“mucho” con 53,2%), Lima (“mucho” con 32,2%). El hecho de
que sus amigos vayan a seguir estudiando incide “mucho” sobre los jóvenes de
Asunción (53,2%) y Lima (42,9%).
. Los factores sociales son importantes en Asunción, São Paulo, Bogotá y Lima.
49
//
Encontrar soluciones al medio ambiente son buenos motivos para seguir estu-
diando para los jóvenes de Asunción (“mucho” con 49,9%), São Paulo (“mucho”
con 43,5%) y Lima (“mucho” con 40,2%). Resultados similares se advierten sobre
“contribuir al desarrollo de mi comunidad”: Asunción (“mucho” con 45,1%), São
Paulo (“mucho” con 41,2%) y Bogotá (“mucho” con 39,1%).
A partir del análisis de estos resultados se podría proponer la construcción de una

primera tipología de las repuestas por ciudad. Esta tipología es sólo una forma de
identificar tendencias, las cuales deberían ser comprobadas con el cruzamiento de
otras preguntas y la realización de estudios complementarios (Cuadro 4).
>>
> TABLA 4 Factores para seguir estudiando por ciudad
Buenos São
Factores Asunción Bogotá Aires Lima Madrid Montevideo Paulo
Gusto de estudiar 3 1 2
Realizarse 1 3 2
Ganar dinero 2 1
Trabajo 2 1
Prestigio y creatividad 2 1
Opinión y motivación
de otros actores
1 2 3
Factores sociales 1 3 2
Ciencias y tecnología -1 -3 -2
La tipología agrupa los motivos evocados en diferentes factores (gusto de estudiar,

realizarse, etc.). Para cada uno de estos factores se buscaron los porcentajes de re-
puestas más altos, a los cuales se clasificó de 1 a 3, siendo el primero el más impor-
tante. De esta forma se puede apreciar que parte de los índices más altos se
concentran en São Paulo, lo que puede reflejar un cierto grado de optimismo en los
jóvenes de esta ciudad, mientras que en Montevideo ninguna de las repuestas apa-
rece en uno de los tres primeros lugares, lo que podría denotar un grado de opti-
mismo menor.
Este “optimismo reflexivo” evocado en la introducción se aprecia en los estudiantes

de Bogotá en lo que respecta al gusto de estudiar; en los jóvenes de Buenos Aires
por el deseo de realizarse; en los alumnos de São Paulo por la voluntad de conseguir
trabajo, dinero, prestigio y creatividad; en los jóvenes de Asunción por la posibilidad

de contribuir al desarrollo de su comunidad o de la sociedad. Para estos mismos jó-
venes, el optimismo se construye a partir de la opinión y motivación de otros actores
sociales relevantes (familia, amigos).
En el último factor (“ciencia y tecnología”) es donde se visualiza la menor incidencia

sobre el hecho de seguir estudiando. En este caso se optó por señalar las ciudades
con menor grado de aceptación de esta propuesta: en Buenos Aires, Montevideo y
Madrid se tiene el menor grado de optimismo con relación a este factor.
4.3. Datos de acuerdo a diferentes variables

La encuesta también se organizó alrededor de algunas variables relacionadas a la
realidad institucional de los colegios (tramo educativo, de gestión pública o pri-
vada, proyecto filosófico), características de los estudiantes (género) o de sus fa-
milias (clima educativo del hogar, concentración de bienes, consumo de
información sobre ciencia y tecnología). En esta parte se analizan los datos de
acuerdo a estos diferentes factores.
El momento en el cual los alumnos se encuentran con relación a su proceso escolar

(tramo educativo) permite observar alguna diferencia en cuanto al gusto para estu-
diar o el contenido de las materias. En estos dos temas se nota una diferencia de
más de diez puntos porcentuales entre el primer tramo educativo y el tercero. Los
jóvenes que estaban terminando la educación media demuestran más interés para
los estudios y el contenido de las materias, una explicación puede ser el hecho de
que los otros salieron poco a poco del sistema escolar.
El tipo de gestión del colegio (público-privado) incide de menor forma sobre los
motivos que tienen los alumnos para seguir estudiando (entre ocho y nueve
puntos porcentuales para las repuestas más marcadas), y se observa al nivel
de “me gusta estudiar”, “descubrir nuevos medicamentos” o “soluciones al
nivel del medio ambiente”.
En cuanto al carácter laico o religioso de la institución se ve que en la mayor parte de

las preguntas los estudiantes de los colegios laicos tienen una opinión algo más afir-
mada que los de los colegios religiosos. Las diferencias más marcadas se observan
en cuanto a buscar soluciones para el medio ambiente, para la cual 52% de los estu-
diantes de los colegios laicos dicen que incide “bastante” o “mucho” en su decisión,
51
//
mientras que esta cifra es del 40% de los de los colegios laicos. Las otras diferencias
(nueve puntos porcentuales), pero esta vez en favor de los colegios religiosos, se ob-
servan en los motivos de inventar tecnologías o descubrir nuevos medicamentos. El
hecho de pertenecer a un colegio religioso tiene también una incidencia algo mayor
en los casos de la influencia de los amigos en la decisión de seguir estudiando (“la
opinión de mis amigos” o “mis amigos van a seguir estudiando”) y en el caso de las
preguntas relacionadas al trabajo científico (“dedicarme a la investigación científica”,
“inventar nuevas tecnologías”, “descubrir nuevos medicamentos”).
En la variable género hay diferencias más acentuadas. En la gran mayoría de los

casos (catorce indicadores), las mujeres tienen una opinión más afirmada que los
hombres. Por ejemplo, respecto a “quiero inventar tecnologías”, donde el 69% de
las mujeres dice que no influye para “nada” o “poco” en su deseo de seguir estu-
diando, mientras que 40% de los hombres lo afirman. También en la opción “cons-
truir obras”: 71% de las mujeres dice que influye “poco” o “nada”.
En la introducción se vio que en un contexto de fuerte desigualdad social, el factor

socioeconómico puede tener una incidencia importante en el momento en que los
jóvenes definen su futuro. En la investigación de esta encuesta se dispone de dife-
rentes indicadores para observarlo. Uno de ellos es el índice de concentración de
bienes en el hogar. Cruzándolo con los motivos para seguir estudiando, se encuentra
que en doce de las diecinueve respuestas hay ciertas variaciones superiores a diez
puntos porcentuales entre la “baja” y la “alta” posesión de bienes. Los jóvenes de
hogares con concentración de bienes baja citan como motivos importantes (“mucho”
o “bastante”) para seguir estudiando: (i) el gusto por el estudio (me gusta estudiar,
representado en el Gráfico 3, y me gusta el contenido de las materias), (ii) la posibi-
lidad de expresar mi creatividad, (iii) la opinión de mis padres y la posibilidad de
contribuir al desarrollo de mi comunidad. En este grupo también las repuestas cen-
tradas en el trabajo científico (dedicarme a la investigación científica, construir
obras) tienen algo menos de “rechazo” (“nada” o “poco” con 50%) en los jóvenes
de hogares con concentración de bienes baja que en los jóvenes de hogares con
concentración de bienes alta (“nada” o “poco” con 60%).
El otro indicador socioeconómico es el NEE (nivel económico y educativo del

hogar); aquí también hay una cierta influencia en cuanto a la posibilidad de expre-
sar la creatividad y contribuir al desarrollo de la comunidad. Los datos muestran
algunas diferencias porcentuales superiores a los diecisiete puntos a favor de los
jóvenes de NEE “bajo”, quienes declaran que estos motivos inciden “bastante” o
// GRÁFICO 3
“Me gusta estudiar y conocer” en relación a //
la variable concentración de bienes en el hogar
60
50
40
referencias
30
Baja
concentración
20
Mediana
concentración
10 Alta
concentración
0
Nada Poco Ni poco / Bastante Mucho No sé
Ni mucho
“mucho” en su decisión de seguir estudiando. Variaciones similares se notan en

cuanto a “me gusta estudiar” y “la opinión de mis padres”. Mientras que el 58%
de los jóvenes con NEE “alto” declaran que el hecho de descubrir nuevos trata-
mientos no incide o incide poco en su deseo de seguir estudiando, el 38% de los
jóvenes con NEE lo declaran.
El clima educativo tiene una incidencia menos importante que las condiciones socio-
económicas. Pero también se aprecia que los jóvenes de hogares con clima educa-
tivo bajo tienen una opinión mas marcada que los de clima educativo alto. Donde
se registran mayores diferencias (más de diez puntos porcentuales) es en el factor
opinión o motivación transmitida por los padres, amigos y profesores.
El índice ICIC (consumo de información sobre ciencia y tecnología) tiene inciden-

cia sobre los motivos de seguir estudiando. En doce de las diecinueve variables
hay una diferencia de más de veinte puntos porcentuales. Las repuestas con más
diferencias son:
. “Contribuir al desarrollo de la sociedad”: el 88% de los jóvenes con ICIC alto

declara que este motivo incide “bastante” o “mucho” en su decisión, mientras
que sólo el 36% de los jóvenes con ICIC bajo lo declara.
53
//
// GRÁFICO 4
“Me gustaría contribuir al desarrollo //
de la sociedad” en relación al índice ICIC
70
60
50 referencias
40 ICIC nulo
ICIC bajo
30
ICIC medio bajo
20
ICIC medio alto
10
ICIC alto
0
Nada Poco Ni poco / Bastante Mucho No sé
Ni mucho
. “Buscar soluciones al medio ambiente”: el 78% de los jóvenes con ICIC alto
afirma que este motivo incide “bastante” o “mucho” en su decisión, mientras que
sólo el 29% de los jóvenes con ICIC bajo lo hace.
. De la misma forma, en las repuestas “me gusta estudiar” y “me gusta el conte-
nido de las materias”: aquí se nota una diferencia de más de cuarenta puntos
porcentuales a favor de los jóvenes de ICIC alto.
. En cuanto a las repuestas centradas en el trabajo científico y tecnológico también

hay diferencias importantes: el 70% de los estudiantes con ICIC bajo dice que
estos motivos (“dedicarme a la investigación científica” o “descubrir nuevos tra-
tamientos”) inciden “nada” o “poco” sobre su deseo de seguir estudiando, mien-
tras que entre el 20% y el 30% de los estudiantes con ICIC alto declaran que sí.
Para concluir el análisis de esta pregunta resulta pertinente señalar los motivos con
altos índices (más de 75%) de aprobación (“bastante” y “mucha”) de parte de los
jóvenes encuestados: “me gusta estudiar” (89% para los jóvenes con ICIC alto);
“contribuir al desarrollo de la sociedad” (89% para los jóvenes con ICIC alto); “Tener
una profesión interesante” (85% para los jóvenes con ICIC alto); “La motivación
transmitida por mis profesores” (85% para los jóvenes con ICIC alto); “Contribuir al
desarrollo de mi comunidad” (81% para los jóvenes con ICIC alto); “La opinión de
mis amigos” (80% para los jóvenes de hogares con concentración de bienes alta);
“Quiero dedicarme a cosas que me gustan” (80% para los jóvenes con ICIC alto);
“Conseguir trabajo” (79% para los jóvenes con ICIC alto); “Quiero buscar soluciones
al medio ambiente” (78% para los jóvenes con ICIC alto); “Expresar mi creatividad”
(76% para las mujeres); “Me gusta el contenido de las materias” (76% para los jó-
venes con ICIC alto); y “Buscar soluciones al medio ambiente” (75% para los jóvenes
de hogares con concentraciones de bienes baja).
05. Conclusiones
La decisión de seguir estudiando se inscribe en una problemática de profundos cam-

bios socioculturales y de tensiones para los jóvenes. Estos se ven confrontados al
deseo de seguir estudiando (derecho a la educación), el acceso a las nuevas tecno-
logías y la incertidumbre con respeto a su futura inclusión laboral. Pero en estos
nuevos escenarios los jóvenes presentan también potencialidades que no poseen
los otros grupos generacionales.
De acuerdo a los contextos familiares, las opciones de seguir estudiando se sitúan

entre hacerlo como opción de vida o dejar de hacerlo por necesidad. Los datos del
estudio traen informaciones significativas sobre estos temas: el 87% de los estu-
diantes encuestados quiere seguir estudiando, y este porcentaje sube a 93% para
los jóvenes de hogares de recursos económicos altos.
En cuanto a sus futuras carreras, un 28% opta por las ciencias sociales y un 19% por
ingeniería y tecnología. Esta preferencia es más alta todavía para las mujeres, los
jóvenes de los colegios religiosos y, particularizando por ciudades, en Montevideo.
Eso se confirma en las repuestas a otras preguntas, donde se aprecia que los varones
dicen que los elementos relacionados a las ciencias y tecnologías son motivos para
seguir estudiando, pero menos mujeres los evocan.
Entre los motivos para seguir estudiando aparecen dos elementos importantes: el
deseo de realizarse (hacer lo que me gusta) y la posibilidad de conseguir un empleo.
Mientras que los motivos relacionados a la ciencias y la tecnología son menos citados.
Para los jóvenes de hogares de bajos recursos, el estudio y la opinión de la familia son
importantes. Pero una parte de ellos reconoce que no podría seguir estudiando por la
necesidad de trabajar. Y eso es más probable para los varones que para las mujeres.
55
//
El contacto con la información científica, medido a través del índice ICIC, se revela
como uno de los factores más determinantes en cuanto a los motivos de seguir
estudiando. En este caso se aprecian diferenciadas muy marcadas entre los estu-
diantes que han sido clasificados con un ICIC nulo y los que poseen un ICIC me-
diano o alto, especialmente en el momento de optar por una carera relacionada a
las ciencias y tecnologías.
En el inicio de este texto se hizo una referencia también al optimismo u optimismo

reflexivo de los jóvenes, fundamentalmente en el Mercosur. Analizando los datos
por ciudades se pudo observar diferentes grados y formas de optimismo: de los jó-
venes de Asunción más centrados en los motivos sociales, de Bogotá en el gusto de
estudiar, de Buenos Aires en el deseo de realizarse, de Lima en el trabajo y el dinero,
de São Paulo en el trabajo y el prestigio. Mientras que los jóvenes de Madrid y Mon-
tevideo parecen “más reflexivos” en el sentido de no afirmar preferencias muy mar-
cadas. Pero estas son sólo tendencias que deberían ser profundizadas.
// Bibliografía
Van Campenhoudt, L. Chaumont, J.M., Franssen, A. (2005), “La méthode d’analyse

en groupe”, Edit Dunod, Paris.
PNUD,IDHM (2009), “Innovar para incluir: jóvenes y desarrollo humano: informe

sobre desarrollo humano para Mercosur, Buenos Aires: Libros del Zorzal: Programa
Naciones Unidas para el Desarrollo.
// Los estudiantes y las materias científicas
Ángel Vázquez-Alonso
// Introducción
Este capítulo analiza las respuestas de los jóvenes a cuatro cuestiones de la en-
cuesta cuyos contenidos se refieren a diferentes aspectos de las actividades esco-
lares (notas, actitudes y actividades en las clases de ciencias). Las distintas variables
dependientes que forman estas cuestiones se presentan en forma de frases descrip-
tivas, que se valoran mediante una escala de tipo Likert con cinco puntos (1 a 5),
cuyo punto medio corresponde a 3 puntos.
La valoración del desempeño escolar en distintas materias del currículo es auto-in-

formada por los jóvenes a través de las notas de rendimiento escolar que obtienen
en un conjunto de asignaturas del último año (p.22).
Las actitudes de los jóvenes hacia las clases de matemática, física, química y biología
(p.23) informan sobre la imagen de esas asignaturas entre los jóvenes a través de
la valoración de nueve rasgos diferentes de las clases, expresados por sendas frases
(p.23_1 a p.23_9; por ejemplo: 23.2. Las clases de ciencia son interesantes para mí).
La percepción de las actividades en las clases de las materias de ciencias (física, quí-
mica, biología y matemática) se valoran a través de una lista de diez actividades de
aprendizaje concretas (p.24.3. Hacer experimentos). Esta percepción de las clases
por los jóvenes se plantea desde dos perspectivas diferentes: por un lado, valorando
la frecuencia con que dichas actividades se hacen realmente en las clases de esas
materias (p.24); por otro lado, valorando la importancia que dan a dichas actividades
en las clases de esas materias (p.25). Ambas perspectivas utilizan la misma lista de
diez actividades, cuyas valoraciones representan, respectivamente, la frecuencia de
ejecución en las clases y la importancia percibida por los jóvenes.
Adicionalmente, las opiniones de los jóvenes en estas cuestiones se analizan según

diversas variables sociodemográficas (independientes), cuya influencia sobre esos
contenidos es avalada en la literatura educativa con cierta relevancia.
57
//
En primer lugar, se consideran tres variables que reflejan rasgos del sistema educa-
tivo: los diversos niveles o tramos educativos (“tramoedu”, con tres niveles), los di-
versos sectores educativos (“sector”, público y privado) y los tipos de educación
(“tipoeduc”, laica o religiosa).
En segundo lugar, se considera una variable individual como es el sexo biológico

(género, hombres y mujeres). La importancia del género para las actitudes y la per-
cepción de la educación por los jóvenes son consideradas también muy relevantes
por una gran cantidad de investigación especializada.
En tercer lugar, se consideran un conjunto de cuatro variables, descriptas en el Anexo

Metodológico, que valoran distintos aspectos del entorno familiar y social de los jó-
venes. Una variable (“bienesh”) describe la concentración de bienes en el hogar de
cada joven. Otra variable evalúa el clima educativo del hogar (“clima_ed”), calculado
como una síntesis de los niveles educativos de estudio alcanzado por los padres.
Otra variable es el índice de nivel económico y educativo del hogar (“ind_nee”), que
agrupa los hogares de los estudiantes en función de la concentración de bienes en
el hogar y el índice promedio de educación de los padres, previa normalización de
ambas variables. Para facilitar el tratamiento y una mejor visualización de los datos
en estas variables, los valores originales de los índices se agruparon en tres cate-
gorías (baja, media y alta). La cuarta variable es el índice de consumo de información
científica (“icic”), que se calcula a partir de las declaraciones de los jóvenes acerca
del consumo de programas televisivos, diarios y revistas sobre temas de ciencia y
tecnología. Como las anteriores, para facilitar el tratamiento y una mejor visualiza-
ción de los datos, los valores originales de esta variable se agruparon en cinco seg-
mentos (nulo, bajo, medio-bajo, medio-alto y alto).
// Resultados globales para la muestra total
En este apartado se describen los parámetros estadísticos descriptivos de los temas

escolares planteados (notas, actitudes y actividades) en toda la muestra general,
para aportar un marco descriptivo general de las variables dependientes, especial-
mente las variables mejor y peor valoradas en cada uno de los temas.
En principio, se esperaría que las notas escolares fueran muy parejas en las diversas
materias encuestadas, es decir, que la distribución estadística esperable debería
mostrar medias y desviaciones estadísticas no muy diferentes entre las diversas
materias. Sin embargo, los resultados permiten observar diferencias notables entre
las materias; psicología exhibe el promedio más alto (m = 4,21; D.E. = 1,15) y entre
las materias que exhiben los promedios más bajos se encuentran: física (m = 3,38;
D.E. = 1,28), matemática (m = 3,28; D.E. = 1,35) y física y química (m = 3,10; D.E. =
1,22). Las otras materias de ciencias informadas obtienen puntuaciones medias li-
geramente mejores: química (m = 3,52; D.E. = 1,25), astronomía (m = 3,59; D.E. =
1,23), biología (m = 3,75; D.E. = 1,15).
Esta breve reseña sobre los resultados globales más significativos de las notas es-
colares de toda la muestra válida permite concluir que las materias de ciencias se
encuentran en el tramo de notas más bajas. La única excepción es la biología, que
exhibe una nota media intermedia, situada entre las notas más altas y más bajas.
Las nueve variables de actitudes hacia las clases de ciencias muestran una gradación
clara entre las actitudes positivas (promedio > 3 puntos), que son la mayoría (siete
variables), y las actitudes negativas (sólo dos variables).
Las actitudes más positivas corresponden a las variables siguientes: entender los
temas de ciencia si están bien explicados, (m = 3,90; D.E. = 1,24) y las clases de cien-
cia me han hecho cuidar mejor el medio ambiente (m = 3,53; D.E. = 1,31). Obsérvese
la diferencia notable entre la variable con la actitud más positiva y la siguiente varia-
ble positiva (tamaño del efecto, casi un tercio del valor de la desviación típica).
Las actitudes más negativas corresponden a las dos variables siguientes: las asig-
naturas de ciencias del colegio son fáciles, (m = 2,97; D.E. = 1,28) – es decir, se con-
sideran difíciles - y las clases de ciencia lograron aumentar mi gusto por los estudios
(m = 2,88; D.E. = 1,36). Aunque las puntuaciones negativas medias de ambas varia-
bles no son muy bajas, en relación a las puntuaciones de las demás, ambos elemen-
tos (dificultad y no aumentar el interés por estudiar) son los puntos más débiles de
las actitudes de los estudiantes hacia las clases de ciencias.
La valoración de los jóvenes sobre la frecuencia de realización de diez actividades

en las clases de ciencias es negativa en todos los casos y sin ninguna excepción
(promedio inferior a 3 puntos en todas). Dentro de esta percepción general ne-
gativa de todas las actividades, las que se perciben más realizadas (mejor valo-
ración relativa) son las siguientes: usar laboratorios (m = 2,82; D.E. = 1,47),
hablar sobre cómo la CyT afectan a la sociedad (m = 2,75; D.E. = 1,38) y hacer expe-
rimentos (m = 2,75; D.E. = 1,43). Las actividades que se perciben menos realizadas
59
//
(peor valoración relativa) son las siguientes: visitar museos, hacer excursiones o
viajes de estudio (m = 1,99 ; D.E. = 1,24) y visitar un laboratorio o institución de
investigación científica (m = 1,71 ; D.E. = 1,14), es decir, actividades relacionadas
con visitas fuera de la escuela. En suma, los jóvenes perciben que la realización
en la clase de ciencias de todas las actividades incluidas en la lista sometida a
su valoración es poco frecuente; entre ellas, las visitas fuera de la escuela son
las menos frecuentes, relativamente.
Como contraste con los resultados anteriores, la valoración de la importancia que

atribuyen los jóvenes a la misma lista de diez actividades en las clases de ciencias
son ampliamente positivas en todos los casos y sin ninguna excepción (promedio
superior a 3 puntos en todas). Dentro de esta general importancia positiva concedida
a todas las actividades, las que se perciben como más importantes (mejor valoración
relativa) son las siguientes: hacer experimentos (m = 4,13; D.E. = 1,22) y usar labo-
ratorios (m = 4,07; D.E. = 1,27). Las actividades que se perciben como menos im-
portantes en el escalafón (peor valoración relativa, aunque positivas) son las
siguientes: preparar trabajos para ferias u olimpíadas de ciencia (m = 3,21; D.E. =
1,44) y usar la biblioteca (m = 3,13; D.E. = 1,45). En suma, la importancia que los jó-
venes asignan a las actividades en la clase de ciencias incluidas en la lista sometida
a su valoración es positiva en todos los casos; entre ellas, los experimentos y el uso
del laboratorio son las que se consideran más importantes de todas.
El contraste entre los resultados de estas dos últimas cuestiones acerca de las
actividades de aprendizaje en las clases de ciencias, referidos a la ejecución en
el aula y a la importancia conferida por los jóvenes, es patente. Mientras la im-
portancia que los jóvenes atribuyen a esas actividades es positiva, y en algunos
casos muy positiva, la percepción de su aplicación en las aulas de ciencias es cla-
ramente deficitaria y negativa.
// Resultados por grupos de las variables independientes
En este apartado se analizan las actitudes de los jóvenes hacia los temas en función
de las variables independientes (sociodemográficas) consideradas en el estudio,
que engloban una variable personal, el sexo biológico, tres variables educativas,
tres niveles o tramos educativos, dos sectores educativos (público y privado), dos
tipos de educación (laica o religiosa) y cuatro variables que describen el entorno fa-
miliar y social de los jóvenes, a saber, la concentración de bienes en el hogar, el
clima educativo del hogar, el índice de nivel económico y educativo del hogar, y el
índice de consumo de información científica.
// Influencia del género
Las valoraciones de los jóvenes en las variables se han sometido a un ANOVA según
el sexo de los estudiantes, para comparar las puntuaciones y analizar la magnitud
de las diferencias entre hombres y mujeres.
La comparación muestra resultados abrumadoramente claros y favorables a las mu-

jeres: en la práctica totalidad de las variables, las mujeres exhiben puntuaciones
medias superiores a los hombres. Esta tendencia es clara y general, y las excepcio-
nes son minoritarias, por lo que, seguidamente, se comentan estas excepciones para
las variables de cada uno de los temas estudiados.
Las notas de las mujeres son superiores a los hombres en casi todas las materias.
La excepción más importante a esta regla es la materia educación física, donde los
hombres tienen notas significativamente superiores a las mujeres; además, las mu-
jeres no superan a los hombres tampoco en física y química, astronomía y sociales
(historia, geografía, etc.), aunque, en estas tres últimas, las diferencias no son es-
tadísticamente significativas (en las dos últimas, las puntuaciones medias son exac-
tamente iguales para hombres y mujeres).
En todo el resto de materias las mujeres tienen puntuaciones medias mejores que
los hombres. Sin embargo, la magnitud de las diferencias a favor de las mujeres no
es estadísticamente significativa, justamente, en la mayoría de las asignaturas de
ciencias (matemática, química y física). Es decir que hombres y mujeres son iguales
en estas tres materias de ciencias. En las materias restantes, las mujeres exhiben
puntuaciones significativamente mejores (p < .05) que los hombres. La magnitud de
las diferencias es especialmente importante (tamaño del efecto superior a .30) en
lenguas, filosofía y psicología.
Entre estas materias donde las mujeres son superiores a los hombres cabe destacar
dos relacionadas con la ciencia y la tecnología, a saber, computación y biología. En
computación, las diferencias a favor de las mujeres son estadísticamente significa-
tivas (p < .05) pero son poco relevantes (tamaño del efecto pequeño). En biología,
las diferencias a favor de las mujeres no sólo son estadísticamente significativas (p
61
//
< .05), sino que además están próximas al nivel de relevancia moderada (tamaño del
efecto .271). Por ello se puede decir que la biología es la materia de ciencias donde
la superioridad de la calificación de las mujeres es más relevante.
Las actitudes hacia las clases de ciencia de las mujeres también son superiores a
las de los hombres en casi todas las variables. La única excepción a esta regla es la
percepción de facilidad de las materias de ciencias, aunque hombres y mujeres pun-
túan prácticamente iguales en un término medio (ni fácil, ni difícil).
En todo el resto de variables de actitudes, las mujeres tienen puntuaciones me-

dias mejores que los hombres. Sin embargo, la magnitud de las diferencias no es
estadísticamente significativa (p > .05) en la inducción de las clases de ciencias
hacia una profesión o para continuar estudiando. En las variables restantes, las
mujeres exhiben puntuaciones significativamente mejores (p < .05) que los hom-
bres, aunque la magnitud de las diferencias no es especialmente importante (ta-
maño del efecto inferior a .30); la variable con la mayor diferencia a favor de las
mujeres es la comprensión de las ciencias si éstas son bien explicadas, que puede
expresar un mayor deseo de las mujeres de obtener en las clases de ciencias ex-
plicaciones mejores que las actuales.
La percepción de las actividades en las clases de ciencias es radicalmente dife-

rente entre hombres y mujeres, puesto que sólo dos actividades no exhiben dife-
rencias estadísticamente significativas entre hombres y mujeres. Hombres y
mujeres perciben igualmente las dos actividades relativas a proyección de pelí-
culas y visitar museos (excursiones o viajes de estudio); todas las demás varia-
bles muestran diferencias estadísticamente significativas a favor de los hombres
o a favor de las mujeres.
Los hombres perciben significativamente mejor que las mujeres (p < .05) que en las
clases de ciencias se hacen más visitas a un laboratorio y se usan más computado-
ras; por el contrario, las mujeres perciben significativamente más que los hombres
(p < .05) que en las clases de ciencias se usan más artículos periodísticos, bibliotecas
y laboratorios, se habla más sobre los efectos en la sociedad, se preparan más ferias
u olimpíadas y se hacen más experimentos. En particular, las actividades de clase
con la mayor diferencia a favor de las mujeres son el uso de bibliotecas y laborato-
rios, aunque el tamaño del efecto no es relevante (d < .30).
La valoración de la importancia de la lista de actividades en las clases de ciencias

es más homogénea, pues las diferencias se decantan claramente a favor de las mu-
jeres: las mujeres conceden más importancia que los hombres a todas las activida-
des de la clase de ciencias. La única actividad donde estas diferencias a favor de las
mujeres no son estadísticamente significativas es el uso de computadoras; todas
las demás actividades son consideradas por las mujeres como mucho más impor-
tantes que los hombres, pues las diferencias son estadísticamente significativas (p
< .05). Las actividades cuya importancia concedida por las mujeres es la más alta (di-
ferencias particularmente más relevantes) se refieren al uso de laboratorios y visitas
a museos (excursiones y estudios).
// Influencia de las variables educativas
Las valoraciones de los jóvenes a través de las tres variables educativas (tres
tramos, dos sectores y dos tipos de educación) se han sometido a un análisis
de ANOVA para comparar las puntuaciones y analizar la magnitud de las diferen-
cias entre los grupos.
La variable tramos educativos tiene tres niveles de corte, que hacen particularmente
difícil analizar las diferencias con detalle, por lo que se comentan las tendencias más
relevantes en cada uno de los temas.
Las notas de los jóvenes no muestran un patrón definido, sino que las variaciones
a lo largo de los tramos educativos y según las materias ponen de manifiesto di-
versas formas de cambio entre los tres grupos, aunque se percibe una tendencia
repetida a exhibir mejores notas en el tercer y segundo tramo respecto al primero
en algunas asignaturas.
La ausencia de un patrón definido en las tendencias generales de variación entre los

tramos y atendiendo al interés declarado de este estudio sobre la ciencia, implica
centrar el análisis en el caso de las asignaturas de ciencias. En matemáticas, biología
y astronomía la tendencia más repetida observada refiere que las notas del primer
nivel inferior son significativamente a los otros dos niveles (p < .05); las diferencias
no son relevantes (d < .30) en matemáticas y biología, pero sí lo son en el caso de la
astronomía (d > .30).
La falta de un patrón definido se aprecia en el caso de química y de física, que no

exhiben diferencias estadísticamente significativas (p > .05) entre ninguno de los
63
//
tres niveles. La materia física y química exhibe un perfil específico en forma de V,

con una depresión profunda en el segundo nivel respecto a los otros dos, y siendo
las diferencias estadísticamente significativas entre los tres niveles.
Las actitudes de los jóvenes hacia las clases de ciencias no muestran diferencias es-
tadísticamente significativas entre los tres tramos educativos en ninguna de las
nueve variables con una sola excepción, en el caso del aumento del gusto por los
estudios, variable que se incrementa significativamente desde el primer nivel a los
otros dos, aunque las diferencias no son relevantes en ningún caso.
La frecuencia de realización de actividades en las clases de las ciencias no cambia

significativamente entre los tres niveles pues se detectan muy pocas diferencias
estadísticamente significativas (p > .05) entre ellos; tampoco muestran un patrón
definido, aunque las diferencias estadísticamente significativas exhiben una ten-
dencia repetida a mostrar una mayor frecuencia en el tercer tramo (y en alguna va-
riable también del segundo) respecto al primero. En ningún caso las diferencias
estadísticamente significativas son relevantes (d < .30). Las actividades preparar
trabajos y el impacto de ciencia y tecnología sobre la sociedad exhiben un aumento
regular entre los tres niveles.
// GRÁFICO 1
Importancia percibida de las actividades en las clases //
de ciencias frente a los tres tramos educativos.
referencias
Importancia percibida de las actividades en las clases de ciencias usar la biblioteca
5,00 usar laboratorios
hacer experimentos
4,50 usar computadoras
tener proyección
4,00 de películas
visitar museos, ha-
3,50 cer excursiones o
viajes de estudio
3,00 visitar un laboratorio
o institución de inves-
tigación científica
2,50 hablar sobre cómo
la cyt afectan a
2,00 la sociedad
preparar trabajos
para ferias u olimpí-
1,50 adas de ciencia
usar artículos perio-
1,00 dísticos sobre cyt pa-
1 2 3
ra trabajar los temas
de la clase

La valoración de la importancia de las actividades para las clases de ciencias entre

los tres tramos muestra un perfil común para la totalidad de las variables: todas las
variables crecen entre el primer y segundo nivel, pero la mitad de ellas ya no lo hacen
entre el segundo y tercero. En consecuencia, las diferencias del segundo y tercer
nivel respecto al primero son estadísticamente significativas (p < .05) para casi todas
las variables, aunque ninguna diferencia es relevante (d < .30). Las actividades hacer
experimentos, visitar un laboratorio, usar la biblioteca, usar artículos y el impacto
de la ciencia y la tecnología sobre la sociedad exhiben un aumento regular de la im-
portancia percibida por los jóvenes a lo largo de los tres niveles. (Gráfico 1)
Los dos sectores educativos considerados (público y privado) proyectan algunas

diferencias interesantes en el caso de las variables de actitudes y la frecuencia de
realización de actividades, y en menor medida sobre las notas y la importancia
percibida de las actividades que contribuyen a definir perfiles propios de ambos
sectores. (Tabla 1)
En el caso de las notas, las diferencias estadísticamente significativas encontradas

carecen de patrón definido: el sector público tiene mejores notas en biología y otras
materias y el privado en matemáticas, física y química y otras materias. Los jóvenes
perciben más importantes la actividades de usar biblioteca y computadoras, y el pri-
vado usar laboratorios y hacer experimentos. En ningún caso las diferencias signifi-
cativas son relevantes (d < .30). (Tabla 1)
Las actitudes de los jóvenes hacia las clases de ciencias muestran un claro perfil
según los dos sectores educativos. Los jóvenes del sector público exhiben actitudes
significativamente mejores que sus contrapartes del sector privado en casi todas las
variables actitudinales, con la excepción de dos de ellas (facilidad de las materias y
clarificación de la profesión), donde las diferencias no son significativas. En ningún
caso las diferencias significativas son relevantes (d < .30). (Tabla 1)
Contrariamente, la frecuencia de realización de las actividades en las clases de cien-

cias exhiben el patrón opuesto: los estudiantes del sector privado reportan signifi-
cativamente mayor realización de actividades que sus contrapartes del sector
público en todas las variables actitudinales, con la excepción de usar artículos (no
existen diferencias estadísticamente significativas) y usar la biblioteca (donde el
sector público reporta un uso significativamente mayor que el privado). En ningún
caso las diferencias significativas halladas son relevantes (d < .30). (Tabla 1)
65
//
>>
> TABLA 1 Resultados del análisis de la varianza para las variables de actitudes de los
jóvenes hacia las clases de ciencias y frecuencia de realización de las
actividades en las clases frente a los dos sectores educativos (público y privado).
Sector del establecimiento Tamaño
Variables de actitudes Público (A) Privado (B) Signific del efecto
de los jóvenes hacia Desviación Desviación
las clases de ciencias Media típica Media típica p < .05 (D)
las asignaturas de
ciencias del colegio 2,96 1,33 2,99 1,22 0,022
son fáciles para mí
las clases de ciencias
son interesantes para mí 3,48 1,34 3,32 1,29 B -0,116
aumentaron mi aprecia- 3,18 1,41 3,00 1,33 B -0,132
ción de la naturaleza
las cosas que aprendo en
las clases de ciencia me 3,18 1,36 3,06 1,28 B -0,095
ayudan en mi vida diaria
las clases de ciencia me
han hecho pensar sobre 3,56 1,34 3,36 1,29 B -0,157
cómo cuidar mejor mi salud
las clases de ciencia me han
hecho pensar cómo cuidar 3,62 1,32 3,40 1,28 B -0,166
mejor el medio ambiente
la mayoría de los alumnos
pueden entender los 3,94 1,26 3,85 1,21 B -0,071
temas de ciencia si están
bien explicados
las clases de ciencia
lograron aumentar mi 2,94 1,38 2,81 1,33 B -0,096
gusto por los estudios
las clases de ciencia me ayu-
dan a tener más claridad
sobre qué profesión me 3,17 1,53 3,19 1,48 0,010
gustaría tener en el futuro
Frecuencia de realización de las actividades en las clases
usar la biblioteca 2,17 1,43 1,87 1,19 B -0,228
usar laboratorios 2,75 1,50 2,90 1,42 A 0,104
hacer experimentos 2,63 1,46 2,90 1,38 A 0,195
usar computadoras 2,54 1,58 2,67 1,52 A 0,084
tener proyección de películas 2,45 1,40 2,52 1,32 A 0,051
visitar museos, hacer
excursiones o viajes 1,90 1,24 2,10 1,25 A 0,158
de estudio
visitar un laboratorio
o institución de 1,66 1,13 1,78 1,14 A 0,108
investigación científica
hablar sobre cómo la
cyt afectan a la sociedad 2,69 1,40 2,82 1,34 A 0,091
preparar trabajos para
ferias u olimpíadas 2,09 1,41 2,49 1,50 A 0,271
de ciencia
usar artículos periodísti-
cos sobre CyT para trabajar 2,36 1,41 2,39 1,34 0,021
los temas de la clase
A (B): diferencias estadísticamente significativas (p < .05) donde el grupo privado (público) supera al grupo público (privado).
D: diferencias entre grupos medidas en unidades de desviación típica.
Los dos tipos de enseñanza considerados (laica y religiosa) proyectan algunas dife-
rencias interesantes sobre las variables de actitudes y la realización de actividades
que contribuyen a definir perfiles propios de ambos sectores, muy similares a los
perfiles de diferencias obtenidos en la comparación anterior entre sectores y, en
menor medida, sobre las notas y la importancia percibida de las actividades.
En el caso de las notas de materias, las diferencias estadísticamente significativas

encontradas carecen de patrón definido: la enseñanza laica tiene mejores notas en
dos materias y la religiosa en matemáticas, computación y otras. Los jóvenes de la
enseñanza laica perciben más importantes las actividades de clase de usar biblioteca
y computadoras y ver películas, y la religiosa usar laboratorios y hacer experimentos.
En ningún caso las diferencias significativas son relevantes (d < .30).
Las actitudes de los jóvenes hacia las clases de ciencias muestran un claro perfil
según los dos tipos de enseñanza. Los jóvenes de la enseñanza laica exhiben acti-
tudes significativamente mejores que sus contrapartes de la enseñanza religiosa en
casi todas las variables actitudinales, con la excepción de tres de ellas (facilidad de
las materias, comprensión gracias a buena explicación y clarificación de la profe-
sión). En ningún caso las diferencias significativas son relevantes, aunque en el caso
del cuidado del medio ambiente y la salud son las más altas (d < .30).
En el caso de la frecuencia de realización de las actividades en las clases de ciencias,

los estudiantes de la enseñanza religiosa reportan significativamente mayor realiza-
ción de actividades de laboratorio y experimentos, mientras sus contrapartes de la
enseñanza laica reportan un uso significativamente mayor que la religiosa de la bi-
blioteca y las visitas a museos. El resto de las variables de actividades no exhiben di-
ferencias estadísticamente significativas. En ningún caso las diferencias significativas
son relevantes (d < .30), pero las diferencias en el uso de laboratorios y hacer expe-
rimentos a favor de la enseñanza religiosa está muy próximas al nivel de relevancia.
// Influencia de las variables de entorno familiar y social
En este apartado se analizan las opiniones de los jóvenes en función de las variables
(independientes) que describen el entorno familiar y social de los jóvenes. Las valo-
raciones de las variables dependientes se someten a un ANOVA según las categorías
de las variables independientes concentración de bienes en el hogar, clima educativo
del hogar, índice de nivel económico y educativo del hogar y el índice de consumo
67
//
de información científica, para comparar las puntuaciones y analizar la magnitud

de las diferencias entre grupos. Las tres primeras se han colapsado en tres cate-
gorías y la última en cinco.
Concentración de bienes en el hogar

Los tres grupos de la variable independiente concentración de bienes en el hogar
(baja, media, alta) muestran diferencias significativas en las variables dependientes
de los cuatro temas (notas, actitudes y actividades).
El perfil de diferencias significativas en notas y actitudes muestra puntuaciones ma-

yores en el grupo de baja concentración de bienes frente a los otros dos grupos en
muchas de las materias.
Así, el grupo bajo de bienes refiere notas significativamente mejores en matemá-

ticas, física y biología. La educación física es una excepción que exhibe el patrón
contrario: el grupo de alta concentración de bienes tiene mejores notas que los
otros dos grupos.
Las variables de actitudes de los jóvenes hacia las clases de ciencias muestran níti-
damente un perfil similar: peor puntuación significativa del grupo alto frente a los
otros dos, y, en la mayoría de las variables, también inferioridad del grupo medio
frente al bajo. La única variable de actitud que no exhibe diferencias estadística-
mente significativas entre ningún grupo es la ayuda en la clarificación profesional.
Las variables de realización de las actividades e importancia percibida de las

actividades en las clases exhiben patrones similares entre los grupos de con-
centración de bienes: unas actividades tienen puntuaciones peores del grupo
bajo (usar laboratorios y hacer experimentos) y otro grupo de actividades tiene
puntuaciones mejores del grupo bajo (usar la biblioteca, CyT afectan a la socie-
dad, preparar trabajos y usar artículos periodísticos). En el caso de la realización
de actividades, también forman parte del primer conjunto las variables visitar
museos y laboratorios.
El hallazgo más relevante que revelan los resultados anteriores, porque resulta con-
trario al patrón habitualmente encontrado, es que el grupo de baja concentración
de bienes tiene mejores puntuaciones en muchas variables de calificaciones, acti-
tudes y actividades.
Clima educativo del hogar

Los tres grupos de la variable independiente clima educativo del hogar (bajo, medio,
alto) muestran diferencias significativas en variables dependientes de los cuatro temas
(notas, actitudes y actividades), aunque los patrones exhibidos no son homogéneos
entre los clústeres de variables, ni entre las variables que forman cada uno de ellos.
El perfil de las diferencias significativas en notas exhibe puntuaciones menores en

el grupo de bajo clima educativo del hogar frente a los otros dos grupos en algunas
materias, entre ellas física, matemáticas y física y química, aunque geografía y filo-
sofía muestran el perfil contrario.
El perfil de las diferencias significativas en actitudes exhibe puntuaciones mayores

en el grupo de bajo clima educativo del hogar frente a los otros dos grupos en la ma-
yoría de las variables actitudinales, aunque la facilidad de las materias de ciencias
muestra el perfil contrario (el grupo alto mejor que los otros dos). Otras dos variables
(comprender mediante buenas explicaciones y clarificar la profesión) no tienen di-
ferencias estadísticamente significativas entre ningún grupo.
Las variables dependientes de realización de las actividades e importancia percibida

de las actividades en las clases exhiben patrones similares entre los grupos de clima
educativo: unas actividades tienen puntuaciones peores del grupo bajo (usar labo-
ratorios y hacer experimentos) y otra actividad tiene puntuaciones mejores del grupo
bajo (usar la biblioteca). En el caso de la realización de actividades, también forma
parte del segundo patrón la variable usar computadoras.
Nivel económico y educativo del hogar

Los tres grupos de la variable independiente nivel económico y educativo del hogar
(bajo, medio, alto) muestran diferencias significativas en variables dependientes de
los cuatro temas (notas, actitudes y actividades).
El perfil de diferencias significativas en notas exhibe diferencias a favor de todos los

grupos en diferentes asignaturas, sin que se pueda apreciar un patrón definido.
Las variables de actitudes de los jóvenes hacia las clases de ciencias, por el contra-
rio, muestran un perfil nítido: en la mayoría de las variables el grupo alto tiene peor
puntuación significativa frente a los otros dos y, también hay una inferioridad del
69
//
grupo medio frente al bajo. La única variable de actitud que no exhibe diferencias
estadísticamente significativas entre ningún grupo es la ayuda en la clarificación
profesional y la facilidad de las ciencias, que muestra otro perfil. Muchas de las di-
ferencias estadísticamente significativas son también relevantes (d > .30).
Las variables dependientes de realización de las actividades e importancia percibida

de las actividades en las clases exhiben patrones heterogéneos entre los grupos de
nivel económico y educativo: unas actividades exhiben puntuaciones peores en el
grupo bajo (usar laboratorios y hacer experimentos) y otro grupo de actividades
tiene puntuaciones mejores del grupo bajo (usar la biblioteca, preparar trabajos y
usar artículos periodísticos). En el caso de la realización de actividades, también
forma parte del primer patrón la variable visitar museos y laboratorios.
Índice de consumo informativo (ICIC)

La variable de índice de consumo de información científica tiene cinco niveles, lo
que hace más complejos los análisis de las diferencias entre grupos. El patrón que
emerge del análisis del conjunto de las diferencias entre los cinco grupos sobre todas
las variables dependientes sugiere que el consumo informativo determina mejores
puntuaciones en las variables dependientes de notas, actitudes y actividades que
aumentan regular y proporcionalmente al aumentar el consumo informativo.
El grupo de consumo informativo nulo tiene puntuaciones significativamente infe-

riores a los grupos medios y altos en todas las variables, e incluso respecto al grupo
bajo también en muchas variables. Los dos grupos de consumo informativo más alto
exhiben diferencias estadísticamente significativas respecto a los tres grupos infe-
riores de consumo informativo para la mayoría de las variables.
En suma, los resultados de las diferencias entre los grupos en la variable consumo
informativo son los más nítidos en cuanto a la evidencia de su influencia regular y
sistemática creciente sobre notas, actitudes hacia las clases de ciencias y valoración
de las actividades de clase. En todas estas variables se manifiesta un crecimiento
regular desde el grupo de menor consumo informativo al grupo de mayor consumo
(con algunas excepciones que muestran una cierta estabilización en los grupos de
más alto consumo), de modo que los resultados obtenidos permiten verificar que a
mayor consumo informativo, las notas, las actitudes y la valoración de la realización
e importancia de las actividades de clase tienden a ser mejores.
// GRÁFICO 2
Las actitudes de los jóvenes hacia las clases de ciencias frente //
a las categorías del índice consumo de información científica.
Actitudes hacia las clases de ciencias

5,00
4,50
4,00
3,50
3,00
2,50
2,00
1,50
1,00
1 2 3 4 5
referencias
las asignaturas de las clases de ciencias las clases de ciencias las cosas que apren- las clases de ciencia
ciencias del colegio son interesantes aumentaron mi aprecia- do en las clases de me han hecho pensar
son fáciles para mí para mí ción de la naturaleza ciencia me ayudan sobre cómo cuidar
en mi vida diaria mejor mi salud
las clases de ciencia la mayoría de los alum- las clases de ciencia las clases de ciencia
me han hecho pensar nos pueden entender lograron aumentar mi me ayudan a tener
cómo cuidar mejor los temas de ciencia si gusto por los estudios más claridad sobre
el medio ambiente están bien explicados qué profesión me gus-
taría tener en el futuro
// GRÁFICO 3
Realización percibida en la clase de ciencias de actividades //
frente a las categorías del índice consumo de información científica.
referencias
usar la biblioteca
Realización de las actividades en las clases de ciencias usar laboratorios
5,00 hacer experimentos
usar computadoras
4,50 tener proyección
de películas
4,00 visitar museos, ha-
cer excursiones o
3,50 viajes de estudio
3,00 visitar un laboratorio
o institución de inves-
2,50
hablar sobre cómo
2,00 la cyt afectan a
la sociedad
1,50 preparar trabajos
para ferias u olimpí-
1,00 adas de ciencia
1 2 3 4 5 usar artículos perio-
dísticos sobre cyt pa-
ra trabajar los temas
de la clase
71
//
// GRÁFICO 4
Importancia percibida de las actividades en las clases de ciencias //
frente a las categorías del índice consumo de información científica.
referencias
Importancia de las actividades usar la biblioteca
5,00 usar laboratorios
hacer experimentos
4,50 usar computadoras
tener proyección
4,00 de películas
visitar museos, ha-
cer excursiones o
3,50 viajes de estudio
visitar un laboratorio
3,00 o institución de inves-
2,50 hablar sobre cómo
la cyt afectan a
2,00 la sociedad
preparar trabajos
1,50 para ferias u olimpí-
adas de ciencia
usar artículos perio-
1,00 dísticos sobre cyt pa-
1 2 3 4 5 ra trabajar los temas
de la clase
Por lo tanto, mejores notas, mejores actitudes, mayor realización de actividades de

clase y mayor importancia concedida a las actividades de clase se asocian con un
mayor consumo informativo de los jóvenes; en otras palabras, los jóvenes con mayor
consumo informativo, obtienen mejores notas, exhiben mejores actitudes hacia las
clases de ciencias, perciben que hacen más actividades en clase y que dan más im-
portancia a las actividades de clase. (Gráficos 2, 3 y 4)
// Determinantes de la vocación científica
Un objetivo declarado y central en este estudio es contribuir en Iberoamérica a la

definición de políticas públicas destinadas al estímulo de las vocaciones científicas
y tecnológicas en los países de la región a través de la evidencia empírica hallada.
Para contribuir a este objetivo, en la tabla 2, se plantea un análisis de la relación
entre la potencial vocación científica de los jóvenes y los clústeres de las variables
dependientes analizadas en esta parte (notas escolares, actitudes hacia las clases
de ciencias, frecuencia de realización de actividades en las clases de ciencias e im-
portancia percibida de las actividades en las clases).
La potencial vocación científica se define a través de las respuestas a la pregunta

11 del cuestionario (“¿Te gustaría trabajar como científico, médico, profesor o in-
geniero?”). Se construye una variable de vocación científica, donde los jóvenes
que marcaron en su respuesta científico, médico o ingeniero se consideran como
un subgrupo de toda la muestra para la variable vocación científica, que se ha eti-
quetado como subgrupo “con vocación”, mientras el resto de la muestra, que no
marcaron ninguna de esas alternativas, se agrupan como subgrupo “sin vocación”.
Se procesó un análisis ANOVA de los cuatro clústeres de variables dependientes
frente a esta nueva variable de vocación científica con dos niveles (con vocación,
sin vocación) para encontrar los perfiles de esas variables que caracterizan o pue-
den influir en una vocación científica, a través de las diferencias significativas ha-
lladas entre ambos grupos.
Los resultados de este análisis arrojan diferencias estadísticamente significativas y

favorables a los jóvenes con vocación en casi todas las variables dependientes ana-
lizadas (notas escolares, actitudes, frecuencia e importancia de las actividades). En
los párrafos siguientes se pormenorizan los detalles de ese perfil de la vocación, así
como las excepciones para cada cluster de variables.
Las comparaciones de las notas entre ambos grupos de vocación científica muestran
que en todas las asignaturas de ciencias los estudiantes con vocación obtienen notas
mejores que los estudiantes sin vocación, y las diferencias son estadísticamente sig-
nificativas en todas las materias de ciencias (pero también en lengua, filosofía, his-
toria y lengua extranjera). El tamaño de las diferencias solo es relevante para el caso
de física y química (d = .383), aunque también en otras materias de ciencias el ta-
maño de diferencias es alto y próximo a la relevancia. En suma, los resultados su-
gieren que los estudiantes orientados hacia un trabajo de ciencias logran unas notas
escolares significativamente mejores que sus contrapartes, no solo en las materias
de ciencias, que podría considerarse natural, sino también en otras materias cen-
trales y no científicas del currículo escolar.
Las variables del cluster de las actitudes de los jóvenes hacia las clases de ciencias
son las que muestran un perfil más claro y definitorio de la vocación científica. En
todas las variables de actitudes los estudiantes con vocación obtienen puntuaciones
significativamente mejores que sus contrapartes. Además, el tamaño de las diferen-
cias es relevante (d > .30) en la mayoría de ellas (6) y en el caso de las otras tres va-
riables, el tamaño de diferencias es también alto y próximo a la relevancia. Cabe
destacar también tres variables de actitudes hacia las clases de ciencias cuyas dife-
rencias entre los dos grupos son grandes (d > .50), a saber: interesantes, aumentar
73
//
el gusto por los estudios y clarificar sobre la profesión del futuro; los estudiantes
que desearían ser científicos, médicos o ingenieros perciben las clases de ciencias
mucho más interesantes, motivadoras hacia el estudio y clarificadoras hacia la pro-
fesión futura que sus contrapartes. En suma, los resultados de las actitudes de los
jóvenes hacia las clases de ciencias evidencian que los estudiantes orientados hacia
una vocación científica perciben todos los rasgos de las clases de ciencias mucho
más positivos que sus contrapartes, y que son especialmente mejores respecto al
interés, la atracción hacia los estudios y la orientación hacia un trabajo futuro.
>>
> TABLA 2 Resultados del análisis de la varianza de las variables del cluster de las
actitudes de los jóvenes hacia las clases de ciencias frente a los dos
grupos de vocación científica, los jóvenes a quienes les gustaría ser científico,
médico o ingeniero (grupo con vocación) y jóvenes que no manifiestan
esa elección (grupo sin vocación).
Vocación _ Científica
Signific Tamaño
Con vocación Sin vocación .p < .05 del efecto
Variables de actitudes
Desviación Desviación
hacia las clases de ciencias
Media típica Media típica (D)
las asignaturas de ciencias
del colegio son fáciles para mí 2,75 1,29 3,20 1,23 A 0,354
las clases de ciencias son
interesantes para mí 3,09 1,34 3,74 1,22 A 0,503
aumentaron mi apreciación 2,85 1,38 3,36 1,33 A 0,376
de la naturaleza
las cosas que aprendo en
las clases de ciencia me 2,91 1,35 3,35 1,27 A 0,334
ayudan en mi vida diaria
hecho pensar sobre cómo 3,33 1,36 3,62 1,27 A 0,218
cuidar mejor mi salud
hecho pensar cómo cuidar 3,40 1,34 3,66 1,25 A 0,203
mejor el medio ambiente
la mayoría de los alumnos
pueden entender los temas
de ciencia si están bien
3,83 1,30 3,97 1,17 A 0,114
explicados
lograron aumentar mi 2,53 1,32 3,23 1,30 A 0,534
las clases de ciencia me
ayudan a tener más claridad
sobre qué profesión me 2,77 1,51 3,60 1,38 A 0,575
gustaría tener en el futuro
A: diferencias estadísticamente significativas (p < .05) donde el grupo con vocación supera al otro grupo.
D: diferencias entre grupos medidas en unidades de desviación típica.
En las variables de los dos clústeres de actividades en las clases de ciencias, por un
lado como frecuencia de realización de las actividades y, por otro, como importancia
percibida de las actividades, los estudiantes con vocación obtienen puntuaciones
significativamente mejores que sus contrapartes. Sin embargo, casi todas estas di-
ferencias estadísticamente significativas son similares (muy pequeñas o pequeñas)
y ninguna de ellas es relevante (d < .30). La única excepción a estas diferencias ge-
neralizadas se da en la variable frecuencia de uso de la biblioteca, que no exhibe di-
ferencias estadísticamente significativas.
Estos resultados no son cuantitativamente grandes y, además, pueden responder

para los jóvenes con vocación científica al efecto de la elección de ciencias realizada
por los estudiantes en los niveles altos del sistema educativo; los estudiantes, inclui-
dos en el grupo con vocación, al menos para el caso español, ya han elegido estudios
científicos y, por tanto, presumiblemente, tienen en sus clases de ciencias más
tiempo dedicado al laboratorio, a experimentos, usar computadoras, etc., de modo
que esta variable intermedia (la elección de ciencias) puede ser la determinante de
estos resultados, pues podría condicionar una mayor realización de actividades, y no
estaría tan determinada, por tanto, por la percepción personal y directa de los jóve-
nes. Los estudiantes de niveles superiores con vocación asisten a más clases de cien-
cias que sus contrapartes y, por tanto, realizan con más frecuencia las actividades
porque reciben clases más especializadas, de modo que las diferencias pueden estar
causadas, porque los estudiantes, simplemente, pueden estar recibiendo más clases
de ciencias. En el caso de la percepción de la importancia de las actividades parece
también lógico el peso de la percepción personal sesgada por la elección previa y que
no surja tanto de la valoración directa de la experiencia en las clases.
En suma, la vocación científica de los jóvenes aparece ligada, principalmente, a una

percepción muy positiva de todos los rasgos actitudinales de las clases de ciencias
que se consideran especialmente interesantes, motivadoras para los estudios y
orientadoras hacia un trabajo futuro. Con menor intensidad, la vocación científica
parece ligada a un mejor rendimiento escolar general, que es claro en las mejores
notas de las materias de ciencias, pero también en materias no científicas. Los jó-
venes con vocación científica también consideran más importantes las actividades
de clase y perciben que realizan más frecuentemente estas actividades, pero estos
resultados podrían estar un poco sesgados porque en los niveles superiores mu-
chos de estos jóvenes con vocación pueden estar ya estudiando especialidades
científicas, donde resultaría natural una mayor frecuencia e importancia percibida
de estas actividades. (Tabla 2)
75
//
// Correlaciones entre las variables
El índice de correlación es un estadístico que permite medir la intensidad de la varianza

común entre dos variables. El índice de correlación no es una medida de relación causal
entre ellas, pero implica un tipo de medida más robusta para valorar la regularidad de
la concomitancia entre variables. El cuadrado del índice de correlación es una estima-
ción de la proporción de la varianza común entre las variables; puesto que un índice
de correlación .10 corresponde a 1% de varianza común entre las variables, correla-
ciones inferiores a este valor se suelen considerar muy pequeñas, insustanciales o tri-
viales, aunque sean estadísticamente significativas (p < .05). Los valores del índice de
correlación mayores que ese valor umbral de lo trivial se suelen calificar como peque-
ños (< .30), moderados (< .50), grandes (< .70), muy grandes ( < .90) y perfectos ( > .90).
Por otro lado, debe tenerse en cuenta que las correlaciones tienden a ser relevantes
entre variables del mismo tipo, porque en realidad miden distintos aspectos de un
mismo constructo y, por esta razón, su valor moderado o grande, al estar condicio-
nado ab initio por su procedencia común, no aporta significado especial aparte del
obvio de su pertenencia a un mismo ente (son medidas diferentes del mismo cons-
tructo subyacente) y, por ello, su análisis no tiene mucho interés (excepto en estudios
específicos sobre cada constructo). Por ejemplo, las notas de las distintas materias
escolares miden aspectos parciales del constructo rendimiento escolar y, por ello,
las correlaciones entre materias son muy similares y relevantes. Pero para los obje-
tivos de este estudio, este hecho (la correlación entre notas) no aporta un hallazgo
de interés. Este razonamiento también es aplicable al caso de las correlaciones entre
las distintas variables del cluster de actitudes de los jóvenes hacia las clases de cien-
cias o entre las variables de la importancia percibida de las actividades en las clases
y, por ello, las correlaciones entre las variables dentro de cada clúster no se estudian.
Por el contrario, puede tener mayor interés el análisis de las correlaciones cruzadas
entre estos distintos grupos de variables, y con las variables independientes que sean
ordinales (con el índice de consumo de información científica, por ejemplo), porque
aportan conocimientos sobre la solidez de las relaciones entre consumo de informa-
ción con actitudes o actividades, o actitudes con actividades. Por todas esas razones,
se evalúan y analizan las correlaciones cruzadas entre clústeres diferentes.
El cluster de variables de frecuencia de realización de las actividades en las clases

se excluye también del análisis correlacional, porque este cluster es una propiedad
de las clases de ciencias, donde asisten los jóvenes, pero no es un rasgo personal
de los jóvenes, en la misma medida que sus notas, sus actitudes o su valoración
personal de la importancia de las actividades. Puesto que las correlaciones se cal-

culan con los pares de valores para cada individuo, y la frecuencia de las actividades
es una cualidad de las clases, para evitar sesgos de las clases más representadas
estas variables se excluyen también del análisis de correlaciones.
Los análisis correlacionales de las variables independientes no incluyen tampoco

las de tipo nominal (género, sector y tipo de educación), pues la correlación no tiene
sentido para este tipo de variables. En consecuencia, solo se correlacionan con las
variables dependientes (notas de materias, actitudes hacia las clases de ciencias e
importancia de actividades) las variables independientes que son de tipo ordinal:
tramo educativo, concentración de bienes en el hogar, clima educativo del hogar,
índice de nivel económico y educativo del hogar, e índice de consumo informativo.
Correlaciones entre las notas de materias y las variables dependientes

Como se observa en la tabla 3, las correlaciones entre las notas de las materias y
las otras variables dependientes (actitudes y actividades) son siempre positivas, lo
cual indica un crecimiento proporcional entre todos los pares de variables (cuanto
mayor es una variable, mayor es también la otra variable), y la mayoría de ellas tam-
bién son estadísticamente significativas.
Las correlaciones de las notas de materias de ciencias son, en general, más altas
que las correlaciones de las materias que no son ciencias, cuando se comparan sobre
las mismas variables, aunque este patrón tiene algunas excepciones menores.
Puesto que para este estudio tienen mayor interés las materias de ciencias, el aná-
lisis se concentra en éstas especialmente.
Las correlaciones de las notas de materias de ciencias con las actitudes de los jóvenes
hacia las clases de ciencias, en su mayoría, son pequeñas, aunque también hay algu-
nas correlaciones moderadas y otras triviales o muy pequeñas. Las materias de cien-
cias que exhiben las correlaciones más altas con las actitudes de los jóvenes hacia las
clases de ciencias son biología y física y química (en este orden decreciente); las co-
rrelaciones más bajas aparecen para computación y astronomía. Las actitudes de los
jóvenes hacia las clases de ciencias que exhiben las correlaciones más altas con las
notas de materias de ciencias son las siguientes: las asignaturas de ciencias son fáci-
les, interesantes y aumentan mi gusto por los estudios; las correlaciones más bajas
aparecen para las siguientes variables de actitudes: las clases me han hecho cuidar
mejor el medio ambiente y las ciencias se pueden entender si están bien explicadas.
77
//
>>
>>
> TABLA 3 Índices de correlación de las variables de actitudes de los jóvenes hacia
las clases de ciencias y frecuencia de realización de las actividades en
las clases frente a las notas de materias de ciencias.
Correlación de Pearson matemá- Física y

Sig. (bilateral) N tica física química computación biología Astronomía Química
las asignaturas de ,311 ,310 ,261 ,177 ,301 ,126 ,488

ciencias del colegio ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,002 ,000
son fáciles para mí 7960 7328 6333 4473 7014 608 942
,206 ,253 ,266 ,158 ,291 ,206 ,338
son interesantes para mí ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
7985 7354 6361 4496 7041 604 941
las clases de ciencias ,119 ,157 ,192 ,126 ,285 ,124 ,156
aumentaron mi aprecia- ,000 ,00
0 ,000 ,000 ,000 ,003 ,000
ción de la naturaleza 7827 7211 6221 4432 6900 591 929
las cosas que ,139 ,172 ,174 ,153 ,225 ,140 ,211
aprendo en las clases
de ciencia me ayudan ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,001 ,000
en mi vida diaria 7825 7205 6219 4421 6896 600 926
las clases de ciencia ,105 ,133 ,130 ,132 ,198 ,108 ,100
me han hecho pensar
sobre cómo cuidar ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,009 ,002
mejor mi salud 7952 7317 6316 4499 7002 588 937
las clases de ciencia ,089 ,121 ,107 ,141 ,208 ,095 ,083
me han hecho pensar
cómo cuidar mejor
,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,020 ,011
el medio ambiente 7931 7296 6307 4479 6984 595 931
la mayoría de los
alumnos pueden ,098 ,073 ,094 ,086 ,138 ,134 ,094
entender los temas ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,001 ,004
de ciencia si están 7844 7229 6236 4437 6905 597 933
bien explicados
las clases de ,202 ,244 ,249 ,142 ,246 ,146 ,305

ciencia lograron
aumentar mi gusto ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
por los estudios 7773 7154 6183 4405 6859 588 924
las clases de ciencia me ,153 ,161 ,179 ,130 ,189 ,069 ,252
ayudan a tener más clari-
dad sobre qué profesión me ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,090 ,000
gustaría tener en el futuro 7745 7134 6173 4385 6837 597 922
,057 ,080 ,099 ,122 ,120 ,061 -,020
usar la biblioteca ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,139 ,549
7759 7206 6239 4398 6893 588 915
,065 ,061 ,116 ,131 ,118 ,123 ,049
usar laboratorios ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,003 ,137
7871 7308 6308 4451 6983 601 931
>>
< TABLA 3 >>
Correlación de Pearson matemá- Física y

Sig. (bilateral) N tica física química computación biología Astronomía Química
,058 ,057 ,103 ,127 ,112 ,133 ,052
hacer experimentos ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,001 ,110
7830 7270 6274 4428 6941 604 930
,050 ,063 ,063 ,155 ,068 ,091 ,015
usar computadoras ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,027 ,657
7812 7263 6266 4431 6928 590 928
,018 ,061 ,068 ,116 ,096 ,105 ,020-
tener proyección
de películas ,116 ,000 ,000 ,000 ,000 ,012 ,542
7738 7192 6200 4403 6875 581 930
visitar museos, hacer ,035 ,054 ,071 ,117 ,118 ,090 -,005
excursiones o viajes ,002 ,000 ,000 ,000 ,000 ,029 ,876
de estudio 7773 7219 6234 4414 6887 588 927
,057 ,064 ,098 ,123 ,114 ,091 ,029
visitar un laboratorio o
institución de investiga- ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,027 ,371
ción científica 7775 7221 6230 4407 6893 590 924
,077 ,086 ,115 ,109 ,147 ,059 ,011
hablar sobre cómo la
cyt afectan a la sociedad ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,155 ,729
7730 7174 6197 4408 6852 585 918
preparar trabajos para ,078 ,112 ,107 ,117 ,127 ,142 ,088
ferias u olimpíadas ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,001 ,008
de ciencia 7680 7147 6166 4382 6818 579 913
usar artículos periodísticos ,061 ,094 ,104 ,110 ,153 ,170 ,042
sobre cyt para trabajar los ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,208
temas de la clase
7698 7154 6186 4389 6842 582 911
Las correlaciones de las notas de materias de ciencias con la importancia perci-

bida de las actividades en las clases, en su mayoría, son muy pequeñas, aunque
hay algunas pequeñas. No obstante, las materias de ciencias que exhiben las co-
rrelaciones más altas con las variables de importancia de actividades son biología
y computación (pequeñas); las correlaciones más bajas aparecen para matemá-
ticas y física y química. Las variables de importancia percibida de las actividades
en las clases que exhiben las correlaciones más altas con las notas de las materias
de ciencias son las siguientes: preparar trabajos y usar artículos periodísticos;
las correlaciones más bajas aparecen para proyección de películas. La mayoría
de los índices de correlación son tan bajos que no merece la pena profundizar
este análisis. (Tabla 3)
79
//
Correlaciones entre actitudes e importancia de actividades

en las clasede ciencias
Las correlaciones entre las actitudes de los jóvenes hacia las clases de ciencias y la
importancia de las actividades en las clases (que se muestran en la tabla 4), en su
mayoría, son pequeñas y también hay algunas correlaciones muy pequeñas.
La variable de actitudes de los jóvenes hacia las clases de ciencias que exhibe las
correlaciones más altas con las variables de importancia de actividades en las clases
de ciencias es pensar cómo cuidar mejor el medio ambiente y las correlaciones más
bajas aparecen para las asignaturas son fáciles. Las actividades que exhiben las co-
rrelaciones más altas con las actitudes son las siguientes: usar artículos periodísti-
cos y trabajar sobre cómo ciencia y tecnología afectan a la sociedad; las
correlaciones más bajas aparecen para usar computadoras.
Correlaciones entre las variables dependientes e independientes

Las variables independientes consideradas para este análisis son aquellas que se
valoran mediante escalas ordinales; se excluyen las de tipo nominal (género, sector
y tipo de educación), para las cuales la correlación no tiene mucho sentido. En con-
secuencia, en la tabla 5, las variables independientes tramo educativo, concentra-
ción de bienes en el hogar, clima educativo del hogar, índice de nivel económico y
educativo del hogar, e índice de consumo informativo se correlacionan con las va-
riables dependientes (materias, actitudes e importancia de actividades).
La magnitud de todas estas correlaciones es pequeña o muy pequeña en la mayoría

de los casos, pero el hecho más destacable es la aparición numerosos coeficientes
de correlación con signos negativos, que indican una relación inversa entre las va-
riables. En el caso de la variable tramos educativos, las correlaciones son las más
pequeñas de todas, por lo que no se incluye ningún comentario adicional sobre
esta variable independiente.
Las correlaciones de las notas de las materias con el consumo informativo exhiben
los valores más grandes de estas correlaciones, aunque casi todas son pequeñas.
Además, son positivas, que indican un aumento de las calificaciones al aumentar
el consumo informativo de los jóvenes; en otras palabras, los jóvenes que con-
sumen más información científica tienden a obtener las calificaciones más altas
en todas las materias.
>>
> TABLA 4 Índices de correlación de las variables de actitudes de
los jóvenes hacia las clases de ciencias frente a la frecuencia
de realización de las actividades en las clases.
visitar usar artí-
un labo- hablar preparar culos pe-
visitar ratorio sobre trabajos riodísticos
museos, o institu- cómo para fe- sobre cyt
usar usar hacer usar tener hacer ex- ción de la cyt rias u o- para tra-
la bi- labo- expe- com- proyec- cursiones investi- afectan limpía- bajar los
blio- rato- rimen- puta- ción de o viajes gación a la so- das de temas de
teca rios tos doras películas de estudio científica ciedad ciencia la clase
las asignaturas
de ciencias del
,120 ,089 ,089 ,070 ,063 ,077 ,085 ,131 ,140 ,128
colegio son fá- ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
ciles para mí 7817 7922 7880 7867 7792 7833 7829 7795 7745 7772
las clases de
ciencias son
,211 ,192 ,195 ,144 ,130 ,158 ,182 ,219 ,188 ,224
interesantes ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
para mí 7862 7958 7924 7908 7832 7864 7856 7819 7770 7794
las clases
de ciencias ,253 ,135 ,141 ,136 ,186 ,200 ,194 ,257 ,252 ,275
aumentaron mi ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
apreciación de 7712 7797 7765 7752 7683 7709 7701 7674 7619 7637
la naturaleza
las cosas que
aprendo en las ,227 ,143 ,142 ,155 ,166 ,164 ,160 ,239 ,210 ,263
clases de ciencia ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
me ayudan en 7718 7799 7767 7748 7683 7723 7708 7693 7634 7651
mi vida diaria
las clases de
ciencia me han
hecho pensar
,265 ,126 ,125 ,167 ,206 ,201 ,188 ,269 ,240 ,276
sobre cómo ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
cuidar mejor 7818 7915 7877 7866 7793 7837 7830 7796 7741 7763
mi salud
las clases de
ciencia me han
hecho pensar
,272 ,139 ,137 ,171 ,218 ,226 ,206 ,311 ,259 ,295
cómo cuidar ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
mejor el me- 7803 7899 7864 7845 7772 7815 7813 7776 7724 7751
dio ambiente
la mayoría de
los alumnos ,161 ,185 ,177 ,109 ,121 ,165 ,189 ,203 ,106 ,164
pueden enten-
der los temas de ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 00
,0 ,000
ciencia si están 7712 7815 7775 7763 7703 7733 7725 7697 7643 7668
bien explicados
las clases de
ciencia lograron ,199 ,114 ,116 ,121 ,143 ,144 ,165 ,200 ,244 ,259
aumentar mi ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
gusto por los 7672 7761 7733 7706 7658 7681 7665 7648 7601 7620
estudios
las clases de
ciencia me ayu-
dan a tener más ,141 ,131 ,126 ,091 ,067 ,093 ,124 ,166 ,142 ,178
claridad sobre ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
qué profesión 7643 7720 7689 7669 7618 7640 7637 7616 7574 7598
me gustaría te-
ner en el futuro
81
//
Las magnitudes de las correlaciones de las notas de materias con las otras variables,
en su mayoría, son muy pequeñas. No obstante, cabe destacar que en el caso de las
variables concentración de bienes en el hogar e índice de nivel económico y educa-
tivo del hogar son mayoritariamente negativas. Esto indica que los jóvenes con ho-
gares mejor dotados de bienes o nivel económico y educativo tienden a tener notas
más bajas de las asignaturas.
Las correlaciones de las actitudes hacia las clases de ciencias muestran que la va-
riable consumo informativo tienen la magnitud más grande de las correlaciones, y
la mayoría de sus valores son moderados. Además, son positivas, lo cual indica que
las actitudes son mejores al aumentar el consumo informativo de los jóvenes; en
otras palabras, los jóvenes que consumen más información científica tienden a mos-
trar las actitudes más positivas hacia las clases de ciencias.
Las magnitudes de las correlaciones de las notas de actitudes con las otras variables
son muy pequeñas en su mayoría. Como en el caso anterior, cabe destacar que las
variables concentración de bienes en el hogar, clima educativo del hogar e índice de
nivel económico y educativo del hogar exhiben correlaciones mayoritariamente ne-
gativas con las actitudes hacia las clases. Esto indica que los jóvenes con hogares
mejor dotados de bienes, mejor clima educativo o mayor nivel económico y educa-
tivo tienden a mostrar actitudes más bajas hacia las clases de ciencias.
Las correlaciones de la importancia percibida de las actividades en las clases de

ciencias muestran que las correlaciones con la magnitud mayor corresponden a la
variable consumo informativo, aunque la mayoría son pequeñas. Además, son po-
sitivas, lo cual indica que los jóvenes dan más importancia a las actividades al au-
mentar el consumo informativo; en otras palabras, los jóvenes que consumen más
información científica tienden a valorar más las actividades en las clases de ciencias.
Las magnitudes de las correlaciones entre la importancia de las actividades en las

clases de ciencias con las otras variables son en su mayoría muy pequeñas. Como
en el caso anterior, cabe destacar que las variables concentración de bienes en el
hogar, clima educativo del hogar e índice de nivel económico y educativo del hogar
exhiben correlaciones mayoritariamente negativas, pero también exhiben algunas
positivas. En el caso de las correlaciones negativas, éstas indican que los jóvenes
con hogares mejor dotados de bienes, mejor clima educativo o mayor nivel eco-
nómico y educativo tienden a valorar menos las actividades de las clases de cien-
cias. En el caso de estas tres variables, la presencia de algunos coeficientes
positivos sugiere, adicionalmente, que su rol inverso respecto a la valoración de las

actividades es menos importante que el observado en caso de las actitudes.
>>
> TABLA 5 Índices de correlación de las variables de actitudes de los jóvenes hacia las
clases de ciencias frente a las variables independientes ordinales (tramo
educativo, concentración de bienes en el hogar, clima educativo del hogar,
nivel económico y educativo del hogar e índice de consumo informativo).
clima educati-
índice NEE
vo del hogar (nivel eco- índice ICIC
Corr. de concentración (ponderación nómico y (índice de
Pearson Sig. tramo de bienes en de educación educativo consumo
(bilateral) N educativo el hogar padre y madre) del hogar) informativo)
las asignaturas de ,019 -,057 ,038 ,004 ,225

ciencias del colegio ,089 ,000 ,003 ,751 ,000
son fáciles para mí 8263 6642 6068 5639 7283

-,010 -,072 -,028 -,038 ,321
son interesantes ,362 ,000 ,030 ,004 ,000
para mí 8305 6668 6086 5651 7302
las clases de ciencias ,008 -,134 -,072 -,123 ,394
aumentaron mi apre- ,494 ,000 ,000 ,000 ,000
ciación de la
naturaleza 8131 6525 5962 5537 7172
las cosas que aprendo ,020 -,136 -,050 -,104 ,345
en las clases de cien- ,076 ,000 ,000 ,000 ,000
cia me ayudan en mi
vida diaria 8131 6522 5962 5539 7176
las clases de ciencia -,010 -,209 -,099 -,185 ,302
me han hecho pensar ,372 ,000 ,000 ,000 ,000
sobre cómo cuidar
mejor mi salud 8266 6635 6060 5621 7261
las clases de ciencia ,012 -,199 -,093 -,169 ,339
me han hecho pensar ,296 ,000 ,000 ,000 ,000
cómo cuidar mejor el
medio ambiente 8232 6600 6029 5592 7253
la mayoría de los
alumnos pueden -,003 -,074 -,012 -,049 ,170
entender los temas ,812 ,000 ,344 ,000 ,000
de ciencia si están 8145 6530 5974 5548 7180
bien explicados
las clases de ciencia ,037 -,106 -,053 -,100 ,378

lograron aumentar
mi gusto por
,001 ,000 ,000 ,000 ,000
los estudios 8067 6469 5920 5506 7126
me ayudan a tener ,015 -,025 ,014 ,012 ,290
más claridad sobre
qué profesión me ,174 ,048 ,266 ,393 ,000
gustaría tener en 8033 6432 5902 5483 7097
el futuro
83
//
En resumen, las variables independientes establecen las correlaciones más altas

con las actitudes hacia las clases de ciencias y son menores respecto a las demás.
Este resultado sugiere que las variables de entorno educativo, familiar y social pue-
den estar determinando, principalmente, las actitudes hacia las clases de ciencias,
y éstas, tal vez, pueden ejercer un papel de variable mediadora respecto a las otras
variables (notas e importancia percibida de las actividades de clase) que exhiben
correlaciones más débiles en la mayoría de los casos. Además, cabe destacar la re-
lación inversa encontrada con las variables concentración de bienes en el hogar,
clima educativo del hogar e índice de nivel económico y educativo del hogar; los jó-
venes con hogares mejor dotados parecen sufrir una influencia negativa en sus ac-
titudes, notas y percepción de la importancia de las actividades de clase.
// Discusión y conclusiones
Este capítulo presentó las visiones y realizaciones de los jóvenes relacionadas con las
clases de ciencias, a través del estudio de cuatro clústeres de variables: las notas es-
colares, las actitudes de los jóvenes hacia las clases de ciencias y las actividades en
las clases de ciencias; esta última se plantea desde dos perspectivas, su frecuencia
de realización y su importancia percibida por los estudiantes. Se analizaron los resul-
tados de estas variables en función de los diversos grupos y subgrupos generados por
las diversas variables independientes acerca de los contextos socio-familiares de los
estudiantes (género, clima educativo del hogar, etc.) y las correlaciones entre ellas.
Globalmente, los resultados muestran que la mayoría de materias de ciencias exhi-

ben notas más bajas que otras materias escolares, las actitudes hacia las clases son
positivas, aunque dos de ellas (dificultad y no aumentar el interés por estudiar) tie-
nen puntuaciones ligeramente negativas, la percepción de la realización de diez ac-
tividades en las clases de ciencias es valorada negativamente (poco frecuente) en
todos los casos, mientras la valoración de los jóvenes hacia la importancia de esas
actividades en las clases de ciencias son ampliamente positivas, en todos los casos.
Las diferencias en las notas entre hombres y mujeres arrojan un balance nítidamente
favorable a las mujeres. La excepción a esta norma aparece precisamente en algunas
materias de ciencias, donde los hombres superan a las mujeres, aunque la magnitud
de las diferencias no es estadísticamente significativa, de modo que, para el con-
junto, se puede concluir que no hay diferencias importantes entre hombres y mujeres
en las notas de materias de ciencias. Sin embargo, cabe destacar que las mujeres
son superiores a los hombres en computación y biología y, en esta última, la supe-

rioridad de las mujeres es estadísticamente significativa y la más relevante, por lo
que la biología se puede considerar la materia de ciencias de las mujeres.
Las actitudes de las mujeres hacia las clases de ciencia son superiores a las de los
hombres en casi todas las variables y, en general, las mujeres también conceden
más importancia que los hombres a las actividades en las clases de ciencias. Sin
embargo, la percepción de la realización de las actividades en las clases de ciencias
es muy diferente entre hombres y mujeres, según la actividad.
Los tramos educativos no muestran un patrón relevante de diferencias para las notas
y las actitudes de los jóvenes hacia las clases de ciencias de los jóvenes; puesto que
los tramos educativos son relativamente amplios, no alcanzan a detectar el descenso
de las actitudes hacia la ciencia (Vázquez y Manassero, 2008) que se produce entre
los últimos años de primaria y los primeros de secundaria (10 a 15 años). La frecuencia
de realización de actividades en las clases de ciencias tampoco cambia significativa-
mente entre los tres niveles, mientras la importancia de las actividades crece entre
el primer y segundo nivel, pero ya no suele crecer entre los dos tramos superiores.
Los dos sectores educativos comparados, público y privado, exhiben diferencias di-
versas. Los jóvenes del sector público exhiben actitudes significativamente mejores
que sus contrapartes del sector privado, mientras que la frecuencia de realización
de las actividades en las clases de ciencias es mayor en el sector privado.
Los dos tipos de enseñanza considerados (laica y religiosa) proyectan también di-
ferencias en las variables de actitudes (la enseñanza laica exhibe mejores actitudes)
y la realización de actividades (en la enseñanza religiosa se realizan más activida-
des, especialmente las más científicas), y en menor medida en las notas y la impor-
tancia percibida de las actividades.
Las tres variables independientes que evalúan el nivel económico y educativo de los
hogares de los jóvenes (concentración de bienes, clima educativo y nivel económico
y educativo) aportan un hallazgo relevante: el nivel más bajo de concentración de
bienes tiene mejores puntuaciones que los más altos en muchas variables de notas,
actitudes y actividades. Este patrón de mejores puntuaciones del grupo bajo es es-
pecialmente apreciable en las actitudes hacia las clases de ciencias para las tres va-
riables de contexto del hogar (bienes, clima y nivel) y, en el caso de concentración de
bienes en el hogar, para los tres clústeres de variables dependientes (calificaciones,
85
//
actitudes y actividades); sin embargo, para los resultados del resto de las variables
dependientes e independientes este patrón no es tan claro. El análisis de correlacio-
nes confirma también esta relación inversa entre las variables concentración de
bienes en el hogar, clima educativo del hogar e índice de nivel económico y educativo
del hogar y los clústeres de variables: los jóvenes con mayor (menor) estatus de sus
hogares tienen más bajas (altas) actitudes, notas y valoración de las actividades.
La variable de índice de consumo de información científica (con cinco niveles) pro-

duce el patrón de diferencias más claro y regular: el consumo informativo determina
mejores puntuaciones en las variables dependientes de notas, actitudes y activida-
des, cuyas puntuaciones aumentan regular y proporcionalmente con el mayor con-
sumo informativo. En todas las variables dependientes se manifiesta un crecimiento
regular, desde el grupo de menor consumo informativo al grupo de mayor consumo.
Este resultado también se confirma a través del análisis de correlaciones, que son
positivas en todos los casos, aunque su magnitud varía: mayor consumo informativo
se asocia con mejores actitudes y mayor importancia otorgada a las actividades.
El análisis de los rasgos de la vocación científica en función de las notas, actitudes

y actividades muestra que los estudiantes que desearían trabajar como científicos,
médicos o ingenieros logran notas escolares significativamente mejores que sus
contrapartes en las materias de ciencias y también en otras materias no científicas;
perciben todos los rasgos de las clases de ciencias mucho más positivamente que
sus contrapartes, especialmente en interés, motivación y orientación hacia un tra-
bajo futuro; también consideran más importantes las actividades de clase y perciben
que realizan más frecuentemente estas actividades. Sin embargo, este último resul-
tado podría estar sesgado porque muchos de los jóvenes encuestados pueden estar
ya estudiando especialidades científicas en los niveles superiores y, por tanto, sus
clases de ciencias están ya en una especialización científica; en estos niveles, una
mayor frecuencia e importancia percibida de estas actividades resultaría normal,
pues es natural que haya una mayor práctica (frecuencia) de esas actividades en las
clases. Este efecto podría estar añadiendo un plus propio de las clases de estudios
científicos a esas puntuaciones medias globales, lo cual arroja incertidumbre sobre
la interpretación de los resultados de la percepción de las actividades.
Los resultados expuestos tienen como referente análogo de comparación dos estu-
dios como PISA 2006 (Programme for International Student Assessment, OECD,
2007), una evaluación internacional de la competencia científica y algunos aspectos
actitudinales hacia la ciencia y tecnología apoyado por la OCDE, y el proyecto ROSE,
The Relevance of Science Education, un estudio de investigación internacional de

los aspectos actitudinales hacia la ciencia y tecnología coordinado por la Universidad
de Oslo (Schreiner y Sjøberg, 2004; Vázquez y Manassero, 2007). Ambos estudios
se han aplicado a estudiantes de 15 años, un primer parámetro que marca diferen-
cias a la hora de establecer comparaciones con los resultados anteriores (producidos
por estudiantes más heterogéneos en edad). A pesar de esta falta de equivalencia
muestral, ambos estudios son referencias ineludibles hoy para los temas que tratan,
por lo que se realizará una comparación que puede aportar perspectivas interesan-
tes para enmarcar los resultados.
Las puntuaciones de las “materias” de ciencias en PISA 2006 (Tierra, física y biolo-
gía) en los países latinos, aunque no se corresponden con las materias de este es-
tudio, muestran el mismo perfil encontrado aquí: las mejores puntuaciones se logran
en las cuestiones de biología (OECD, 2007).
PISA 2006 muestra también la práctica desaparición de las diferencias entre hom-
bres y mujeres en el rendimiento en ciencias, pues en la gran mayoría de países las
diferencias entre las medias no son estadísticamente significativas, aunque también
apunta el matiz de que los hombres tienden a dominar mejor el conocimiento cien-
tífico y las mujeres distinguen mejor las cuestiones científicas. La tendencia a la des-
aparición de las diferencias entre hombres y mujeres en las notas de materias de
ciencias escolares ha sido detectada también hace algún tiempo en España (Váz-
quez, 1990). Incluso, las diferencias de género en rendimiento en ciencias son rela-
tivamente menores en magnitud cuando se comparan con los otros dos dominios
evaluados por PISA (matemáticas y lectura) o cuando se comparan con otras dife-
rencias dentro de cada grupo de género.
Las variables de actitudes medidas en PISA (OECD, 2007) tampoco son exactamente
las mismas que este estudio, pues no se limitan a las clases de ciencias, aunque las
variables valor personal de la ciencia y agrado hacia la ciencia tal vez sean las más
próximas a las actitudes hacia las clases de ciencias. En general, los resultados de
PISA muestran también actitudes positivas (mayorías de estudiantes favorables),
aunque, obviamente, los porcentajes varían ampliamente en cada tópico actitudinal.
El proyecto ROSE (Schreiner y Sjøberg, 2004) posee una escala que se identifica bas-
tante con el clúster de actitudes hacia las clases de ciencias de este estudio, cuyos
resultados referidos a España se toman como referencia comparativa. La actitud glo-
bal es intermedia, con una ligera tendencia negativa (esta misma tendencia aparece
87
//
en los resultados de PISA 2006 para las variables actitudinales de los estudiantes
españoles). Las actitudes más negativas aparecen en el deseo de ser científicos o
tecnólogos y las actitudes más positivas se centran en la utilidad de la ciencia esco-
lar, el interés que despierta, gusta más que otras asignaturas y aumenta la curiosi-
dad. Además, las diferencias de actitud según el género o el número de libros en el
hogar (la única variable del contexto familiar considerada en ROSE) no muestran di-
ferencias significativas. Cuando se comparan todos los países, las diferencias acti-
tudinales entre hombres y mujeres tienden a ser mayores en los países desarrollados
que en los países en desarrollo.
En suma, las actitudes positivas hacia las clases de ciencias obtenidas son cohe-
rentes con los otros estudios precedentes, ROSE y PISA, tanto en la magnitud po-
sitiva (e incluso la tendencia negativa española) como en sus diferencias no
significativas entre hombres y mujeres.
Los resultados de PISA frente al índice de estatus económico, social y cultural, in-
forman que, en la mayoría de los países, los estudiantes de condiciones socioeco-
nómicas más altas tienden a informar un más alto nivel del rendimiento en ciencias
y de su valoración personal de la ciencia y agrado hacia la ciencia; es decir, los es-
tatus familiares más altos se asocian a mayor rendimiento y mejores actitudes, aun-
que el grado de influencia varía ampliamente entre diversos países (por ejemplo,
Colombia tiene una tasa menor de influencia de este índice). Justamente, un hallazgo
sorprendente de este estudio es la confirmación de un patrón opuesto, puesto que
las tendencias halladas señalan, justamente, relaciones negativas entre las notas y
las actitudes hacia las clases de ciencias con las variables de bienes, clima y nivel
del hogar, de modo que los contextos familiares más bajos exhiben mejores notas
y actitudes hacia las clases de ciencias. Esta contradicción entre ambos estudios,
acerca de la influencia opuesta del estatus familiar sobre el rendimiento y actitudes,
debería merecer más atención, especialmente de los sociólogos, y, tal vez, un re-
análisis o replicación de nuevos datos en torno a esta cuestión, para confirmarla o
falsarla con datos más refinados.
Este patrón de influencia opuesta del estatus familiar (bienes, clima y nivel) no es
tan claro respecto a las actividades, y merece la pena comentar algunas excepciones
que lo rompen sistemáticamente. Los niveles bajos de estatus familiar tienen peores
puntuaciones en los casos de las actividades hacer experimentos y usar el labora-
torio, dos actividades típicas, por no decir que exclusivas de las clases de ciencias,
y por ello, importantes en la enseñanza de las ciencias. Esta rotura del patrón general
en estas dos actividades sugiere una enseñanza de las ciencias que usa menos los
experimentos y los laboratorios en clases con alumnos de estatus familiar bajo.
Una interpretación de este resultado podría relacionarlo con una enseñanza de la
ciencias de menor calidad experimental en el caso de las clases más bajas, bien
porque los centros escolares carecen de la dotación suficiente de materiales y la-
boratorios necesarios para una enseñanza experimental, o bien porque los profe-
sores los usan menos en sus clases.
// Bibliografía
OECD (2007), PISA 2006 Science Competencies for Tomorrow's World, Volume 1:
Analysis. Brussels: OECD.
Schreiner, C. y Sjøberg, S. (2004), „Sowing the seeds of ROSE. Background, Rationale,

Questionnaire Development and Data Collection for ROSE (The Relevance of Science
Education) - A comparative study of students' views of science and science education”,
Acta Didactica, (4/2004). Oslo: University of Oslo.
Vázquez, A. (1990). Análisis experimental del rendimiento académico en Bachillerato.

Revista de Ciencias de la Educación, 144, 373-403.
Vázquez, Á. y Manassero, M. A. (2008), “El declive de las actitudes hacia la ciencia

de los estudiantes: un indicador inquietante para la educación científica”, Revista
Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 5(3), pp. 274-292. Retrieved
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Vázquez, A. y Manassero, M.A. (2007), La relevancia de la educación científica. Palma

de Mallorca: Universitat de les Illes Balears.
Vázquez, A. y Manassero, M.A. (2005), “La ciencia escolar vista por los estudiantes”,
Bordón 57(5), 125-143. [Students’ Views of School Science]
89
// Ciencias e ingenierías en el imaginario profesional de los estudiantes
Carmelo Polino, Dolores Chiappe, Yurij Castelfranchi
01. Introducción
Uno de las preocupaciones actuales de las políticas de ciencia, tecnología y educación

corresponde al desequilibrio que existe en la relación entre la creciente demanda de
científicos e ingenieros por parte de economías que tienden l uso intensivo del cono-
cimiento y el interés decreciente de los jóvenes por estas profesiones, fundamental-
mente en las áreas vinculadas a las ciencias exactas, naturales e ingenierías asociadas.
La importancia de determinar cuál es la percepción pública sobre el rol que debe

desempeñar el desarrollo tecnocientífico en la sociedad, así como la necesidad de
comprender cuáles son las causas que explican la escasa elección de las trayecto-
rias vinculadas a la ciencia y a la tecnología entre los más jóvenes, han motivado
asimismo la realización de diferentes estudios demoscópicos que se ocupan de
estas problemáticas a través de distintos enfoques.1 La encuesta a jóvenes de Ibe-
roamérica se encuadra dentro de estas líneas de indagación. El tema principal que
motivó su realización fue la necesidad de contar con una variedad de indicadores
que permitieran dimensionar y comprender las causas por las cuales los estudian-
tes de enseñanza media pueden o no encontrar atractivas las carreras de ciencia y
tecnología para su futuro profesional.
El presente artículo se propone realizar un análisis de las dimensiones de la encuesta

relativas al interés manifestado por los estudiantes respecto a la posibilidad de de-
dicarse profesionalmente a las ciencias o a las ingenierías. Asimismo se indagan los
posibles vínculos existentes entre la valoración de la imagen del científico y el atrac-
tivo de su actividad para ser considerada como futuro profesional por los jóvenes.
En la primera parte se aborda la imagen que tienen los jóvenes de los científicos y
de la profesión científica en virtud de la evaluación de los rasgos más salientes que
1
Por ejemplo, FECYT-OEI-RICYT (2009), Cultura científica en Iberoamérica. Encuesta en grandes núcleos ur-
banos, Madrid, Fecyt.
91
//
los alumnos consideran que definen a un científico, a las características de su pro-

fesión y a las motivaciones que llevan a los investigadores a dedicarse a su labor.
En la segunda parte se pondera en qué medida los estudiantes considerarían la po-
sibilidad de formarse para hacer investigación científica. Y en la tercera parte se
aborda esta pregunta desde una perspectiva generacional, es decir, en qué medida
los encuestados consideran que la ciencia podría ser atractiva para sus amigos, co-
nocidos, compañeros o, más genéricamente, para los jóvenes de su edad. En este
caso además se evalúan los factores que podrían estimular o desalentar la elección
de las carreras científicas y tecnológicas y las profesiones asociadas.
02. Imagen de los científicos y de la profesión científica
La representación de los científicos se indagó sobre la base de una batería de indi-

cadores que contemplaba tres dimensiones de análisis: la imagen de la figura del
investigador (p.12); los atributos asociados a las características de la profesión cien-
tífica (p.13.1 a p.13.15); y los valores que podrían guiar a los científicos en su activi-
dad (p.14.1 a p.14.16)
2.1. Imagen de los científicos

El análisis de la imagen de los científicos se trató a través de una pregunta de opción
múltiple que contenía un listado de cualidades que los jóvenes debían ponderar y
elegir (p.12). La consulta revela que entre los estudiantes hay una notable conver-
gencia respecto a la figura de los científicos, la cual sustancialmente rescata rasgos
positivos. Seis de cada diez jóvenes creen que los científicos son personas apasio-
nadas por su trabajo, y cuatro de cada diez piensan que son personas con mente
abierta a nuevas ideas y que razonan de forma lógica. Muy cercana en la valoración
también se asocia a un científico con una persona curiosa. En todas las ciudades es-
tudiadas, para todas las edades, tramos educativos y ambos sexos, la predominancia
de estas elecciones que recalan en componentes emocionales, mentales y psicológi-
cos en gran medida estereotipos en las representaciones populares de los científicos,
fue marcada y parecida. Aún así, hay algunos rasgos que se valoran de forma más o
menos acentuada según la ciudad que se considere. Por ejemplo, la pasión es un
poco más enfática en Buenos Aires y Montevideo, pero mucho menos señalada en
São Paulo (de hecho, para este ítem esta ciudad es una excepción al resto para este
ítem. La apertura mental se menciona algo más en Asunción y Lima; el razonamiento
lógico está más presente en Madrid y, otra vez, en menor medida respecto al resto
en São Paulo; finalmente, la curiosidad es un atributo que también los madrileños
reflejan un poco por encima de la media global. (Tabla 1)
Un tercio de todos los alumnos consultados piensa, por otra parte, que un científico
es alguien que tiene una inteligencia superior al promedio. Esta representación, que
sigue confirmando la imagen favorable, tiene sin embargo importancia para las polí-
ticas de promoción de las ciencias porque ahonda en otros aspectos del imaginario y
la figura estereotipada de los investigadores: ¿en qué medida pensar que un científico
es superior o más inteligente que el promedio de las personas condiciona la posibili-
dad de imaginarse un futuro en la ciencia? En este caso en particular resulta significa-
tivo, además, que la variabilidad entre las ciudades es más amplia. Hay más jóvenes
en Asunción, Lima y, en menor medida, Buenos Aires que creen que los científicos son
más inteligentes que otras personas y, por el contrario, en Montevideo, Madrid y Bo-
gotá, en ese orden, la preponderancia de esta opinión es inferior a la media.
>>
> TABLA 1 Imagen del científico (% de estudiantes que menciona cada opción)
Buenos Monte- São

Asunción Bogotá Aires Lima Madrid video Paulo Total
Apasionado por su trabajo 64,6% 51,5% 71,5% 56,2% 62,2% 68,1% 33,0% 58,3%
Tiene una mente abierta
a nuevas ideas 51,6% 47,4% 40,4% 51,1% 47,5% 40,5% 33,0% 44,5%
Alguien que razona
de manera lógica 39,2% 43,0% 39,0% 39,9% 50,1% 37,4% 23,3% 39,0%
Curioso 32,4% 39,9% 31,0% 38,5% 43,2% 39,8% 32,1% 37,0%
Tiene una inteligencia
por encima de lo normal 39,6% 29,4% 37,6% 38,2% 27,4% 25,2% 32,4% 32,4%
Una persona común con
un entrenamiento especial 20,5% 13,6% 29,3% 15,9% 12,8% 33,2% 17,0% 20,5%
Trabaja en grupo 9,1% 14,5% 8,4% 7,7% 9,3% 9,5% 11,9% 10,0%
Raro 9,1% 5,4% 11,4% 7,6% 10,3% 8,8% 7,9% 8,6%
Solitario 6,2% 5,4% 11,8% 6,2% 8,1% 6,6% 5,1% 7,0%
Riguroso 4,1% 5,8% 3,4% 5,1% 8,8% 8,9% 2,9% 5,8%
Distraído 1,9% 1,8% 2,0% 1,2% 2,1% 1,5% 2,2% 1,8%
No sé 3,0% 2,9% 1,9% 2,2% 1,2% 19,4% 19,7% 7,5%
Total 13,3% 13,8% 12,2% 14,9% 15,1% 17,1% 13,7% 100,0%
Un aspecto destacable es el hecho de que las características ligadas a otra de las
93
//
facetas del estereotipo de la imagen del científico (“distraído”, “raro”, “solitario”,

imágenes frecuentemente presentes en las representaciones mediáticas y en forma-
tos de la industria cultural como el cine) aparecen con frecuencia extremadamente
baja, prácticamente todas con guarismos mucho menores al diez por ciento. Pero
también cabría añadir que tampoco los jóvenes perciben el trabajo en equipo o la ri-
gurosidad como rasgos propios de un científico. Un último aspecto a señalar es que,
a diferencia del resto de las ciudades, un 20% de los estudiantes de Montevideo y
São Paulo declararon no saber qué características podrían definir a un científico.
2.2 El trabajo de los científicos: matemáticas, experimentos, dedicación…

A los estudiantes también se les presentó una batería de quince indicadores para
que calificaran en qué medida las cualidades presentadas se corresponden con las
características del trabajo científico (p.13)
Las características del trabajo de los científicos que fueron resaltadas por una gran
mayoría de los entrevistados, en todas las ciudades, fueron: un trabajo de observa-
ción y experimentación (“mucho” o bastante”, 87% de los entrevistados); un trabajo
que usa teorías y matemática (“mucho” o “bastante”, 75,4% de los entrevistados);
un trabajo que exige una formación muy específica (“mucho” o “bastante”, 76,8%
de los entrevistados); un trabajo que pretende conocer mejor el mundo (“mucho” o
“bastante”, 76% de los entrevistados); y un trabajo intenso, de muchas horas
(“mucho” o “bastante”, 67,6% de los entrevistados). Otras características, también
fuertemente presentes en las narraciones populares sobre ciencia y tecnología, tu-
vieron grados de acuerdo algo inferiores, aunque siempre muy significativos: un tra-
bajo con efectos prácticos en la vida de las personas y la sociedad (“mucho” o
“bastante”, 60,8% de los entrevistados); y un trabajo riguroso (“mucho” o “bas-
tante”, 58,1% de los entrevistados). Más interesante al mismo tiempo es ver qué ca-
racterísticas fueron consideradas como poco relevantes para una parte significativa
de los estudiantes: “rutinario”, “autónomo/independiente”, “solitario, aislado” y
“estable” fueron adjetivos que según una porción consistente de jóvenes se aplican
menos al trabajo científico.
2.3. ¿Qué motiva a los científicos?

De la misma manera, también se incorporó un conjunto de dieciséis indicadores
que daban cuenta de las posibles motivaciones que podría tener un científico para
dedicarse a la investigación, incluyendo objetivos epistémicos, institucionales, per-

sonales y sociales. Los alumnos debían valorar cada ítem por separado.
La imagen sustancialmente positiva que los estudiantes poseen de los científicos y

de su papel social se confirma también mediante el análisis de los motivos que po-
drían guiar el trabajo de investigación. Aquellas motivaciones de carácter altruista
o de connotación positiva, vinculadas al leit-motiv narrativo de la ciencia como si-
nónimo de progreso, son, por lejos, las opciones más citadas: ocho de cada diez jó-
venes destacan “contribuir al avance del conocimiento” y “descubrir o inventar cosas
nuevas”; siete de cada diez también se inclinan por “solucionar problemas” y “ayu-
dar a la humanidad”. Además, “tener una profesión con prestigio” sería una moti-
vación bastante o muy relevante para casi la mitad de los entrevistados.
Las motivaciones más individualistas, por el contrario, encontraron una resonancia

menor en la imagen que los jóvenes tienen de los científicos: “tener fama” tiene
poco o ningún peso para cuatro de cada diez estudiantes. La misma proporción de
jóvenes descarta que los científicos hagan su trabajo para conquistar mayor “poder”.
Sin embargo, tampoco se trata de opciones que no tengan un peso específico con-
siderable. Pues, por otra parte, hay poco más de un tercio de los estudiantes que
señaló que la fama tiene bastante o mucho peso en la profesión científica, de la
misma manera que un cuarto opinó que también el poder es un factor que tiene
mucho o bastante peso en la ciencia.
Corresponde decir, por otra parte, que los estudiantes que resaltaron valores como la
búsqueda de poder parecen constituir un perfil de público con características relati-
vamente bien definidas. Por ejemplo, al medir el valor medio atribuido a la motivación
“tener poder” y cruzando este dato con la respuesta a la pregunta sobre beneficios
traídos por la ciencia y la tecnología (p.19), parece que los pocos jóvenes que declaran
que la ciencia no reporta beneficios son también aquellos que atribuyen al deseo de
poder una cierta relevancia entre los factores que motivan a los científicos.
Los alumnos que piensan que “tener poder” es una motivación destacable no nece-
sariamente son, por otro lado, aquellos menos interesados o informados sobre cien-
cia y tecnología. El índice de consumo informativo (ICIC) no es menor en este grupo
de estudiantes respecto a quienes desestiman dicho motivo. Las asunciones clásicas
ligadas al “modelo de déficit” (acerca de que, por ejemplo, menor interés y menor
información corresponderían a una visión menos eufórica y una actitud menos po-
sitiva respecto a la ciencia) no son compatibles, desde nuestro punto de vista, con
95
//
los datos empíricos disponibles. Niveles elevados de interés e información son más
compatibles con una visión articulada, más crítica y realista, y no necesariamente
“eufórica”, sobre la ciencia y sus implicaciones sociales. Por ejemplo, los alumnos
con ICIC medio o elevado tienden a atribuir a la motivación “progresar en su carrera
profesional” un peso bastante mayor que las personas con ICIC nulo.
En definitiva, emerge claramente que fama y prestigio son vistas, en promedio, como
motivaciones poco relevantes si son comparadas con otros factores, como descubrir,
inventar, producir avances científicos, progresar profesionalmente, resolver proble-
mas o ayudar a la humanidad. Ello no quita que para una franja importante de ado-
lescentes estos factores están presentes en la labor científica. En relación con ello,
el peso de estos factores no tiene diferencias estadísticamente significativas en re-
lación al género, ni tampoco en base al tramo educacional o el nivel socioeconómico.
En algunos casos, sin embargo, emergen variaciones entre las diferentes ciudades.
La motivación “tener poder”, en particular, es muy o bastante relevante para casi
cuatro de cada diez jóvenes en Bogotá y tres de cada diez en São Paulo; sin embargo,
es del orden del 18,5% para los consultados en Buenos Aires y del orden del 16,6%
para los jóvenes de Madrid. La fama, por otro lado, no es predominante en todas las
ciudades. De hecho resultó particularmente poco relevante para los alumnos de Ma-
drid, Buenos Aires y Montevideo. Por otra parte, “aumentar la reputación científica
entre los colegas” es un motivo significativamente menos importante en Madrid que
en el resto de las ciudades.
03. El interés en las ciencias y las ingenierías

desde una perspectiva individual
Una vez planteadas en el cuestionario las preguntas relativas a la continuidad de estu-

dios futuros, y evaluada la incidencia de un conjunto de factores en la decisión de con-
tinuar estudiando, se planteó a los alumnos una pregunta de elección múltiple en la
que se les pedía que dijeran si les gustaría trabajar como científicos, ingenieros, médi-
cos o profesores. La inclusión de la medicina y la docencia permite poner en perspectiva
y dimensionar mejor los resultados obtenidos para los casos de científicos e ingenieros.
3.1. Los científicos

Sólo uno de cada diez jóvenes encuestados dijo que le gustaría trabajar como científico
(10,4%). Desempeñarse como profesor tampoco es visualizado como una posibilidad
atractiva para la mayoría de los consultados: únicamente el 13,2% respondió afirmati-

vamente a esta opción. El panorama es más alentador para la profesión de ingeniero,
pues algo más de un cuarto de los adolescentes manifestó su agrado por esta actividad.
La medicina comparte una adhesión similar (22,7%). Al mismo tiempo, un 26% de los
alumnos dijo que no le gustaría trabajar ejerciendo ninguna de estas profesiones y otro
15% dijo no saber si sería de su agrado dedicarse a alguna de estas actividades.
La respuesta no presenta variaciones cuando se tiene en cuenta el género, el sector

(público-privado) y el tipo de educación (laica o religiosa) del establecimiento al que
asisten los alumnos. Ni tampoco cuando se consideran la concentración de bienes,
el clima educativo o el nivel económico y educativo del hogar de procedencia de los
jóvenes. La misma apreciación es válida para el resultado del conjunto de las ciuda-
des según el tramo educativo en el que se encuentran.2 En cambio, el comporta-
miento de la respuesta es sensible al nivel de consumo sobre información científica
(ICIC) que declaran los jóvenes. En este sentido, se puede observar que el porcentaje
de estudiantes a los que les gustaría trabajar como científico aumenta, superando
en algunos puntos al valor de la media, entre quienes se ubican en los tramos medio-
alto y alto del índice.3
El grupo de alumnos que afirmó que la ciencia podría ser atractiva como profesión (10%
del total) ofrece asimismo respuestas consistentes en otras variables del cuestionario
que tienen fuerte vinculación con prácticas científicas. Por ejemplo, entre los factores
que los animan a seguir estudiando luego de la escuela secundaria, estos jóvenes otor-
garon un peso considerable a cuestiones tales como la posibilidad de investigar (p.9.13),
producir nuevos medicamentos, desarrollar tratamientos médicos (p.9.16) y encontrar
nuevas soluciones para el medio ambiente (p.9.17). En los tres casos, del orden de seis
de cada diez estudiantes manifestó que les gustaría “bastante” o “mucho” dedicarse
a la atención de estos desafíos científicos y sociales. Se trata de una valoración consi-
derablemente más alta que la hecha por el resto de sus compañeros.
La homogeneidad de este grupo también se expresa en el hecho de que tienen una
1
Tanto para el caso de la consulta sobre la ciencia como en las restantes profesiones se puede indicar un
leve aumento del valor de la respuesta “no sé” entre los alumnos que cursan el primer tramo del ciclo de
enseñanza media (19,3% primer tramo, 13,6% segundo tramo y 12% tercer tramo).
2
Me gustaría trabajar como científico según ICIC: nulo: 1,7%, bajo: 5,3%, medio-bajo: 12,7%, medio-alto:
17,5% y alto: 16,2% ).
97
//
valoración de las clases de ciencia más acentuada que el resto de los jóvenes en-
cuestados. Reuniendo siete de las variables de p.23 sobre aporte de las clases de
ciencia en un índice sumatorio simple,4 se puede jerarquizar la importancia de la va-
loración de los jóvenes agrupándola en tres segmentos actitudinales: “baja”,
“media” y “alta” valoración. (Tabla 2)
>>
> TABLA 2 Índice de valoración de las clases de ciencia
Me gustaría Me gustaría trabajar No me gustaría tra-

trabajar como como profesor, bajar en ninguna de
científico médico o ingeniero estas profesiones No se Total
41 424 491 217 1173
Valoración "baja" 5,3% 12,2% 27,3% 23,6% 16,9%
322 1821 968 497 3608
Valoración "media" 41,9% 52,4% 53,8% 54,0% 51,8%
406 1227 339 206 2178
Valoración "alta" 52,8% 35,3% 18,9% 22,4% 31,3%
769 3472 1798 920 6959
Total 100% 100% 100% 100% 100%
Se puede decir que mientras que la mitad de los estudiantes que dijeron que les
gustaría ser científicos pueden ser ubicados en la categoría de valoración “alta”,
este proporción desciende al orden del tercio entre los jóvenes que tienen interés
en la medicina, la docencia o las ingenierías, y retrocede hasta algo abajo del 20%
entre quienes no tienen interés por ninguna de estas profesiones. En paralelo a esta
información, también los alumnos con interés en la profesión científica asimismo
dicen tener mejores notas en matemáticas, física, química y biología que las que re-
conocen sus compañeros de curso.
La consistencia expresada por este grupo de adolescentes también se manifies-

ta cuando valoran el impacto de las clases de ciencias sobre la elección de la
4
El índice de valoración de las clases de ciencia se construyó utilizando la misma metodología que la empleada
para la elaboración del índice ICIC (Anexo metodológico). Las variables que contiene el índice son: “las asig-
naturas de ciencias son fáciles para mí” (p.23.1); “las clases de ciencias son interesantes para mí” (p.23.2);
“las clases de ciencias aumentaron mi apreciación por la naturaleza” (p.23.3); “las cosas que aprendo en las
clases de ciencia me ayudan en mi vida diaria” (p.23.4); “las clases de ciencia me han hecho pensar sobre
cómo cuidar mejor mi salud” (p.23.5); “las clases de ciencia me han hecho pensar sobre cómo cuidar mejor
el medio ambiente” (p.23.6); y “las clases de ciencias lograron aumentar mi gusto por los estudios” (p.23.8).
profesión futura (p.23.9).
>>
> TABLA 3 “Las clases de ciencia me ayudan a tener más claridad sobre
qué profesión me gustaría tener en el futuro” (p.23.9)
Sí, como pro-
Sí, como fesor, médico
científico o ingeniero No No sé Total
56 602 664 292 1614
Muy en desacuerdo
6,5% 15,0% 30,9% 23,7% 19,6%
75 462 323 195 1055
Desacuerdo
8,8% 11,5% 15,0% 15,8% 12,8%
Ni de acuerdo 144 678 375 199 1396
ni en desacuerdo 16,8% 16,9% 17,5% 16,1% 16,9%
192 791 272 167 1422
Acuerdo
22,4% 19,7% 12,7% 13,5% 17,2%
360 1235 344 225 2164
Muy de acuerdo
42,1% 30,8% 16,0% 18,2% 26,2%
29 239 170 156 594
No sé
3,4% 6,0% 7,9% 12,6% 7,2%
856 4007 2148 1234 8245
Total
100% 100% 100% 100% 100%
En este caso se aprecia que la influencia de las clases de ciencias sobre la elección
de la profesión futura parece importante para una proporción del orden de los dos
tercios entre los estudiantes proclives a decir que les gustaría ser científicos. Tam-
bién la influencia es alta entre los jóvenes que, sin elegir la ciencia, ven con agrado
las ingenierías, la medicina o la docencia. Sin embargo, la diferencia es amplia con
el segmento de alumnos que no se inclinarían por ninguna de estas profesiones. En
este último caso predomina más bien la idea de rechazo. (Tabla 3)
Sin embargo, también hay que decir que estos jóvenes con interés manifiesto por la
profesión científica no tienen una imagen diferente de la figura de un científico que
la que tienen el resto de sus compañeros de escuela (p.12), ni tampoco una percep-
ción distinta sobre las características del trabajo de investigación (p.13) o de los mo-
tivos que guían el trabajo de los científicos (p.14). Por una parte, es cierto que existen
diferencias en algunos de los indicadores de estas variables a partir de los cuales
se podría reportar que hay una actitud levemente más positiva en el grupo de alum-
nos con interés por la profesión científica. No obstante, en ninguno de los casos las
99
//
diferencias superan los diez puntos porcentuales.
3.2. Los ingenieros

Como se ha podido observar más arriba, más de un cuarto de los jóvenes encuesta-
dos señalaron que les gustaría trabajar como ingenieros. La respuesta dada a esta
pregunta no presenta variaciones significativas según el tramo educativo, el sector
del establecimiento y el tipo de educación. Por su parte, se registra una leve varia-
ción en los resultados cuando se tiene en cuenta la concentración de bienes, el clima
educativo y el nivel económico y educativo del hogar. En estos casos el porcentaje
de jóvenes a los que les gustaría trabajar como ingenieros es algo más elevado en
los tramos superiores de estas variables. Al igual que se pudo observar con la dis-
tribución de la respuesta para la profesión científica, los resultados son sensibles al
consumo de información científica. En este caso el porcentaje de alumnos a los que
les gustaría trabajar como ingenieros aumenta en los tramos superiores del índice
ICIC, arrojando una diferencia de quince puntos entre quienes poseen “nulo” o
“bajo” consumo y quienes tienen “medio-alto” y “alto”.5
La mayor diferencia en el resultado de esta pregunta se obtiene al considerar el gé-

nero de los encuestados. El análisis bivariado indica que más de un tercio de los
hombres considerarían esta profesión para su futuro laboral, lo que supera amplia-
mente el porcentaje de sus compañeras que harían lo mismo (sólo el 16, 2% de las
adolescentes consultadas se expresó positivamente sobre esta posibilidad). Este
resultado se condice con los hallazgos que han reportado otros estudios con ado-
lescentes sobre preferencias de actividades y profesiones y con la mayor matrícula
masculina que históricamente se ha podido apreciar en las ingenierías. Sin embargo,
algunos indicios también muestran que esta tendencia está cambiando porque de
a poco el número de mujeres que opta por estos estudios está aumentando aunque,
desde ya, no con la misma intensidad con la que ha crecido la presencia femenina
en otras carreras universitarias que en otra época también se habían caracterizado
por tener una fuerte presencia masculina (por ejemplo, la medicina).
De la misma forma que ocurre con el caso de la profesión científica, el grupo de es-
tudiantes que elegiría alguna rama de las ingenierías en sus estudios futuros otorga
Los valores del índice ICIC son los siguientes: nulo: 21,0%, bajo: 20,4%, medio-bajo: 29,8%, medio-alto:
36,6%, alto: 34,5%.
un peso importante a prácticas propias de estas profesiones cuando pondera los

factores para seguir estudiando una vez finalizada la escuela media. De esta forma,
cerca de seis de cada diez jóvenes a los que les gustaría “bastante” o “mucho” cons-
truir obras, herramientas o instrumentos (p.9.14) también contemplaría la posibili-
dad de desempeñarse como ingenieros, mientras que entre los que respondieron
“nada” o “poco” a esta pregunta el porcentaje desciende al 21%. La misma aprecia-
ción es válida para la distribución de la respuesta que se obtiene al cruzar la elección
de las ingenierías y la importancia atribuida a la invención de tecnologías (p.9.15).
También, al igual que para el caso de la profesión científica, la mayoría de los alum-
nos que se inclinan por las ingenierías resalta que las clases de ciencias cumplen
una función positiva en la orientación de su profesión futura (p.23.9).
Pero en rigor el grupo de jóvenes con intereses en las carreras de ingenierías (un
cuarto del total) tiene un perfil más heterogéneo que el grupo de estudiantes que
están atraídos por la profesión de científico (10% del total). Esto se advierte en la
valoración que hacen de las clases de ciencias (a excepción del ítem ya mencionado
sobre el impacto de las clases de ciencia y el futuro profesional), o en la percepción
del desempeño en las asignaturas científicas (medido en función de la valoración
de las notas alcanzadas). En estos casos, parte del grupo de estudiantes inclinados
hacia las ingenierías comparten actitudes que están más presentes entre los jóvenes
que no están interesados por ninguna de las profesiones sobre las que se consultó
(ciencias, ingenierías, medicina y docencia).
3.3 Ciencias e ingenierías según el área del conocimiento de los estudios futuros
Como se analiza en el artículo sobre los jóvenes y sus estudios futuros publicado en
este mismo libro, los alumnos declararon en una pregunta abierta (p.8) cuáles eran
sus perspectivas de estudio una vez que finalizaran la educación media. Las múlti-
ples respuestas obtenidas se codificaron y clasificaron en función de seis grandes
áreas del conocimiento. A partir de ello es posible preguntarse cómo se distribuye
el área del conocimiento de los estudios futuros en virtud del potencial atractivo de
la ciencia, las ingenierías, la medicina y la docencia como profesiones. (Tabla 4)
Una mirada general de estos resultados permite apreciar que la consideración de

trabajar ejerciendo cada una de las profesiones propuestas es más elevada entre
quienes han elegido alguna carrera vinculada a estas actividades. Tal es el caso de
la respuesta dada por quienes dijeron que estudiarán carreras vinculadas a ingenie-
ría y tecnología o ciencias médicas: en este grupo, la consideración de trabajar como
ingenieros o médicos, respectivamente, llega a una proporción de seis de cada diez
101
//
alumnos encuestados. En ambos grupos, además, hay un segmento de estudiantes

del orden del 13% en promedio que han pensado en ejercer la medicina y la inge-
niería trabajando como investigadores.
>>
> TABLA 4 Área del conocimiento de estudios futuros en virtud del potencial atractivo
de la ciencia, la medicina, las ingenierías y la docencia como profesiones
Ciencias
exactas y Ingeniería y Ciencias Cien0
naturales Tecnología Médicas Sociales Humanidades No sé
Sí, me gustaría tra-
bajar como científico 47,3% 12,3% 14,6% 7,5% 5,8% 12,5%
Si, me gustaría tra-
bajar como ingeniero 15,8% 60,5% 24,8% 10,8% 11,5% 19,8%

bajar como médico 26,6% 8,4% 59,2% 20,3% 11,9% 17,4%

bajar como profesor 24,8% 9,1% 8,7% 15,3% 23,4% 11,8%
No me gustaría tra-
bajar en ninguna de 12,1% 17,1% 6,4% 36,2% 45,5% 22,1%
estas profesiones
No sé si me gustaría
trabajar en alguna 7,3% 7,6% 6,4% 17,3% 10,0% 30,9%
de estas profesiones
Nota: Los porcentajes superan el 100% porque tanto la pregunta sobre los estudios futuros (P8) como
la pregunta sobre el eventual atractivo de las cuatro profesiones (P11) admitían más de una respuesta.
Por otra parte, cerca de la mitad de los jóvenes que piensan continuar estudiando
alguna carrera de ciencias exactas y naturales considerarían trabajar como científi-
cos. Esta respuesta puede ser interpretada en el mismo sentido que las anteriores,
ya que la actividad de muchas de las carreras pertenecientes a esta área de conoci-
miento se desarrolla dentro del sistema institucional de ciencia y tecnología. Más
allá de que era esperable que entre este grupo de alumnos se encontrara el mayor
número de respuestas positivas a la consideración de trabajar como científico, llama
la atención la baja adhesión que despierta esta actividad entre quienes señalaron
carreras pertenecientes a las ciencias sociales. Está claro que el abanico de activi-
dades que se pueden realizar al ejercer alguna de estas profesiones está más diver-
sificado en la medida en que los ámbitos de aplicación y desarrollo profesional son
más amplios. Sin embargo, no puede dejar de señalarse que la escasa consideración
también pueda ser indicativa de la dificultad para visualizar como científicas a las
disciplinas del área de las ciencias sociales.
También entre quienes estudiarán carreras de ciencias exactas y naturales se en-

cuentra el mayor porcentaje de alumnos que consideraría trabajar como profesor,
gusto que comparten en igual medida quienes optan por carreras humanísticas. Por
otra parte, entre este último grupo se encuentra la mayor proporción de respuestas
negativas (45,5%) a la consideración de trabajar ejerciendo cualquiera de las profe-
siones propuestas. Respecto a quienes señalaron carreras pertenecientes al área
de ciencias sociales, cabe destacar que más de un tercio indicó que no le gustaría
desempeñarse en ninguna de las actividades propuestas, mientras que dos de cada
diez de estos alumnos manifestaron que no sabrían si podría gustarles trabajar ejer-
ciendo alguna de estas profesiones.
3.4. Ciencias e ingenierías desde la perspectiva de las ciudades

La pregunta sobre el atractivo posible de las cuatro profesiones consideradas tiene
una distribución desigual cuando el dato se observa según la ciudad de procedencia
de las respuestas. En Bogotá la ingeniería tiene un peso sustantivo, alcanzando una
proporción cercana a la mitad de las respuestas. Buenos Aires y Montevideo están
en cambio por debajo del promedio general. También la medicina tiene una atención
algo mayor en Bogotá y menor en Montevideo. (Tabla 5)
>>
> TABLA 5
Buenos São
Asunción Bogotá Aires Lima Madrid Montevideo Paulo Total
Científico 8,7% 11,7% 6,8% 10,2% 18,0% 8,2% 8,2% 10,4%
Ingeniero 24,1% 46,2% 17,4% 35,1% 27,6% 14,7% 21,9% 26,5%
Médico 25,5% 33,4% 21,5% 24,8% 22,6% 14,6% 18,9% 22,7%
Profesor 9,2% 11,0% 20,7% 10,5% 25,3% 9,4% 8,2% 13,2%
Como se había observado, la profesión científica y la docencia, con proporciones de

respuesta similares, atraen en menor medida que las otras dos profesiones. La do-
cencia tiene mayor protagonismo en Madrid y Buenos Aires que en el resto de las ciu-
dades. Las respuestas para el caso particular de la ciencia son las más estables al
observarlas por ciudad de procedencia, a excepción de Madrid, donde la proporción
de jóvenes que podría imaginarse como científicos casi duplica el promedio global.
103
//
Esta información permite preguntarse, para futuras indagaciones, en qué medida las
condiciones institucionales del caso español permitirían explicar la diferencia res-
pecto a la obtenida para las ciudades de América Latina incluidas en el estudio.
Por otra parte, no se constatan desviaciones estadísticamente significativas res-

pecto a la consideración de los resultados de los valores medios por ciudad cuando
se tiene en cuenta el tramo educativo, el género, el sector del establecimiento, el
tipo de educación, la posesión de bienes, el clima educativo y el nivel económico
y educativo del hogar.
En la elección de la ingeniería tampoco hay diferencias evaluando los tramos edu-

cativos, el sector y el tipo de enseñanza. El género, en cambio, como ya se había
advertido, es una variable de corte importante por su asimétrica distribución entre
hombres y mujeres. En este caso también se puede decir que el panorama por ciu-
dad presenta nuevas diferencias de distribución. Por ejemplo, en Bogotá se en-
cuentra la mayor paridad de género. Un tercio de quienes eligen la ingeniería son
mujeres. Si bien están por debajo del promedio de esa ciudad, están al mismo
tiempo por encima de la media de todas las ciudades. Lima es la ciudad con se-
gunda mayor presencia femenina, también por sobre la media global. Buenos Aires
y Montevideo, por su parte, exhiben la menor presencia de mujeres, bastante por
debajo de sus respectivos promedios.
También se puede decir que en el caso de la ingeniería el clima educativo del hogar
tiene una distribución significativa según la ciudad, respetando la idea de que a ma-
yores niveles educativos de los padres la tendencia a elegir esta carrera también au-
menta. En lo que atañe a la concentración de bienes, se puede observar una
situación similar para los casos de Montevideo y São Paulo. En el resto de las ciuda-
des, si bien existiría una cierta asociación entre situación económica y preferencia
por la ingeniería, esta relación no parece muy significativa.
04. El interés en las ciencias y en las ingenierías

desde una perspectiva generacional
Luego de la pregunta sobre el atractivo de la ciencia como profesión en función

de intereses personales, el eje de la consulta se desplazó al plano de la opinión
de los pares generacionales, es decir, en qué medida los estudiantes piensan que
las ciencias podrían ser consideradas como una alternativa profesional por sus ami-
gos o los jóvenes de su edad.
A diferencia de la pregunta en el plano individual, la consulta desde la perspectiva

generacional se formuló de forma dicotómica con el objeto de polarizar las opinio-
nes. La distribución global de resultados resalta el equilibrio: la muestra estudiada
se fragmenta en tres estratos de aproximadamente el mismo peso estadístico que
representan el polo afirmativo, el negativo y la alternativa de respuesta de quienes
no tienen una opinión formada. Un tercio de los estudiantes reacciona favorable-
mente ante la idea de que la ciencia puede ser una opción profesional atractiva para
los jóvenes de su generación. Otro tercio de los alumnos rechaza tal posibilidad,
mientras que el otro tercio restante refleja incertidumbre respecto al tema. Esta dis-
tribución se respeta considerando el género, los tramos educativos y la distinción
público-privado de las escuelas a las que asisten los estudiantes.6 Tampoco el nivel
económico y educativo de los hogares de procedencia de los jóvenes parece ser una
variable que discrimine de forma significativa el atractivo de la profesión científica.
Puede decirse, aún así, que hay un rechazo algo mayor al atractivo de la profesión
científica entre los alumnos procedentes de hogares de nivel “medio” y “alto” y, por
contrapartida, una mayor tasa de respuesta para la opción “no sé” entre los jóvenes
cuyas familias tienen “bajo” nivel económico y educativo.
La conducta informativa que tienen los estudiantes en temas de ciencia y tecnolo-

gía es, en cambio, una variable de corte relevante para evaluar la opinión del atrac-
tivo de las ciencias como profesión. Según la estimación del índice ICIC, la
valoración positiva aumenta sensiblemente entre los estratos de mayor hábito de
información y decrece en los estratos menores. La respuesta “no sé” se mantiene
estable independientemente del estrato informativo que se considere. (Tabla 6)
Al igual que ocurre con la conducta de información de los jóvenes, la valoración

de las clases de ciencias, medida según el índice presentado anteriormente, ofrece
distribuciones diferentes según el estrato valorativo en el que se encuentre cada
estudiante. (Tabla 7)
6
En las escuelas de enseñanza religiosa hay un poco más de alumnos que en el caso de las públicas
que rechazan el atractivo de la ciencia. Pero es una diferencia apenas marcada (del orden de siete pun-
tos porcentuales).
105
//
>>
> TABLA 6 Atractivo de la profesión científica para las jóvenes según índice ICIC
(índice de consumo informativo)
nulo bajo medio-bajo medio-alto alto Total
La profesión científica es 31 402 916 399 45 1793
atractiva para los jóvenes 18,2% 16,3% 32,6% 45,2% 41,6% 27,9%
La profesión científica no es 78 1182 915 186 28 2389
atractiva para los jóvenes 45,8% 48,1% 32,6% 21,1% 25,9% 37,2%
61 870 971 297 35 2234
No sé
35,8% 35,4% 34,6% 33,6% 32,4% 34,8%
170 2454 2802 882 108 6416
Total
100% 100% 100% 100% 100% 100%
>>
> TABLA 7 Atractivo de la profesión de científico para los jóvenes
según índice de valoración de las clases de ciencia
valoración valoración valoración
"baja" "media" "alta" Total
115 837 846 1798
La profesión científica es atractiva
10,3% 26,2% 46,6% 29,3%
643 1225 407 2275
La profesión científica no es atractiva
57,8% 38,3% 22,4% 37,1%
354 1138 564 2056
No sé
31,8% 35,6% 31,0% 33,5%
Total 1112 3200 1817 6129
100% 100% 100% 100%
En la medida en que se valora más el aporte de las clases de ciencias para distintos
aspectos y ámbitos de la vida, también crece en paralelo la opinión de que la ciencia
puede ser una profesión atractiva para los jóvenes. Su contrario también es cierto.
Nuevamente no hay diferencias según los estratos en lo que refiere a la respuesta
del tipo “no sé”.
El índice ICIC y el índice de valoración de las clases de ciencia están, de hecho, aso-
ciados positivamente. En la medida en que el nivel de consumo informativo de los
estudiantes asciende, también crece de forma sustantiva la valoración que realizan
del aporte de las clases de ciencia para la vida. (Tabla 8)
>>
> TABLA 8 Índice ICIC según índice de valoración de las clases de ciencia
nulo bajo medio-bajo medio-alto alto Total

Valoración "baja" 88 743 290 40 6 1167
62,0% 31,7% 9,9% 3,9% 4,5% 17,8%
Valoración "media" 43 1291 1701 375 26 3436
30,3% 55,1% 58,2% 36,3% 19,5% 52,3%
Valoración "alta" 11 310 932 617 101 1971
7,7% 13,2% 31,9% 59,8% 75,9% 30,0%
Total 142 2344 2923 1032 133 6574
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
La comparación entre la valoración del atractivo de la profesión científica para el

propio futuro (p.11) o el de los pares generacionales (p.15) muestra que mientras
que son muy pocos los alumnos que perciben a la ciencia como una opción para
sí mismos, la situación cambia cuando la pregunta se plantea en términos más ge-
nerales y abstractos que no comprometen la elección personal. En este caso, un
tercio considera que la actividad científica podría ser atractiva para los jóvenes de
su edad. La diferencia indica que hay estudiantes que si bien no se inclinarían por
la ciencia, reconocen no obstante que existen motivos para que otros jóvenes pue-
dan sentirse atraídos..
Si se observa la distribución de la respuesta dada a p.15 según la consideración

de trabajar como científico manifestada en p.11 se puede apreciar que, aunque
prácticamente la mitad de los jóvenes que contemplaría esta actividad para sí mis-
mos también cree que la profesión podría ser atractiva para sus pares generacio-
nales, existe una similar proporción de estudiantes que consideraría dedicarse a
la labor científica para quienes esta misma ocupación podría no ser del agrado
para los jóvenes de su edad (repartida entre quienes tienen una opinión definida:
No, 25,9% y entre quienes no tienen una opinión formada al respecto: No sé,
24,6%. (Tabla 9)
107
//
>>
> TABLA 9
La ciencia es La ciencia no es
atractiva para atractiva para
los jóvenes los jóvenes
de mi edad de mi edad No sé Total
362 189 180 731
Me gustaría trabajar como científico
49,5% 25,9% 24,6% 100%
Me gustaría trabajar como 1018 1174 1133 3325
profesor, médico o ingeniero 30,6% 35,3% 34,1% 100%
No me gustaría trabajar en 382 774 738 1894
ninguna de estas profesiones 20,2% 40,9% 39,0% 100%
283 440 515 1238
No sé
22,9% 35,5% 41,6% 100%
2045 2577 2566 7188
Total
28,5% 35,9% 35,7% 100%
Por otra parte, y al igual que se constató con la distribución de la respuesta positiva
a la pregunta p.11, la valoración sobre la imagen del científico (p.12), las caracterís-
ticas del trabajo de investigación (p13) y los motivos que tiene un científico para
hacer su trabajo (p.14) no difiere significativamente entre quienes consideran atrac-
tiva la actividad científica para los jóvenes de su generación con la de los compañe-
ros que dieron una respuesta negativa a esta pregunta o manifestaron no tener una
opinión definida al respecto. A lo sumo, y del mismo modo que pudo apreciarse con
el cruce de estas variables con p.11, se pueden observar diferencias cercanas al diez
por ciento en algunos indicadores de estas variables a favor del grupo que valora
positivamente la profesión para los jóvenes de su misma edad.
4.1. La perspectiva de acuerdo a las ciudades

Como se informó en los párrafos anteriores, la pregunta dicotómica sobre el atractivo
de la profesión científica para los pares generacionales tuvo una distribución empí-
rica homogénea ya que la respuesta positiva, la afirmativa y la dubitativa retienen
un tercio del total. Pero se trata, no obstante, de un caso donde la media aritmética
global puede inducir a engaños, ya que la distribución es bastante asimétrica cuando
se la observa según la ciudad de procedencia de las respuestas. (Tabla 10)
>>
> TABLA 10 Atractivo de la ciencia como profesión según ciudad
Buenos São
Asunción Aires Lima Madrid Montevideo Paulo Total
La ciencia es atractiva para los 462 196 420 322 374 353 2127
jóvenes de mi generación 38,3% 18,7% 32,3% 24,5% 25,2% 29,7% 28,2%
La ciencia no es atractiva para 263 577 329 620 571 355 2715
los jóvenes de mi generación 21,8% 55,0% 25,3% 47,1% 38,5% 29,9% 36,0%
481 277 551 374 540 479 2702
No sé
39,9% 26,4% 42,4% 28,4% 36,4% 40,4% 35,8%
1206 1050 1300 1316 1485 1187 7544
Total
100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%
Buenos Aires y Madrid ofrecen las respuestas más enfáticamente escépticas. Más
de la mitad de los jóvenes porteños y más del 40% de los madrileños así lo indican.
Las respuestas negativas alcanzan a poco más de un tercio en Montevideo, un 25%
de los paulistas y, luego, a un 20% en Asunción y Lima respectivamente.
La idea de que la ciencia puede ser una profesión interesante para la juventud
tiene mayor predicamento entre los estudiantes de Asunción (casi cuatro de cada
diez lo manifestó de esa forma), así como porcentajes cercanos al tercio en Lima
y São Paulo, y algo menores en Montevideo y Madrid. La proporción más baja
está en Buenos Aires.
La distribución de las respuestas también revela que en todas las ciudades hay una
cantidad relevante de alumnos que no se siente en condiciones de emitir una opinión
al respecto. En Asunción, Lima, São Paulo y, algo más atrás, Montevideo, estas cifras
representan básicamente a cuatro de cada diez de los estudiantes consultados. En
Madrid y Buenos Aires suponen un cuarto de las respuestas brindadas.
4.2. Factores que hacen que la profesión científica pueda ser atractiva
De forma independiente a la opinión sobre si la profesión científica es o no atractiva,
a todos los estudiantes se les consultó por qué motivos la ciencia podría serlo (p.16).
Se trató de una pregunta con opciones de respuesta múltiple donde los alumnos
podían escoger hasta tres motivos del listado ofrecido. (Tabla 11)
109
//
>>
> TABLA 11 Factores que contribuyen a que la profesión científica pueda ser atractiva
para los jóvenes (% de estudiantes que menciona cada opción)
Buenos São
Viajar a otros países 5,3% 47,5% 54,3% 48% 44,7% 48,3% 40,4% 41,4%
Trabajar con nue-
vas tecnologías 38,5% 46,2% 38,1% 40,3% 36% 41,8% 42,5% 40,4%
Tener un buen salario 22,2% 32% 40,5% 24,8% 45,8% 47,6% 31,2% 35,4%
Descubrir o construir
cosas nuevas 25% 27,1% 24,2% 32,8% 33% 26,2% 18,4% 27%
Contribuir a solucio-
nar problemas de 29,2% 22% 26,5% 29,2% 27,4% 24,6% 25% 26,3%
la humanidad
Contribuir al avance
del conocimiento 20,3% 23,1% 18,1% 27,4% 22,8% 20,3% 26,7% 22,7%
Profundizar
conocimientos 27,7% 27,6% 22% 17,9% 14,2% 18,2% 30% 22%
Ayudar al desarrollo
del país 29,2 13% 19,2% 23,8% 15,6% 15,5% 16,5% 18,9%
Tener un trabajo
intelectualmente 12,5% 14% 13,8% 12,8% 21% 19,1% 10,3% 15,1%
estimulante
Tener una profesión
socialmente 11,8% 11,7
% 14,4% 15,8% 18,5% 14,1% 10% 13,9%
prestigiosa
Trabajar con perso-
nas muy calificadas 10,8% 13,5% 8,2% 10,2% 4,3% 6,6% 4,5% 8,3%
Considerando los resultados globalmente, algunas cuestiones llaman especialmente

la atención. Hay dos razones que, con el mismo peso, mencionan cuatro de cada
diez de los estudiantes: viajar y trabajar con nuevas tecnologías son las principales
ventajas. Relativamente cerca de esta valoración, para un tercio de los alumnos
también el salario es una variable importante en la consideración del atractivo la-
boral. Al contrario de lo que parece sostener la opinión más difundida, una propor-
ción importante de los jóvenes imagina que la ciencia es redituable
económicamente. Más atrás en la valoración, aunque con porcentajes significativos
del orden de un cuarto de la muestra, aparecen opciones como descubrir o construir
cosas nuevas, contribuir a solucionar problemas de la humanidad, o el avance de la
frontera del conocimiento. Hacer una actividad de prestigio social no parece tener
mucho predicamento; tampoco trabajar con personas muy calificadas, que recibe
una atención minoritaria.
Desde el punto de vista de las ciudades hay bastante equilibrio aunque se pueden
resaltar algunas cuestiones particulares en la medida que presentan valores que
están suficientemente por debajo o encima del promedio general. Por ejemplo, Asun-
ción es una excepción para el ítem más elegido (“viajar a otros países”), ya que son
muy pocos los estudiantes de esta ciudad que repararon en este factor. Por contra-
partida, en Buenos Aires los viajes superan a la mitad de los que respondieron. En
el caso de los salarios se nota que se trata de un tema proporcionalmente más im-
portante en Montevideo y Madrid. En estas ciudades son los factores más destaca-
dos, alcanzando cifras del orden de la mitad de los respondentes. En oposición, la
posibilidad de obtener una buena remuneración económica está bastante menos
presente entre los estudiantes de Asunción. El ítem profundizar conocimientos, por
su parte, es tercero en orden de importancia en São Paulo (tan importante como el
salario), alcanzando una proporción cercana al tercio de las respuestas. De igual ma-
nera, este aspecto también tiene tanta importancia como el salario en las ciudades
de Asunción y Bogotá. Pero no es un factor muy significativo para los alumnos de
Madrid. La contribución de la ciencia al desarrollo del país está, por su parte, visi-
blemente más presente en la percepción de los estudiantes de Asunción (casi un
tercio de ellos así lo señaló), transformándose en el tercer factor de esta ciudad en
el mismo nivel de importancia con ayudar a solucionar problemas de la humanidad.
4.3. Factores que desalientan la elección de una carrera científica

Así como los estudiantes respondieron sobre el peso de ciertos factores que po-
drían catalizar la elección de una profesión científica, también se pronunciaron,
siguiendo el mismo mecanismo de consulta, por aquellos motivos que por el con-
trario desalientan a que los jóvenes vean en la ciencia una alternativa profesional.
(p.17) (Tabla 12)
111
//
>>
> TABLA 12 Factores que desalientan a los jóvenes para elegir una profesión
científica (% de estudiantes que menciona cada opción)
Buenos São
Dificultad de las
materias de ciencias
55,1% 46,8% 66,6% 51,4% 72,5% 78,9% 47,3% 60,7%
Preferencia por otras
salidas profesionales
60,3% 47,3% 54,6% 40,1% 46,4% 47,2% 70,7% 51,6%
Aburrimiento en las
materias de ciencia
46,9% 53,7% 58,3% 58,7% 47,2% 47,5% 42,3% 50,6%
Desinterés por seguir
estudiando 26,9% 25,8% 36,1% 26,8% 51,7% 42,6% 30,3% 34,8%
indefinidamente
Pocas oportunidades de
conseguir trabajo
29,3% 27,7% 17,7% 29,9% 24,7% 21,3% 20,9% 24,6%
Preferencia de trabajo
con horarios 17,9% 14,5% 12,2% 15,9% 6,5% 7,9% 12,1% 12,2%
más regulares
Orientación de la ciencia
hacia objetivos 11,9% 17,4% 8,4% 13,8% 9,3% 6,6% 10,3% 11%
económicos
Ausencia de buenos
salarios
6,9% 10,8% 9,3% 12,4% 11,1% 5,7% 6,5% 8,9%
Necesidad de irse del
país para ser científico
11,1% 9,5% 6,8% 12,3% 4,2% 11,3% 3,7% 8,6%
Falta de estabilidad de
los empleos en la ciencia
8,1% 10,4% 4,9% 13,3% 5,2% 5,1% 4% 7,3%
Dificultad de
hacerse famoso
6,9% 10 4,8% 7,7% 3,1% 2,6% 6,5% 5,8%
Dejando a un lado la obvia preferencia por otras salidas profesionales alternativas,

la enseñanza y la didáctica de las ciencias en las aulas parecen revelarse como los
factores más decisivos para explicar por qué los jóvenes no están motivados para
imaginarse una profesión científica en su futuro laboral. En promedio, seis de cada
diez alumnos dijo que la dificultad para entender las materias científicas constituye
un filtro negativo. Esta cifra es aún más elevada en los casos de Montevideo y Ma-
drid, donde llega a ocho de cada diez; y es algo menor en Bogotá y São Paulo. Pero
también las materias científicas parecen aburrir a los alumnos. La mitad de ellos en
promedio así lo señaló. Las respuestas son un poco más elevadas en Buenos Aires
y Lima, donde alcanzaron casi a seis de cada diez jóvenes.
De la misma forma, para una proporción importante de los estudiantes iberoamericanos

encuestados, otro factor de desaliento es la idea de que al elegir una profesión cien-
tífica las personas deben seguir estudiando “indefinidamente”. En promedio, un ter-
cio de los estudiantes coincide con esta apreciación que podría considerarse una
típica reacción adolescente. Las respuestas son más enfáticas en Madrid (donde la
proporción alcanza a la mitad de las opiniones) y luego Montevideo.
Las pocas oportunidades de conseguir trabajo es el cuarto factor en orden de impor-

tancia, y tiene una distribución diferenciada según la ciudad de procedencia. Casi un
tercio de los jóvenes de Asunción, Lima, y luego Bogotá, entienden que en sus países
no existe un mercado laboral que brinde oportunidades de inserción para quienes
quisieran formarse como científicos. En el resto de las ciudades, con menor énfasis
en Buenos Aires, las cifras son cercanas al promedio general. Sin embargo, también
en la órbita del mundo laboral, ni los salarios, ni la estabilidad de los empleos en el
sector científico, ni las migraciones como paliativos a la falta de inserción laboral, pa-
recen ser problemas relevantes para los estudiantes entrevistados.
05. Conclusiones
Los datos analizados en este artículo permiten extraer algunas conclusiones acerca
del imaginario profesional que los estudiantes tienen sobre las ciencias y las inge-
nierías. En una primera aproximación, coincidente con hallazgos de otros estudios,
los jóvenes piensan que los investigadores son profesionales socialmente prestigio-
sos y su trabajo tiende a estar asociado con fines altruistas y de progreso social. Esta
concepción comparte varios rasgos con la imagen que suele predominar en las re-
presentaciones populares sobre los científicos: apasionados por su trabajo, de razo-
namiento lógico y con una mente abierta a nuevas ideas, entre otras características.
De igual forma, para una parte importante de los jóvenes un científico es una per-
sona con una inteligencia superior al promedio. Esta valoración que tendencial-
mente podría considerase como positiva refleja, no obstante, el predominio de otra
visión estereotipada. Por este motivo es un resultado al que las políticas educativas
y de promoción de las ciencias deberían prestarle atención: considerar a los cien-
tíficos como seres excepcionales puede desalentar a muchos jóvenes a optar por
las carreras científicas.
La encuesta muestra, al mismo tiempo, que los estudiantes no comparten todos

los estereotipos del imaginario sobre los científicos que están presentes en los
113
//
discursos mediáticos y populares. Cualidades como raro, distraído o solitario fueron

consideradas sólo de forma minoritaria. Aunque también es cierto que no por eso
los jóvenes perciben la importancia de rasgos propios de la profesión científica como
podría ser el trabajo en equipo.
Vale la pena destacar, por otra parte, que la imagen predominante sobre los cientí-
ficos no está afectada sustancialmente por variables como el género, el tramo edu-
cativo o los hábitos de información. Tampoco por el interés declarado en la profesión
científica o en las ingenierías como posibles profesiones. Las percepciones del grupo
de alumnos que dijo que les gustaría ser científicos, o bien de los que suponen que
la ciencia puede ser atractiva para los jóvenes de su generación, no son distintas de
aquellos que tienen opiniones antagónicas.
En una segunda aproximación, precisamente relativa al interés por las carreras

científicas y tecnológicas, los resultados indican que son pocos los jóvenes que
optarían por estas profesiones y muchos menos los que tendrían intereses con-
cretos en las áreas de las ciencias exactas y naturales. De igual forma, la encuesta
pone de manifiesto que entre los estudiantes consultados existe una clara ambi-
valencia -aunque distribuida de forma asimétrica según la ciudad que se consi-
dere- respecto a cuán atractiva puede ser la actividad científica para la generación
joven. Aún así, debe decirse que en la pintura general, antes que las variables so-
ciodemográficas habituales (como el género, los hogares de procedencia, el tipo
de escuela a la que se asiste, etc.), hay variables más explicativas de las diferen-
cias de opinión entre los segmentos de la población encuestada: los hábitos de
consumo informativo y la valoración de las clases de ciencias tienen incidencia
como factores discriminantes de las actitudes.
Puestos a considerar las causas que podrían estar incidiendo en las actitudes de re-
chazo de los alumnos, los datos muestran que las eventuales desventajas que pue-
den afrontar los científicos en el mercado laboral no parecen ser condicionantes
fuertes. Más allá de que se puede reconocer que para los estudiantes pueda ser di-
fícil valorar adecuadamente cuestiones relativas al mercado de trabajo y a la inser-
ción laboral futura, la encuesta pone de manifiesto que en términos de percepciones
la gran mayoría no consideró que la estabilidad laboral, los salarios o las migraciones
para subsanar la falta de posibilidades en sus países fueran causas por las cuales
los jóvenes prefieren dedicarse a otras actividades.
La falta de atractivo parece explicarse mejor por el peso de factores ligados a la

pedagogía y a la educación en ciencias. Uno de los hallazgos más significativos de

la encuesta es que entre los principales factores de rechazo a la profesión científica
se encuentran la dificultad que los alumnos experimentan en las materias de ciencia,
el aburrimiento que dicen que les produce estudiarlas (lo que lleva a la pregunta por
la pertinencia y la calidad de la enseñanza), y el hecho de que una profesión científica
suponga estudiar indefinidamente. La ponderación de estos factores que desalien-
tan la elección de las carreras científicas, combinados con las respuestas a la pre-
gunta abierta formulada al inicio de la encuesta sobre las materias que menos
gustan, muestran la consistencia de estos datos.
Aunque seguramente existen circunstancias que explican el desinterés que se agre-

gan a las problemáticas que la escuela media debe afrontar (como puede ser la apa-
tía generalizada que los docentes suelen advertir en los jóvenes, la falta de
contención familiar o los problemas socioeconómicos más estructurales), las refle-
xiones sobre los contenidos curriculares impartidos y las estrategias de enseñanza
utilizadas no deberían desoír la opinión de los estudiantes. En última instancia, los
cambios que puedan implementarse para revertir esta situación redundarán no sólo
en la posibilidad de que más jóvenes opten por una profesión científica o tecnoló-
gica, sino que principalmente mejorará el aprendizaje y el aprovechamiento de los
años transitados en la educación secundaria.
115
// Imagen de la ciencia y la tecnología entre
los estudiantes iberoamericanos
Sandra Daza-Caicedo*
Lo que hay de nuevo hoy en la juventud, y que se hace ya presente en la sensibilidad

del adolescente, es la percepción aún oscura y desconcertada de una reorganización
profunda en los modelos de socialización: ni los padres constituyen el patrón-eje de
las conductas, ni la escuela es el único lugar legitimado del saber, ni el libro es el cen-
tro que articula la cultura.
Jesús Martín-Barbero
01. Introducción
Dado que las páginas a continuación versan sobre las valoraciones de los estudian-
tes sobre la ciencia y la tecnología, qué mejor que comenzar con las palabras de al-
gunos jóvenes sobre el tema:1
. La ciencia sí trae muchas cosas buenas porque si estamos ahorita como vivimos es gra-
cias a la ciencia y la tecnología. Todas las comodidades que tenemos ahorita, pero también
hay cosas malas porque por ejemplo vi en un programa que en unos años ya se va poder
programar uno cómo va a tener hijos, sí?. Y eso pues también trae muchas consecuencias
porque qué tal todos iguales, altos, monos, de ojos verdes. Lo chévere del mundo es que
todos son diferentes. (Estudiante bogotano de colegio público).
. El avance de la tecnología sobre nosotros es muy grande porque nosotros llegamos y

prendemos el televisor. El televisor está manejado por programas que son los dueños
del país. Todos esos medios que nos brinda la tecnología, nos muestran diversas pro-
porciones de lo que nosotros pensemos. (Estudiante bogotano de colegio privado)
*
La autora agradece a todas las instituciones que hicieron posible la realización de esta encuesta, OEI y
demás instituciones que colaboraron con el financiamiento y aplicación de la encuesta en las distintas ciu-
dades. A los coordinadores del proyecto por la invitación a efectuar este análisis, particularmente a Carmelo
Polino. A Edgar Bueno, estadístico del Observatorio Colombiano de Ciencia y Tecnología, quien colaboró
con los análisis de correspondencias que se muestran a lo largo del capítulo.
1
Fragmento tomados de los grupos focales realizados en la ciudad de Bogotá para acompañar la aplicación
de la encuesta, Percepción de los estudiantes sobre la ciencia y la profesión científica. (Daza, S (Ed.), 2010).
117
//
. A uno no le van a decir oiga; es que un científico da plata, un científico tiene varios
campos de acción, un científico tiene un gran futuro, si usted se pone juicioso y es-
tudia. No, a uno le dicen que un científico ¡uy está loco! como por allá salido de
sus cabales, entonces no, es más bien como ese prototipo y esa información que
nos han dado la misma sociedad, lo que nos rodea. (Estudiante bogotana de cole-
gio público)
. Recuerdo del día en que acabamos la encuesta: al lado mío había una amiga mía
que es muy buena para matemáticas. entonces yo le decía como “puedes ser cien-
tífica” y me decía ¡para que, si ya todo está inventado! (Estudiante bogotana de co-
legio privado)
. Yo veo que a nosotras nos gusta como la diversidad, un libro solamente se va a enfocar
en cierta parte, en un pedacito, mientras que bueno, aquí vemos la destrucción del mundo,
aquí vemos la vida, aquí vemos tal cosa, entonces son varias cosas las que nos gustaría
abordar. Algo que se está viendo mucho actualmente y que yo he visto mucho, en Disco-
very Chanel, History, Nat Geo, es que si realmente se va a acabar el mundo en el 2012 o
no. (Estudiante bogotana de colegio privado)
. La investigación para mí seria ir a averiguar cómo está afectando los cambios del am-
biente, todo lo del calentamiento global en los distintos lugares del mundo, cómo está,
cuáles son las causas de esto, cuales son las consecuencias a largo plazo que podría traer
y en cierta manera también buscar soluciones, no solamente ver lo malo sino también
tratar de buscar las soluciones y de darle, de dar la ayuda y la solución a ese problema
que nos está afectando tanto y que a largo plazo va a destruirnos totalmente. (Estudiante
bogotana de colegio privado)
Las frases anteriores son una muestra de lo que varios estudios sobre las actitudes
de la ciencia entre jóvenes han demostrado: una cosa es la percepción sobre la cien-
cia en la escuela y, otra, la percepción de los jóvenes sobre la ciencia y la tecnología
en general (Adamuti, 2007; OCDE, 2008; Schreiner y SJoberg, 2007; Vázquez y Ma-
nassero, 2007, 2008 y 2009).
Existe entre las dos una aparente contradicción. Mientras los jóvenes declaran
bajos niveles de interés hacia la ciencia en la escuela, y hacia la selección de
carreras científicas como alternativa profesional, declaran una percepción princi-
palmente positiva sobre la ciencia y los beneficios que ésta puede traer a la so-
ciedad. Ello tiene que ver con que, “la mentalidad de los jóvenes, es decir, lo que
los jóvenes consideran interesante, importante y significativo en sus vidas y

para la sociedad, puede ser visto como un producto de los discursos sociales
prevalentes” (SJoberg y Schreiner 2005:2). En ese sentido sus representacio-
nes sobre la ciencia en general están atravesadas no sólo por lo que ocurre en el
aula sino por aquello que circula y apropian de los contextos socioculturales a
los que pertenecen.
En el análisis de estas representaciones resulta entonces de interés preguntarse por

los aspectos que influyen para que los jóvenes adopten una u otra posición (clase,
género, medios de comunicación, contexto, entre otros). Ello porque si el análisis
de las percepciones de los jóvenes sobre lo que ocurre en la ciencia en la escuela
resulta fundamental para fortalecer la educación científica, la didáctica de las cien-
cias y el fortalecimiento de las vocaciones científicas, el análisis de las representa-
ciones de la ciencia en general lo es para conocer las representaciones dominantes
sobre la ciencia y la tecnología en las culturas juveniles; las condiciones culturales
en las cuales se desenvuelven los discursos científicos y la autoridad que los jóvenes
le otorgan a la ciencia y la tecnología.
Esto es fundamental en el marco de las discusiones sobre modelos democráticos de

comunicación de la ciencia, donde saber quiénes –en esta caso, qué jóvenes- están
mejor habilitados e interesados en tener una opinión sobre estos temas es crucial
tanto para la toma de decisiones como para el control social sobre la producción,
prácticas y resultados de la ciencia y la tecnología que en últimas revierte en posi-
bilidad del ejercicio de la ciudadanía.
El capítulo está dividido en tres partes que retoman fundamentalmente las respues-
tas a las preguntas referidas a la imagen de la ciencia y la tecnología (P.18 a P.20)
entre los jóvenes consultados. La primera parte muestra las respuestas dadas por
los estudiantes alrededor de los posibles beneficios y riesgos causados por la ciencia
y la tecnología. La segunda explora las respuestas dadas frente a afirmaciones sobre
efectos específicos de la ciencia y la tecnología en la sociedad. La tercera y última
parte propone perfiles actitudinales a partir de las respuestas dadas en las dos par-
tes precedentes. La interpretación aquí presentada es tan sólo una entrada de las
múltiples posibles sobre los nuevos mundos de socialización juveniles de los cuales
aún hay mucho por conocer.
119
//
02. Percepción sobre beneficios y riesgos de la ciencia y la tecnología
A juzgar por otros segmentos de esta encuesta, se podría decir que los jóvenes Ibe-
roamericanos encuestados muestran poco aprecio hacia la ciencia y la tecnología.
Ejemplo de ello es el bajo 27% que considera que la profesión científica es atractiva
para los jóvenes de su generación. Sin embargo, como se mencionó, el hecho de
que los jóvenes encuestados no estén interesados en seguir una carrera científica
no impide que apoyen y valoren las ciencias o que tengan posiciones frente a su
aporte a la sociedad, incluso que haya temas que les interesen y sobre los cuales
quieran comprometerse y conocer más.
Como manera de aproximarse a la valoración de la ciencia y la tecnología de los jó-

venes, la Encuesta Percepción de los estudiantes sobre la ciencia y la profesión cien-
tífica, indagó hasta qué punto ellos y ellas consideran que la ciencia y la tecnología
pueden ocasionar beneficios o riesgos (P.14 y P.15). Como se observa en la gráfica
1, para el total de encuestados la opción muchos beneficios obtuvo un 41,68% de
aceptación frente a un 19,16% de jóvenes que seleccionó la opción muchos riesgos.
Aquellos que se muestran indefinidos lo están más frente a los riesgos que a los be-
neficios 25,96% vs. 7,11% respectivamente.
Según la ciudad de origen de los jóvenes, se observa que madrileños, bogotanos y

paulistas son quienes perciben mayores beneficios. Entre éstos, los madrileños son
quienes perciben menos riesgos. Por su parte, los jóvenes de Asunción son quienes
muestran mayores niveles de indefinición respecto a los beneficios y a los riesgos.
Esta actitud preeminentemente positiva parece ser común entre los jóvenes inde-
pendientemente de su lugar de origen. El proyecto Relevancia de la Educación en
Ciencias –ROSE, por sus siglas en inglés, encontró que en todos los países consul-
tados, los jóvenes expresaron una visión positiva de la ciencia y la tecnología, pre-
sentando promedios altos para afirmaciones como los beneficios de la ciencia son
mayores que los efectos dañinos que pueda tener o como se muestra en el Gráfico
2, la ciencia y tecnología son importantes para la sociedad. Para este último caso,
las respuestas de los jóvenes mostraron niveles de acuerdo en todos los países y
entre hombre y mujeres.2
2
En ROSE las respuestas fueron codificadas de 1(desacuerdo) a 4 (acuerdo), donde un valor de 2,5 indica
una respuesta neutral, ni de acuerdo ni en desacuerdo.
// GRÁFICO 1
Comparativo Beneficios Vs. Riesgos según ciudad //
100,00 referencias
90,00
80,00 Asunción
70,00 Bogotá
60,00 Buenos Aires
50,00
Lima
40,00
30,00 Madrid
20,00 Montevideo
10,00
São Paulo
0,00
Muchos y Pocos y No sé Muchos y Pocos y No sé
bastantes ningún bastantes ningún
Beneficios Riesgos
De igual forma, el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos -PISA 2006

(OCDE, 2008) encontró que los alumnos casi universalmente refirieron creer que las
ciencias son importantes para comprender el mundo natural y que los avances en
ciencia y tecnología normalmente mejoran las condiciones de vida de la gente (93 y
92% de los alumnos, respectivamente). Por otra parte, el 87 % declaró creer que las
ciencias son valiosas para la sociedad (OCDE, 2008:134).
Esta actitud positiva no debe interpretarse como confianza absoluta en los resulta-
dos de la Ciencia y tecnología. Al construir el perfil actitudinal beneficios/riesgos de
los jóvenes que respondieron la encuesta a estudiantes Iberoamericanos (véase
tabla 1) se observa que la mitad presenta un posición moderada frente a los posibles
efectos de la ciencia en la sociedad, tendiendo hacia un balance entre Muchos y bas-
tantes beneficios/Muchos y bastantes riesgos. Esto es así para todas las ciudades
consultadas, particularmente en São Pablo y Bogotá. Por su parte, Madrid es la ciu-
dad que exhibe un mayor número de jóvenes en el grupo más optimista, Muchos y
bastantes beneficios/pocos y ningún riesgo y Lima una distribución similar en todas
las posiciones con el más alto número de individuos que consideran que Ciencia y
tecnología no traen ni beneficios ni riesgos
121
//
// GRÁFICO 2
“La ciencia y la tecnología son importantes para la sociedad” //
Uganda
Ghana
Swazilandia
Zimbawe
Botsuana
Filipinas
Bangladesh
India
Malasia
Trinidad y Tobago
Grecia
Portugal
Rusia
Polonia
Letonia
Estonia
Irlanda
Irlanda del Norte
Inglaterra
Japón
Finlandia
Islandia
Suecia
Dinamarca
Noruega
1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0
Fuente: ROSE, (Schreiner, C, y Sjoberg, S, 2007).
Resulta de interés observar si el comportamiento de los jóvenes presenta diferencias

significativas con el de los adultos. Para ello se ha tomado como referencia los re-
sultados del estudio “Cultura científica en Iberoamérica. Encuesta a grandes núcleos
urbanos” (FECYT, OEI, RICYT, 2009) donde las mismas preguntas sobre beneficios y
riesgos fueron hechas a una muestra representativa de la población de personas

mayores de 16 años en siete grandes ciudades de la región Iberoamericana: Bogotá
(Colombia), Buenos Aires (Argentina), Caracas (Venezuela), Madrid (España), Pa-
namá (Panamá).
>>
> TABLA 1 Perfil actitudinal de riesgos y beneficios (P.19 y P.20) asociados
a las aplicaciones de la ciencia y la tecnología
Muchos y Muchos y Muchos y
bastantes bastantes bastantes
beneficios beneficios riesgos/
/Muchos y /Pocos y Pocos y Pocos y ningún
bastantes ningún ningun beneficio/Pocos
Ciudad riesgo riesgo beneficio y ningún riesgo Indefinidos
Asunción 44,15 25,24 5,53 1,68 23,40
Bogotá 62,72 23,10 3,00 1,50 9,67
Buenos Aires 41,85 29,54 8,98 2,69 16,94
Lima 47,69 32,15 7,31 4,62 8,23
Madrid 51,14 33,43 2,96 1,14 11,32
Montevideo 49,56 25,72 5,86 1,14 17,71
São Paulo 66,61 15,37 2,82 0,66 14,53
Total general 51,92 26,45 5,17 1,90 14,55
Si bien las encuestas abordan universos diferentes, lo que dificulta su comparación,

para efectos de análisis resulta de interés observar posibles coincidencias o dife-
rencias entre las dos poblaciones (Gráfico 3). Al seleccionar las respuestas dadas
en las ciudades que comparten las dos encuestas, se observa que en todas ellas
prima el perfil Muchos y bastantes beneficios/Muchos y bastantes riesgos, tanto en
jóvenes como en adultos, aunque con una mayor porcentaje entre los jóvenes, salvo
en el caso de Buenos Aires. La ciudad de Madrid, tanto en el caso de jóvenes como
de adultos, es la que cuenta con el mayor número de personas (tres de cada diez
aproximadamente) que le da mayor peso a los beneficios sobre los riesgos. Frente
a los riesgos, São Pablo muestra una opinión divergente entre jóvenes y adultos,
siendo para los jóvenes la ciudad que reporta menos asociados al perfil Muchos y
bastantes riesgos/Pocos y ningún beneficio mientras muestra el más alto en el caso
de los adultos. Es de notar que en las cuatro ciudades los jóvenes muestran mayores
niveles de indefinición.
123
//
// GRÁFICO 3
Comparativo del perfil actitudinal Beneficios/Riesgos entre adultos y jóvenes. //
referencias
70,0 Muchos y bas-
tantes beneficios
60,0 /Muchos y bas-
50,0 tantes riesgos
Muchos y bas-
40,0 tantes riesgos/
30,0 Pocos y ningun
beneficio
20,0 Indefinidos
10,0 Muchos y bas-
tantes beneficios
0,0 Pocos y ningún
Jóvenes Adultos Jóvenes Adultos Jóvenes Adultos Jóvenes Adultos riesgo
Bogotá Buenos Aires Madrid São Paulo Pocos y ningún
beneficio/Pocos
y ningún riesgo
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos de Encuesta iberoamericana de estudiantes

de nivel medio, Observatorio-OEI (2009) y de la encuesta iberoamericana de 2007
(FECYT, OEI, RICYT, 2009).
Importa saber hasta qué punto aspectos como el género, la educación de los padres,
los consumos mediáticos, o el tipo de educación, inciden en las valoraciones gene-
rales sobre la ciencia y la tecnología de los jóvenes encuestados. Con este fin se re-
alizó un análisis de correspondencias entre las respuestas sobre beneficios y
riesgos3 y las variables socioculturales: género (hombre-mujer), sector educativo
(público-privado), tipo de educación (laica-religiosa), clima educativo (bajo, medio,
alto), Índice de consumo sobre información de ciencia y tecnología-ICIC (Nulo, medio-
bajo, medio-alto, alto) e Índice de concentración de bienes en el hogar (baja, media,
alta). (Ver Anexo Metodológico)
Como se observa en el Gráfico 4, a lo largo del eje x se distribuyen las variables

socioculturales de los jóvenes encuestados. A la izquierda, se ubican los jóvenes
con índice altos de concentración de bienes en el hogar, que estudian en colegios
privados, con clima educativo alto y que estudian en colegios religiosos. En el cen-
tro, se ubican aquellos que presentan ICIC medios, concentración de bienes y clima
3
Considerando cada una de las posibilidades de manera separada: “Muchos riesgos”, “bastantes riesgos”,
“pocos riesgos”, “ningún riesgo”, “no sé”; y “muchos beneficios”, “bastantes beneficios”, “pocos benefi-
cios”, “ningún beneficio”, “no sé”.
educativo medio y a la derecha, aquellos con niveles bajos en todas las variables
socioculturales. Esto en sí, es una primera conclusión, los jóvenes que tienen uno
de estos índices alto tienden a presentar índices altos en todos los aspectos y tienen
más probabilidad de pertenecer a colegios privados y religiosos.
En términos de relacionar alguna de las variables socioculturales de manera signifi-

cativa con la percepción de riesgos o beneficios, los resultados no son concluyentes.
El caso que más destaca es que quienes presentan índices bajos de concentración
de bienes (extremo derecho del gráfico) son quienes tienen mayores posiciones in-
definidas (No sé) y, como ya se señaló, éstos tienden a presentar clima educativo e
ICIC bajo. La variable género (hombre-mujer) no resulta significativa.
// GRÁFICO 4
Análisis de correspondencias percepción beneficios y riesgos //
(p.19 y P.20) vs. variables socioculturales de los jóvenes encuestados
Madrid Riesgos no sabe

Alta Beneficios no sabe
Montevideo Media Bajo
Baja
Bajo Buenos Aires
Bastantes beneficios Pocos beneficios
Lima Pocos riesgos Nulo São Paulo
0 Medio Mujer Laica Público
Religioso Privado Medio bajo Hombre
Muchos Ningún beneficio Asunción
Bastantes
riesgos riesgos
Alto Muchos beneficios
Alto
Medio alto
Eje y
-0,75
Ningún riesgo
-1,50
Bogotá
-0,8 -0,4 0 0,4 0,8

Eje x
referencias
Índice de con- Género Clima educativo Sector Tipo de educación Concentración

sumo de infor- del hogar de bienes en
mación científica el hogar
125
//
Los resultados obtenidos son consistentes con los de estudios similares previos.
Como se ve en el Gráfico 2, ROSE que hace un énfasis particular en las diferencias de
género, no encontró diferencias significativas entre hombres y mujeres a las pregun-
tas sobre percepción general de la ciencia (Sjoberg, S y Schreiner, C, 2005 y 2007).
Por su parte, PISA 2006 señala que en general a los 15 años hombres y mujeres refieren
otorgar el mismo valor general a las ciencias. Aunque en los países de la OCDE un por-
centaje ligeramente superior de hombres tiene más probabilidad de referir un valor
general de las ciencias elevado, estas diferencias sólo son significativas en una minoría
de países (OCDE, 2008:135). Este mismo estudio encontró que en todos los países
participantes el valor general de las ciencias para los alumnos está positivamente aso-
ciado a su entorno socioeconómico lo que parece sugerirse también en esta encuesta
en donde, como se verá más adelante, aquellos estudiantes con concentración de
bienes baja tienden a presentar posiciones más pesimistas o escépticas.
// GRÁFICO 5
Análisis de correspondencias entre percepción de los jóvenes sobre riesgos y beneficios //
de la ciencia y la tecnología y su rendimiento declarado en física, biología y matemáticas.
Bogotá Muy buenas
Muy buenas Muy buenas
Ningún riesgo
Buenas Buenas
Muchos beneficios Asunción
Lima Buenas Muchos riesgos
Medio
Medio Bastantes riesgosSão Paulo
0MontevideoMalas
Medio
Pocos beneficios
Pocos riesgos Muy Malas
Malas Muy malas
Bastantes beneficios Ningún beneficio No sabe
Malas Muy malas No sabe No sabe
Buenos Aires
-0,75 Riesgos no sabe
Beneficios no sabe
Madrid
Eje y
-1,5
-2,25
-3,0
0 -0,75 1,5 2,25 3,0 3,75

Eje x
referencias
Matemáticas Física Biología

En PISA 2006 se encontró una correlación entre el desempeño académico de los es-
tudiantes y sus valoraciones sobre la ciencia y la tecnología (véase Grafico 7). Al re-
lacionarlos se observa, en todos los países participantes, que un fuerte valor general
de las ciencias está vinculado a un mejor rendimiento en ciencias: como término
medio, un incremento de una unidad en el índice del valor general de las ciencias se
asocia con un incremento de 28 puntos en ciencias (OCDE, 2008).
Con el ánimo de corroborar esto, hemos realizado un análisis de correspondencias

frente al rendimiento declarado por los jóvenes en las materias de ciencias que son
comunes a las siete ciudades encuestadas: Matemáticas, biología y física y sus per-
cepciones sobre riesgos y beneficios.
Los resultados que se muestran en el Gráfico 5 reportan una tendencia que parece
común a toda la encuesta. Hay un grupo de jóvenes que consistentemente res-
pondió no sé en la mayor parte de las preguntas. Esto puede significar simple-
mente un desinterés a la hora de responder la encuesta o bien un aspecto más
preocupante asociado a una indiferencia hacia la ciencia y hacia la escuela cuyas
causas habría que explorar.
El Gráfico 6 corresponde a un acercamiento del cuadrante superior izquierdo de la

anterior gráfica, donde se corrobora lo encontrado por PISA 2006 en términos de la
correlación entre rendimiento académico y valoración de la ciencia. Como se ob-
serva, a la derecha se encuentran aquellos jóvenes que reportaron que les va muy
bien en las tres materias seleccionadas, los cuales a su vez tendieron a responder
que ciencia y tecnología no generan riesgos. En el cuadrante inferior derecho se ubi-
can los alumnos que reportaron muy malas notas, quienes a su vez tendieron a se-
leccionar la opción ningún beneficio.
Esta percepción general sobre las ciencias es necesario matizarla frente a situaciones
concretas. Resultados de otras encuestas de percepción en Iberoamérica también
han mostrado que las valoraciones de los beneficios y los riesgos de los individuos
varían según si los individuos son interpelados sobre nociones abstractas o sobre
situaciones específicas que tienen injerencia en la vida de las personas. En el primer
caso, tienden a primar las representaciones estereotipadas dominantes sobre la
ciencia y la tecnología (visión positivista y neutral de la ciencia) mientras que en el
segundo las opiniones dependen de los contextos y experiencias personales (Daza,
S, 2009). Como se verá a continuación existen cuestiones sobre las cuales los jóve-
nes tienen opiniones más fuertes que en otras.
127
//
// GRÁFICO 6
Acercamiento de análisis de correspondencias entre percepción
de los jóvenes sobre riesgos y beneficios de la ciencia y la tecnología //
y su rendimiento declarado en física, biología y matemáticas
Bogotá
Muy buenas
Muy buenas
Muy buenas
0,5
Asunción
Ningún riesgo
Buenas Buenas
Muchos beneficios
0,25 Lima
Buenas Muchos riesgos
Medio
Medio
Eje y
Bastantes riesgos Pocos beneficios São Paulo

Montevideo Muy Malas
0 Pocos riesgos
Medio
Malas No sabe
Muy malas No sabe
Malas No sabe
Bastantes beneficios
Ningún beneficio
-0,25 Malas Muy malas
Buenos Aires
Madrid
-0,25 0 0,25 0,5 0,75
Eje x
referencias
Matemáticas Física Biología
03. Percepción sobre efectos de la ciencia

y la tecnología en aspectos específicos
Al igual que esta encuesta, el estudio PISA 2006 muestra que los jóvenes de todos
los países consultados tienen una valoración en principio positiva de la ciencia.
Sin embargo, como se observa en el Gráfico 7, una proporción significativa de
alumnos no está de acuerdo con que los avances en las ciencias y las tecnologías
normalmente aportan beneficios sociales o mejoran la economía (25 y 20% como
promedio, respectivamente).
// GRÁFICO 7
Índice de valor general de las ciencias //
Índice del valor general de las ciencias

A Las ciencias son importantes para comprender el mundo natural.
B Los avances en las ciencias y las tecnologías normalmente mejoran las condiciones de vida de la gente.
C La ciencia es valiosa para la sociedad.
D Los avances en las ciencias y las tecnologías normalmente ayudan a mejorar la economía.
E Los avances en las ciencias y las tecnologías normalmente aportan beneficios sociales.
Porcentaje de alumnos
que están de acuerdo Rango entre el cuartil superior Cambio en el rendimiento en ciencias
e inferior de alumnos por unidad del índice
o muy de acuerdo
Índice medio Las diferencias estadísticamente significativas
con las siguientes se muestran con un tono más oscuro
afirmaciones
Puntos del índice Diferencia de puntuación
A B C D E -2,5 -1,5 -0,5 0,5 1,5 2,5 -40 -20 0 20 40 60
Tailandia 97 98 97 96 97
Taipei chino 96 98 96 94 93
Túnez 96 96 93 85 89
Jordania 95 92 92 92 87
Chile 97 95 91 84 92
Hong Kong-China 95 98 97 93 93
Macao-China 99 98 95 89 93
Azerbaiyán 94 94 95 91 91
Colombia 99 95 95 77 88
Turquía 94 95 93 84 89
Kirguizistán 90 93 92 90 88
Qatar 91 92 86 82 79
Portugal 98 98 96 85 88
México 95 95 92 79 87
Indonesia 98 98 94 84 85
España 95 97 88 80 87
Corea 86 96 90 95 93
Brasil 96 94 93 77 84
Bulgaria 95 93 94 86 79
Montenegro 94 94 84 84 87
Israel 93 93 83 80 72
Polonia 97 95 91 87 89
Rumanía 97 94 91 81 81
Lituania 98 95 92 84 76
Croacia 97 96 84 87 84
Estados Unidos 94 92 90 87 76
Canadá 95 92 92 86 76
Estonia 95 94 93 86 74
Serbia 92 93 82 80 83
Finlandia 96 94 93 84 89
Argentina 94 93 88 69 78
República Eslovaca 95 92 90 87 86
Eslovenia 95 92 85 86 87
Federación Rusa 96 90 87 83 80
Irlanda 94 92 86 85 67
Letonia 96 94 89 81 79
Media de la OCDE 93 92 87 80 75
Italia 96 94 87 77 78
Luxemburgo 91 89 79 75 71
Hungría 94 89 87 85 73
Grecia 93 94 87 66 81
Australia 94 90 89 85 68
Alemania 91 89 76 73 67
Uruguay 97 94 85 63 76
Suiza 93 89 80 77 65
Austria 90 89 66 78 68
República Checa 95 88 87 79 83
Nueva Zelanda 93 89 87 86 66
Liechtenstein 92 91 78 78 61
Noruega 91 88 89 70 76
Reino Unido 94 90 84 82 65
Bélgica 92 91 87 78 66
Francia 94 93 85 65 61
Japón 81 87 81 81 76
Suecia 92 89 88 74 67
Islandia 93 90 86 76 53
Países Bajos 86 89 87 80 84
Dinamarca 94 91 93 73 56
Fuente: Fuente: PISA 2006, (OCDE, 2008).
129
//
El Gráfico 7 muestra el índice general de valor de las ciencias que obtuvieron los dis-
tintos países que participaron en PISA 2006. Como se observa, para el caso de los
países que también participaron en la encuesta a jóvenes estudiantes de Iberoamé-
rica (Uruguay, España, Colombia, Brasil y Argentina), éstos obtuvieron un índice de
valor general de las ciencias más alto (apreciación más favorable) que la media de
los países de la OCDE.
Sólo Uruguay presenta un índice por debajo del promedio. Los alumnos de los países
iberoamericanos que participaron en PISA 2006 presentan aceptaciones de entre
99% y 94%, para las afirmaciones las ciencias son importantes para comprender el
mundo natural y los avances en las ciencias y tecnologías normalmente mejoran la
vida de la gente, las cuales son superiores a la media de los países de la OCDE.
Frente a la afirmación, la ciencia es valiosa para la sociedad, el porcentaje de alum-
nos uruguayos (85%) es el único menor a la media de la OCDE (87%). Los grados de
aceptación más bajos en Iberoamérica se dan frente a la afirmación los avances en
las ciencias normalmente ayudan a mejorar la economía, siendo España el país con
mayor acuerdo (80%) y el menor Uruguay (63%).
Una indagación similar se realizó en la encuesta a jóvenes estudiantes de Iberoa-

mérica buscando entre los alumnos encuestados su grado de acuerdo sobre cuatro
cuestiones que generan controversia: estilo de vida, efectos sobre el empleo, medio
ambiente y aporte a la solución de problemas relacionados con pobreza y hambre.
A continuación mostraremos los resultados por pares contradictorios.
3.1. Efectos sobre los estilos de vida

La ciencia y la tecnología son dispositivos sociales y culturales que configuran no
sólo el ambiente y las prácticas materiales de la vida cotidiana sino también la red
de creencias, hábitos y representaciones que dan sentido a una parte importante
de nuestros discursos y relaciones. Entender el valor que le damos a las ciencias en
relación con otros valores culturales es, sin duda, uno de los grandes retos para los
estudios sobre comprensión pública de la ciencia. Es necesario preguntarnos, por
ejemplo, hasta qué punto la selección de dispositivos técnicos depende de su utili-
dad o del prestigio social que otorgan; en palabras de Michael (1998), debemos co-
menzar a trazar las maneras en las cuales el conocimiento científico es consumido
por placer y como expresión de identidad.
Si bien la encuesta no indagó sobre los usos que hacen los jóvenes y los motivos de
sus elecciones, sí preguntó por los efectos de la ciencia y la tecnología sobre los es-
tilos de vida; lo cual nos da una aproximación sobre sus prioridades. Se solicitó a
los alumnos que señalaran su grado de acuerdo con las afirmaciones: La ciencia y
la tecnología están haciendo que nuestras vidas sean más fáciles y cómodas y La
ciencia y la tecnología están produciendo un estilo de vida artificial e inhumano.
Como se observa en el Gráfico 8, en el caso de los estilos de vida, para los jóvenes
Iberoamericanos priman los beneficios de la ciencia y la tecnología sobre los riesgos.
Frente a la afirmación sobre los beneficios, siete de cada diez jóvenes consultados
está de acuerdo (suma de acuerdo y muy de acuerdo) y menos de uno está en des-
acuerdo (suma en desacuerdo y muy en desacuerdo). Por su parte, frente a los ries-
gos enunciados en la segunda afirmación, hay mayores niveles de incertidumbre y
desacuerdo, alrededor de tres alumnos de acuerdo y tres en desacuerdo.
// GRÁFICO 8
Comparativo “Ciencia y tecnología hace nuestras vidas fáciles y cómodas¨ vs. //
Ëstán produciendo un estilo de vida artificial e inhumano”, total encuestados
referencias
60,00
La ciencia y la
50,00 tecnología están
haciendo que
40,00 nuestras vidas
30,00 sean más fáci-
les y cómodas
20,00
La ciencia y la
produciendo un
0,00
Muy en En desacuerdo Ni de Acuerdo Muy de No sé estilo de vida
desacuerdo acuerdo acuerdo artificial e
ni en inhumano
desacuerdo
En todas las ciudades los alumnos muestran mayor grado de acuerdo que de des-
acuerdo con respecto a que la ciencia y la tecnología están haciendo que nuestras vidas
sean más fáciles y cómodas. Los jóvenes bogotanos están comparativamente menos
de acuerdo, mientras que los de Madrid, Lima y Asunción se muestran más favorables
al respecto. En Buenos Aires y São Paulo se observan los niveles más altos de indife-
rencia si se consideran las respuestas ni de acuerdo/ni en desacuerdo y no sé.
131
//
// GRÁFICO 9
Comparativo ¨Ciencia y tecnología hace nuestras vidas fáciles y cómodas¨ vs. //
Ëstán produciendo un estilo de vida artificial e inhumano¨, según ciudad
60,00
50,00
40,00
30,00
20,00
10,00
0,00
Muy en En desa- Ni de Acuerdo Muy de No sé Muy en En desa- Ni de Acuerdo Muy de No sé
desacuerdo acuerdo acuerdo desacuerdo acuerdo acuerdo
cuerdo ni en de- cuerdo ni en de-
sacuerdo sacuerdo
La ciencia y la tecnología están La ciencia y la tecnología están
haciendo que nuestras vidas sean produciendo un estilo de vida
más fáciles y cómodas artificial e inhumano
referencias
Asunción Bogotá Buenos Aires Lima Madrid Montevideo São Paulo
Frente a si la ciencia y la tecnología están produciendo un estilo de vida artificial e

inhumano, las posiciones están mucho más distribuidas mostrando posiciones
menos definidas. Consideradas todas las ciudades, el porcentaje más alto de res-
puesta lo obtiene ni de acuerdo ni en desacuerdo (21,25%) y apenas dos de cada
diez encuestados se declara muy de acuerdo con la proposición. Quienes más per-
ciben este tipo de riesgos son los jóvenes de Lima, Bogotá y Asunción donde en pro-
medio cuatro de cada diez estudiantes afirma estar de acuerdo o muy de acuerdo.
Por su parte, los jóvenes de Madrid, Montevideo y São Pablo perciben menos efectos
negativos de la ciencia y la tecnología sobre el estilo de vida. En todas las ciudades,
dos de cada diez estudiantes no encuentran ni efectos negativos ni positivos sobre
el estilo de vida.
Independientemente de la variable sociocultural observada, los jóvenes muestran

mayor grado de acuerdo con la afirmación La ciencia está haciendo que nuestras
vidas sean más fáciles y cómodas (véase Gráfico 10). Entre las mujeres hay una ligera
tendencia a estar menos de acuerdo y a ser más indiferentes, aunque la brecha no
es significativa. Los jóvenes de escuelas públicas encuentran relativamente menos

comodidad generada por la ciencia y tecnología. Según el tipo de educación, aque-
llos que pertenecen a colegios de carácter religioso muestran una tendencia mayor
a estar de acuerdo. La diferencia más significativa se encuentra observando los ín-
dices de concentración de bienes, clima educativo e ICIC, donde, como es lógico,
aquellos jóvenes pertenecientes a hogares con índices más bajos, están menos de
acuerdo con que la ciencia y tecnología haga nuestras vidas más fáciles y cómodas.
Frente a la afirmación la ciencia y la tecnología están produciendo un estilo de vida

artificial e inhumano, como ya se señaló, los jóvenes presentan niveles cercanos
de acuerdo y desacuerdo. Las diferencias más sustanciales se encuentran viendo
los resultados según la concentración de bienes en el hogar, donde aquellos que
tienen una concentración más baja se encuentran más de acuerdo con la idea de
que la ciencia y la tecnología generan modos artificiales e inhumanos, mientras
quienes tienen niveles más altos se presentan más indiferentes. Una diferencia
importante se encuentra al observar la respuesta según el ICIC (véase Gráfico 10),
donde aquellos con un ICIC nulo son los únicos que no piensan que la Ciencia y
tecnología estén generando modos artificiales e inhumanos mientras que quienes
presentan ICIC medio-alto y alto tienen una tendencia mucho mayor a percibir el
riesgo sobre los estilos de vida.
El hecho de que los jóvenes encuestados concuerden con la idea de que la ciencia
y la tecnología facilitan nuestra vida y que no presenten reservas elevadas frente
al estilo de vida que generan no es sorprendente. Según datos de la encuesta Lati-
nobarómetro 2007, de 2000 a 2007 el uso frecuente de Internet entre jóvenes de18
a 20 años aumentó del 5,50% al 14,80% mientras que entre los adultos de 30 años
y más se elevó de 2,0% al 6,60%, el uso ocasional pasó del 19% al 31,80% entre
los jóvenes y en los mayores de 30 del 6,5 al 12,70%. En promedio, el 47% de los
jóvenes entre 18 y 29 años eran usuarios ocasionales o diarios de Internet. Según
Hopenhayn (2008) esto indica no sólo una mayor compenetración de jóvenes con
las tecnologías sino también mayor ductibilidad y plasticidad para ver y leer los me-
dios de comunicación y las redes a distancias que en última instancia significan ma-
yores capacidades y destrezas para el relevo productivo y comunicativo en la
sociedad de la información.
La sociabilidad de los jóvenes actuales está fundamentalmente construida a partir

de las utilidades ofrecidas por las tecnologías de la información y la comunicación
y las redes sociales virtuales que ellas modelan (Facebook, Twiter, Msn, Skype,
133
//
// GRÁFICO 10
Comparativo ¨Ciencia y tecnología hace nuestras vidas fáciles y cómodas¨ vs. Ëstán //
produciendo un estilo de vida artificial e inhumano¨, según variables socioculturales
80,00 80,00
70,00 70,00
60,00 60,00
50,00 50,00
40,00 40,00
30,00 30,00
20,00 20,00
10,00 10,00
0,00 0,00
Suma en Ni de Suma Suma en Ni de a- Suma a- Suma en Ni de Suma Suma en Ni de a- Suma a-
desacuer- acuerdo acuerdo desacuer- cuerdo ni cuerdo y desacuer- acuerdo acuerdo desacuer- cuerdo ni cuerdo y
do y muy ni en de- y muy de do y muy en desa- muy de do y muy ni en de- y muy de do y muy en desa- muy de
en desa- sacuerdo acuerdo en desacuerdo acuerdo en desa- sacuerdo acuerdo en desacuerdo acuerdo
cuerdo cuerdo cuerdo cuerdo
La ciencia y la tecnología La ciencia y la tecnología La ciencia y la tecnología La ciencia y la tecnología
están haciendo que están produciendo un están haciendo que están produciendo un
nuestras vidas sean más estilo de vida artificial nuestras vidas sean más estilo de vida artificial
fáciles y cómodas e inhumano fáciles y cómodas e inhumano
referencias referencias
Mujeres Hombres Público Privado
80,00 90,00
70,00 80,00
60,00 70,00
50,00 60,00
50,00
40,00
40,00
30,00 30,00
20,00 20,00
10,00 10,00
0,00 0,00
Laica Religiosa CBH-Baja CBH-Media CBH-Alta
80,00 90,00
70,00 80,00
60,00 70,00
50,00 60,00
50,00
40,00
40,00
30,00 30,00
20,00 20,00
10,00 10,00
0,00 0,00
ICIC-Me- ICIC-Me-
CE-Bajo CE-Medio CE-Alto ICIC-Nulo ICIC-Bajo dio-bajo ICIC-Alto
dio-alto

blogs, entre muchos otros). Rosalía Winocur, en un estudio sobre los comporta-
mientos de los estudiantes en la red, resume así la argumentación de los jóvenes
ante sus padres: "Si no tengo la computadora no sólo no voy a gozar de sus venta-
jas sino que voy a quedar fuera de lo que socialmente se ha vuelto significativo en
términos de acceso al conocimiento, prestigio, placer, visibilidad, competitividad,
reducción de complejidad y oportunidades de desarrollo." (Winocur, 2005; citada
en García Canclini, 2008:9).
Esto en palabras de García Canclini significa una transformación en las condiciones

del consumo y de los intercambios sociales que, por lo demás, no elimina necesa-
riamente las diferencias de clase:
Si con la expansión de aparatos audiovisuales y electrónicos la vida cotidiana, la infor-

mación y la formación de los jóvenes se hace más horas por día ante pantallas (TV, com-
putadora, iPod, celular, videojuegos y reproductores de DVD portátiles) que ante libros
y revistas, y con frecuencia durante más tiempo que el dedicado a la escuela y a las
interacciones personales, la brecha entre quienes poseen o no esas máquinas, y quienes
las tienen en sus casas o deben usarlas fuera ocasionalmente, se vuelve decisiva en la
distancia entre clases y estratos sociales. La distinción socioeconómica y cultural entre
los jóvenes ya no se organiza sólo por referencia al capital familiar (calidad de la vi-
vienda y barrio donde viven). En los sectores medios y altos, el universo cultural de los
adolescentes y jóvenes ha pasado del comedor o la sala a la habitación personal. Como
observa Roxana Morduchowicz, se transformaron los vínculos familiares y la propiedad
de los medios: dejaron de ser "de la familia" y pasaron a ser el televisor o el teléfono
móvil "del hijo mayor", "del hijo menor", "de la hija", "de la madre" o "del padre".
Dado que esta posesión personalizada, cuando se trata de aparatos portátiles (móviles,
discman, iPod), permite trasladar los signos de distinción a las interacciones públicas
o entre amigos, el equipamiento individual se vuelve un recurso de acceso personali-
zado a la información y el entretenimiento, y un marcador de clase que cada uno lleva
consigo a múltiples escenarios.(García Canclini, 2008:9-10)
De allí que tampoco sorprenda que quienes tienen menores ingresos perciban a
su vez menos comodidad derivada de la ciencia y la tecnología. Debe recordarse,
por ejemplo, que en la presente encuesta, y aunque con diferencias significativas
entre ciudades,4 tres de cada diez estudiantes reportaron no tener conexión a In-
ternet en su hogar.
4 Madrid reportó una conectividad en el hogar de 93,92%, Montevideo 76,67%, São Pablo 62,29%, Lima
58,77%, Buenos Aires 58,33% y Asunción 33,01%. En Bogotá no se realizó la pregunta. En esa ciudad se
consultó a los estudiantes qué tan a menudo navegaban en Internet, a lo cual el 72, 52% respondió que
todos los días. (Daza, S (ed.), 2010).
135
//
3.2. Efectos sobre el trabajo

Buena parte de los argumentos actuales sobre por qué generar estrategias para for-
talecer las vocaciones científicas se esgrimen alrededor de la idea, ya instaurada,
de que si una comunidad aspira a ocupar una posición de liderazgo en el marco de
la sociedad del conocimiento es imprescindible contar con una fuerza de trabajo al-
tamente capacitada y con el desarrollo de capacidades sociales para desenvolverse
en el marco de un ambiente altamente competitivo.
La encuesta propuso dos enunciados a los jóvenes para que escogieran en una escala
de cinco opciones desde Muy en desacuerdo hasta Muy de acuerdo si La ciencia y la
tecnología están haciendo que se pierdan puestos de trabajo, y si Gracias a la ciencia
y la tecnología habrá más oportunidades de trabajo para las generaciones futuras.
Las posiciones de los estudiantes sobre ambas afirmaciones se muestran bastante

distribuidas, es decir, no hay una opinión fuertemente constituida sobre este tema
ya que hay tantas opiniones a favor como en contra de las dos proposiciones. Si se
comparan, los jóvenes encuestados están más a favor de que la ciencia y la tecno-
logía están haciendo que se pierdan puestos de trabajo (37% suma de acuerdo y
muy de acuerdo) y menos en que traerán para las generaciones futuras opciones de
empleo (32% suma de acuerdo y muy de acuerdo). Destaca que los niveles de in-
certidumbre sobre el futuro son relativamente altos con un porcentaje mayor de jó-
venes que respondieron ni de acuerdo ni en desacuerdo y no sé.
// GRÁFICO 11
Comparativo Pérdida de puestos de trabajo vs. Oportunidades //
para generaciones futuras, total encuestados
referencias
30,00
Las aplicaciones
25,00
de la ciencia y la
haciendo que se
15,00 pierdan puestos
de trabajo
10,00
Gracias a la cien-
5,00 cia y la tecnolo-
gía habrá más
0,00 oportunidades
Muy en En desacuerdo Ni de Acuerdo Muy de No sé
de trabajo para
desacuerdo acuerdo acuerdo
ni en las generacio-
desacuerdo nes futuras

Visto por ciudades se encuentran algunas diferencias interesantes: unos porcentajes

elevados de respuesta no sé en Asunción y Montevideo, particularmente de la primera
en el caso de pérdida actual de trabajo. Los grados de ambivalencia (Ni de acuerdo ni
en desacuerdo) son porcentualmente más significativos en Madrid, Lima y Buenos
Aires. Lo jóvenes limeños son los que más en desacuerdo se encuentran con la afir-
mación sobre la pérdida de puestos de trabajo mientras que los de Montevideo (cuatro
de cada diez aproximadamente) son los más dados a estar de acuerdo. Frente a las
opciones futuras de empleo, Buenos Aires, Lima y Asunción muestran mayores niveles
de acuerdo. Bogotá, en cambio, destaca por su pesimismo, seguida por Montevideo.
// GRÁFICO 12
Comparativo pérdida de puestos de trabajo vs oportunidades //
para generaciones futuras, según ciudad
35,00
30,00
25,00
20,00
15,00
10,00
5,00
0,00
sacuerdo sacuerdo
Las aplicaciones de la ciencia y la Gracias a la ciencia y la tecnología
tecnología están haciendo que se habrá más oportunidades de trabajo
pierdan puestos de trabajo para las generaciones futuras
referencias
Observados por las distintas variables socioculturales (véase Gráfico 13), frente a la
afirmación: Las aplicaciones de la ciencia y la tecnología están haciendo que se pier-
dan puestos de trabajo, los indicadores vistos por todas las variables muestran ma-
yores niveles de acuerdo que de desacuerdo. No obstante, esta creencia está más
presente entre las mujeres, los estudiantes de colegios privados, los de educación
laica, los jóvenes con niveles medio y alto de clima educativo en sus hogares. Tam-
bién es marcadamente diferente según el ICIC, con 30,53% de acuerdo entre jóvenes
con nivel de ICIC nulo frente a un 45,27% de acuerdo entre jóvenes con ICIC alto, es
137
//
decir, a mayor consumo de medios y mayores niveles educativos en el hogar, mayor

percepción de riesgo sobre la generación de empleo.
// GRÁFICO 13
Comparativo pérdida de puestos de trabajo vs oportunidades para //
generaciones futuras, según variables socioculturales
40,00 45,00
35,00 40,00
30,00 35,00
25,00 30,00
20,00 25,00
15,00 20,00
15,00
10,00 10,00
5,00 5,00
0,00 0,00
Las aplicaciones de la cien- Gracias a la ciencia y la Las aplicaciones de la cien- Gracias a la ciencia y la
cia y la tecnología están tecnología habrá más opor- cia y la tecnología están tecnología habrá más opor-
haciendo que se pierdan tunidades de trabajo para haciendo que se pierdan tunidades de trabajo para
puestos de trabajo las generaciones futuras puestos de trabajo las generaciones futuras
45,00 45,00
40,00 40,00
35,00 35,00
30,00 30,00
25,00 25,00
20,00 20,00
15,00 15,00
10,00 10,00
5,00 5,00
0,00 0,00
Laica Religiosa CE-Bajo CE-Medio CE-Alto
45,00 70,00
40,00 60,00
35,00 50,00
30,00
25,00 40,00
20,00 30,00
15,00 20,00
10,00
5,00 10,00
0,00 0,00
ICIC-Nulo ICIC-Bajo ICIC-Me- ICIC-Me- ICIC-Alto
CBS-BajA CBH-Media CBH-Alta dio-bajo dio-alto

Frente a la afirmación Gracias a la ciencia y la tecnología habrá más oportunidades de

trabajo para las generaciones futuras, el comportamiento varía según la variable y el
nivel. Según el clima educativo del hogar, se encuentra que a niveles más bajos de
educación de los padres hay mayor optimismo frente a las opciones futuras, igual ocu-
rre con el nivel de concentración de bienes en el hogar. Considerando que estos dos
indicadores son aproximaciones a la clase social, nos podríamos preguntar si la con-
cepción de la educación como forma de ascenso social ha perdido fuerza en los estra-
tos medios y altos y sigue considerándose como una posibilidad en los estratos bajos.
La diferencia más notable para todos los casos en las dos afirmaciones se da según
el ICIC (Gráfico 13) donde quienes presentan niveles de consumo de información cien-
tífica altos son más optimistas frente a las opciones futuras que quienes tienen con-
sumos bajos. Nótese que también ellos fueron más afirmativos en estar de acuerdo
con que la ciencia y la tecnología están generando pérdida de trabajo, lo que podría
indicar una visión más balanceada de riesgos/beneficios entre este grupo.
Nuevamente, los resultados son consistentes con el ambiente social en el que se

desenvuelven los jóvenes. A pesar de que las tasas de escolaridad y permanencia
en la educación han ido en aumento y que, como se señaló, los jóvenes detentan
mayores destrezas para manejarse en la sociedad de la información, esto no parece
necesariamente corresponderse con acceso a empleo y, sobre todo, empleo de ca-
lidad para los jóvenes. Al decir de Hopenhayn, esta situación resulta desconcertante
para la juventud latinoamericana entre quienes se extiende la sensación de que la
“meritocracia” en el empleo es más mito que realidad:
Cuando vemos, los datos que comparan condiciones y oportunidades de empleo entre
adultos y jóvenes trabajadores, salta a la vista que la situación es más dura para las nue-
vas que para las viejas generaciones. A principios de esta década el desempleo adulto
promedio en la región alcanzaba al 6,7%, mientras el juvenil subía a 15,7% (CEPAL-OIJ,
2004). Más educados y más desempleados simultáneamente, los jóvenes viven esta pa-
radoja con un cierto sabor a injusticia. El mismo proceso educativo les ha transmitido la
idea de que los mayores logros se traducen en mejores opciones de empleo a futuro.
Conforme a datos de las encuestas de hogares procesadas por la CEPAL para diecisiete
países latinoamericanos, el desempleo juvenil era 2,68 veces mayor que el desempleo
adulto en 1990, 2,30 veces mayor en 2000 y 2,73 veces superior en 2005 -con tasas pro-
medio de desempleo de 12,8%, 16,1% y 12,5% entre jóvenes para esos años- (…) En
cuanto a la proporción de jóvenes ocupados que están insertos en el sector de baja pro-
ductividad (lo que implica ingresos bajos y muchas veces inciertos, precariedad contrac-
tual y mayor discontinuidad en el trabajo), en promedio simple de doce países
latinoamericanos, la incidencia bajó del 49,8% en 2000 al 44,3% en 2005. Pero mientras
139
//
en el primer quintil bajó del 68,1% al 65,3%, en el quinto quintil lo hizo del 34,8% al
27,4%, y en el cuarto quintil del 42,1% al 35,8%. Vale decir, no sólo es mucho menor el
porcentaje entre ocupados de baja productividad del quinto y cuarto quintil, sino que ha
descendido de manera más drástica en los últimos años en relación a los primeros. Com-
plementariamente, esta proporción para el año 2005 era del 76,8% en jóvenes con la
menor educación (cero a tres años), y bajaba al 18% en jóvenes con trece y más años de
educación. De manera que hay un círculo vicioso que vincula bajos ingresos de los hoga-
res, bajo nivel de educación promedio en los jóvenes de esos hogares, y alta incidencia
en empleos de baja productividad. Esto es importante porque muestra de qué manera las
formas de exclusión se refuerzan entre sí entre los jóvenes. (Hopenhayn, 2008:56-66)
En relación con el tema que nos ocupa, cabe aquí recordar que el 73% de los estu-
diantes Iberoamericanos encuestados seleccionó como motivo para seguir estu-
diando5 la opción voy a conseguir trabajo. Aquellos que respondieron que no van a
seguir estudiando (apenas 2,74% del total encuestado) refirieron como principal ar-
gumento, voy a tener que trabajar apenas termine la escuela.
Igualmente, llama la atención la representación que los jóvenes tienen sobre el tra-
bajo científico. A la pregunta Te gustaría trabajar como científico, apenas un escaso
10,4% de los jóvenes respondió afirmativamente. Frente a las características sobre
el trabajo científico, la opción es un trabajo de observación y experimentación en la-
boratorios obtuvo un 85% de aceptación, superior a las demás propuestas. En con-
traste, las opciones es un trabajo bien pago, es un trabajo estable tuvieron la
aceptación de entre cuatro y cinco jóvenes de cada diez. De allí se deriva que una
tarea pendiente para los programas enfocados a fortalecer las vocaciones científicas,
es la de trabajar sobre las representaciones alrededor del trabajo que pueden des-
empeñar los científicos y mostrar a los estudiantes que el empleo de los científicos
no está sólo en laboratorios o en las aulas de clase.
3.3. Efectos sobre el medio ambiente, la pobreza y el hambre

Las presiones de la competencia y los sistemas de inversión y recompensas diseña-
5
Los resultados de los grupos focales que acompañaron la aplicación de la encuesta en Bogotá señalan que
el deseo de seguir estudiando manifestado por los jóvenes al momento de diligenciar la encuesta no se co-
rresponde completamente con su situación real. Varios de los estudiantes entrevistados no mostraron cla-
ridad sobre dónde van a realizar sus estudios, qué harían en caso de no pasar los exámenes en la Universidad
pública o cómo van a financiar su educación. (Daza, S (ed.), 2010).
dos en función de ella han generado una creciente privatización del conocimiento
científico-tecnológico que hace que no todos los sectores sociales tengan la misma
capacidad de producirlo y usarlo. De otra parte, estos discursos –en particular en su
expresión en las políticas públicas- al relacionar a la ciencia y a la tecnología muy
estrechamente con lo económico (como factor de productividad, competitividad y
riqueza) han centrado sus esfuerzos en fortalecer los sistemas de producción de co-
nocimiento e innovación considerando que es suficiente con fortalecer estas capa-
cidades, sin considerar que la generación de conocimiento científico-tecnológico
debe atender los problemas sociales y medioambientales que aquejan nuestros con-
textos y que no pasan solamente por la rentabilidad económica.
Bajo estas consideraciones, la pregunta por la valoración de la ciencia debe explorar

no sólo el apoyo al financiamiento de la ciencia y la generación de competencias,
sino también el tipo de desarrollo económico y social que los ciudadanos, en este
caso los jóvenes, asocian y esperan de la ciencia y la tecnología. ¿Se espera que
ciencia y tecnología generen un desarrollo sostenible y equitativo?
La encuesta propuso las siguientes dos afirmaciones a los jóvenes para que mani-
festaran su grado de acuerdo: La ciencia y la tecnología eliminarán la pobreza y el
hambre en el mundo y La ciencia y la tecnología son responsables por la mayor parte
de los problemas medioambientales que tenemos en la actualidad. Las respuestas
a estas dos afirmaciones indican posiciones más definidas que frente a los demás
temas propuestos y, por lo demás, una percepción bastante pesimista.
Como se observa en el gráfico a continuación, tres de cada diez jóvenes rechaza en-
fáticamente la afirmación según la cual la ciencia y la tecnología eliminarán la po-
breza y el hambre en el mundo y tres creen que la ciencia y la tecnología son las
principales responsables de los problemas medioambientales actuales.
Por ciudades, los jóvenes de Buenos Aires, Montevideo y São Pablo son más pesi-
mistas frente a la afirmación de si la ciencia y la tecnología solucionarán los proble-
mas de pobreza y hambre en el mundo: allí más de la mitad de los jóvenes
encuestados estuvo en desacuerdo (suma en desacuerdo y muy en desacuerdo). En
Lima las opiniones están completamente divididas; tres jóvenes están de acuerdo,
tres en desacuerdo y tres responden ni de acuerdo/ni en desacuerdo. Destaca Asun-
ción por tener el número más elevado de respuestas no sé, superior incluso a aque-
llos que están de acuerdo o a quienes son indiferentes.
141
//
// GRÁFICO 14
¨La ciencia y la tecnología eliminarán los problemas de pobreza
y hambre¨ vs. ¨Son las principales responsables de los problemas
//
medioambientales que tenemos en la actualidad¨, total encuestados
35,00
referencias
30,00
La ciencia y la
25,00 tecnología elimi-
narán la pobreza
20,00 y el hambre en
el mundo
15,00
La ciencia y la
10,00 tecnología son
responsables
5,00 por la mayor par-
te de los proble-
0,00 mas medioam-
Muy en En desacuerdo Ni de Acuerdo Muy de No sé bientales que
desacuerdo acuerdo acuerdo tenemos en
ni en la actualidad
desacuerdo
// GRÁFICO 15
Comparativo ¨La ciencia y la tecnología eliminarán los problemas de pobreza //
y hambre¨ vs. ¨Son las principales responsables de los problemas
medioambientales que tenemos en la actualidad¨, según ciudad
45,00
40,00
35,00
30,00
25,00
20,00
15,00
10,00
5,00
0,00
sacuerdo sacuerdo
La ciencia y la tecnología eliminarán La ciencia y la tecnología son responsables
la pobreza y el hambre en el mundo por la mayor parte de los problemas me-
dioambientales que tenemos en la actualidad
referencias

En las siete ciudades consultadas los jóvenes están principalmente de acuerdo con
que la ciencia y la tecnología son responsables por la mayor parte de los problemas
medioambientales. Lo afirman con más vehemencia los jóvenes de Lima, Asunción
y Montevideo. Los jóvenes paulistas y madrileños parecen estar menos de acuerdo
con la afirmación. Los segundos son además quienes están más escépticos a la in-
fluencia de la ciencia y la tecnología sobre el medioambiente: tres de cada diez res-
pondió ni de acuerdo/ni en desacuerdo.
La percepción de los jóvenes en relación con sus variables socioculturales muestra

algunas tendencias que ya se han observado en las demás preguntas (Véase Gráfico
16). En relación con si la ciencia y la tecnología eliminarán la pobreza en el mundo,
las mujeres son más escépticas, cinco de cada diez piensa que esto no ocurrirá. Los
estudiantes pertenecientes a escuelas religiosas tienden a percibir mayores benefi-
cios sobre la pobreza y el hambre. Los niveles de concentración de bienes en el hogar
y de índice ICIC más bajos se relacionan con percepciones más pesimistas sobre la
posible injerencia de la Ciencia y tecnología sobre la pobreza y el hambre.
Las respuestas dadas a estas dos afirmaciones son consistentes con lo encon-
trado en estudios similares. Es claro que la valoración positiva tiene un descenso
cuando se pregunta sobre su impacto en asuntos sociales específicos. En este
caso, los jóvenes no asocian el impacto de la ciencia y la tecnología a asuntos
como la pobreza y el hambre. PISA también demuestra poca asociación de la apre-
ciación de los jóvenes del impacto de la ciencia y la tecnología sobre el desarrollo
económico (véase Gráfico 7)
De otra parte, es importante señalar que entre los motivos destacados por los jó-
venes para seguir estudiando, las opciones contribuir al desarrollo de la sociedad
y contribuir al desarrollo de mi comunidad, entre las diecinueve opciones, ocu-
paron el octavo y onceavo lugar: cuatro y cinco jóvenes que las declaran como
de “mucho” y “bastante” peso entre sus motivaciones; es decir, ocupan un lugar
medio entre sus motivaciones para seguir estudiando. Esto las coloca por debajo
de otras, como tener una profesión interesante, conseguir trabajo, ganar dinero
o tener prestigio y por encima de descubrir nuevos medicamentos, dedicarme a
la investigación científica, inventar tecnologías, entre otros. Estudios posteriores
habrán de indagar sobre el imaginario que tienen los jóvenes sobre los roles so-
ciales de las profesiones y su impacto social, en particular de las carreras de in-
genierías y ciencias.
143
//
// GRÁFICO 16
Comparativo "La ciencia y la tecnología eliminarán la pobreza y el hambre en //
el mundo" vs. "Son responsables por la mayor parte de los problemas medioambientales
que tenemos en la actualidad" según variables socioculturales"
60,00 60,00
50,00 50,00
40,00 40,00
30,00 30,00
20,00 20,00
10,00 10,00
0,00 0,00
eliminarán la pobreza y el son responsables por la ma- eliminarán la pobreza y el son responsables por la ma-
hambre en el mundo yor parte de los problemas hambre en el mundo yor parte de los problemas
medioambientales que medioambientales que
tenemos en la actualidad tenemos en la actualidad
60,00 60,00
50,00 50,00
40,00 40,00
30,00 30,00
20,00 20,00
10,00 10,00
0,00 0,00
Laica Religiosa CE-Bajo CE-Medio CE-Alto
60,00 70,00
50,00 60,00
40,00 50,00
40,00
30,00
30,00
20,00
20,00
10,00 10,00
0,00 0,00
referencias
referencias
ICIC-Nulo ICIC-Bajo ICIC-Me- ICIC-Me- ICIC-Alto
CBH-Baja CBH-Media CBH-Alta dio-bajo dio-alto

En cuanto a si la ciencia y la tecnología son las responsables de los daños medioam-

bientales actuales, no se observan diferencias significativas por género, sector y tipo
de educación. Ni en esta ni en la anterior afirmación el clima educativo del hogar
tiene un peso significativo (véase Gráfico 16).
Nuevamente, la diferencia más importante se encuentra observando a los jóvenes

según sus índices de concentración de bienes en el hogar e ICIC. En el primer caso,
los jóvenes pertenecientes a hogares con índices bajos de bienes tienden a estar
más de acuerdo con que la ciencia y la tecnología tienen efectos negativos sobre el
ambiente. Por su parte, a mayores índices de consumo de información científica
mayor responsabilidad se le otorga a la ciencia y tecnología sobre el ambiente.
Este último punto, deja abierta la pregunta sobre si los consumos mediáticos están
generando en estos jóvenes mayores niveles de conciencia ambiental. Con miras a
profundizar en este punto, hemos cruzado la respuesta a la pregunta fuera de la es-
cuela miro programas o documentales de televisión sobre naturaleza y vida animal
con los resultados sobre la ciencia y la tecnología son las responsables de los pro-
blemas medioambientales.
// GRÁFICO 17
Cruce grado de acuerdo con "la ciencia y la tecnología son responsables por
la mayor parte de los problemas medioambientales" Vs. Frecuencia por fuera de la //
escuela de "veo documentales de televisión sobre naturaleza y vida animal"
60,00
los problemas medioambientalesambientales
C yT son responsables por la mayor parte de
50,00 referencias
40,00 Suma en desa-

cuerdo y muy
30,00 en descauerdo
20,00 Ni de acuerdo
ni en desacuerdo
10,00
Suma acuerdo y
0,00 muy de acuerdo
Nunca Casi nunca De vez Casi Siempre No sé
en cuando siempre No sé
Veo programas de naturaleza y vida animal
Aquellos alumnos que reportan consumos altos de estos programas presentan ma-
yores grados de acuerdo con que la ciencia y la tecnología generan afectación sobre
145
//
el medioambiente (cinco de cada diez) mientras el mayor grado de desacuerdo es

reportado por los jóvenes que nunca ven este tipo de programas (tres de cada diez).
Se observa así una interesante correlación que es necesario comprobar con estudios
de recepción de medios y otras metodologías de análisis.
Esta posición pesimista sobre el medio ambiente es corroborada en PISA 2006,

donde, sobre un conjunto de problemas medioambientales específicos, se pre-
guntó a los alumnos si creían que estos mejorarían o empeorarían en los próximos
20 años. En todos los países solo una minoría de los alumnos dijo considerar que
los problemas medioambientales podrían mejorar (una media entre el 13 y 21%
de los alumnos), mientras que casi todos los alumnos se mostraron pesimistas
sobre la tala de bosques para otros usos de la tierra (62 %) y la contaminación
del aire (64 %). En la tabla a continuación se muestra la respuesta a las preguntas
sobre medio ambiente de los países Iberoamericanos que participaron en PISA
2006. Como se observa, en su mayoría los jóvenes Iberoamericanos, aunque pe-
simistas sobre estos asuntos, lo son menos que el promedio de alumnos de la
OCDE. El problema que en general más preocupa son los residuos nucleares, y el
que menos la escasez de agua.
De igual forma, PISA 2006 preguntó a los alumnos hasta qué punto estos temas son
de su preocupación o de las personas de sus países. Nuevamente, los jóvenes Ibe-
roamericanos se muestran más preocupados que la media de los países de la OCDE.
Curiosamente, el tema que más preocupa, la escasez de agua, común a todos los
países consultados, es el tema donde presentan mayores niveles de optimismo para
los próximos veinte años. Mientras que la tala de bosques para otros usos es el tema
que menos preocupa en promedio a los jóvenes de la OCDE, para los alumnos Ibe-
roamericanos lo es la extinción de plantas y animales.
Como última cuestión, PISA 2006 evaluó el grado de familiaridad y conocimiento

sobre las consecuencias de un conjunto de problemas seleccionados y relacionados
con los anteriores. Como se observa en la tabla 2, salvo el caso del aumento de
gases de efecto invernadero en la atmósfera, donde los jóvenes de Brasil, Colombia,
España y Uruguay reportan un conocimiento superior del tema, en los demás pro-
blemas los alumnos de los países de Iberoamérica reportaron conocer menos que
el promedio de la OCDE. En conclusión, los alumnos de Iberoamérica aunque co-
nocen menos sobre los temas, se sienten más preocupados y optimistas sobre los
problemas del medio ambiente.
>>
> TABLA 2 Porcentaje de preocupación, optimismo y conocimiento sobre problemas
medioambientales seleccionados y de políticas de desarrollo sostenible
% de alumnos que % de alumnos que

considera que los % de alumnos que informa que está
siguientes problemas considera que los familiarizado o
medioambientales siguientes problemas tienen algún co- % de alumnos que está
son una preocupación medioambientales nocimiento sobre de acuerdo o muy de
seria para ellos u otras mejorarán en los los siguientes acuerdo con las
personas de su país próximos 20 años problemas siguientes afirmaciones
País A B C D E F A B C D E F A1 B1 C1 D1 E1 A2 B2 C2 D2 E2 F2 G2
Argentina 97 91 90 91 84 92 28 24 22 16 22 18 66 42 28 31 15 93 95 93 78 71 83 67
Brasil 97 93 93 91 87 92 23 20 21 18 22 18 66 40 51 37 33 93 95 90 82 77 89 70
Chile 98 95 94 96 85 95 33 31 22 14 22 19 64 56 37 35 30 94 96 96 83 85 84 82
Colombia 94 93 94 95 85 95 38 30 28 19 28 23 62 49 41 33 21 93 96 95 84 72 85 66
España 97 95 93 94 88 95 28 24 17 15 19 15 76 58 66 45 37 96 97 94 84 88 88 81
Media de
la OCDE 92 84 83 82 78 76 23 18 16 15 14 13 73 60 38 53 35 92 92 91 82 79 69 69
México 97 95 94 89 84 96 12 16 17 10 20 17 73 46 29 35 19 94 96 92 91 80 89 83
Uruguay 96 91 91 93 75 91 18 21 21 12 20 17 68 57 41 36 19 93 95 91 84 81 77 76
A. Escasez de energía
B. Escasez de agua A1. Las consecuencias de la tala de bosques para otros usos de la tierra
C. Contaminación del aire B1. Lluvia ácida
D. Residuos nucleares C1. El aumento de gases de efecto invernadero en la atmósfera
E. Extinción de plantas y animales D1. Residuos nucleares
F. Tala de bosques para otros E1. Utilización de organismos genéticamente modificados (OMG)
usos de la tierra
A2. Se debería exigir a las industrias que demuestren que se deshacen de forma segura de los
residuos peligrosos
B2. Estoy a favor de que haya leyes que protejan el hábitat de las especies en vías de extinción
C2. Es importante realizar revisiones regulares de las emisiones de los automóviles como condición
para su utilización
D2. Para reducir los residuos, la utilización de envases de plástico debería limitarse al mínimo
E2. La electricidad debería producirse lo más posible a partir de fuentes renovables aunque esto aumente el coste
F2. Me molesta que la energía se malgaste en la utilización innecesaria de electrodomésticos
G2. Estoy a favor de que haya leyes que regulen las emisiones de las fábricas aunque esto aumente
el precio de los productos
Fuente: Elaboración propia a partir de PISA 2006 (OCDE, 2008).
En cuanto a las características de los alumnos y sus posiciones sobre temas me-
dioambientales, PISA 2006 encuentra que de los índices construidos, es el índice de
familiaridad y conocimiento sobre los problemas medioambientales el que tiene la
relación más fuerte con el rendimiento en ciencias. Por su parte, los alumnos con un
rendimiento inferior en la evaluación de ciencias de PISA suelen ser más optimistas
ante los problemas medioambientales.
Al igual que lo observado en la encuesta a jóvenes estudiantes de Iberoamérica,

donde aquellos con menores niveles de índice de concentración de bienes conside-
ran que la ciencia afecta al medioambiente, en PISA 2006 los alumnos de orígenes
147
//
socioeconómicos más desfavorecidos a menudo sienten igual, o mayor, preocupa-

ción por los problemas medioambientales, aun teniendo menor seguridad al explicar
estos problemas y menor rendimiento en tareas relacionadas. En varios países, los
alumnos de orígenes socioeconómicos comparativamente más desfavorecidos son
más optimistas sobre la evolución en los próximos 20 años de los problemas me-
dioambientales seleccionados (ODCE, 2008).
04. Perfiles actitudinales
Es ya recurrente que a partir de los resultados de las encuestas de percepción pú-

blica de la ciencia y la tecnología se realicen ejercicios que permiten establecer per-
files actitudinales de las poblaciones consultadas. Ejemplos de ello se pueden
encontrar en la Encuesta Sobre Actitudes Públicas hacia la Ciencia realizada en el
Reino Unido (Research Councils y Department for Innovation, Universities and Skills,
2008), donde a partir de las respuestas dadas por los encuestados a su apreciación
de beneficios e importancia de la ciencia, comprensión de la ciencia y preocupacio-
nes sobre el control y dirección de la ciencia, se establecieron cinco grupos actitu-
dinales: los confidentes, los escépticos entusiastas, los menos confiados, los
desconfiados y los indiferentes. De igual forma, en la Encuesta de Percepción Social
de la Ciencia y la Tecnología en España (FECYT, 2005) se realizó un análisis de clúster
sobre las respuestas dadas a las preguntas sobre interés en temas específicos, nivel
de información, valoración de las profesiones, efectos positivos y negativos de la
Ciencia y tecnología y prioridad otorgada a la ciencia para el país. A partir de dichos
resultados, se segmentó a los encuestados en cuatro grupos: desinteresados, críti-
cos, pro-científicos moderados y pro-científicos entusiastas.
Por lo general, estos agrupamientos logran encontrar asociaciones entre las actitu-
des hacia la ciencia y la tecnología y las características socioeconómicas y culturales
de los encuestados. Ahora bien, siguiendo a López Cerezo es necesario avanzar un
paso más y empezar a incluir dentro de los cuestionarios preguntas que requieran
justificaciones de creencia para así determinar los motivos que justifican que los su-
jetos respondan de un modo u otro (López-Cerezo, 2008:166).
Para un análisis de este tipo de la presente encuesta se requeriría de la combina-

ción de respuestas de todos los capítulos que conforman esta publicación y cier-
tamente es un interesante ejercicio futuro a desarrollar. Por lo pronto y como forma
de aproximación para entender los motivos que inciden en que los jóvenes tengan
una actitud positiva o negativa hacia la ciencia en general, hemos intentado en-
contrar una asociación entre las respuestas dadas a estas preguntas y sus carac-
terísticas socioculturales.
Si se toman los resultados anteriores y se observan los porcentajes simples de cada

uno de los perfiles riesgo-beneficio podemos referirnos a cinco grupos actitudinales6
entre los jóvenes encuestados, que si bien no son categóricos sí nos pueden indicar
tipos de comportamiento a estudiar en profundidad en el futuro:
Moderados (Muchos y bastantes beneficios /Muchos y bastantes riesgos): corres-

pondiente a la mitad de los encuestados 51,92%. Esta posición aunque predomi-
nante en todas las ciudades, se encuentra en su orden con mayor frecuencia en São
Pablo, Bogotá y Madrid (cinco o más de cada diez). No hay en este grupo diferencias
marcadas de género y, a su vez, existe una ligera tendencia a que los jóvenes de es-
cuelas privadas y religiosas, con niveles de concentración de bienes en el hogar me-
dios y altos y niveles medios y altos de ICIC, se ubiquen en este grupo.
Optimistas (Muchos y bastantes beneficios/Pocos y ningún riesgo: representan el

26,45% de todos los encuestados con mayor presencia (3 de cada diez) en Madrid
y Lima. Estos jóvenes tienden levemente a ubicarse en escuelas privadas y religiosas
y niveles socioeconómicos medios, y a mostrar niveles altos de ICIC, clima educativo
y concentración de bienes en el hogar.
Pesimistas (Muchos y bastantes riesgos/Pocos y ningún beneficio): representan

sólo el 5% de los encuestados, con más recurrencia en Buenos Aires y Lima y (9% y
7% respectivamente). Más frecuentes en escuelas públicas y laicas y ligeramente
más frecuentes entre aquellos con niveles bajos de ICIC y de forma más recurrente
entre quienes tienen concentraciones bajas de bienes en el hogar.
Escépticos (Pocos y ningún beneficio/Pocos y ningún riesgo): apenas el 2% del total

de los encuestados, más recurrentes en Lima (4,62%). Independiente del género y
tipo de educación, ligeramente más común entre jóvenes con niveles nulos de ICIC
y con concentraciones bajas de bienes en el hogar.
6
Téngase presente que a diferencia de los ejemplos citados, aquí sólo se están contemplando las respuestas
a dos preguntas: P. 19 y P.20.
149
//
Indefinidos (No sé/No sé): constituyen el 14,55% del total de encuestados, con
más recurrencia en Asunción y Montevideo (23,40% y 17,71% respectivamente).
Ligeramente más mujeres que hombres, más presentes en escuelas públicas y lai-
cas, y entre quienes obtienen niveles nulos de ICIC y concentraciones bajas de
bienes en el hogar.
Estos perfiles son consistentes con las respuestas dadas a los posibles efectos de
la ciencia y la tecnología en aspectos específicos como se observa en la tabla 3. Los
>>
> TABLA 3 Grado de acuerdo sobre posibles efectos de la ciencia Vs.
Grupo actitudinal a partir del perfil riesgos y beneficios
Grado de acuerdo Vs. Perfil Moderados Optimistas Pesimistas Escépticos Indefinidos
La ciencia y la tecnología están haciendo que nuestras vidas sean más fáciles y cómodas
Muy y en desacuerdo 7,92 8,52 24,51 21,43 10,43
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 16,66 13,91 25,60 25,60 16,42
Muy y de acuerdo 72,44 74,06 45,51 48,81 50,27
No sé 2,12 3,21 3,06 4,17 17,74
La ciencia y la tecnología están produciendo un estilo de vida artificial e inhumano
Muy y de acuerdo 41,45 27,01 61,05 45,24 25,53
No sé 7,46 9,85 4,60 8,33 33,77
Gracias a la ciencia y la tecnología habrá más oportunidades de trabajo para las generaciones futuras
Muy y de acuerdo 30,55 43,75 14,88 30,36 25,91
No sé 10,60 10,83 10,72 8,33 33,23
Las aplicaciones de la ciencia y la tecnología están haciendo que se pierdan puestos de trabajo
Muy y de acuerdo 42,63 29,84 52,95 37,50 26,30
No sé 6,48 7,71 8,53 4,76 27,63
La ciencia y la tecnología eliminarán la pobreza y el hambre en el mundo
Muy y de acuerdo 17,31 22,26 10,28 15,48 12,84
No sé 8,00 10,87 6,56 5,36 29,18
La ciencia y la tecnología son responsables por la mayor parte de los problemas
medio ambientales que tenemos en la actualidad
Muy y de acuerdo 50,94 33,35 67,83 45,83 33,31
No sé 4,23 7,11 3,06 5,95 24,05
Fuente:. Encuesta iberoamericana a estudiantes de nivel medio, Observatorio-OEI (2009).
porcentajes simples que se muestran en la tabla están referidos al grado de acuerdo

sobre cada afirmación dentro de cada grupo. Si bien el grado de acuerdo varía según
la afirmación, como se describió en los apartados pasados, es notable que aquellos
definidos como optimistas tiendan siempre a presentar proporcionalmente mayores
grados de acuerdo frente a afirmaciones referentes a efectos positivos de la ciencia,
mientras que aquellos definidos como pesimistas presentan mayores niveles pro-
porcionales de desacuerdo a proposiciones sobre beneficios y mayores grados de
acuerdo a proposiciones referidas a riesgos.
Por su parte, moderados y escépticos varían según cuál sea la proposición. El

grupo de indefinidos presenta siempre, de entre todos los grupos, los mayores
porcentajes de respuesta no sé.
Sería interesante a futuro seguir explorando sobre este punto y corroborar los re-
sultados tanto con otras preguntas de esta encuesta como con otro tipo de meto-
dologías.
05. Consideraciones finales
Comenzábamos este capítulo con un epígrafe de Martín-Barbero (2008) según el

cual estamos asistiendo a una reorganización en los modelos de socialización de
los jóvenes donde aspectos centrales de la modernidad (familia, escuela y cultura
letrada) están siendo desplazados como lugares centrales para la reproducción del
conocimiento y las subjetividades. Dicho desplazamiento, que aún precisa de com-
prensión y corroboración, se tensiona con la inflexibilidad en la escala material que
reproduce en nuestros países las viejas herencias de pobreza y desigualdad social.
En ese marco, la educación y el conocimiento, y éstos como marcadores de ascenso
social, no dejan de ser importantes. Mal que bien, el 90% de los jóvenes encuestados
dice querer seguir estudiando lo que puede no convertirse necesariamente en rea-
lidad, pero sí en una muestra de las expectativas de los jóvenes. En nosotros está
lograr que ello no se traduzca en frustración.
Y sin embargo, la presente encuesta, con las limitaciones características a este tipo
de estudios, señala también nuevos lugares de significación de los jóvenes. Ejemplo
de ello es la importancia que revelan los medios de comunicación en las posiciones
de los jóvenes encuestados, representado acá por el índice de consumo sobre in-
formación de ciencia y tecnología –ICIC que según lo visto, incide en las representa-
151
//
ciones de los jóvenes sobre la ciencia y la tecnología y en posiciones más o menos

afirmativas sobre los aspectos controversiales de la tecnociencia.
La idea de que la escuela no determina completamente la manera en que los jóvenes

se aproximan a la ciencia y la tecnología queda nuevamente sugerida con los resul-
tados de esta encuesta donde aspectos como el sector y tipo de educación no pare-
cen sesgar las posiciones hacia riesgos o beneficios.
Aspectos más clásicos como el género y la clase tienen también injerencia en la ma-
nera en que unos y otros se aproximan a la ciencia y la tecnología. A diferencia de
otros apartados de esta encuesta, en el caso de las valoraciones generales de la
ciencia y la tecnología, si bien los hombres tienden a presentar posiciones ligera-
mente más positivas, el género no es una variable tan determinante. Por el contrario,
la clase, representada acá por la concentración de bienes en el hogar, sí parece tener
influencia. En la mayor parte de los casos quienes tienen peores condiciones en el
hogar, suelen tender hacia posiciones escépticas; y, más preocupante aún, hacia
posiciones indefinidas.
Las tendencias presentadas son, sin embargo, alentadoras. La mitad de los jóvenes
consultados aunque favorables y abiertos hacia lo que ciencia y tecnología pueden
ofrecer a nuestras sociedades, no presentan una fe ciega y absoluta frente a sus re-
sultados, son incluso más moderados que los adultos, lo cual, bien aprovechado,
puede constituirse en la base de una ciudadanía crítica y responsable.
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// Hábitos informativos sobre ciência e tecnologia
Carlos Vogt, Ana Paula Morales, Sabine Righetti, Cristina Caldas
01. Introdução
As pesquisas de percepção ou compreensão pública da ciência e da tecnologia ba-

seiam-se em modelos implícitos ou explícitos do que se denomina “cultura cientí-
fica”, ou seja, o conjunto de fatores, eventos e ações do homem nos processos
sociais voltados para a produção, a difusão, o ensino e a divulgação do conheci-
mento científico, que constitui as condições para o desenvolvimento de um tipo par-
ticular de cultura, de ampla generalidade no mundo contemporâneo (Vogt, 2003).
Esses modelos, por sua vez, estão relacionados a diferentes conceitos de ciência,
cultura e alfabetização científica (Polino et al. 2006; Albornoz et al., 2003; Vogt,
2003). Desde os primeiros ciclos sistemáticos de surveys de percepção pública da
ciência e da tecnologia, o consumo de informação científica e tecnológica foi consi-
derado dimensão central de análise, juntamente com as dimensões de interesse e
conhecimento em C&T e alfabetização científica. De modo geral, um survey de per-
cepção pública da ciência não pretende avaliar o conhecimento real das pessoas em
questões ligadas à ciência e à tecnologia, dando valores como “certo” e “errado”
às respostas dos entrevistados. O objetivo desses trabalhos é avaliar a percepção
das pessoas sobre o seu próprio conhecimento na área, por meio da autodeclaração.
Perguntas sobre conhecimento real em surveys de percepção – os chamados indi-
cadores de “conhecimento” ou de “alfabetização científica”,1 ligados ao modelo de
déficit – são criticadas por alguns estudiosos como Pardo e Calvo (2002), que con-
sideram que as respostas a essas perguntas parecem estar mais relacionadas à ex-
posição das pessoas à informação, ao nível de escolaridade e a fatores culturais, e
até religiosos, do que ao conhecimento factual e processual da ciência.
O objetivo geral deste projeto é proporcionar um panorama da percepção dos estu-

dantes do ensino médio de diversas cidades ibero-americanas sobre as profissões
1
Para uma análise detalhada do debate sobre as definições (polêmicas) de alfabetização científica e cultura
científica, veja, por exemplo, os trabalhos de Miller (1983 e 1998).
155
//
científicas e tecnológicas e os hábitos informativos desses estudantes são elemen-

tos centrais também nesta pesquisa. No entanto, optou-se por não tentar medir o
conhecimento científico por meio das clássicas baterias de perguntas cujas respos-
tas são consideradas certas ou erradas, mas enfatizar a investigação dos aspectos
do conhecimento que remetem mais para uma dimensão coletiva e buscar as rela-
ções entre essas dimensões e hábitos informativos, interesses, valorações e apro-
priações da ciência e da tecnologia.
Neste capítulo analisamos o perfil de adoção de hábitos informativos pelos jovens

ibero-americanos em relação a temas científicos: qual parcela desses jovens con-
some de fato informações sobre ciência e tecnologia? De que maneira e com qual
frequência eles o fazem? Como mudam os hábitos informativos em função do gê-
nero, cidade e outras variáveis socioeconômicas?
02. Hábitos informativos sobre ciência e tecnologia (C&T)
Nesta parte do capítulo estão sintetizados os principais resultados da pesquisa re-

lativos aos hábitos informativos cultivados pelos jovens a respeito de assuntos re-
lacionados a ciência e tecnologia (C&T). Em uma bateria de perguntas (P.21) sobre
diferentes atividades extracurriculares que configuram hábitos e consumos relacio-
nados a C&T, os estudantes assinalaram a opção que mais lhes parecia adequada,
no sentido de frequência com que realizam as atividades apresentadas.
Atribuindo valores para cada opção oferecida (nunca=0, quase nunca=1, de vez em
quando=2, quase sempre=3 e sempre=4), observa-se que, em média, os estudantes
não estão habituados a participar de feiras e olimpíadas de C&T (0,4), ouvir progra-
mas de rádio sobre o assunto (0,4) e ler livros (0,6) e revistas de divulgação científica
(0,8). As atividades apontadas como mais frequentes na busca de informação sobre
ciência pelos jovens são: assistir a programas e documentários na televisão sobre
natureza e vida animal (2,3), assistir a filmes ou ler livros e revistas (história em qua-
drinhos) de ficção científica (2,0) e assistir a programas e documentários na televisão
sobre ciência e tecnologia (1,4). (Gráfico 1) Em geral, a adoção de hábitos informati-
vos pelos jovens revelou-se baixa, se considerarmos que a média máxima seria 4 e
que o hábito de assistir a programas e documentários na televisão sobre natureza
e vida animal, declarado como o mais frequente entre as opções apresentadas, teve
média de 2,3 (frequência um pouco superior a de vez em quando).
// GRÁFICO 1
Frequência média de hábitos informativos declarados //
pelos jovens para assuntos relacionados a C&T
feiras e olimpíadas
rádio
livros
revistas
museus, centros
ou exposições
conversa com
amigos - C&T
jornais
internet
televisão - C&T referencias

zoológicos e
jardins botânicos nunca=0
conversa com amigos - quase nunca =1
meio ambiente de vez
filmes, livros e reem quando =2
vistas - ficção científica quase sempre=3
televisão - natureza sempre=4
e vida animal
0 0,5 1 1,5 2 2,5

média
É importante observar que a distribuição dos dados em geral coincide com a obtida
em pesquisa realizada anteriormente em diversos países ibero-americanos,2 o que,
além de atestar a consistência empírica dos resultados desta pesquisa, mostra que
os resultados são semelhantes para as diversas faixas etárias e grupos focais. As
comparações com o trabalho citado podem ser observadas no próximo tópico deste
2
Fecyt, OEI, Ricyt (2009), Cultura científica en Iberoamérica: encuesta en grandes núcleos urbanos, Madrid,
Fecyt. O estudo foi realizado em Buenos Aires, Bogotá, Caracas, Ciudad de Panamá, Madrid, São Paulo e
Santiago, a partir de um projeto coordenado pela Red de Indicadores de Ciência y Tecnologia (Ricyt) pela
Organização dos Estados Iberoamericanos (OEI) e pela Fundação Espanhola de Ciência e Tecnologia (Fecyt),
e com o apoio técnico e financeiro de instituições regionais: Fapesp (Brasil), Colciencias – Observatório de
Ciência e Tecnologia (Colômbia), Conicyt (Chile), Ministério de Ciência e Tecnologia (Venezuela) e Senacyt
(Panamá). Foram entrevistadas pessoas com 16 anos ou mais.
157
//
capítulo, na análise individual de cada questão. De uma forma geral, o perfil das res-
postas não apresentou diferenças em função do ano de escolaridade, tipo de escola
(laica ou religiosa) ou setor de educação (público ou privado), enquanto algumas
questões específicas apresentaram diferenças de respostas entre gêneros, níveis
de concentração de bens, clima educativo do local (ponderação do nível educacional
de ambos os pais) e índice de nível econômico e educativo do domicílio.
2.1 Programas ou documentários na televisão

A televisão foi apontada pelos jovens como sua principal fonte de informações sobre
ciência e tecnologia. Enquanto 27% declararam quase sempre ou sempre assistir a
programas ou documentários na televisão sobre C&T, 24% disseram assistir a TV
para tais fins de vez em quando, 22% quase nunca e 25% nunca. Tais dados asse-
melham-se aos resultados obtidos em Fecyt, OEI, Ricyt (2009), segundo os quais a
TV é a principal fonte de informações para adultos sobre assuntos diversos (95%
dos entrevistados declararam assistir) e também para quem procura informação
científico-tecnológica (23% da população declararam assistir com frequência pro-
gramas de divulgação científica na TV; 53%, de vez em quando e 23% nunca usam
a TV para esses fins).
// GRÁFICO 2
Distribuição percentual das faixas de frequência com que os jovens assistem //
a programas ou documentários na televisão sobre C&T, por gênero
100%
90%
80%
70%
60%
referencias
50%
nunca
40%
quase sempre
30% quase nunca
20% sempre
de vez em quando
10%
não sei
0%
homem mulher

O perfil das respostas não apresentou diferenças entre tipo de escola (laica ou reli-
giosa) ou setor de educação (público ou privado), clima educativo (ponderação do
nível educacional dos pais), ou índice de nível econômico e educativo do local. Em
relação ao gênero, os resultados apresentam uma maior porcentagem de mulheres
que nunca ou quase nunca assistem a programas ou documentários na televisão
sobre ciência e tecnologia (52%, contra 40% dos homens). (Gráfico 2) Ademais, o
grupo de jovens com alta concentração de bens em seus domicílios disse assistir a
TV para tais fins com menor frequência (56% nunca ou quase nunca) em relação aos
grupos com média ou baixa concentração de bens (46% ambos) (Gráfico 3)
// GRÁFICO 3
Distribuição percentual das faixas de frequência com que os jovens assistem a //
programas ou documentários na televisão sobre C&T, por níveis de concentração de bens
100%
90%
referencias
80%
70% não sei
60% sempre
50%
quase sempre
40%
30% de vez em quando
20% quase nunca
10% nunca
0%
baixa média alta
Faixas de concentração de bens
Em Buenos Aires e em Madri, a porcentagem de jovens que nunca e quase nunca

assistem a programas de C&T (60% para cada cidade) é um pouco maior do que
nas demais cidades analisadas. Bogotá, por outro lado, apresenta um índice de jo-
vens que sempre e quase sempre utilizam a televisão para tal fim superior à média
(41%). (Gráfico 4) Tal diferença poderia ser justificada por uma possível variação
na oferta de programas de divulgação científica em geral ou voltados para o público
jovem nos diferentes países, bem como por uma diferença no hábito de assistir a
televisão de uma forma geral, já que as populações de Buenos Aires e de Madri de-
claram passar menos tempo em frente à televisão em relação à média dos outros
países (FECYT, OEI, RICYT, 2009).
159
//
// GRÁFICO 4
a programas ou documentários na televisão sobre C&T, por cidade
100%
90%
80%
referencias
70%
60% não sei
50% sempre
40% quase sempre
20% quase nunca
10% nunca
0%
Bogotá Buenos Lima São Paulo Assunção Madri Montevidéu
Aires
O hábito de buscar informações sobre C&T em programas televisivos não apresentou

diferença entre jovens de diferentes níveis educativos e econômicos, bem como
entre estudantes cujos pais apresentam diferentes níveis educativos (clima educa-
cional), como se pode observar no Gráfico 5.
// GRÁFICO 5
Distribuição percentual das faixas de frequência com que os jovens assistem a programas ou //
documentários na televisão sobre C&T, por clima educacional e nível educativo e econômico
B. Nível educativo e econômico

A. Clima educativo
100%
100%
80%
60%
50%
40%
20%
0% 0%
alto baixo médio alto baixo médio
referencias
não sei sempre quase sempre de vez em quando quase nunca nunca
Em relação a programas ou documentários de televisão sobre a natureza e a vida

animal, curiosamente, observa-se uma maior frequência declarada para tal hábito,
já que 52% dos jovens dizem sempre ou quase sempre assistirem a esse tipo de pro-
grama, enquanto 13% e 11% declaram quase nunca ou nunca fazê-lo, respectiva-
mente. A curiosidade desse resultado não se refere aos números em si, já que são
conhecidos a grande oferta de programas sobre natureza e vida animal e o interesse
da população em geral por esse tipo de programação televisiva, mas sim ao fato de
que um grupo de jovens não consideram esse tipo de programa como científico,
visto que somente 27% dos mesmos declararam assistir a programas ou documen-
tários na televisão sobre C&T com alta frequência. (ver comparação no Gráfico 6)
Tal diferença pode indicar que aqueles jovens entrevistados não sabem muito bem
o que considerar como temas de ciência e tecnologia.
// GRÁFICO 6
Porcentagem de jovens que assistem a programas ou documentários de //
TV sobre C&T e sobre natureza e/ou vida animal, por faixas de frequência
30%
25%
20%
referencias
15% Assistir a
programas ou
documentários
de TV sobe C&T
10%
Assistir a
programas ou
documentários
5% de TV sobre
natureza e/ou
vida animal
0%
nunca quase de vez quase sempre não sei
nunca em sempre
quando
Também em relação ao hábito de assistir a programas na televisão sobre natureza

e/ou vida animal, aparece uma diferença no padrão das respostas dos jovens em
função da faixa de concentração de bens no domicílio. Entre os jovens com alto
nível econômico, a menor parcela deles (15%) diz sempre assistir a programas ou
documentários na televisão sobre o tema. Entre os jovens com média e baixa con-
centração de bens em seus domicílios, ao contrário, a opção de resposta com
161
//
maior porcentagem é sempre (27% e 37%, respectivamente) (Gráfico 7A) Padrão

semelhante se repete quando as respostas são comparadas entre os grupos com
diferentes níveis econômicos e educativos: enquanto 18% do grupo com alto nível
declaram sempre assistir a programas ou documentários na televisão sobre na-
tureza e/ou vida animal, 34% do grupo com baixo nível o fazem com a mesma
frequência. (Gráfico 7B)
// GRÁFICO 7
a programas ou documentários de TV sobre a natureza e/ou vida animal,
por nível de concentração de bens e por nível econômico e educativo
A. Faixas de concentração de bens B. Faixas de nível econômico e educativo

100% 100%
90%
80% 80%
70%
60% 60%
50%
40% 40%
30%
20% 20%
10%
0% 0%
baixa média alta baixo médio alto
referencias
não sei sempre quase sempre de vez em quando quase nunca nunca
Esse comportamento poderia refletir o menor interesse em assuntos ligados a C&T

por parte dos jovens de classes econômicas mais altas, relativamente aos de outras
classes, ou a preferência dos jovens de classes mais altas por outra fonte de infor-
mação sobre C&T, que não a televisão. Para responder a essas questões, no entanto,
seriam necessários outros estudos, já que no presente trabalho a televisão foi a
única fonte de informações científicas que apresentou diferentes padrões de res-
postas entre jovens de classes sociais distintas.
2.2 Programas de rádio

Os dados referentes ao uso do rádio pelos jovens como fonte de informação sobre
C&T são bastante discrepantes. Enquanto 65% dos entrevistados disseram nunca
ouvir programas de rádio sobre o tema, e 17% disseram que quase nunca o fazem,
apenas 6% declararam fazer isso sempre e quase sempre (Gráfico 8).
// GRÁFICO 8
Frequência com que os jovens declaram //
ouvir programas de rádio sobre C&T
referencias
nunca
quase nunca
de vez em quando
quase sempre
sempre
O padrão das respostas obtidas dos jovens se assemelha aos resultados de Fecyt,
OEI, Ricyt (2009), segundo os quais 76% dos adultos entrevistados disseram nunca
ouvir programas sobre C&T e apenas 5% disseram fazê-lo com frequência. Os dados
não variam em função das informações sócio-demográficas e não houve grande di-
ferença entre os padrões de respostas das cidades.
2.3 Mídias impressas: notícias de jornais, revistas e livros de divulgação científica

Grande parte dos adolescentes que participaram da pesquisa disse não ter o hábito
de recorrer à mídia impressa para se informar sobre ciência e tecnologia. Do total,
37% dos jovens disseram nunca ler notícias sobre o tema publicadas em jornais;
21%, quase nunca e 19%, de vez em quando. Somente 12% disseram fazê-lo quase
sempre e 9%, sempre. Em relação às revistas de divulgação científica, a grande maio-
ria dos jovens disse nunca (53%) ou quase nunca (20%) recorrer às mesmas para
163
//
se informar sobre ciência e tecnologia, enquanto somente 6% declaram quase sem-

pre e 5% sempre fazê-lo. E, novamente, a grande maioria dos jovens disse nunca
(57%) ou quase nunca (19%) ler livros de divulgação científica, enquanto somente
4% disseram fazê-lo sempre e 6%, quase sempre.
// GRÁFICO 9
Frequência com que os jovens declaram ler notícias sobre C&T, por //
tipo de mídia impressa - jornais, revistas e livros de divulgação científica
A. Notícias de jornais sobre C&T B. Revistas de divulgação científica C. Livros de divulgação científica
referencias
nunca quase nunca de vez em quando quase sempre sempre
Tais dados, mais uma vez, se assemelham aos obtidos na pesquisa Fecyt, OEI, Ricyt
(2009), com adultos, na qual 47% disseram nunca usar o jornal para este fim, cerca
de 70% disseram nunca ler publicações de divulgação científica e, nos casos dos li-
vros sobre o tema, essa porcentagem sobe para 90%. Os dados não variam em fun-
ção das informações sócio-demográficas.
// GRÁFICO 10
Distribuição percentual das faixas de frequência com que //
os jovens leem livros de divulgação científica, por cidade
100%
referencias
80%
sempre
60%
quase sempre
quase nunca
20%
nunca
0%
Lima Bogotá São Paulo Buenos Assunção Madri Montevidéu
Aires
2.4 Internet
Os resultados da questão sobre o uso da internet como fonte de informações sobre
ciência e tecnologia trouxeram dados interessantes. Apesar de a opção com a maior
porcentagem de respostas continua sendo nunca (28%), como na maioria das outras
perguntas da bateria, as respostas a essa pergunta foram mais homogeneamente
distribuídas entre as opções de frequência: 21% escolheram quase nunca, 20% de
vez em quando, 15% disseram fazê-lo quase sempre e 14%, sempre (Gráfico11)
// GRÁFICO 11
Frequência com que os jovens usam a //
internetpara buscar informações científicas
referencias
nunca
quase nunca
de vez em quando
quase sempre
sempre
165
//
Tais dados, ao contrário das questões anteriores, são bastante diferentes das respos-
tas obtidas na pesquisa realizada com adultos, na qual 70% dos entrevistados disse-
ram não fazer buscas na internet sobre o tema. Tal diferença poderia ser esperada
devido ao grande número de jovens que já são usuários de internet – no Brasil, a faixa
etária de 16 a 24 anos é a que concentra o maior número de usuários de internet.3
// GRÁFICO 12
Distribuição percentual das faixas de frequência com que os jovens //
usam a internet para buscar informações científicas, por cidade
100%
80% referencias
60% sempre
quase sempre
quase nunca
20%
nunca
0%
ão
tá
ri
éu
o
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vid
Ai
Pa
M
Bo
su
te
os
o
As
on
Sã
en
M
Bu
Nas cidades de Assunção e Bogotá os jovens declaram recorrer à internet para se

informar sobre ciência e tecnologia com mais frequência do que na média das cida-
des: 39% e 36% disseram fazê-lo quase sempre ou sempre, respectivamente. Bue-
nos Aires e São Paulo, por outro lado, apresentam um índice superior de jovens que
nunca e quase nunca usam a internet para buscar informação científica (60% e 59%,
respectivamente). (Gráfico 12)
2.5 Museus, centros ou exposições

A maioria dos entrevistados declarou visitar museus, centros ou exposições sobre
ciência e tecnologia com pouca frequência, já que 66% disseram nunca ou quase
3
Segundo a pesquisa TIC Domicílios 2008, 61% dos jovens de 16 a 24 anos são usuários de internet, e esta
faixa etária corresponde a 35% do total de usuários no Brasil.
nunca fazê-lo, enquanto apenas 14% declaram quase sempre ou sempre. (Gráfico 13).
// GRÁFICO 13
Frequência com que os jovens visitam museus, //
centros ou exposições sobre ciência e tecnologia
referencias
nunca
quase nunca
de vez em quando
quase sempre
sempre
As respostas, que não diferiram entre cidades ou entre grupos com diferentes ca-
racterísticas sócio-demográficas, apresentaram o mesmo padrão observado na
pesquisa realizada com adultos (FECYT, OEI, RICYT, 2009), segundo a qual sete
em cada dez entrevistados disseram nunca visitar museus, centros e exposições
de ciência e tecnologia.
2.6 Feiras e olimpíadas de ciência

No caso da pergunta sobre a participação dos jovens em feiras e olimpíadas de ciência,
a grande maioria disse não ter o hábito de frequentar esse tipo de evento: 64% dos en-
trevistados disseram nunca ter participado; 15%, quase nunca e 9%, de vez em quando,
enquanto apenas 5% disseram fazê-lo quase sempre ou 5%, sempre. (Gráfico 14)
167
//
// GRÁFICO 14
Frequência com que os jovens participam //
de feiras e olimpíadas de ciência
referencias
nunca
quase nunca
de vez em quando
quase sempre
sempre
// GRÁFICO 15
Distribuição percentual das faixas de frequência com que os //
jovens participam de feiras e olimpíadas de ciência, por cidade
100%
80%
60%
referencias
40% sempre
quase sempre
de vez em quando
20%
quase nunca
nunca
0%
ão
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Ai
Pa
M
Bo
su
te
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o
As
on
Sã
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M
Bu

As cidades de Lima e Bogotá apresentaram índices menores de jovens que declaram

nunca e quase nunca (60% e 64%, respectivamente) participar de feiras e olimpíadas
de ciência. (Gráfico 15) As respostas não diferiram entre grupos com diferentes ca-
racterísticas sócio-demográficas.
2.7 Zoológicos e jardins botânicos

Neste caso, apesar da baixa frequência também predominar nas declarações dos jo-
vens, as respostas apresentaram um perfil mais homogêneo, de forma que 27% dos
entrevistados disseram nunca ter visitado zoológicos e jardins botânicos, 24%,
quase nunca, 20%, de vez em quando, 14% disseram fazê-lo quase sempre e 12%
sempre (Gráfico 16).
// GRÁFICO 16
Frequência com que os jovens visitam //
zoológicos e jardins botânicos
referencias
nunca
quase nunca
de vez em quando
quase sempre
sempre
169
//
// GRÁFICO 17
Distribuição percentual das faixas de frequência com que //
os jovens visitam zoológicos e jardins botânicos, por cidade
100%
80% referencias
60% sempre
quase sempre
40%
quase nunca
20% nunca
de vez em quando
0%
ão
tá
ri
o
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Lim
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ul
ad
go
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Ai
Pa
vi
M
Bo
su
te
os
o
As
Sã
on
en
M
Bu
As respostas não diferiram entre grupos com diferentes características sócio-de-

mográficas. Na cidade de Assunção, a porcentagem de jovens que dizem frequentar
zoológicos e jardins botânicos quase sempre ou sempre é um pouco maior que a
média (40%). (Gráfico 17)
2.8 Conversa com amigos

A maioria dos entrevistados declarou não conversar (ou conversar muito pouco)
com seus amigos sobre temas relacionados com ciência e tecnologia, já que 64%
disseram nunca ou quase nunca adotar esse comportamento, enquanto apenas
17% declaram quase sempre ou sempre. Quando consultados sobre com que fre-
quência têm conversas com os amigos sobre temas do meio ambiente, o padrão
de resposta dos jovens continua o mesmo: a maioria dos entrevistados declarou
não conversar muito com os amigos sobre o tema específico (53% disseram nunca
ou quase nunca fazê-lo).
Nesses casos, apesar de os jovens continuarem não relacionando o tema meio am-
biente com ciência e tecnologia, já que as porcentagens das respostas foram dife-
rentes, o padrão geral das respostas foi semelhante. (Gráfico 18)
// GRÁFICO 18
Porcentagem de jovens que conversam com amigos sobre //
C&T e sobre temas de meio ambiente, por faixas de frequência
45%
40%
35%
referencias
30%
25% conversar com

amigos sobre
20% temas
relacionados
com C&T
15%
conversar com
10% amigos sobre
temas do meio
5% ambiente
0%
a
ca
do
i
se
nc
pr
pr
n
an
o
nu
nu
nã
qu
se
se
e
as
e
m
as
ze
qu
qu
ve
de
// GRÁFICO 19
Distribuição percentual das faixas de frequência com que os jovens //
conversam com amigos sobre temas de meio ambiente, por cidade
100%
90%
80%
70%
referencias
60%
50% sempre
40% quase sempre
20% quase nunca
10% nunca
0%
tá
ão
ri
éu
re
Lim
ul
ad
go
nç
vid
Ai
Pa
M
Bo
su
te
os
As
on
Sã
en
M
Bu
171
//
Em relação à media, uma parcela um pouco maior dos jovens das cidades de São
Paulo, Assunção e Bogotá dizem conversar com os amigos sobre temas do meio
ambiente sempre ou quase sempre (31%, 38% e 31%, respectivamente), enquanto
em outras cidades essa parcela é inferior (Montevidéu: 17%; Madri: 14%; Buenos
Aires: 17%) (Gráfico 19)
2.9 Filmes, livros e revistas de ficção científica

Quando perguntados sobre o hábito de consumo de ficção científica nas formas de
filmes, livros e revistas, os jovens apresentaram um perfil mais homogêneo entre as
possíveis respostas: 19% dos entrevistados disseram nunca ter assistido a filmes
ou ter lido livros e revistas (história em quadrinhos) de ficção científica; 14% quase
nunca o fazem; 18%, de vez em quando; 21%, quase sempre e 24%, sempre.
// GRÁFICO 20
Frequência com que jovens assistem a filmes //
ou lêem livros e revistas de ficção científica
referencias
nunca
quase nunca
de vez em quando
quase sempre
sempre
Tais resultados poderiam ser esperados, já que é sabida a grande oferta de produtos
de ficção científica disponíveis no mercado, e que tais produtos têm grande apelo
principalmente para o público jovem.
03. Índice De Consumo Informativo (ICIC)
O Índice de Consumo de Informação Científica (ICIC) mede o hábito declarado de

consumo informativo sobre temas de ciência e tecnologia de cada indivíduo, a partir
das respostas dos treze indicadores correspondentes à bateria de perguntas p21
(p.21_1 a p.21_13) descritas nos tópicos acima. Para o seu cálculo, primeiramente,
todas as variáveis foram padronizadas de modo que seus valores oscilassem entre
0 (hábito informativo nulo) e 1 (hábito informativo máximo), de acordo com a fre-
quência apontada para cada pergunta pelo jovem (de nunca a sempre, com cinco
opções no total). Posteriormente, foi gerada uma variável a partir da média não pon-
derada das respostas das treze perguntas, cujo valor vai de 0 a 13, indicando a faixa
de variação do ICIC. Para melhor visualização e para facilitar o tratamento dos dados,
se estabeleceram faixas do ICIC que indicam hábito informativo nulo, baixo, médio-
baixo, médio-alto e alto (Anexo Metodológico)
Tal índice foi proposto inicialmente por Polino e colegas em Secyt (2003), testado de
forma mais aprofundada em Secyt (2007), e utilizado como um parâmetro de análise
em Fecyt, OEI, Ricyt (2009). Apesar de sua construção extremamente simples, e ape-
sar de basear-se apenas no que as pessoas declaram sobre seu próprio consumo (a
divergência entre a declaração do sujeito entrevistado e o comportamento real de
acesso e consumo de informação científica pode ser relevante), o ICIC demonstrou
ser, de fato, um bom indicador do acesso à informação científica e tecnológica. Ele
permite distinguir grupos de público e possui correlações importantes tanto com ati-
tudes e comportamentos voltados para apropriação de informação, debates, quanto
com o conhecimento concreto de aspectos da pesquisa científico-tecnológica.
No presente trabalho, a maioria dos estudantes encontra-se nas faixas de médio-

baixo (44%) e baixo (36%) índice de consumo informativo, enquanto 15% apre-
sentam médio-alto e 2%, alto ICIC. Na amostra geral, somente 3% apresentaram
ICIC nulo. (Gráfico 21)
Uma primeira evidência de que o ICIC pode ser um bom indicador do acesso à infor-
mação científica e tecnológica pode ser obtida comparando-se o indicador com os
resultados da pergunta sobre conhecimento de instituições científicas e cientistas.
As duas questões (P.26 e P.27) também pertencentes ao grupo de análise sobre in-
formações acerca de temas científicos buscaram avaliar, ao invés do hábito infor-
mativo dos jovens sobre o tema, o conhecimento declarado por parte dos estudantes
a respeito de instituições de pesquisa e de cientistas do país de origem e do exterior.
173
//
A maioria dos adolescentes disse não conhecer (no sentido de saber mencionar o
nome) nenhum cientista (78%) ou instituição de pesquisa (86%) de seu país de ori-
gem ou do exterior. Resultado semelhante foi encontrado na pesquisa realizada pelo
Ministério de Ciência e Tecnologia (MCT, 2007), no Brasil, na qual 84% dos entre-
vistados não conheciam nenhuma instituição científica brasileira. Tais percentuais
são superiores aos obtidos pela pesquisa realizada com adultos dos países ibero-
americanos (FECYT, OEI, RICYT, 2009), na qual 56% dos entrevistados disseram ex-
plicitamente não conhecer nenhuma instituição científica de seu país.
// GRÁFICO 21
Distribuição dos níveis de Índice //
de Consumo Informativo (ICIC)
referencias
nulo
baixo
médio-baixo
médio-alto
alto
Apesar das altas porcentagens de jovens que desconhecem cientistas e instituições

de pesquisa de uma forma geral, a proporção entre os que conhecem alguma insti-
tuição de pesquisa cresce um pouco em função do ICIC. Entre os jovens que declaram
um consumo de informação científica alta (ICIC = 4), cerca de 20% dizem conhecer
instituições científicas, enquanto entre as pessoas de consumo nulo (ICIC = 0), ape-
nas 5% declararam ter esse conhecimento. (Gráfico 22)
Ao mesmo tempo, 24% dos estudantes que declaram um alto consumo de in-
formação científica (ICIC = 4) conhecem algum cientista, percentagem que cai
para 9% entre os jovens de consumo nulo (ICIC = 0). O consumo autodeclarado
de informação científica parece estar, de fato, relacionado com o conhecimento

declarado. (Gráfico 23)
// GRÁFICO 22
Frequência de jovens que conhecem instituições científicas do //
país de origem e do exterior, por índice de consumo informativo (ICIC)
100%
80%
60%
40% referencias
não
20%
sim
0%
nulo baixo médio- médio-alto alto
baixo
ICIC
// GRÁFICO 23
Frequência de jovens que conhecem cientistas do país de //
origem e do exterior, por índice de consumo informativo (ICIC)
100%
80%
60%
40% referencias
não
20%
sim
0%
nulo baixo médio-baixo médio-alto alto
ICIC
175
//
O índice de consumo de informações científicas também parece estar relacionado

de certa forma com a intenção dos jovens de continuar estudando após o término
da escola (P.7). Enquanto no grupo dos jovens que não pretendem continuar estu-
dando cerca de 64% pertencem às faixas de ICIC nulo ou baixo, apenas 5% declaram
um consumo médio-alto (ICIC=3) e nenhum deles pertence à faixa de alto ICIC, no
grupo dos jovens que pretendem continuar estudando, 18% declaram um consumo
médio-alto ou alto de informações científicas e a porcentagem de pertencentes às
faixas de baixo ou nulo ICIC cai para 37%. (Gráfico 24)
// GRÁFICO 24
Distribuição dos jovens em níveis de ICIC, entre os que declararam //
continuar (ou não) estudando após o término da escola
100%
80%
60% referencias
alto
40%
médio-alto
médio-baixo
20%
baixo
nulo
0%
sim, vou não vou
continuar continuar
estudando estudando
Outro dado interessante e que aponta para a relevância do ICIC como indicador ade-
quado para representar o consumo de informação científica resulta do cruzamento
desse indicador com as repostas à pergunta P.15: a porcentagem dos adolescentes
que diz considerar a profissão científica atrativa cresce quanto maior é o ICIC. Assim,
a profissão científica é considerada atrativa por apenas 18% e 16% dos jovens com
ICIC nulo e baixo, respectivamente, enquanto 45% e 42% dos jovens com ICIC médio-
alto e alto consideram essa profissão atrativa. Para tal relação, que já poderia ser es-
perada, caberiam duas explicações. A curiosidade por temas da ciência poderia ser
motivadora tanto para o maior consumo de informações sobre o tema, quanto para a
afinidade demonstrada em relação à profissão dos cientistas. Por outro lado, o maior
consumo de informações científicas poderia despertar nesses jovens o interesse pela
carreira científica. A porcentagem de jovens que não souberam responder à questão

se manteve semelhante para todas as faixas do ICIC. (Gráfico 25)
// GRÁFICO 25
Frequência de jovens que consideram a profissão científica //
atrativa, por níveis de Índice de Consumo Informativo (ICIC)
100%
80%
60%
referencias
40%
não sei
20% não
sim
0%
lo
ixo
xo
lto
to
nu
al
ai
-a
ba
-b
io
io
éd
éd
m
m
ICIC
O ICIC, no entanto, não traduz de uma forma simplista e ingênua o entusiasmo dos
jovens com os temas de ciência e tecnologia e, na verdade, parece revelar uma re-
lação bastante articulada dos estudantes com a cultura científica. Tal relação é ob-
servada no cruzamento dos dados do ICIC individual com as respostas dadas pelos
jovens em duas perguntas sobre os benefícios e riscos da C&T (P.19 e P.20).
A porcentagem de jovens que acreditam que C&T trazem muitos benefícios é gra-
dualmente crescente quanto maior é a faixa do ICIC, ou seja, 32%, 36%, 42%, 53%
e 66% dos jovens das faixas de nulo, baixo, médio-baixo, médio-alto e alto ICIC, res-
pectivamente, fizeram tal afirmação. (Gráfico 26)
Essa relação diretamente proporcional, no entanto, apesar de em menor escala,

também serve para a pergunta sobre os riscos trazidos pela C&T. Ou seja, quanto
maior o ICIC, maior a porcentagem de estudantes que afirmaram que C&T trazem
muitos riscos. (Gráfico 27)
177
//
// GRÁFICO 26
Frequência das opiniões dos jovens sobre os benefícios trazidos //
pela C&T, por níveis de Índice de Consumo Informativo (ICIC)
100%
90%
80%
70%
60%
referencias
50%
40% não sei
30% nenhum benefício
poucos benefícios
20%
alguns benefícios
10%
muitos benefícios
0%
nulo baixo médio-baixo médio-alto alto
ICIC
// GRÁFICO 27
Frequência das opiniões dos jovens sobre os riscos trazidos //
pela C&T, por níveis de Índice de Consumo Informativo (ICIC)
100%
80%
referencias
60%
não sei
40% nenhum risco
poucos riscos
20% alguns riscos
muitos riscos
0%
nulo baixo médio- médio-alto alto
baixo
ICIC
Cruzando-se os dados sócio-demográficos, emerge uma correlação curiosa entre

consumo de informação e nível social. O valor médio do ICIC aumenta ao diminuir o
nível de concentração de bens no domicílio do jovem respondente
// GRÁFICO 28
Índice de Consumo Informativo (ICIC), //
por faixa de concentração de bens
100%
90%
80%
70%
60% referencias
50%
alto
40%
médio-alto
30%
médio-baixo
20%
baixo
10%
nulo
0%
baixa média alta
Faixas de concentração de bens
Entre as pessoas com baixa concentração de bens, 22% possuem ICIC médio-alto
ou alto, enquanto entre as pessoas com maior concentração de bens apenas 10%
apresentaram ICIC nessas faixas mais elevadas (e 88% possuem, ao contrário, ICIC
nulo, baixo ou médio-baixo). (Gráfico 28)
// GRÁFICO 29
Índices de Consumo Informativo //
(ICIC), por cidade
100%
90%
80%
70% referencias
60%
alto
50%
40% médio-alto
30% médio-baixo
20% baixo
10% nulo
0%
ão
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M
Bo
su
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As
on
Sã
en
M
Bu
179
//
O padrão de ICIC entre os jovens das diferentes cidades pesquisadas variou bas-
tante. (Gráfico 29) As cidades que apresentaram as maiores porcentagens de estu-
dantes nas faixas de alto e médio-alto ICIC foram Assunção (29%), Lima (28%) e
Bogotá (28%). As cidades com os menores índices de consumo informativo, por
outro lado, foram Buenos Aires, Montevidéu e Madri, com 58%, 53% e 44% de jo-
vens nas faixas de baixo e nulo ICIC, respectivamente. A cidade de São Paulo des-
taca-se pelo elevado índice de jovens com ICIC nulo (7,1%).
05. Conclusões
A análise dos dados relativos ao padrão de consumo de informação científica adotado

pelos jovens ibero-americanos confirmou alguns resultados que poderiam ser espe-
rados e trouxe também alguma surpresa. Os hábitos informativos sobre assuntos cien-
tíficos dos estudantes de 15 a 17 anos se mostraram muito semelhantes aos hábitos
informativos gerais dos adultos ibero-americanos, apresentados em pesquisa reali-
zada anteriormente (FECYT, OEI, RICYT, 2009). O meio de comunicação apontando
pelos jovens como a principal fonte desse tipo de informação foi a televisão, o que po-
deria ser esperado, já que a maioria dos lares hoje em dia tem pelo menos uma TV e
esta é a principal fonte de informações para a população. Ao contrário do que foi ob-
servado com adultos, no entanto, uma elevada taxa de jovens busca informações cien-
tíficas pela internet. Tal ferramenta, com a qual os jovens apresentam cada vez mais
familiaridade, poderia ser considerada como uma forma estratégica de atingir essa
camada da população também para a divulgação de assuntos científicos.
A ficção científica, seja na forma de livros, filmes ou revistas em quadrinhos, também

foi apontada como um dos hábitos informativos mais frequentes na vida dos estu-
dantes, em relação a C&T, o que também poderia ser esperado, devido à grande
oferta de produtos do gênero no mercado e ao grande apelo que os mesmos têm
para os jovens. De uma forma geral, não houve grandes diferenças no padrão das
respostas entre os grupos de estudantes oriundos de escolas públicas ou privadas,
de educação laica ou religiosa, bem como entre gêneros e grupos que pertencem a
famílias de níveis sociais e educacionais distintos. Tais diferenças, entre gêneros e
classes sociais, aparecem somente em relação à busca de informações científicas
na TV, mas seriam necessários estudos mais aprofundados para investigá-las, já que
elas não aparecem para outros hábitos informativos.
As diferenças entre as cidades surpreenderam, já que lugares onde estão importantes

universidades e centros de pesquisa, e onde o acesso à informação científica é fa-

vorecido pela presença de museus ou por uma oferta midiática bastante rica, como
São Paulo e Buenos Aires, mostraram ter índices de consumo informativo da popu-
lação abaixo da média. Tal dado pode indicar que aspectos culturais, nível educa-
cional ou contexto histórico e econômico podem ser fatores importantes para o
hábito informativo também dos jovens.
Outro resultado importante e que merece destaque foi a diferença encontrada nas
respostas dos jovens quando um mesmo hábito informativo (como assistir a pro-
gramas ou documentários de televisão ou conversar com amigos) foi apresentado
para temas de C&T ou temas mais específicos, mas ainda dentro do escopo da ciên-
cia e da tecnologia. Um grupo de estudantes parecem não considerar temas mais
específicos e mais amplamente abordados na mídia, tais como natureza, vida animal
e meio ambiente com sendo científico. Tal fato poderia afetar a forma como os jovens
se relacionam com a ciência de uma forma geral e o interesse dos mesmos pela ca-
rreira científica, além de mascarar os resultados de outras perguntas.
O índice de consumo de informação científica, ou seja, a o padrão geral de frequência

com que os jovens buscam informações sobre temas de ciência, parece estar rela-
cionado com o interesse dos estudantes em continuar os estudos após concluir a
etapa em que se encontram e, mais especificamente, com a forma com que os mes-
mos enxergam a carreira científica e a C&T em si. Tal correlação não indica, no en-
tanto, que os jovens que não se informam sobre o assunto também não o apreciam,
não se tratando de uma confirmação simples e linear dos modelos deficitários, nos
quais se assume que “quem não tem interesse, não sabe, quem não sabe, não apre-
cia”. Pelo contrário, os dados indicam que um maior hábito informativo leva a uma
visão mais articulada sobre as implicações da C&T, tanto a respeito dos benefícios
quanto dos riscos que a ciência e a tecnologia podem trazer para a sociedade.
06. Bibliografia
Albornoz, M., López Cerezo, J. A., Luján, J. L., Polino, C., Fazio, M. E. (2003), “Proyecto:
indicadores ibero-americanos de percepción pública, cultura científica y participa-
ción ciudadana”, Informe final. Buenos Aires: OEI/Ricyt/Cyted.
FECYT, OEI, RICYT (2009), Cultura científica en Iberoamérica: encuesta en grandes

núcleos urbanos, Madrid, Fecyt, OEI, Ricyt.
181
//
MCT (2007), Percepção pública da Ciência e Tecnologia no Brasil. Brasília: Relatório

de pesquisa.
Miller, J.D. (1983), “Scientific literacy: a conceptual and empirical review”, Daedalus,
v. 112, n. 2, p. 29-48, 1983.
Miller, J.D. (1998), “The measurement of civic scientific literacy”, Public Understanding
of Science, n. 7, p. 203-223, 1998.
Pardo R.; Calvo, F. (2002), “Attitudes toward science among the European public: a
methodological analysis”, Public Understanding of Science, n. 11, p. 155-195, 2002.
Polino, C., López Cerezo J. A., Fazio, M. E., Castelfranchi, Y. (2006), “Nuevas herra-
mientas y direcciones hacia una mejor comprensión de la percepción social de la
ciencia en los países del ámbito Iberoamericano”, en El Estado de la Ciencia. Princi-
pales Indicadores de Ciencia y Tecnologia Ibero-americanos / Interamericanos. Bue-
nos Aires: Redes, v. 1. p. 50-60.
SECYT (2007), La percepción de los argentinos sobre la investigación científica en

el país. Segunda encuesta nacional, Buenos Aires, SECYT/ Ministerio de Educación,
Ciencia y Tecnología.
SECYT (2004), Los argentinos y su visión de la ciencia y la tecnología. Primera en-

cuesta nacional de percepción pública de la ciencia, Buenos Aires, SECYT.
TIC Domicílios (2008), “Pesquisa sobre o Uso das Tecnologias da Informação e da

Comunicação no Brasil.”, NIC.BR - Comitê Gestor da Internet no Brasil. Brasil, março
de 2009. Disponível em: <http://www.nic.br/imprensa/coletivas/2009/tic-domici-
lios-2008.pdf>. Acesso em julho de 2010.
Vogt, C. (2003), “A espiral da cultura científica”, ComCiência, jul. Disponível em:

<http://www.comciencia.br/reportagens/cultura/cultura01.shtml>. Acesso em julho
de 2010.
// El efecto de la estructura del sistema educativo
en la elección de las carreras científicas en Montevideo
Ximena Usher Güimil
// Introducción
A lo largo del presente proyecto se intentan analizar distintas hipótesis que ex-
pliquen la falta de interés de los jóvenes por las carreras científicas y las ingenie-
rías. En el caso de Uruguay se agregó un módulo que explora una hipótesis
alternativa, relacionada al efecto de la diversificación temprana de la oferta edu-
cativa en la elección vocacional de los jóvenes.
La estructura de la oferta educativa caracteriza a Uruguay, como se expresa en

los informes de PISA (ANEP-PISA, 2005), como un sistema más vocacional que
generalista basado en una diferenciación profesional temprana. A los 12 años,
al inicio de la educación media, se produce la primera diferenciación al optar
entre las escuelas técnicas y el ciclo básico. La elección final, que es la relevan-
te para este estudio, se realiza en el penúltimo año de la educación media supe-
rior, donde los jóvenes tienen que optar entre las diversificaciones que son
llamadas Humanística, Científica, Biológica y Artística, para luego volver a bifur-
carse en el último año.
La clave de incluir este módulo radica en que para poder ingresar a una determi-
nada carrera se exige uno u otro bachillerato lo que fuerza a los jóvenes a decidir
qué carrera seguir entre los 15 y 16 años de edad.
La primera hipótesis que se intentará analizar refiere a si al tener que elegir

a una edad más temprana, el conocimiento de las opciones de carreras es menor
y los estudiantes tomen sus decisiones con un mayor cortoplacismo, es decir,
que no elijan la carrera que quieren seguir en el futuro sino la opción
de enseñanza secundaria que más les guste basados en las materias de
una u otra. Los alumnos no estarían eligiendo carreras al optar por una u otra
orientación no sólo por una posible miopía, sino también por no tener cre-
encias, o preferencias, claras sobre el futuro lejano. En este contexto la dificul-
tad o el miedo a las materias de ciencias, específicamente hacia las ma-
temáticas, se refuerza y lleva a que los jóvenes eludan las carreras a priori
183
//
consideradas científicas o las ingenierías.1
Para analizar esta hipótesis se introdujeron preguntas que instan a los jóvenes a va-
lorar de mayor a menor todas las opciones y a responder específicamente la causa
de esas valoraciones. Estas preguntas,2 asimismo, pueden funcionar como un simu-
lacro de las elecciones vocacionales que tienen que realizarse efectivamente en
todas las ciudades, al momento de decidir la carrera a realizar.
Una segunda hipótesis, que refuerza la anterior, deriva de la rigidez de esta es-
tructura que hace que un descubrimiento vocacional posterior no siempre se tra-
duzca en un cambio de carrera debido al retroceso que implica en años a cursar.
En el extremo, si al ingresar a la facultad se identifica el error, un cambio puede
implicar tener que volver al penúltimo año de educación media superior para com-
pletar otra opción. El sistema podría ser doblemente negativo, no sólo porque
exige una decisión categórica acerca de la orientación, sino porque no advierte a
los estudiantes acerca de las consecuencias a largo plazo de esa decisión, ni les
brinda flexibilidades para el cambio.
Cuantificar cabalmente el efecto de esta estructura requeriría, por ejemplo, un es-

tudio de panel donde se siga a los jóvenes al menos hasta terminar de cursar el pri-
mer año de facultad. Una primera aproximación se realizó viendo los cambios dentro
de las opciones. Específicamente se les preguntó a los jóvenes uruguayos si habían
pensado cambiarse de orientación, si lo habían realizado o no y, en caso de haberlo
pensado pero no haberlo hecho, la causa.3 A modo de ejemplo, el 7% de los jóvenes
que cursaban sexto año de enseñanza secundaria se había cambiado de opción
mientras que otro 30% lo pensó pero no lo realizó, es decir, al menos uno de cada
tres se vio afectado negativamente por esta estructura.
Finalmente, esta oferta diversificada, que etiqueta las opciones entre Científico, Bio-
lógico o Humanístico, puede sesgar la concepción de ciencia percibida por los jóve-
nes. La orientación seleccionada puede influir en la visión de qué carreras son
científicas y cuáles no, lo que genera la necesidad de diferenciar la posible falta de
1
La opción de sexto año que hay que cursar para ingresar a la facultad de ingeniería es la llamada Opción
Físico-Matemáticas, que cuenta con la mayor carga horaria de Matemáticas (12 horas semanales), a las que
se le suma Física y Química.
2
Ver preguntas 33, 34 y 35 del “Anexo Cuestionario”: preguntas específicas de Montevideo.
3
Ver preguntas 39 del “Anexo Cuestionario”: preguntas específicas de Montevideo.
vocación científica con un problema de identificación, es decir la distinción entre que

no les guste la idea de ser científico y que no identifiquen la carrera que van a realizar
como potencialmente científica.4 La diferenciación se intentó captar preguntándoles
a los jóvenes directamente si consideraban que determinados profesionales eran o
no científicos.5
// Estructura de la educación media superior en Uruguay
En Montevideo se imparten tres modalidades de Educación Media Superior:6 i) los

Bachilleratos Diversificados (BD) de carácter académico (propedéutico o preparato-
ria) orientados al acceso a la universidad ; ii) los Bachilleratos Tecnológicos (BT) de
componentes mixtos, orientados tanto al mercado de trabajo vía un título profesional
medio como también (desde 1997) a la consecución de estudios superiores ; y los
cursos de formación técnica o profesional o vocacionales (CT), con neta orientación
al mercado de trabajo y no habilitantes para seguir educación superior (Boado, Fer-
nández, 2007). La presente encuesta se aplicó únicamente a los alumnos de los BD
puesto que los mismos tienen, ya desde sus orígenes, un carácter claramente pro-
pedéutico, preparativo del ingreso a la universidad.
La Educación Media Superior en lo que refiere a los Bachilleratos Diversificados se

inicia en el cuarto año de educación secundaria y es común a todos los alumnos. En
quinto año, si bien existe un núcleo común de materias, se realiza la primera opción
entre las llamadas “Diversificación Humanística”, “Diversificación Científica”, “Di-
versificación Biológica” y “Diversificación Arte y Expresión”. La carga horaria de las
clases se divide en un 53% correspondiente al núcleo común y el 47% restante co-
rresponde a materias específicas.
En el último año cada diversificación de quinto se divide en opciones, con una mayor
carga horaria de las materias específicas (el 68%) y la necesidad de recursar quinto
en los casos en que se quiera optar por una opción de otra diversificación.
4
Evidentemente este problema no se presentaría con las ingenierías donde la identificación es uno a uno.
5
Ver preguntas 28 del “Anexo Cuestionario”: preguntas específicas de Montevideo.
6
La educación formal en Uruguay se divide en seis años de Educación Primaria y seis años de Educación Se-
cundaria. A los primeros tres años de educación secundaria se les llama Ciclo Básico y son los años obliga-
torios por ley.
185
//
// FIGURA 1
Estructura de la Educación media Superior en Uruguay //
Cuarto Quinto Sexto
Social-Economía
(ex Economía)
Humanístico
Social-Humanística
(ex Derecho)
Físico-Matemática
(ex Ingeniería)
Científico
Común Matemática-Diseño
(ex Arquitectura)
Ciencias Biológicas
(ex Medicina)
Biológico
Ciencias Agrarias
(ex Agronomía)
Arte y Arte y Expresión

Diseño
Fuente: Agencia Nacional de Investigación e Innovación.
Evidentemente en cada orientación tiene mayor preponderancia determinado tipo

de materias: las matemáticas tienen una mayor carga en las opciones de Científico,
las letras en Humanístico y la biología en la diversificación que lleva su nombre. En
la figura 2 se muestra la estructura de materias y su respectiva carga horaria, ele-
mento que puede influenciar a los jóvenes a la hora de elegir.
// FIGURA 2
Estructura curricular por orientación //
QUINTO AÑO SEXTO AÑO

NÚCLEO COMÚN NÚCLEO COMÚN
Asignaturas Horas Asignaturas Horas
Filosofía 3 Filosofía 3
Literatura 4 Literatura 3
Inglés 3 Inglés 3
Educación Ciudadana 3 Estudios económicos y sociales 2
Matemáticas 5
TOTAL 18 TOTAL 11
DIVERSIFICACIONES OPCIONES
Diversificación Humanística Opción Social-Económica Opción Social-Humanistica
Geografía humana y económica 4 Administración y contabilidad 3 Administración y contabilidad 3
Hisotoria 6 Economía 3 Economía 3
Sociología 4 Historia 6 Historia 6
Biología 2 Matemática I 5 Matemática 5
Matemática II 6 Derecho y ciencias políticas 6
Diversificación Científica Opción Físico-Matemática Opción Matemática-Diseño
Física 4 Matemática I 6 Matemática 6
Química 4 Física 5 Física 3
Matemáticas 5 Matemática II 6 Historia del Arte 5
Comunicación Visual 3 Química 6 Comunicación visual y diseño 6
Matemática IV 3
Diversificación Biológica Opción Ciencias Biológicas Opción Ciencias Agrarias
Física 4 Física I 5 Física I 5
Química 4 Matemática 6 Matemática 6
Biología 5 Química 6 Química 6
Comunicación Visual 3 Biología 6 Biología 4
Recursos Naturales y Paisaje Agrario 2
Diversificación Arte y Expresión Opción Arte y Expresión

Historia del Arte 4 Historia del Arte 4
Expresión musical 3 Lenguaje, comunicación y Medios Audiovisuales 3
Arte y comunicación visual 3 Teatro 4
Expresión corporal y teatro 3 Práctica y Expresión Musical 4
Física 3 Expresión Corporal y Danza 4
Arte y Comunicación Visual II 4
Fuente: División de Investigación, Evaluación y Estadística-Administración

Nacional de Educación Pública.
// Preferencias de orientación
A todos los alumnos, independientemente del año que se encontraran cursando,

se les pidió que ordenaran las distintas opciones de quinto y sexto según sus
preferencias, de mayor a menor. De esta manera se intentó captar no sólo
las opciones preferidas sino también las consideradas menos atractivas así co-
mo si efectivamente cursan la opción que encuentran más atractiva o eligen en
base a otras variables.
187
//
Como el diseño muestral de la encuesta incluía una cuotificación por orienta-

ción, es esperable que si los alumnos siguieron sus preferencias la opción más
atractiva se encuentre relativamente repartida entre Científico, Biológico y
Humanístico, como se puede observar en el siguiente cuadro, con un 27%, 28%
y 29% respectivamente.
>>
> CUADRO 1 Diversificaciones de quinto más y menos preferidas
Más atrae Menos atrae Diferencial
Científico 27% 30% -3%

Biológico 28% 14% 14%
Humanístico 29% 26% 3%
Arte 11% 27% -16%
Por la negativa, la orientación que genera más rechazos, o la menos atractiva para
los estudiantes, es la Científica, con un 30% de las respuestas, mientras que la di-
versificación que menos rechazo genera es Biológico.
Una forma de eliminar el efecto cuotificación es observar las preferencias de los

alumnos de cuarto año, ya que aún no han realizado la primera elección. En dicho
caso, como se muestra en el cuadro 1, aumentan las preferencias por Humanístico,
históricamente la orientación más seleccionada, así como el rechazo por Científico
(al menos un alumno de cada tres encuentran esta orientación como la menos
atractiva). Además, Científico pasa a ser la orientación con mayor diferencial ne-
gativo. (Gráfico 1)
Claramente la dicotomía se muestra entre Científico y Humanístico, normalmente

catalogada como números versus letras. Este antagonismo se puede verificar
tanto desde la oferta educativa, al observar los contenidos de las orientaciones,
como de las preferencias de los alumnos, cruzando la orientación por la materia
que más y menos les gusta. El 37% de los alumnos con orientación Científica
prefieren las matemáticas. Sumando química y física se llega a un global del
63%,7 mientras que las letras alcanzan el 45% de las materias con menor agrado.
En sentido contrario, aunque con menor intensidad, el 43% de los alumnos con
orientación Humanística prefieren las materias de letras, con un 42% de rechazo
hacia las asignaturas de ciencias, principalmente las matemáticas, con el 37%.
// GRÁFICO 1
Diversificaciones de quinto más y menos preferidas (porcentaje)

//
para los alumnos que aún no han optado
40%
30%
20%
10%
0% referencias
Científico Biológico Humanístico Arte
Más atrae
-10%
Menos atrae
Diferencial
-20%
Exactamente lo opuesto caracteriza a quienes siguen la orientación Humanística,

son mujeres, de centros públicos, con un rendimiento escolar más balanceado, pero
nivel económico y educativo de los hogares bajo, y nulo o bajo índice de consumo
de información sobre ciencia y tecnología. (Cuadro 2)
7
La no respuesta a esta pregunta es del 20% lo que incrementa la significación del gusto por las materias
de ciencias.
189
//
>>
> CUADRO 2 Características del alumnado según su orientación preferida
Humanístico Científico Biológico Artístico

TOTAL 31% 29% 30% 12%
GENERO
Femenino 32% 20% 34% 11%
Masculino 25% 36% 20% 11%
ADMINISTRACION
Público 33% 23% 28% 11%
Privado 23% 32% 28% 11%
RENDIMIENTO8
2 29% 13% 35% 16%
3 29% 22% 30% 13%
4 31% 29% 27% 10%
5 - Muy bueno 25% 34% 25% 12%
CLIMA EDUCATIVO
clima educativo bajo 37% 19% 31% 15%
clima educativo medio 32% 29% 31% 11%
clima educativo alto 27% 34% 26% 13%
CONCENTRACIÓN DE BIENES EN EL HOGAR
baja concentración 38% 19% 31% 15%
media concentración 30% 29% 30% 12%
alta concentración 27% 37% 29% 10%
ÍNDICE ICIC
nulo 37% 19% 30% 22%
bajo 37% 26% 28% 12%
medio-bajo 26% 33% 31% 11%
medio-alto 19% 37% 31% 13%
alto 14% 43% 14% 14%
8
No se incluyen los valores para los alumnos con rendimiento Muy Malo porque el número de casos no era
estadísticamente significativo.
La diferencia de género se puede observar en todo el proceso educativo, desde la

educación media superior hasta la universitaria. El 57% de los alumnos encuestados
eran mujeres que, por otra parte, representan el 63% de la pobación que ingresa a
la universidad. Sin embargo, la proporción cae abruptamente en las carreras de in-
genierías. Esta última opción es la predilecta de los hombres encuestados, con el
23% de las intenciones de estudio, a diferencia de las mujeres cuya predilección se
reparte entre Medicina (17%) y Economía (9%). Especialmente en lo que refiere a
las ingenierías, estas preferencias parecen ser estructurales dentro del país: el 71%
de quienes afirman querer ser ingenieros en el futuro son hombres, porcentaje si-
milar al de la serie de ingresos a la facultad de ingeniería (74% en 2008, 77% en
2007 y así sucesivamente hasta llegar a un 76% en 1990).9 Es necesario un análisis
con mayor profundidad que permita identificar los factores o las motivaciones que
llevan a la masculinización de las ingenierías para incentivar el ingreso de las muje-
res. Aumentar la masa crítica de profesionales en estas disciplinas se muestra como
un requerimiento del sector productivo, tanto en las encuestas a los empresarios
como en los guarismos de tasa de desempleo casi nula, demanda que el sistema
educativo no parece haber podido satisfacer.
// GRÁFICO 2
Concentración y Nivel Educativo de los Hogares según orientación //
70%
60%
50%
40%
30% referencias
20% Científico
Biológico
10%
Humanístico
0%
Baja Media Alta Bajo Medio Alto
Concentración Clima Educativoa
9
Anuario estadístico del Ministerio de Educación y Cultura, Uruguay.
191
//
Un elemento preocupante refiere a la concentración de los estudiantes que prefieren

la orientación Científica en hogares con nivel económico y educativo medio o alto.
En términos globales, el 58% de los alumnos que cursan educación media superior
en Montevideo cuentan con un índice de Nivel Económico y Educativo (NEE) medio,
proporción que prácticamente se mantiene para las tres orientaciones principales.
Como se observa en el gráfico 2, las diferencias pueden constatarse entre los niveles
bajo y alto. Casi uno de cada tres alumnos con preferencias científicas proviene de ho-
gares con nivel educativo de los padres alto y uno de cuatro con alta concentración de
bienes, cifra ampliamente superior a Biológico y, aún más, a Humanístico.
Este comportamiento también se verifica al cortar la variable de preferencias con el

tipo de centro al que concurren (públicos o privados) y con el rendimiento escolar.
Como se desprende tanto del estudio de PISA 2003 referente a Matemáticas, como
el de PISA 2006 referente a Ciencias, Uruguay es un país con alta variación en el ren-
dimiento (muy superior a la media de la OCDE en ambos casos),10 variación que
puede ser explicada en un alto porcentaje por el centro escolar al cual asisten los
alumnos. Por tanto, parte del rendimiento puede atribuirse al tipo de establecimiento
al cual concurren los estudiantes, ya sea por el efecto del estatus económico, social
y cultural de los colegios o porque el mayor poder económico de los mismos permite
mantener un mejor cuerpo docente.
Efectivamente, mientras que el 62% de los alumnos encuestados concurrían a cen-

tros educativos públicos, esa proporción sube al máximo de 70% para quienes pre-
fieren orientaciones Humanísticas, y cae al mínimo de 54% en el caso de Científico.
A su vez, los centros privados son lo que muestran un mejor rendimiento escolar,
sobre todo si se mide a través de un indicador objetivo como es el número de asig-
naturas en las que debió rendir examen,11 con un promedio de tres exámenes en
lugar de los cinco de los alumnos de centros públicos. Lo anterior se traduce en el
10
En el informe de PISA 2003 sobre Matemáticas la variación media del rendimiento de los países de la
OCDE era del 33,6%, mientras que el valor para Uruguay ascendía a 53, 6%. En el mismo sentido, en el re-
levamiento de PISA 2006 sobre competencias científicas la media de la OCDE era del 33%, y la de Uruguay
estaba en 33,9%.
12
En la encuesta aplicada en Montevideo, además de realizarle la pregunta subjetiva de catalogar sus notas
del año anterior de Muy Malas a Muy Buenas, se le preguntó sobre el número de materias que se fue a exa-
men el año anterior como un proxy objetivo del rendimiento. Cuanto mayor sea el número de materias que
debió aprobar vía examen, peor ha sido su rendimiento. Ver preguntas 37 y 38 del anexo.
hecho de que quienes optan por las orientaciones científicas tienen en promedio un
mejor rendimiento que el resto del alumnado.
Por tanto, al ya conocido círculo de que los alumnos que cuentan con las facilidades de
un mejor entorno (en términos económicos y educativos), en muchos casos traducida
en la posibilidad de ir a un mejor centro educativo, obtienen un mejor rendimiento, se
agrega que los mismos son los que tienen mayor propensión a elegir carreras científicas.
Habría que analizar cuál de los factores es más determinante, es decir si la elección de
las carreras está más influenciada por el entorno o por el rendimiento, e intentar revertir
estos factores para evitar que la comunidad científica se circunscriba a una elite. Un in-
tento de aislar los factores mencionados se realizará en el siguiente apartado cuando
se analicen las razones que expresaron los alumnos para sus preferencias.12
Finalmente, otra característica discriminatoria de los alumnos de las distintas orien-

taciones es su nivel de consumo de información sobre ciencia y tecnología. En ge-
neral los alumnos montevideanos tienen muy bajos niveles de consumo, dado que
más de la mitad corresponden a las categorías de consumo nulo o bajo. Discrimi-
nando por orientación, Humanístico es la que tiene los niveles más bajos: Biológico
ocupa un grado intermedio, mientras que los alumnos con preferencias científicas
muestran los mayores consumos, sin ser radicalmente superiores. (Cuadro 3)
>>
> CUADRO 3 Niveles de consumo de información de ciencia por orientación preferida
nulo bajo medio-bajo medio-alto alto

Humanístico 3% 60% 33% 4% 0%
Científico 1% 45% 45% 8% 1%
Biológico 2% 49% 42% 6% 0%
Media 3% 51% 40% 6% 1%
De los trece hábitos de consumo sobre los cuales los alumnos son indagados, nueve
hacen mención de manera genérica a ciencia y tecnología, tres refieren a elementos
12
Ver pregunta 35 del “Anexo Cuestionario”: preguntas específicas de Montevideo.
193
//
de ciencias naturales o agrícolas y uno es específico sobre ciencia ficción (Ver Anexo
Metodológico). Si bien el concepto de ciencia incluye a todos los tipos, como se verá
más adelante, los alumnos no identifican como ciencia a las ciencias sociales, lo que
en cierta media explica el bajo consumo o la baja identificación de su consumo por
parte de los que pretenden seguir una carrera clasificable como Humanística. Asi-
mismo, quienes prefieren Biológico son los que marcaron con mayor intensidad que
miraban programas o documentales sobre naturaleza o vida animal, visitaban los
zoológicos y jardines botánicos o mantenían temas de conversación sobre el me-
dioambiente. Por tanto, los hábitos y las preferencias parecen estar bien alineados
con la concepción de ciencia subyacente.
Como ya fue expresado anteriormente, en el último año de educación superior los alum-
nos deben elegir dentro de las opciones que permite la diversificación que han apro-
bado. Dentro de Humanístico la opción preferida es “Derecho” (sobre “Economía”), en
Científico “Ingeniería” supera con gran margen a “Arquitectura” mientras que la dife-
rencia mayor es en Biológico donde Medicina supera ampliamente a los que optan por
“Agronomía”. Como se realizó para quinto año, se elimina el efecto cuotificación ob-
servando las preferencias que tenían los alumnos antes de realizar opción alguna.
// GRÁFICO 3
Opción de sexto más y menos preferidas (porcentaje) //
para los alumnos que aún no han optado
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0% referencias
Economía Derecho Ingeniería Arquitectura Medicina Agronomía Artístico
-5%
Más atrae
-10%
Menos atrae
-15% Diferencial
-20%
En términos generales, las opciones preferidas son “Medicina” y “Derecho”, mientras

que las que levantan mayores rechazos son “Artístico”, “Ingeniería” y “Agronomía”,
con una fuerte diferencia negativa para esta última. Nuevamente se observa la ne-
cesidad de ingenieros a la que no parece dar respuesta el sistema educativo. Final-
mente, el rechazo hacia la orientación artística puede estar explicado por la poca
tradición de esta opción, dado que fue creada con la reforma de 2003. (Gráfico 3)
La dicotomía analizada entre Humanístico y Científico puede ser traducida en sexto

año a “Ingeniería” versus “Derecho”, agregando a este último “Medicina” con quien
comparte perfil. “Ingeniería” mantendría el perfil de elite mostrado anteriormente:
masculino, colegios privados, mejores rendimientos escolares y hogares con nivel
económico y educativo superior. Por su parte, “Medicina”13 y “Derecho” mantienen
el perfil histórico de carreras tradicionales asociadas a la posibilidad de ascender
en la escala social. Puntualmente “Medicina” es la carrera que aglutina alumnos con
hogares de menor nivel económico y un clima educativo más bajo.
Identificar el origen de las preferencias anteriormente señaladas difícilmente pueda

circunscribirse a una sola pregunta cerrada. Evidentemente son muchos los factores
que influyen en la vocación de los jóvenes, y los mismos son indagados a lo largo
de las treinta y nueve preguntas que conforman esta encuesta. En la pregunta 35
del formulario de Uruguay se contrastan algunas de estas causas de manera directa,
a saber: el efecto de la estructura de la oferta educativa; la facilidad de las materias;
la falta de identificación de una carrera a seguir; o determinados gustos específicos
por los contenidos de las materias (arte, números o letras).
El 70% de los alumnos de Montevideo manifiesta que piensan seguir estudios univer-
sitarios una vez finalizada la educación media superior. Aunado al hecho de que el in-
greso a cada facultad exige haber aprobado cierta opción de la enseñanza media
superior, explica que el 60% de los jóvenes justifique su elección en que es la que les
permite en el futuro ingresar a la carrera que quieren seguir. Este punto indicaría una
identificación de lo que quieren ser en el futuro, y el hecho de que simplemente siguen
el camino que los lleva a ello. Sin embargo, un 40% esgrime otros factores antes e in-
cluso, al comparar sus preferencias con lo que están cursando efectivamente, un 13%
no sigue lo que más le gusta, pues otros factores parecen ser superiores. Dentro de
estos factores se destaca los gustos (especialmente en el caso de los números) con el
13
Cuando los alumnos afirman que quieren ser médicos y se les pregunta la especialidad, expresan clara-
mente que sólo asocian la medicina a la medicina clínica, y no a otras áreas más próximas a la investigación
científica, como la medicina básica, la biotecnología de la salud, etcétera.
195
//
25% de los casos, y la facilidad, que podría sumarse al descarte ya que en muchos
casos se descartan las opciones que se consideran muy difíciles. (Cuadro 4)
>>
> CUADRO 4 Razones de las Preferencias
Porcentaje
Es la que me permite continuar la carrera que quiero seguir 60%
Tiene las materias más fáciles 6%
Por descarte 6%
Es lo que mis padres quieren que estudie 1%
Me gusta hacer cosas creativas 9%
Me gustan los números 10%
Me gusta leer 4%
No sé 5%
Fuente: Agencia Nacional de Investigación e Innovación (2009).
>>
> CUADRO 5 Origen de las Preferencias según Administración y Orientación
ADMINISTRACION ORIENTACION
TOTAL
Público Privado Cuarto Humanística Biológica Científica
Es la que me permite continuar
la carrera que quiero seguir 60% 57% 64% 55% 60% 74% 55%
Tiene las materias
más fáciles 6% 8% 3% 9% 6% 3% 3%
Por descarte 6% 7% 5% 6% 8% 7% 4%
Es lo que mis padres
quieren que estudie 1% 1% 1% 1% 1% 0% 1%
Me gusta hacer
cosas creativas 9% 10% 8% 10% 9% 9% 9%
Me gustan los números 10% 9% 11% 9% 4% 3% 24%
Me gusta leer 4% 5% 2% 4% 9% 2% 1%
No sé 5% 4% 5% 7% 3% 2% 3%
En los cuadros 4 y 5 se observa nuevamente el efecto del círculo “centro educativo

– clima del hogar – rendimiento” a través del peso otorgado a las razones de faci-
lidad o descarte. Una posible explicación es que los estudiantes que cuentan con
menores recursos, tanto económicos como educativos, racionalmente prioricen los
costos, en términos de esfuerzos, al momento de decidir qué orientación hacer. Re-
sulta claro que quienes tienen peor rendimiento tienden a buscar una mayor facili-
dad en los estudios a seguir, y ello se refleja en que el peso de las dos razones men-
cionadas es del 14%, mientras que en los alumnos con mayor rendimiento apenas
llega al 5%. En estos últimos pesan más factores como sus gustos, puntualmente
hacia los números. (Cuadro 6)
>>
> CUADRO 6 Origen de las Preferencias según Rendimiento e Índice NEE
RENDIMIENTO ÍNDICE NEE

5- Muy
2 3 4 bueno Bajo Medio Alto
Es la que me permite continuar
la carrera que quiero seguir 45% 57% 62% 64% 60% 60% 66%
Tiene las materias
más fáciles 12% 9% 5% 3% 9% 6% 2%
Por descarte 16% 8% 5% 2% 5% 6% 6%
Es lo que mis padres
quieren que estudie 2% 1% 1% 0% 0% 1% 0%
Me gusta hacer
cosas creativas 10% 9% 9% 7% 10% 10% 8%
Me gustan los números 6% 6% 11% 15% 8% 9% 13%
Me gusta leer 0% 4% 4% 5% 3% 4% 4%
No sé 8% 6% 3% 3% 4% 4% 1%
En este mismo sentido, la facilidad y el descarte son un factor más influyente en Hu-
manístico en contraposición al gusto por los números de quienes siguen Científico.14
Claramente las Matemáticas son un factor fuertemente discriminante a la hora de
decidir la opción a seguir.
Finalmente, en cuarto año aún no se han enfrentado a la obligación de tener que

pensar qué van a seguir en el futuro por lo cual parecería que se guían más por
lo inmediato, como sus gustos y las materias que los complacen, y no por lo que
tienen que cursar para seguir su vocación, de allí que el peso de la carrera tan
sólo llegue al 55%.
14
El gusto por las ciencias vivas no estaba dentro de las opciones, lo que parece explicar el alto peso del
efecto carrera a seguir.
197
//
// Efecto de la rigidez de la estructura educativa
Si bien las últimas reformas educativas del bachillerato han intentado aumentar la mo-
vilidad dentro de las opciones, sigue existiendo un fuerte grado de rigidez que obliga,
a modo de ejemplo, a que un alumno que quiera cambiarse de la opción de sexto de
“Economía” a sexto de “Ingeniería” deba regresar a quinto a cursar las asignaturas
específicas de la diversificación Científica. Las consecuencias negativas son aún ma-
yores una vez iniciados los cursos universitarios. Una primera aproximación se realizó
observando los cambios dentro de las opciones, pero incluso la cuantificación de esa
magnitud no revela aspectos fundamentales, como ser, si la deserción del sistema
educativo aumenta por no poder cambiar de carrera con mayor facilidad. En este sen-
tido, como ya fue expresado, es necesario realizar un estudio de panel donde se siga
a los jóvenes al menos hasta terminar de cursar el primer año de facultad.15
// GRÁFICO 4
Posibilidad de Cambio de Orientación //
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Si me cambié Si lo pensé pero no me cambié No
15
En el trabajo “Estudio Longitudinal de los estudiantes evaluados en PISA 2003 en Uruguay. Primeros resul-
tados” realizado por Boado y Fernández, se construyó un panel con los jóvenes evaluados por PISA en 2003
y se los siguió en el 2007 para analizar la transición entre los 15 y los 20 años. Una posibilidad sería agregar
un módulo que indague el efecto de la rigidez cuando los mismos jóvenes sean entrevistados en el 2011.
Para los alumnos que se encontraban cursando quinto o sexto año, es decir que ya
habían realizado alguna elección, los primeros indicios muestran claramente que
los mismos sopesaron la posibilidad de cambiarse de orientación en una importante
proporción (29%), aunque muy pocos lo llevaron adelante (6%). (Gráfico 4)
El peso de los cambios de orientación podría estar subvaluado en la medida de que

el mismo crece con la edad, alcanzando un 21% para los alumnos de 19 años o más,
quienes en general concurren a los turnos nocturnos que no fueron incluidos en el
alcance de este relevamiento.
Las tipologías observadas a lo largo del presente capítulo no se reflejan en la

opción de cambio, lo que parecería indicar que la estructura de la oferta educa-
tiva afecta por igual a los jóvenes encuestados. Existe tan sólo una leve diferen-
cia entre el porcentaje de quienes pensaron cambiarse y no lo hicieron por
orientación, ya que los alumnos de Científico se cuestionaron su selección en un
34% de los casos, mientras que los de Humanístico declaran haberlo pensado
un 25% de los casos.
En síntesis, si bien el relevamiento no permite realizar un análisis cabal del efecto

de la estructura educativa en la trayectoria educativa de los jóvenes, muestra que
es un factor relevante que requiere un mayor análisis.
// Falta de vocación o de identificación
En Uruguay tan sólo el 8% de los jóvenes declara que le gustaría trabajar como
científico, mientras que el 25% cree que la profesión de científico es atractiva
para su generación. Si bien a lo largo del cuestionario se explora en mayor pro-
fundidad qué es lo que engloba para los estudiantes un científico, en la encuesta
de Uruguay se pregunta específicamente la asociación que ellos realizan entre
científico y profesiones para tratar de identificar qué profesiones incluyen dentro
de la concepción de científico.
Como se puede observar en el gráfico 5, incluyen claramente como científico a las

ciencias naturales y exactas, así como a las ingenierías, no asociadas a informática.
En el umbral del 50% se encuentran los médicos, mientras que las ciencias agrícolas
no llegan al 30%, muy superior por otra parte a las ciencias sociales, claramente no
relacionadas a la concepción de científico.
199
//
// GRÁFICO 5
Porcentaje de aceptación de las profesiones como científicas //
Químico
Físico Ciencias
Biólogo Natural
Matemático
Ingeniero
Médico
Informático
Veterinario
Agrónomo Ciencias
Economista
Sociólogo
Psicólogo
Ciencias
Historiador Sociales
Filósofo y Humani-
Contador dades
Abogado
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%
Estos resultados obligan a matizar la falta de vocación científica con un problema de

percepción o identificación de la profesión científica con las carreras universitarias,
sobre todo en lo que refiere a las ciencias sociales, dado que un 30% del estudiantado
declara que va a dedicarse a dichas ciencias cuando se les pregunta qué van a estudiar.
Por tanto, el 8% de los jóvenes de Montevideo que afirma que le gustaría ser cien-
tífico debe ser matizado en dos sentidos. Por un lado, como fue mostrado en el pá-
rrafo anterior, por el tipo de ciencia que incluyen en la categoría de científico, lo que
constituiría un problema de creencias. Si pudieran identificar a todas las ciencias
dentro de la etiqueta de científico el porcentaje podría aumentar. En sentido contra-
rio, hay que diferenciar entre contestar que les gustaría ser científicos, cuando se
les pregunta específicamente, y expresar que efectivamente van a seguir una carrera
que pueda ser científica. La primera pregunta indaga sobre las preferencias, cons-
truidas en base a creencias, mientras que la segunda explora decisiones efectivas,
realizadas no sólo a partir de las preferencias sino también de las oportunidades.
Por ejemplo, dentro de ese 8% se encuentran jóvenes que van a seguir estudiando
traductorado, periodismo, gastronomía, etcétera.
Al tomar en cuenta tanto el año que está cursando como la orientación seleccionada,
si bien las tendencias globales se mantienen, claramente existe un sesgo por grado
de avance en la educación media superior y orientación. En general a los alumnos
de cuarto, de menor edad, les cuesta más identificar a las profesiones como cientí-
ficas, mostrando valores inferiores en todos los casos menos las humanidades,
donde se da la situación inversa (a medida que avanzan en sus estudios las identi-
fican menos como científicas).
Además, según sea la orientación elegida (agrupando quintos y sextos años) la mayor
identificación se intensifica según sea la calificación de la ciencia. Esto se puede obser-
var, por ejemplo, en el hecho de que los que siguen Biológico ven más como científico
a los de ciencias agrarias o ciencias médicas que los demás; los que siguen Científico
a los ingenieros, con una diferencia de más de 15 puntos porcentuales, mientras que
los de Humanístico rescatan en mayor proporción a las ciencias sociales. (Gráfico 6)
// GRÁFICO 6
Porcentaje de aceptación de las profesiones como científicas según orientación //
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
ico
ico
go
ico
ico
ico
ró o
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M
Bi
te
r
on
st
So
Ps
fo
In
Ag
at
Ve
Hi
Ec
In
M
referencias
Cuarto Humanístico Biológico Científico
Estas diferencias parecerían indicar que la especificidad de lo que están estudiando

los lleva a entender mejor la ciencia relacionada a sus respectivas disciplinas pero,
201
//
como contrapartida, no habría conocimiento cabal de las carreras en el momento de

elegirlas (al final de cuarto año) en lo que a la profesión científica refiere. Cabe pre-
guntarse si se requiere una capacitación más general y homogénea que lleve a los
jóvenes a elegir con mayor conocimiento.
// Síntesis
El mercado de trabajo muestra un déficit de profesionales en ciencia y tecnología,

particularmente de ingenieros y tecnólogos. A modo de ejemplo, en la III Encuesta
de Actividades de Innovación de la Industria Uruguay (2004-2006), el 53,6% de los
empresarios industriales encuentra que la escasez de personal capacitado es un
obstáculo para la innovación.16
En este contexto las tipologías encontradas muestran una incapacidad de la oferta

educativa para responder a esa demanda, en el sentido de que se forman ingenieros
provenientes de una especie de elite acotada. Específicamente, la orientación Cien-
tífica se encuentra masculinizada, de preponderancia en los centros de educación
privada, con rendimiento escolar superior, provenientes de hogares con superior
nivel educativo y mayor poder adquisitivo y mayor índice de consumo de información
sobre ciencia y tecnología.
Dos hipótesis se plantearon y quedan abiertas. La primera refiere a que la obligación

que genera el sistema de elegir a una temprana edad lleva a que los jóvenes tomen
sus decisiones en base a una vocación aún no definida, guiados por el cortoplacismo
de lo que conocen, fundamentalmente las materias. Cuando se les preguntó por las
razones que explican sus preferencias, los jóvenes mostraron una visión de futuro
al elegir la opción que les permitía seguir su carrera predilecta, pero el peso de las
materias comenzó a esgrimirse, con distintos matices, para quienes querían seguir
la opción Científico. Esto se puede sumar a lo expresado en otras preguntas del for-
mulario, como ser, que el 62,3% considera que la carrera de científico puede no ser
atractiva para los jóvenes porque las materias de ciencias son difíciles o aburridas,
o que el 37,6% considera que las materias de ciencias no son fáciles para ellos a
pesar de que el 45,7% las consideran interesantes.
16
Se toman en cuenta los empresarios que le asignaron importancia media o alta a este obstáculo.
La segunda hipótesis, que refuerza la anterior, deriva de la rigidez de esta estructura

que hace que un cambio vocacional posterior no siempre se traduzca en un cambio
de carrera. Si bien el análisis de este efecto requiere más estudios, esta aproxima-
ción muestra que al menos uno de cada tres jóvenes se vio afectado.
Se plantea finalmente la necesidad de matizar la falta de vocación científica con un

problema de percepción o identificación de la profesión científica con las carreras
universitarias, sobre todo en lo que refiere a las ciencias sociales. Claramente
cuando los jóvenes montevideanos responden a las preguntas de ciencias se refieren
solamente a las ciencias naturales y exactas y a las ingenierías.
// Bibliografía
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Boado M., Fernández T. (2007), Estudio Longitudinal de los estudiantes evaluados

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PISA (2004), Informe PISA 2003. Aprender para el Mundo del Mañana. OCDE.
Vázquez A. et al (2009), La Relevancia de la Educación Científica Actitudes y Valores

de los Estudiantes Relacionados con la Ciencia y la Tecnología.
// Percepción de los jóvenes sobre las capacidades
propias de las Ciencias para el mundo contemporáneo
Mariano Martín Gordillo
“Los ciudadanos del siglo XXI, integrantes de la denominada sociedad del conoci-
miento, tienen el derecho y el deber de poseer una formación científica que les permita
actuar como ciudadanos autónomos, críticos y responsables. Para ello es necesario
poner al alcance de todos los ciudadanos esa cultura científica imprescindible y buscar
elementos comunes en el saber que todos deberíamos compartir. El reto para una so-
ciedad democrática es que la ciudadanía tenga conocimientos suficientes para tomar
decisiones reflexivas y fundamentadas sobre temas científico-técnicos de incuestio-
nable trascendencia social y poder participar democráticamente en la sociedad para
avanzar hacia un futuro sostenible para la humanidad.”
Resulta incuestionable: la importancia de las ciencias en el mundo contemporá-

neo hace necesario que los ciudadanos cuenten con una adecuada formación en
relación con ellas. De hecho, el párrafo anterior forma parte de la justificación
que se da en el Real Decreto 1467/2007 para la introducción de una nueva mate-
ria en el bachillerato español orientada a ese fin. Ciencias para el Mundo Contem-
poráneo es el nombre de una asignatura que se ha incorporado, desde el curso
2008/2009, al tronco común de las tres modalidades de bachillerato que existen
en España: Artes, Ciencias y Tecnología, Humanidades y Ciencias Sociales. Se
compensa así el desequilibrio en la formación común de los bachilleres españoles
que incluía tradicionalmente materias propias de la cultura humanística (Filosofía,
Historia, etc.), pero que relegaba la cultura científica únicamente a la modalidad
de Ciencias y Tecnología.
Los cambios curriculares derivados de la Ley Orgánica de Educación (2006) tienen

además un enfoque más actualizado y pragmático de sus contenidos. De hecho, la
nueva materia tiene, en su propia denominación, una clara orientación hacia el tra-
tamiento de los problemas de nuestro tiempo y muestra, en sus contenidos, cierta
vecindad con los planteamientos que han venido defendiendo los enfoques de Cien-
cia, Tecnología y Sociedad en el ámbito educativo. Por otra parte, también se reo-
rienta la materia de Filosofía, cuya denominación incluye ahora una apelación
expresa a la ciudadanía (Filosofía y Ciudadanía es su nuevo nombre). Las dos mate-
rias comunes tienen, así, un planteamiento relativamente confluyente en el trata-
miento de problemas relevantes en el contexto de las sociedades democráticas.
205
//
Cabe destacar, además, que ambas materias son cursadas generalmente por los
alumnos españoles en el primero de los dos cursos del bachillerato, con lo que re-
sultan más fáciles las sinergias entre los propósitos de ambas.
Por lo que hace a la materia de Ciencias para el Mundo Contemporáneo, su enfo-

que e intenciones quedan nítidamente expresados en los párrafos que siguen al
citado anteriormente:
“Esta materia, común para todo el alumnado, debe contribuir a dar una respuesta ade-
cuada a ese reto, por lo que es fundamental que la aproximación a la misma sea funcional
y trate de responder a interrogantes sobre temas de índole científica y tecnológica con
gran incidencia social. No se puede limitar a suministrar respuestas, por el contrario ha
de aportar los medios de búsqueda y selección de información, de distinción entre infor-
mación relevante e irrelevante, de existencia o no de evidencia científica, etc. En defini-
tiva, deberá ofrecer a los estudiantes la posibilidad de aprender a aprender, lo que les
será de gran utilidad para su futuro en una sociedad sometida a grandes cambios fruto
de las revoluciones científico-tecnológicas, marcada por intereses y valores particulares
a corto plazo, que están provocando graves problemas ambientales y a cuyo tratamiento
y resolución pueden contribuir la ciencia y la tecnología.
Además, contribuye a la comprensión de la complejidad de los problemas actuales y las

formas metodológicas que utiliza la ciencia para abordarlos, el significado de las teoría
y modelos como explicaciones humanas a los fenómenos de la naturaleza, la provisio-
nalidad del conocimiento científico y sus límites. Asimismo, ha de incidir en la conciencia
de que la ciencia y la tecnología son actividades humanas incluidas en contextos sociales,
económicos y éticos que les transmiten su valor cultural. Por otra parte, el enfoque debe
huir de una ciencia academicista y formalista, apostando por una ciencia no exenta de
rigor. Pero que tenga en cuenta los contextos sociales y el modo en que los problemas
afectan a las personas de forma global y local.”
Esos planteamientos tan ambiciosos son los que justifican el tratamiento de los con-
tenidos de la materia, que se organizan en seis bloques temáticos: 1. Contenidos
comunes; 2. Nuestro lugar en el Universo; 3. Vivir más, vivir mejor; 4. Hacia una ges-
tión sostenible del planeta; 5. Nuevas necesidades, nuevos materiales; y 6. La aldea
global, de la sociedad de la información a la sociedad del conocimiento.
En la organización de los nuevos currículos de las materias del bachillerato español se

intenta evitar que los contenidos conceptuales se desarrollen al margen de los actitudi-
nales y procedimentales. Por ello todas las materias incluyen un primer bloque de conte-
nidos comunes cuyo desarrollo no se concibe como propedéutico o separado de los de-
más. En el caso de la materia de Ciencias para el Mundo Contemporáneo los contenidos
comunes que se incluyen en ese primer bloque son los que se señalan en el Cuadro 1.
// CUADRO 1
Contenidos comunes de la materia de ¨Ciencias para //
el Mundo Contemporáneo¨ del bachillerato español
- Distinción entre las cuestiones que pueden resolverse mediante respuestas basadas
en observaciones y datos científicos de aquellas otras que no pueden solucionarse
desde la ciencia.
- Búsqueda, comprensión y selección de información científica relevante de diferentes

fuentes para dar respuesta a los interrogantes, diferenciando las opiniones de las
afirmaciones basadas en datos.
- Análisis de problemas científico-tecnológicos de incidencia e interés social, pre-

dicción de su evolución y aplicación del conocimiento en la búsqueda de soluciones a
situaciones concretas.
- Disposición a reflexionar científicamente sobre cuestiones de carácter científico y

tecnológico para tomar decisiones responsables en contextos personales y sociales.
- Reconocimiento de la contribución del conocimiento científico-tecnológico a la

comprensión del mundo, a la mejora de las condiciones de vida de las personas y de
los seres vivos en general, a la superación de la obviedad, a la liberación de los
prejuicios y a la formación del espíritu crítico.
- Reconocimiento de las limitaciones y errores de la ciencia y la tecnología, de algunas

aplicaciones perversas y de su dependencia del contexto social y económico, a partir
de hechos actuales y de casos relevantes en la historia de la ciencia y la tecnología.
Tales contenidos aluden, por tanto, a capacidades de carácter general que deberán
ser desarrolladas a la vez que se tratan el resto de los temas de la materia. Esa formu-
lación tiene el interés de explicitar una serie de elementos significativos para la cultura
científica, particularmente en relación con el papel de las ciencias en el mundo con-
temporáneo. Por ello resulta especialmente relevante conocer cuál es la percepción
de los jóvenes sobre la importancia general de tales capacidades, así como sus valo-
raciones acerca de la importancia que se les concede habitualmente en las clases de
ciencias. Disponer de información sobre tales percepciones permite estimar en qué
medida la inclusión de este tipo de materias en los currículos de la enseñanza media
cuenta con una disposición favorable o reactiva por parte de los alumnos. También es
interesante comprobar si los jóvenes perciben que tales capacidades son fomentadas,
con carácter general, en las materias de ciencias que han venido cursando y, por
tanto, podrían resultar redundantes en materias generales como Ciencias para el
207
//
Mundo Contemporáneo, o si, por el contrario, el trabajo escolar sobre tales capaci-
dades en aquellas materias resulta menos intenso que el valor que se les asigna.
A tal fin, en el estudio de percepción sobre la ciencia en jóvenes estudiantes de se-

cundaria se han incluido para el caso español dos preguntas relacionadas con las
valoraciones que los alumnos hacen sobre capacidades, como las incluidas en el
primer tema de la materia de Ciencias para el Mundo Contemporáneo del bachille-
rato español: “Valora el grado de importancia que tienen a tu juicio las siguientes
capacidades” (pregunta 26) y “Valora el grado de importancia que se da en las clases
de ciencias a las siguientes capacidades. Piensa en qué medida son consideradas
en la evaluación de esas asignaturas” (pregunta 27). En estas preguntas los alumnos
deben señalar, para cada una de las nueve capacidades, una de las cinco opciones
que se ofrecen (“ninguna”, “poca”, “ni poca ni mucha”, “bastante”, “mucha”), aun-
que también pueden evitar pronunciarse (“no sé”).
Para facilitar la comprensión por los alumnos, se decidió que la expresión de las ca-
pacidades fuera más directa y unívoca en las preguntas de la encuesta que la que
tienen en el currículo de la nueva materia. No obstante, es fiel a su sentido general.
Los alumnos que respondieron la encuesta cursaban en ese momento el tercer o

cuarto curso de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) o el primero o segundo
curso del bachillerato. Tales niveles del sistema educativo español se corresponden,
con carácter general, con el tramo de edad que va desde los catorce hasta los die-
ciocho años. (Ver Anexo Metodológico)
// Valoraciones sobre la importancia de las capacidades

características de las Ciencias para el Mundo Contemporáneo
Las respuestas dadas por los jóvenes madrileños a la pregunta por el grado de im-
portancia de esas capacidades (pregunta 26 de la encuesta) muestran un pronuncia-
miento claramente positivo sobre ellas, como puede comprobarse en los porcentajes
de alumnos que se ubican en cada uno de los tramos de valoración (Tabla 1). En
efecto, para el conjunto de las nueve capacidades se observa que sólo un 7,2 % no
se pronuncia y que, aunque un 24,6 % se sitúa en una valoración neutra, son más
quienes consideran que esas capacidades tienen bastante importancia (un 27,8 %)
o los que consideran que tienen mucha importancia (un 28,0 %). Comparando los
dos tramos inferiores de valoración (“ninguna” o “poca”) con los dos superiores
(“bastante” o “mucha”) se observa que en el grupo de estos últimos se sitúan casi

cinco veces más alumnos (el 55,8 %) que en los dos tramos inferiores (un 12,3 %).
>>
> TABLA 1 Valoración del grado de importancia de las capacidades (P.26)
Ni poca
Ninguna Poca ni mucha Bastante Mucha No sé
26.1 Distinguir qué cosas puede 47 139 433 316 305 76
resolver la ciencia y qué cosas no 3,6% 10,6% 32,9 % 24,0% 23,2% 5,8%
26.2 Seleccionar y comprender 36 130 379 390 304 77
información científica 2,7% 9,9% 28,8% 29,6% 23,1% 5,9%
26.3 Distinguir las opiniones de las 42 123 413 356 265 117
afirmaciones que se basan en datos 3,2% 9,3% 31,4% 27,1% 20,1% 8,9%
26.4 Analizar problemas de la ciencia y 44 117 318 398 341 98
la tecnología que afectan a la sociedad 3,3% 8,9% 24,2% 30,2% 25,9% 7,4%
26.5 Aplicar el conocimiento científico 36 92 287 424 383 94
a resolver problemas concretos 2,7% 7,0% 21,8% 32,2% 29,1% 7,1%
34 84 218 349 556 75
26.6 Tomar decisiones responsables
2,6% 6,4% 16,6% 26,5% 42,2% 5,7%
26.7 No tener prejuicios y tener 70 131 288 329 380 118
un espíritu crítico 5,3% 10,0% 21,9% 25,0% 28,9% 9,0%
26.8 Reconocer las limitaciones 37 99 220 378 489 93
y errores de la ciencia 2,8% 7,5% 16,7% 28,7 37,2% 7,1%
26.9 Conocer casos relevantes de la 59 141 359 354 293 110
historia de la ciencia y la tecnología 4,5% 10,7% 27,3% 26,9% 22,3% 8,4%
Total:
405 1056 2915 3294 3316 858
3,4% 8,9% 24,6% 27,8% 28,0% 7,2%
En cuanto a las valoraciones sobre cada una de las capacidades, cabe señalar que
los alumnos que no se pronuncian (señalando “no sé”) no alcanzan el 10 % en nin-
guna de las preguntas. Además, en todas ellas el grupo de quienes eligen los tramos
superiores de las valoraciones (“bastante” o “mucha”) es superior que el de los que
señalan los dos tramos inferiores (“ninguna” o “poca”).
Tomando como referencia la diferencia entre las valoraciones dadas en esos tramos
se observa que las capacidades más valoradas por los alumnos son “tomar decisiones
responsables” (un 68,8 % frente a un 9,0 %) y “reconocer las limitaciones y errores
de la ciencia” (un 65,9 % frente a un 10,3 %).
Siendo, como se ha dicho, claramente positivo ese diferencial para todas las capa-
209
//
cidades, las que tienen un pronunciamiento menos contrastado entre los dos tramos
superiores y los dos inferiores son “distinguir qué cosas puede resolver la ciencia y
qué cosas no” (un 47,2 % frente a un 14,1 %) y “conocer casos relevantes de la his-
toria de la ciencia y la tecnología” (un 49,2 % frente a un 15,2 %). En todo caso, las
diferencias entre las valoraciones altas y bajas hacia esas capacidades siguen siendo
amplias (por encima de tres a uno) en todos los casos.
Resulta claro, por tanto, que todas las capacidades referidas en los contenidos comu-
nes de la materia de Ciencias para el Mundo Contemporáneo cuentan con una valora-
ción nítidamente positiva sobre su importancia por parte del alumnado, siendo quizá
especialmente destacable el hecho de que dos de cada tres alumnos encuestados con-
cedan bastante o mucha importancia a “tomar decisiones responsables”, la capacidad
más apreciada por los alumnos encuestados entre las nueve que han valorado.
// Valoraciones sobre la importancia de

las capacidades en las clases de ciencias
La pregunta veintisiete de la encuesta pide hacer valoraciones acerca de las mismas

capacidades recogidas en la pregunta veintiséis, pero en este caso se trata de en-
juiciar el grado de importancia que se da en las clases de ciencias a cada una de
ellas. En el enunciado de esa pregunta se sugiere además pensar en qué medida
son consideradas tales capacidades en la evaluación de esas asignaturas.
En este caso también predominan, aunque de forma menos acusada, las valoracio-
nes positivas (Tabla 2). Globalmente, son un 37,2 % las valoraciones que se sitúan
en los dos tramos superiores (“bastante” o “mucha”) frente a un 19,3 % que se ubi-
can en los dos inferiores (“ninguna” o “poca”).
Las capacidades a las que, a juicio de los jóvenes encuestados, se da más importancia
en las clases de ciencias son “aplicar el conocimiento científico a resolver problemas
concretos” (con un 48,0 % de valoraciones en los dos tramos superiores y un 13,9 %
en los tramos inferiores) y “seleccionar y comprender información científica” (con un
43,8 % de valoraciones en los tramos superiores y un 13, 6 en los inferiores). Por otra
parte, aquellas capacidades en las que están más ajustadas las diferencias entre valo-
raciones sobre la importancia que se les concede en las clases de ciencias son “distin-
guir qué cosas puede resolver la ciencia y qué cosas no” (con un 26,8 % de valoraciones
en los dos tramos superiores y un 25,2 % de valoraciones en los dos inferiores) y “no
tener prejuicios y tener un espíritu crítico” (con un 30,8 % frente a un 23,8 %).
>>
> TABLA 2 Valoración del grado de importancia de las capacidades
en las clases de ciencias (P.27)
Ni poca
Ninguna Poca ni mucha Bastante Mucha No sé
27.1 Distinguir qué cosas puede 122 210 424 205 148 207
resolver la ciencia y qué cosas no 9,3% 16,0% 32,2% 15,6% 11,2% 15,7%
27.2 Seleccionar y comprender 47 132 365 364 212 196
información científica 3,6% 10,0% 27,7% 27,7% 16,1% 14,9%
27.3 Distinguir las opiniones de las 64 171 395 313 158 215
afirmaciones que se basan en datos 4,9% 13,0% 30,0% 23,8% 12,0% 16,3%
27.4 Analizar problemas de la ciencia 78 200 372 286 169 211
y la tecnología que afectan a la sociedad 5,9% 15,2% 28,3% 21,7% 12,8% 16,0%
27.5 Aplicar el conocimiento científico 51 132 296 366 266 205
a resolver problemas concretos 3,9% 10,0% 22,5% 27,8% 20,2% 15,6%
94 151 335 282 246 208
27.6 Tomar decisiones responsables
7,1% 11,5% 25,5% 21,4% 18,7% 15,8%
27.7 No tener prejuicios y tener 117 196 365 262 143 233
un espíritu crítico 8,9% 14,9% 27,7% 19,9% 10,9% 17,7%
27.8 Reconocer las limitaciones 93 174 359 281 193 216
y errores de la ciencia 7,1% 13,2% 27,3% 21,4% 14,7% 16,4%
27.9 Conocer casos relevantes de la 88 164 335 303 213 213
historia de la ciencia y la tecnología 6,7% 12,5% 25,5% 23,0% 16,2% 16,2%
754 1530 3246 2662 1748 1904
Total: 6,4% 12,9% 27,4% 22,5% 14,8 16,1%
Por otra parte, cabe destacar que en esta última pregunta es levemente superior (un
27,4 %) el número de alumnos que hacen una valoración neutra (“ni poca ni mucha”),
y que son un 16,1 % los alumnos que, en este caso, no se pronuncian (“no sé”) sobre
la importancia que se da en las clases de ciencias a estas capacidades, lo que supone
que la misma no parece ser percibida por ellos. Este dato resulta relevante en la me-
dida en que son más del doble los que afirman que no saben qué importancia tienen
esas capacidades en las clases de ciencias respecto de quienes no se pronunciaban
sobre su importancia general en la pregunta anterior (un 7,2 %).
// Diferencias entre las valoraciones sobre la importancia general

de las capacidades y la que se les da en las clases de ciencias
Además de este significativo aumento en el número de alumnos que no se pronuncian
211
//
sobre la importancia de esas capacidades en las clases de ciencias respecto de quie-

nes no lo hacen cuando se pregunta por su importancia en términos generales, cabe
destacar algunas otras diferencias generales que se observan en las respuestas
dadas a esas dos preguntas. (Gráfico 1)
// GRÁFICO 1
Valoración del grado de importancia de las capacidades //
3500
3000
2500
2000 referencias
Importancia
1500
general (P.26)
1000 Importancia
en las clases
500 de ciencias
(P.27)
0
Ninguna Poca Ni poca Bastante Mucha No sé
ni mucha
Comparando los promedios ponderados de las valoraciones sobre las capacidades

presentadas en ambas preguntas (Tabla 3) puede advertirse que, si bien en las dos
resultan positivos para todas las capacidades, las diferencias entre las valoraciones
generales y las que se hacen sobre su importancia en las clases de ciencias resultan
apreciables (+0,734 frente a +0,314).
Por otra parte, analizando esos índices se observan diferencias importantes entre
ambas valoraciones para algunas capacidades. “Tomar decisiones responsables”
es la capacidad a la que se concede mayor importancia general (+1,055), pero
baja notablemente la valoración sobre su importancia en las clases de ciencias
(+0,393). La segunda capacidad más valorada en términos generales, “reconocer
las limitaciones y errores de la ciencia” (+0,967), pasa a ser la sexta (+0,279) en
las clases de ciencias.
>>
> TABLA 3 Índices de valoración de las capacidades
Importancia en las
Importancia general clases de ciencias
(Pregunta 26) (Pregunta 27)
1 Distinguir qué cosas puede resolver +0,556 +0,042
la ciencia y qué cosas no
2 Seleccionar y comprender +0,642 +0,502
información científica
3 Distinguir las opiniones de las +0,566 +0,300
afirmaciones que se basan en datos
4 Analizar problemas de la ciencia y la +0,718 +0,243
tecnología que afectan a la sociedad
5 Aplicar el conocimiento científico
a resolver problemas concretos
+0,840 +0,598
6 Tomar decisiones responsables +1,055 +0,393
7 No tener prejuicios y tener un espíritu crítico +0,683 +0,109
8 Reconocer las limitaciones
y errores de la ciencia
+0,967 +0,279
9 Conocer casos relevantes de la +0,565 +0,353
historia de la ciencia y la tecnología
Total: +0,734 +0,314
Interpretación de los índices de valoración: Ninguna: -2 Poca: -1 Ni poca ni mucha: 0 Bastante: +1 Mucha: +2
No hay ninguna capacidad cuya importancia en las clases de ciencias sea valorada
como superior a la que los jóvenes encuestados le asignan con carácter general. Asi-
mismo, resulta destacable la diferente prelación entre las capacidades que se per-
ciben como más importantes en las clases de ciencias y en general. Así, “aplicar el
conocimiento científico a resolver problemas concretos” (+0,598) y “seleccionar y
comprender información científica” (+0,502) son las capacidades que se consideran
más importantes en las clases de ciencias, pero ocupan, respectivamente, los luga-
res tercero (+0,840) y sexto (+0,642) de las más valoradas con carácter general.
Cabe destacar también el contraste cualitativo que se da entre las citadas capaci-
dades que obtienen los índices más altos de valoración sobre su importancia en las
clases de ciencias y las que los obtienen más bajos: “distinguir qué cosas puede re-
solver la ciencia y qué cosas no” (+0,042) y “no tener prejuicios y tener un espíritu
crítico” (+0,109). El contraste cualitativo en la naturaleza de ambos tipos de capaci-
dades parece indicar que la escala de importancia percibida por los alumnos sobre
213
//
lo que se considera prioritario en las clases de ciencias no se aleja mucho de lo ca-

racterístico de los enfoques didácticos tradicionales.
Por tanto, puede afirmarse que los alumnos perciben que en las clases de ciencias
se da importancia a todas esas capacidades. Pero también que esa importancia es
siempre inferior a la que ellos mismos le conceden a cada una de ellas. Por otra
parte, tampoco coinciden las capacidades a las que se da mayor o menor importan-
cia en las clases de ciencias según los alumnos con el orden de importancia que ellos
mismos dan a esas capacidades.
// El género y las valoraciones sobre las capacidades
Que la variable género es significativa en muchas dimensiones de la actividad edu-

cativa es algo conocido. De hecho, resulta evidente la relevancia de una de sus con-
secuencias más preocupantes en los niveles de abandono y fracaso escolar en
España (Fernández Enguita, Mena Martínez y Riviere Gómez, 2010). Esa tendencia a
un comportamiento diferencial por géneros se confirma también en las valoraciones
que se hacen en esta encuesta. (Grafico 2)
// GRÁFICO 2
Índices de valoración de las capacidades según género //
0,900
0,800
0,700
0,600
0,500
0,400
0,300 referencias
0,200
Mujer
0,100 Hombre
0,000
Importancia general (Pregunta 26) Importancia en las clases de
ciencias (pregunta 27)

En las valoraciones que se hacen en las preguntas 26 y 27 se observa que, mante-

niéndose en los dos sexos la pauta de que la valoración general de las actitudes es
superior a la que se hace sobre su importancia en las clases de ciencias, hay en
ambos casos una tendencia a que las valoraciones hechas por las alumnas sean algo
más positivas que las que hacen los alumnos. De hecho, los índices ponderados de
valoración de esas capacidades en ambas preguntas (Tabla 4), siendo positivos en
su conjunto, lo son más en las valoraciones hechas por las alumnas (+0,793 y
+0,380) que en las que hacen los alumnos (+0,676 y +0,255).
>>
> TABLA 4 Índices de valoración de las capacidades según género
Importancia general Importancia en las clases

(Pregunta 26) de ciencias (Pregunta 27)
Mujer Hombre Mujer Hombre
1 Distinguir qué cosas puede resolver
la ciencia y qué cosas no +0,609 +0,511 +0,100 -0,008
2 Seleccionar y comprender
información científica +0,646 +0,639 +0,633 +0,384
3 Distinguir las opiniones de las
afirmaciones que se basan en datos +0,572 +0,561 +0,365 +0,242
4 Analizar problemas de la ciencia y la
tecnología que afectan a la sociedad +0,796 +0,643 +0,287 +0,203
5 Aplicar el conocimiento científico
a resolver problemas concretos +0,830 +0,849 +0,628 +0,571
6 Tomar decisiones responsables +1,192 +0,923 +0,473 +0,320
7 No tener prejuicios y tener
un espíritu crítico +0,795 +0,576 +0,149 +0,073
y errores de la ciencia +1,089 +0,851 +0,376 +0,193
9 Conocer casos relevantes de la
historia de la ciencia y la tecnología +0,608 +0,524 +0,395 +0,315
Total: +0,793 +0,676 +0,380 +0,255
Esta pauta se rompe, sin embargo, en la valoración general de la capacidad de “apli-

car el conocimiento científico a resolver problemas concretos” cuya importancia es
valorada un poco más positivamente por los alumnos (+0,849) que por las alumnas
(+0,830), si bien la percepción sobre su importancia en las clases de ciencias sigue
siendo superior para ellas (+0,628) que para ellos (+0,571).
215
//
Una situación análoga, aunque menos acusada, se da también al comparar

las valoraciones que se hacen para la capacidad de “seleccionar y comprender
información científica”, sin apenas diferencias en la valoración general (+0,646
las alumnas y +0,639 los alumnos) frente a diferencias más acusadas cuando
se valora su importancia en las clases de ciencias (+0,633 las alumnas y +0,384
los alumnos).
Debe notarse que precisamente esas dos capacidades en las que las valoraciones
generales de los alumnos no son menos positivas que las de las alumnas coinci-
den precisamente con las dos capacidades cuya importancia se considera, en ge-
neral, más alta en las clases de ciencias. En cierto modo, esta pauta diferencial
de las valoraciones generales masculinas parece resultar más sensible a aquellas
capacidades que globalmente se aprecian como más importantes en las clases
de ciencias. Aunque, curiosamente, cuando se pregunta sobre ese aspecto, las
valoraciones de los alumnos sean, como para otras capacidades, inferiores a las
que hacen las alumnas.
// Los tramos educativos y las valoraciones sobre las capacidades
Al analizar las diferencias entre las valoraciones de los diferentes tramos educativos
se debe tener en cuenta que el primero de ellos corresponde a los dos últimos cursos
de la educación obligatoria en España, mientras que el segundo y tercero corres-
ponden a los dos cursos del bachillerato que, junto con la formación profesional de
grado medio conforman en España la educación secundaria postobligatoria. En este
sentido, conviene señalar que esos tres tramos educativos no configuran un itine-
rario educativo seguido por todo el alumnado, sino que, al terminar la ESO, parte
del alumnado no continuará en bachillerato pudiendo incorporarse a la formación
profesional. Esa discontinuidad entre las dos etapas puede explicar en cierto modo
el descenso en las valoraciones que se observan en primero de bachillerato a pro-
pósito de la importancia que se da en las clases de ciencias a las capacidades por
las que se pregunta. (Gráfico 3)
En efecto, es claro que la valoración de esas capacidades en las clases de ciencias

es inferior a la que se les concede con carácter general. No obstante, se observa
que es en primero de bachillerato donde se considera que la valoración positiva
de esas capacidades es más baja (+0,275), rompiéndose la pauta de una valora-
ción creciente según los tramos educativos que es bien visible cuando lo que se
pide es la propia valoración que hacen los alumnos de esas capacidades (+0,649
en el primer tramo, +0,703 en el segundo y +0,956 en el tercero). Quizá esa consi-
deración menos positiva en 1º de bachillerato de la importancia de estas capaci-
dades en las clases de ciencias pueda ser atribuida al salto de etapa y a la reciente
incorporación a unos estudios no obligatorios en los que no se percibe, al menos
al comienzo, que se valora tanto la importancia de esas capacidades diversas. El
hecho de que la más alta de las valoraciones sobre la importancia de las capaci-
dades en las clases de ciencias corresponda a “seleccionar y comprender informa-
ción científica” (+0,518) y que esa valoración sí siga el patrón habitual de
incremento de las valoraciones positivas entre los tres tramos puede ser un dato
a favor de esta interpretación. (Tabla 5)
// GRÁFICO 3
Índices de valoración de las capacidades según tramos educativos //
1,2
0,8
referencias
0,6
Importancia
0,4 general
Importancia
0,2 en las clases
de ciencias
0
3º y 4º de ESO 1º de Bachillerato 2º de Bachillerato
En todo caso, cabe subrayar nuevamente que, con carácter general, en los tres tra-
mos son netamente superiores las valoraciones que los alumnos hacen sobre la im-
portancia de esas capacidades que la que se les concede en las clases de ciencias.
Y también que cuanto más se avanza en los estudios (y, por tanto, menos alumnos
los siguen) más altas son las valoraciones sobre esas capacidades.
217
//
>>
> TABLA 5 Índices de valoración de las capacidades según tramos educativos

3º y 4º 1º de 2º de 3º y 4º 1º de 2º de
de ESO Bachillerato Bachillerato de ESO Bachillerato Bachillerato
1 Distinguir qué cosas
puede resolver la ciencia +0,515 +0,468 +0,764 +0,103 -0,011 -0,046
y qué cosas no.
2 Seleccionar y comprender
información científica.
+0,579 +0,568 +0,872 +0,436 +0,518 +0,643
3 Distinguir las opiniones

de las afirmaciones que +0,415 +0,595 +0,868 +0,231 +0,342 +0,419
se basan en datos.
4 Analizar problemas de la
ciencia y la tecnología que +0,627 +0,704 +0,939 +0,302 +0,176 +0,176
afectan a la sociedad.
5 Aplicar el conocimiento
científico a resolver +0,771 +0,818 +1,014 +0,536 +0,497 +0,870
problemas concretos.
6 Tomar decisiones
responsables.
+1,000 +0,955 +1,297 +0,446 +0,270 +0,407
7 No tener prejuicios
y tener un espíritu crítico.
+0,508 +0,730 +1,004 +0,063 +0,158 +0,162

y errores de la ciencia.
+0,837 +1,003 +1,211 +0,326 +0,222 +0,230
9 Conocer casos relevantes

de la historia de la ciencia +0,580 +0,477 +0,632 +0,403 +0,295 +0,300
y la tecnología.
Total: +0,649 +0,703 +0,956 +0,317 +0,275 +0,352
También puede ser oportuno destacar que en la percepción que los alumnos tienen
sobre la importancia que se da en las clases de ciencias a esas capacidades hay una
separación cada vez mayor respecto a sus propias valoraciones de esas capacidades,
así como en la prelación de la importancia entre ellas. “Tomar decisiones responsa-
bles” es la capacidad más valorada por los alumnos de 2º de bachillerato (+1,297),
pero consideran que se valora con mucha menos intensidad (+0,407) y en el cuarto
lugar en las materias de ciencias. “Reconocer las limitaciones y errores de la ciencia”
es la segunda capacidad más valorada por ellos (+1,211), pero consideran que se va-
lora mucho menos (+0,230) y en sexto lugar en las clases de ciencias.
Se observa, por tanto, que la disonancia entre las capacidades que los alumnos
valoran más y las que ellos perciben que son más valoradas en las asignaturas
de ciencias no sólo es clara, sino que aumenta conforme los alumnos avanzan
en su itinerario educativo.
Aunque podría ser plausible a la vista de esos datos una posible relación entre
haber cursado la materia de Ciencias para el Mundo Contemporáneo en 1º de ba-
chillerato y mostrar una valoración positiva creciente sobre las capacidades pro-
pias de los contenidos comunes de la misma a lo largo del bachillerato, no parece
justificado afirmar que pueda existir una relación causal de ese tipo. O al menos
que la naturaleza de esa variable pueda ser más significativa que otras como sim-
plemente la madurez creciente del alumnado. De hecho, con independencia de los
tramos educativos, se observan diferencias en las valoraciones que correlacionan
con la variable género o con la variable de hábito de consumo de información sobre
ciencia y tecnología como se verá a continuación. Por lo tanto, sin descartar el
efecto que la introducción de la materia en el bachillerato español pueda tener en
las valoraciones del alumnado sobre esas capacidades, parece conveniente ser
prudentes y evitar esa atribución, al menos hasta que estudios empíricos más fo-
calizados puedan aportar más datos.
// El consumo informativo y las valoraciones sobre las capacidades
A partir de las respuestas a los trece indicadores correspondientes a la pregunta

21 se ha construido un índice que mide el consumo informativo sobre temas de
ciencia y tecnología, estableciéndose segmentos en el mismo que indican hábito
informativo “nulo”, “bajo”, “medio-bajo”, “medio-alto” y “alto”. (Ver Anexo Meto-
dológico) Teniendo en cuenta esta variable, se observan algunas diferencias apre-
ciables en las valoraciones generales que los alumnos hacen sobre la importancia
de las capacidades señaladas y sobre la importancia que se les concede en las cla-
ses de ciencias. (Gráfico 4)
Puede observarse que se valora más positivamente la importancia de las capaci-

dades por las que se pregunta cuanto mayor es el hábito de consumo informativo
sobre temas de ciencia y tecnología (desde +0,475 los alumnos del segmento de
hábito de consumo nulo hasta +1,507 los alumnos del segmento alto). También se
observa una tendencia similar cuando lo que se valora es la importancia que se
concede a esas capacidades en las clases de ciencias (desde +0,113 los alumnos
219
//
del segmento de hábito de consumo bajo hasta +0,983 los del segmento alto).
// GRÁFICO 4
Índices de valoración de las capacidades según hábitos de consumo informativo //
1,6
1,4
1,2
1 referencias
0,8 Importancia
general
0,6 (Pregunta 26)
0,4 Importancia
en las clases
0,2 de ciencias
(Pregunta 27)
0
Nulo Bajo Medio-bajo Medio-alto Alto
Cabría hacer algunos comentarios singulares sobre las valoraciones, aparentemente

anómalas, de los alumnos del segmento de consumo nulo frente a los de los seg-
mentos siguientes (Tabla 6). Sin embargo, se debe tener en cuenta que en el primer
segmento sólo se sitúan 15 alumnos, mientras que en el segundo ya son 535, por lo
que las aparentes anomalías que muestran las valoraciones entre esos dos segmen-
tos pueden ser atribuidas simplemente al reducido número de alumnos que se ubi-
can en el primero.
Sucede algo similar en las respuestas del segmento alto. En efecto, cabría destacar
que, frente a los demás segmentos, los alumnos con mayor índice de consumo in-
formativo no es “tomar decisiones responsables” lo que más valoran (+1,250), sino
aplicar el conocimiento científico a resolver problemas concretos (+1,875). No obs-
tante, se debe tener en cuenta que el grupo de alumnos que se incluyen en el seg-
mento alto de consumo informativo son sólo 8, mientras que en el segmento
medio-alto son ya 99, por lo que nuevamente esa diferencia en los resultados res-
pecto de las tendencias generales pueden verse afectadas significativamente por el
reducido número de alumnos que se incluyen en el segmento superior.
No obstante, con las matizaciones hechas sobre los segmentos extremos, puede
confirmarse la clara correlación entre el nivel de consumo informativo y lo positiva-
mente que se valoran las capacidades por las que se pregunta, tanto en su impor-
tancia general como en la importancia que se les concede en las clases de ciencias.
>>
> TABLA 6 Índices de valoración de las capacidades según consumo informativo

Medio Medio Medio Medio
Nulo Bajo - bajo - alto Alto Nulo Bajo - bajo - alto Alto
1 Distinguir qué
cosas puede resol-
ver la ciencia y qué
+0,167 +0,347 +0,713 +0,827 +1,500 +0,462 -0,107 +0,141 +0,056 +0,857
cosas no
2 Seleccionar y
comprender infor- +0,250 +0,331 +0,840 +1,133 +1,750 +0,385 +0,218 +0,681 +0,780 +1,286
mación científica
3 Distinguir las opi-
niones de las afirma-
ciones que se basan
+0,167 +0,342 +0,697 +1,041 +1,625 +0,538 +0,101 +0,407 +0,517 +1,167
en datos
4 Analizar problemas
de la ciencia y la tec-
nología que afectan
+1,000 +0,409 +0 ,892 +1,245 +1,500 +0,538 - 0,005 +0,362 +0,500 +1,000
a la sociedad
5 Aplicar el conoci-
miento científico a
resolver problemas
+0,727 +0,560 +1,020 +1,232 +1,875 +0,333 +0,347 +0,747 +0,943 +0,857
concretos
6 Tomar decisiones
responsables
+0,545 +0,825 +1,235 +1,424 +1,250 +0,727 +0,184 +0,494 +0,629 +0,857
7 No tener prejuicios
y tener un espíritu +0,545 +0,449 +0,835 +1,010 +1,500 +0,500 +0,002 +0,128 +0,318 +1,000
crítico
8 Reconocer las
limitaciones y +0,364 +0,719 +1,171 +1,194 +1,000 +0,692 +0,096 +0,369 +0,461 +0,857
errores de la ciencia
9 Conocer casos
relevantes de la
historia de la ciencia
+0,667 +0,291 +0,706 +1,052 +1,500 +0,750 +0,169 +0,452 +0,500 +1,000
y la tecnología
Total: +0,475 +0,476 +0,902 +1,129 +1,507 +0,545 +0,113 +0,421 +0,523 +0,983
221
//
// Valoraciones sobre el estudio de temas actuales

y de interés social en las clases de ciencias
En la casi totalidad de los índices analizados hasta ahora se observa que, con inde-
pendencia de los grados y las variaciones en cada caso, los alumnos hacen más va-
loraciones positivas que negativas sobre la importancia que conceden a las
capacidades señaladas. Incluso, siendo más bajas, también son más las valoraciones
positivas que las negativas cuando se les pregunta por la importancia que se con-
cede a esas capacidades en las clases de ciencias. Sin embargo, esta tendencia no
se da en toda la encuesta, sino que en otras preguntas con algunos apartados muy
relacionados con las capacidades aquí comentadas predominan las respuestas en
las que las valoraciones son negativas. Tal es el caso, por ejemplo, de los apartados
12 y 15 de las preguntas 24 y 25.
En la pregunta 24 se pide indicar si en las clases de materias como física, química y

biología se hacen actividades como “estudiar problemas científicos de actualidad e
interés social” (apartado 12) o “estudiar el principio de precaución aplicado a los
avances científicos y tecnológicos” (apartado 15). En la pregunta 25 se pregunta en
qué medida se considera que es importante hacer tales actividades en esas materias.
El contraste en las respuestas a esos apartados de las dos preguntas resulta muy
evidente (Tabla 7). Mientras que en las respuestas a la segunda predominan las va-
loraciones positivas sobre esas actividades (+0,459 para “estudiar problemas cien-
tíficos de actualidad y de interés social” y +0,368 para “estudiar el principio de
precaución aplicado a los avances científicos y tecnológicos”), en las respuestas a
la primera son más las valoraciones que señalan la escasa frecuencia de su realiza-
ción en el aula (-0,658 y -0,615, respectivamente).
>>
> TABLA 7 Índices de valoración de las actividades
Realización en las Importancia de su realización

clases de ciencias en las clases de ciencias
(Pregunta 24) (Pregunta 25)
24.12 Estudiar problemas científicos de
actualidad y de interés social -0,658 + 0,459
24.15 Estudiar el principio de precaución

aplicado a los avances científicos y tecnológicos -0,615 + 0,368
Total: -0,637 + 0,414

La relación entre estas dos actividades con capacidades como “analizar problemas
de la ciencia y la tecnología que afectan a la sociedad” o “tomar decisiones respon-
sables” es notable. La coherencia entre las valoraciones de los alumnos también.
Cabe notar que las valoraciones de los alumnos se tornan más bajas cuando de lo
que se habla no es de la importancia que se da a esas capacidades, sino de la reali-
zación efectiva en el aula de actividades que las promuevan.
Por tanto, los alumnos consideran muy importante “tomar decisiones responsables”
(+1,055) y “analizar problemas de la ciencia y la tecnología que afectan a la sociedad”
(+0,718), pero perciben que la importancia que se da a esas capacidades en las cla-
ses de ciencias es bastante menor (+0,393 y +0,243). También consideran que podría
ser importante en esas clases “estudiar el principio de precaución aplicado a los
avances científicos y tecnológicos” (+368) y “estudiar problemas científicos de ac-
tualidad y de interés social” (+0,459), pero observan que esas actividades son poco
habituales en ellas (-0,658 y -0,615).
// Algunas conclusiones y propuestas
Hoy es bastante habitual ese discurso pesimista que atribuye a los jóvenes actitudes
de distanciamiento respecto de los valores y las capacidades a las que se da más
importancia desde el punto de vista educativo y ciudadano. Sin embargo, las res-
puestas que dan los alumnos en las preguntas comentadas de esta encuesta no sólo
desmienten esa percepción, sino que invierten sus términos.
En efecto, los jóvenes consideran importantes todas las capacidades (educativas

y ciudadanas) por las que se les ha preguntado en las cuestiones 26 y 27. Incluso
consideran que la más importante entre ellas es “tomar decisiones responsa-
bles”. Pero además perciben que el sistema escolar (o al menos las clases de cien-
cias) las valora bastante menos. Y, además, que no coincide con ellos en que esa
sea la más importante.
Por tanto, el contraste entre el discurso crítico dominante hacia los valores e intere-
ses de los jóvenes y la realidad que demuestran los resultados de esta encuesta de-
bería motivar la revisión de algunos prejuicios. Quizá más sabiendo que esos datos
corresponden a jóvenes de Madrid, ciudad poco dada, por lo demás, al optimismo
cuando se habla de la educación y de los valores de los alumnos.
223
//
En relación con la percepción de las capacidades propias de la cultura científica y

de la oportunidad de la inclusión de materias como Ciencias para el Mundo Contem-
poráneo parece claro que las valoraciones de los alumnos resultan claramente po-
sitivas. Esas intenciones educativas no sólo responderían a aspectos bien valorados
por los alumnos sino que no resultarían en absoluto redundantes en el sistema edu-
cativo, ya que los alumnos perciben que en las clases de ciencias se les asigna una
importancia muy inferior a la que ellos mismos les dan.
A modo de síntesis se resumen a continuación algunas conclusiones que pue-

den extraerse de las respuestas dadas por los alumnos madrileños a esas preguntas
de la encuesta:
. Los jóvenes valoran positivamente todas las capacidades referidas en los con-
tenidos comunes de la materia de Ciencias para el Mundo Contemporáneo.
. La capacidad más valorada por los jóvenes es “tomar decisiones responsables”.
. Los jóvenes perciben que esas capacidades son también valoradas positiva-
mente en las clases de ciencias pero bastante menos de lo que ellos mismos
las valoran.
. Las capacidades que los jóvenes perciben como más valoradas en las clases
de ciencias son “aplicar el conocimiento científico a resolver problemas concre-
tos” y “seleccionar y comprender información científica”
. Hay diferencias entre los géneros en las valoraciones sobre las capacidades,
siendo más positivas las que hacen las alumnas que las que hacen los alumnos.
. Hay diferencias entre los tramos educativos en las valoraciones sobre las ca-
pacidades, siendo más positivas cuanto más se avanza en el nivel de estudios.
. Hay diferencias en las valoraciones sobre las capacidades entre los diferentes
segmentos de hábitos de consumo de información sobre ciencia y tecnología,
siendo más positivas cuando más alto es ese hábito.
. Son concordantes las valoraciones que los jóvenes hacen sobre la importancia
de determinadas capacidades (tomar decisiones o analizar problemas de ciencia

y tecnología que afectan a la sociedad) y el interés que tendría desarrollar en el
aula actividades relacionadas con ellas (estudiar el principio de precaución o es-
tudiar problemas científicos de actualidad y de interés social).
. Los jóvenes perciben que en las clases de ciencias se da menos importancia a

esas capacidades y se desarrollan muy pocas actividades en el aula que tengan
que ver con ellas.
. El tipo de capacidades que los jóvenes valoran más positivamente están rela-
cionadas con la participación pública en los problemas de ciencia y tecnología.
. El tipo de capacidades que los jóvenes perciben que se valoran más positiva-
mente en las clases de ciencias son las que están más relacionadas con las formas
tradicionales de enseñanza.
Estas conclusiones evidencian que no es la disposición de los jóvenes un pro-

blema para las iniciativas orientadas a promover una cultura científica en sinto-
nía con las intenciones de los párrafos citados al comienzo. Al contrario, su
valoración de las capacidades que caracterizan a materias como Ciencias para
el Mundo Contemporáneo es netamente positiva y, por lo que perciben de las
clases de ciencias, no resultan en absoluto redundantes. Al menos esto es lo que
se puede afirmar partiendo de los resultados de esas preguntas en el estudio
sobre los jóvenes madrileños.
Sería interesante continuar este tipo de estudios, no sólo profundizando en as-

pectos relacionados con las valoraciones sobre capacidades y actitudes, sino tam-
bién analizando las percepciones que los jóvenes podrían tener sobre los temas
que se incluyen en materias como Ciencias para el Mundo Contemporáneo. Saber
cuáles son sus valoraciones sobre la importancia de cada uno de ellos o hasta qué
punto son ya tratados en las clases de ciencias podrían ser aspectos interesantes
para futuras investigaciones.
225
//
// CUADRO 2
Contenidos de la materia de ¨Ciencias para el Mundo Contemporáneo¨ //
La aldea global. De la sociedad de la informacaión a la sociedad del conocimiento

1- De la sociedad de la información a la sociedad del conocimiento.
2- Procesamiento, almacenamiento e intercambio de la información.
3- El salto de lo analógico a lo digital.
4- Tratamiento de la información y de la imagen.
5- Internet, un mundo interconectado.
6- Control de la privacidad y protección de datos.
7- La revolución tecnológica de la comunicación.
Nuevas necesidades, nuevos materiales
8- Los riesgos de la corrosión de los metales.
9- El papel y el problema de la deforestación.
10- La sociedad de consumo y el agotamiento de los materiales.
11- Nuevos materiales: los polímeros.
12- La nanotecnología.
13- Reutilización y reciclaje de materiales.
14- La gestión de las basuras.
Hacia una gestión sostenible del planeta

15- Las fuentes de energía.
16- El agua como recurso limitado.
17- La contaminación, la desertización
18- Los residuos
19- La biodiversidad.
20- El cambio climático.
21- Los riesgos naturales.
22- La gestión sostenible de la Tierra.
23- Los compromisos internacionales sobre cuestiones ambientales.
Vivir más, vivir mejor

24- Los estilos de vida saludables.
25- Las enfermedades infecciosas y no infecciosas.
26- El uso de los medicamentos.
27- Los transplantes.
28- La investigación médica.
29- Las patentes.
30- La sanidad en los países de bajo desarrollo.
31- El genoma humano y la ingeniería genética. Aplicaciones.
32- La reproducción asistida.
33- La clonación y sus aplicaciones.
34- Las células madre.
35- La Bioética.
Nuestro lugar en el universo

36- El origen del Universo.
37- La exploración del sistema solar.
38- La formación de la Tierra.
39- El origen de la vida.
40- La teoría de la evolución.
41- La antropología y la hominización.
42- El origen del ser humano.
Esas informaciones no sólo serían útiles para los docentes españoles que se hacen
cargo de materias como Ciencias para el Mundo Contemporáneo u otras asignaturas
de ciencias, sino también para eventuales decisiones sobre la introducción en otros
países de materias análogas o para la priorización de determinados temas en las
decisiones sobre el currículo. En el Cuadro 2 se recogen los contenidos de los temas
de esa materia que no han sido analizados en este encuesta y que bien podrían ser
estudiados en otros trabajos empíricos. Como sucedía con las capacidades por las
que se pide valoraciones en las preguntas 26 y 27 de la encuesta, tampoco se recoge
la literalidad de los contenidos de la materia, sino que se reformulan manteniendo
la fidelidad a los mismos (excepto en el orden, que se invierte), para hacerlos más
comprensibles y directos.
// Bibliografía
Fernández Enguita, M., Mena Martínez L., Riviere Gómez, J. (2010): Fracaso y aban-
dono escolar en España. Fundación “la Caixa”, Colección Estudios Sociales, Num.
29, Barcelona. [En línea: < http://obrasocial.lacaixa.es/ambitos/estudiossociales/
volumenes10_es.html#vol29>]
LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. [En línea:

<http://www.boe.es/aeboe/consultas/bases_datos/doc.php?id=BOE-
A-2006-7899>]
REAL DECRETO 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estruc-

tura del bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas. [En línea:
<http://www.boe.es/aeboe/consultas/bases_datos/doc.php?id=BOE-
A-2007-19184>]
// Metodología
Carmelo Polino, Dolores Chiappe
El último capítulo del libro reúne una serie de comentarios explicativos sobre deci-
siones metodológicas que fueron tomadas por la coordinación con la cooperación
de los investigadores participantes del equipo técnico durante las fases de diseño
del proyecto, implementación de la encuesta en el campo y tratamiento de los datos
reunidos en la base general. El capítulo está organizado en cinco secciones. En la
primera parte se hace una descripción de la ficha técnica general de la encuesta, in-
cluyendo información específica por ciudad participante del estudio y la distribución
empírica obtenida para las frecuencias de casos relevados, género, sector del esta-
blecimiento (público-privado), tramos educativos y tipo de enseñanza (laica-reli-
giosa). En la sección segunda se presentan un conjunto de reflexiones acerca del
proceso de desarrollo del cuestionario en las cuales se explicitan las dimensiones
de análisis y las preguntas (indicadores) desarrolladas o adaptadas para abordarlas,
el tipo de preguntas y las escalas utilizadas, así como algunas consideraciones en
torno al lenguaje, el orden de las preguntas, el diseño gráfico del cuestionario y cier-
tos recaudos frente a las variables socio-demográficas incluidas. En la tercera parte
se brinda información sobre la aplicación piloto del cuestionario en distintos test re-
alizados en las ciudades de Buenos Aires y São Paulo, primeras ciudades donde se
administró la encuesta. La aplicación pilotó fue utilizada como instancia “testigo”
para estudiar la fortaleza del instrumento, afinar eventuales desajustes e, incluso,
anticipar inconvenientes prácticos durante la aplicación de la encuesta. En la cuarta
parte se incluyen detalles sobre la capacitación de los encuestadores para abordar
el trabajo de campo en lo que refiere a la relación con las autoridades de las escuelas
y al contacto con los estudiantes. En la última sección se explica el tratamiento que
se realizó a algunas variables de la base de datos general, así como los criterios se-
guidos para la conformación de índices y nuevas variables de caracterización, las
cuales han sido utilizadas por los autores en los distintos capítulos del libro.
01. Ficha técnica
La encuesta se aplicó a una muestra representativa de estudiantes de nivel medio

//
de las áreas metropolitanas de las ciudades de Asunción, Bogotá, Buenos Aires,

Lima, Madrid, Montevideo y São Paulo.
El diseño general consistió en una encuesta autoadministrada, implementada bajo

supervisión, en los propios establecimientos educativos.
Los diseños de las muestras en cada ciudad respetaron parámetros comunes para
la comparación contemplando al mismo tiempo las especificidades de los distintos
universos poblacionales, utilizando en cada caso las estadísticas proporcionadas
por los organismos públicos competentes.
Se trató de una muestra por conglomerados en dos etapas: 1) selección probabilís-

tica con probabilidad proporcional al tamaño de los establecimientos educativos y
2) selección por cuotas de una división a ser encuestada al interior de cada escuela.
Las cuotas fueron definidas según el “año de estudio”. Antes que la edad biológica,
el criterio elegido, más acorde con los objetivos del proyecto, tenía la intención de
incluir en la muestra jóvenes que estuvieran cursando o hubieran superado la mitad
de sus estudios de nivel medio. Aún así, era esperable que el rango de edad de los
estudiantes fluctuara entre los 15 y los 19 años.
La selección de escuelas en cada una de las ciudades se hizo de forma estratificada

según área geográfica y tipo de establecimiento (público o privado). Las estratifica-
ciones permitieron garantizar que se pudiera escoger un número relativamente pe-
queño de escuelas (entre 40 y 60) sin apartarse significativamente de los parámetros
poblacionales conocidos.
La tabla 1 reúne información para cada ciudad respecto a las áreas geográficas es-
pecíficas donde se aplicaron encuestas, los años de estudio comprendidos, los ta-
maños de las muestras y sus respectivos márgenes de error y nivel de confianza, así
como la fecha de implementación del trabajo de campo.
>>
> TABLA 1
Tamaño de la mues- Trabajo

Ciudad Área geográfica Año de estudio tra y margen de error de campo
Área Metropolitana
de Asunción (AMA) Estudiantes de Primero
1.248 casos, con un
margen de error de Junio-Septiem-
Asunción que incluye a la ciudad a Tercer año de la
±2.8% (para un nivel bre de 2009.
de Asunción y las Educación Media.
de confianza del 95%).
ciudades periféricas.
1.199 casos, con un
Estudiantes de 10º y margen de error de Octubre-Noviem-
Bogotá Bogotá
11º grados. ±2.8% (para un nivel bre de 2009.
Área Metropolitana Estudiantes de Primero
(AMBA) que incluye a la al tercer año del Poli- 1.080 casos, con un
Buenos ciudad de Buenos Aires modal (Gran Buenos Ai- margen de error de Octubre-Noviem-
Aires y a los 24 partidos del res) y Tercero a Quinto ±2.8% (para un nivel bre de 2008.
Gran Buenos Aires año del secundario (Ciu- de confianza del 95%).
“tradicional.” dad de Buenos Aires).
1.300 casos, con un

Estudiantes de 3º a 5º margen de error de Septiembre-No-
Lima Area Metropolitana.
Año de Secundaria. ±2.8% (para un nivel viembre de 2009.
Estudiantes de 3º y 4º
1.316 casos, con un
Comunidad Autonómica margen de error de Abril-Mayo
Madrid de la ESO y 1º y 2º de
de Madrid. ±2.8% (para un nivel de 2010.
Bachillerato.
1.485 casos, con un
Estudiantes de 4º, 5º y margen de error de Abril-Julio
Montevideo Montevideo
6º año de Liceo. ±2.4% (para un nivel de 2009.
Municipío de São Paulo

1.204 casos, con un
Estudiantes de 1º a 3º margen de error de Octubre-Noviem-
São Paulo (regions Centro, Leste,
Ano de Ensino Medio. ±2.4% (para un nivel bre de 2008.
Norte, Sul).
Los criterios utilizados para definir el marco muestral tenían por función además ga-
rantizar una base empírica de casos relevados sustancialmente equivalente en las
distintas ciudades. La tabla 2 permite apreciar esta distribución de frecuencias de
casos en cada una de las ciudades.
231
//
>>
> TABLA 2 Distribución de frecuencias según ciudad
Ciudad Frecuencia % % acumulado

Asunción 1248 14,1% 14,1%
Bogotá 1199 13,6% 27,7%
Buenos Aires 1080 12,2% 39,9%
Lima 1300 14,7% 54,7%
Madrid 1316 14,9% 69,6%
Montevideo 1485 16,8% 86,4%
São Paulo 1204 13,6% 100%
Total 8832 100%
>>
> TABLA 3 Distribución de la variable género según ciudad
Buenos
Género Asunción Bogotá Aires Lima Madrid Montevideo São Paulo Total
Mujer 728 633 585 703 649 830 612 4740
58,6% 54,1% 54,2% 54,1% 49,3% 55,9% 51,4% 54,0%
Hombre 514 538 495 597 667 655 579 4045
41,4% 45,9% 45,8% 45,9% 50,7% 44,1% 48,6% 46,0%
Total 1242 1171 1080 1300 1316 1485 1191 8785
100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%
La distribución empírica de la variable género revela que las mujeres superan a los
hombres en una proporción cercana a los diez puntos. Las ciudades de Bogotá, Bue-
nos Aires, Lima y Montevideo reproducen la media general, mientras que en Asun-
ción la presencia femenina es más acentuada. Luego, son Madrid y São Paulo las
ciudades donde hay paridad de género. (Tabla 3)
>>
> TABLA 4 Distribución de la variable sector del establecimiento según ciudad
Sector del Buenos São

establecimiento Asunción Bogotá Aires Lima Madrid Montevideo Paulo Total
Público 923 697 545 339 747 765 1028 5044
74,0% 58,1% 50,5% 26,1% 56,8% 51,5% 85,4% 57,1%
Privado 325 502 535 961 569 720 176 3788
26,0% 41,9% 49,5% 73,9% 43,2% 48,5% 14,6% 42,9%
Total 1248 1199 1080 1300 1316 1485 1204 8832
100% 100 100% 100% 100% 100% 100% 100%
La muestra contiene una preponderancia de estudiantes que asistían a escuelas pú-

blicas (del orden de seis de cada diez de los encuestados). No obstante, no se dis-
tribuyen de forma homogénea al considerar las ciudades específicas: el predominio
del ámbito público es muy acentuado en São Paulo y Asunción. Lima observa una
tendencia opuesta: en esta ciudad respondieron estudiantes mayoritariamente pro-
venientes de escuelas privadas. Por su parte, Bogotá y Madrid representan los va-
lores del promedio global. Buenos Aires y Montevideo constituyen, por último, una
dupla que expresa paridad entre el sector público y el privado. (Tabla 4)
>>
> TABLA 5 Distribución de la variable tramo educativo según ciudad
Tramo Buenos São

educativo Asunción Bogotá Aires Lima Madrid Montevideo Paulo Total
Primer tramo
educativo 376 - 494 431 653 521 505 2980
30,1% - 45,7% 33,2% 49,6% 35,1% 42,1% 33,8%
Segundo
tramo educativo 455 670 353 445 360 550 414 3247
36,5% 55,9% 32,7% 34,2% 27,4% 37,0% 34,5% 36,8%
Tercer tramo
educativo 417 529 233 424 303 414 281 2601
33,4% 44,1% 21,6% 32,6% 23,0% 27,9% 23,4% 29,5%
Total 1248 1199 1080 1300 1316 1485 1200 8828
100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%
Como se muestra más adelante en este capítulo metodológico (sección “formulación
233
//
de nuevas variables e índices”), la variable tramos educativos fue construida para

armonizar la estructura de distribución de niveles educativos propios de cada país
a los efectos de su tratamiento comparativo. La distribución empírica de este indi-
cador muestra que en Asunción, Lima y Montevideo los tramos son parejos. En Bue-
nos Aires, Madrid y São Paulo hay una participación algo mayor de alumnos del
primer tramo educativo. Finalmente, en Bogotá también la situación es bastante pa-
reja, aunque en este caso la estructura de la educación media, no permitía adscribir
a ningún joven dentro de la primera categoría. (Tabla 5)
>>
> TABLA 6 Distribución de la variable tipo de enseñanza según ciudad
Tipo de Buenos São

enseñanza Asunción Bogotá Aires Lima Madrid Montevideo Paulo Total
Laica 985 845 644 927 939 897 1119 6356
78,9% 70,5% 59,6% 71,3% 71,4% 60,4% 93,3% 72,0%
Religiosa 263 354 436 373 377 588 81 2472
21,1% 29,5% 40,4% 28,7% 28,6% 39,6% 6,8% 28,0%
Total 1248 1199 1080 1300 1316 1485 1200 8828
100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%
El tipo de enseñanza permite apreciar la preponderancia de la educación laica en

el universo de la muestra. Proporcionalmente, la mayor cantidad de estudiantes
de escuelas laicas está en São Paulo (prácticamente la totalidad) y luego Asunción.
La relevancia de la educación religiosa está más presente en las ciudades de Bue-
nos Aires y Madrid. (Tabla 6)
02. Desarrollo del cuestionario
Dimensiones de análisis y preguntas realizadas para abordarlas

El cuestionario aborda seis ejes temáticos que se corresponden con los objetivos
del estudio. Las dimensiones de análisis son:
1) Imagen de la ciencia y la tecnología.

2) Representación acerca de los científicos y las características de esta profesión.
3) Percepción sobre la formación profesional y las carreras científicas.
4) Valoración del aporte de las materias científicas en distintos aspectos de la vida.
5) Hábitos informativos sobre ciencia y tecnología.
6) Caracterización socio-demográfica de los estudiantes.
El cuestionario se diseñó con indicadores de variada procedencia. Casi la mitad de

las preguntas fueron elaboradas específicamente por el equipo técnico del proyecto.
La otra mitad proviene de tres fuentes distintas de estudios: encuestas internacio-
nales con estudiantes (Pisa, 2008 y Rose, 2005) y con población adulta (Eurobaró-
metro, 2001 y 2005); encuestas regionales en el ámbito educativo (COCTS, 2008) y
en la población general (Encuesta Iberoamericana, 2007; RICYT-OEI, 2002); encues-
tas de alcance nacional sobre percepción social de la ciencia (Colciencias, -Colom-
bia- 2005; Secyt, -Argentina- 2007; MCT –Brasil-, 2006; MCT –Venezuela- 2007;
Fecyt, -España- 2004, 2007. En algunos casos se incluyeron las preguntas siguiendo
la formulación original; en otros casos se trató de adaptaciones. En ambas situacio-
nes se las incluyó tanto por su utilidad teórica respecto a los fines del estudio como
por la posiblidad de que permitieran comparaciones futuras, más allá de los recau-
dos que necesariamente se deben tomar en el caso de las adaptaciones y, asimismo,
debido a las diferencias de muestras y universos poblacionales.
A continuación se presenta una matriz con las dimensiones estudiadas, los indica-
dores que se utilizaron para el tratamiento de cada una de ellas, y la procedencia
de cada pregunta. Aquellas diseñadas por el equipo técnico de la encuesta se refie-
ren como “Observatorio-OEI, 2009”. Con fines clasificatorios, la mayor parte de las
variables están asociadas, en principio, a una única dimensión de análisis. Sin em-
bargo, la lectura de la tabla hace evidente las conexiones entre variables de distinta
dimensión (Tabla 7). Vale la pena aclarar que además de estas preguntas que com-
ponen el núcleo en común (Ver Cuestionario), en algunas ciudades se incluyeron
ítems adicionales para indagar otros aspectos vinculados a la temática analizada,
tal y como se refleja en los cuestionarios anexos.
235
//
>>
>>
> TABLA 73 Matriz de dimensiones y variables de la encuesta
Número de Dimensión
pregunta Variable(s) de análisis Procedencia
1 GÉNERO 6 -
2 EDAD 6 -
3 MATERIA DE LA ESCUELA MÁS ATRACTIVA 3 Observatorio-OEI, 2009.
4 MOTIVO POR EL CUAL ESA MATERIA ES ATRACTIVA 3 Observatorio-OEI, 2009.
5 MATERIA MENOS ATRACTIVA DE LA ESCUELA 3 Observatorio-OEI, 2009.
MOTIVO POR EL CUAL ESA MATERIA
6
NO ES ATRACTIVA
3 Observatorio-OEI, 2009.
7 CONTINUIDAD DE ESTUDIOS FUTUROS 3 Observatorio-OEI, 2009.

ELECCIÓN DE ESTUDIOS FUTUROS (PARA
8 3 Observatorio-OEI, 2009.
AQUELLOS QUE DICEN QUE ESTUDIARÁN)
MOTIVOS QUE INCIDEN EN LA DECISIÓN DE
LOS ESTUDIOS
9.1 Me gusta el contenido de las materias 3 Observatorio-OEI, 2009.
Cuando tenga el título me voy a poder
9.2
dedicar a cosas que me gustan
9.3 Me va a permitir ganar dinero 3 Observatorio-OEI, 2009.

9.4 Voy a conseguir trabajo 3 Observatorio-OEI, 2009.
9.5 Me voy a dedicar a la enseñanza 3 Observatorio-OEI, 2009.
9.6 Voy a tener prestigio 3 Observatorio-OEI, 2009.
9.7 Voy a poder expresar mi creatividad 3 Observatorio-OEI, 2009.
9.8 La opinión de mis padres es importante 3 Observatorio-OEI, 2009.
9.9 La opinión de mis amigos es importante 3 Observatorio-OEI, 2009.
9.10 Mis profesores me motivan 3 Observatorio-OEI, 2009.
9.11 Quiero dedicarme a la investigación científica 3 Observatorio-OEI, 2009.
Quiero construir cosas (edificios, puentes,
9.12
etc.) o herramientas e instrumentos
9.13 Me gustaría ayudar a las personas de mi comunidad 3 Observatorio-OEI, 2009.

Quiero inventar tecnologías (computadoras,
9.14
programas, etc.)
MOTIVOS QUE INFLUYEN EN LA DECISIÓN

DE NO ESTUDIAR
Mis padres no piensan que estudiar sea muy
10.1
importante
Voy a tener que trabajar apenas termine

10.2
la escuela
10.3 Mi familia no tiene dinero para que siga estudiando 3 Observatorio-OEI, 2009.
10.4 No me interesa seguir estudiando 3 Observatorio-OEI, 2009.
Pienso que no es importante estudiar para
10.5
tener un buen trabajo
10.6 No soy bueno para los estudios 3 Observatorio-OEI, 2009.

10.7 Mis amigos no van a continuar estudiando 3 Observatorio-OEI, 2009.
Mis padres no estudiaron e igual les va bien
10.8
en la vida
10.9 Aunque estudie no voy a conseguir un buen trabajo 3 Observatorio-OEI, 2009.

>>
< TABLA 7 >>
10.10 No me gusta estudiar 3 Observatorio-OEI, 2009.
10.11 La educación secundaria ya es suficiente 3 Observatorio-OEI, 2009.
10.12 No sabría qué estudiar 3 Observatorio-OEI, 2009.
10.13 Otro motivo (especificar) 3 Observatorio-OEI, 2009.
ELECCIÓN DE CIENCIA, ENSEÑANZA, INGENIERÍA
11
Y MEDICINA COMO PROFESIÓN
3
11.1 Carrera elegida 3 Observatorio-OEI, 2009.
Adaptada de COCTS, 2008;
MCT, 2006; FECYT, 2004-
12 REPRESENTACIÓN DE LOS CIENTÍFICOS 2 2006; Colciencias, 2004;
OEI-RICYT, 2002.
CARACTERÍSTICAS DEL TRABAJO DE
LOS CIENTÍFICOS
13.1 Un trabajo que usa teorías y matemática 2 Observatorio-OEI, 2009.
Un trabajo de observación y experimentación
13.2
en laboratorios
13.3 Un trabajo creativo y desafiante 2 Observatorio-OEI, 2009.

13.4 Un trabajo que exige una formación muy específica 2 Observatorio-OEI, 2009.
13.5 Un trabajo riguroso 2 Observatorio-OEI, 2009.
13.6 Un trabajo rutinario 2 Observatorio-OEI, 2009.
13.7 Un trabajo autónomo/ independiente 2 Observatorio-OEI, 2009.
13.8 Un trabajo intenso, de muchas horas 2 Observatorio-OEI, 2009.
13.9 Un trabajo de equipo 2 Observatorio-OEI, 2009.
13.10 Un trabajo solitario/aislado 2 Observatorio-OEI, 2009.
13.11 Un trabajo bien pago 2 Observatorio-OEI, 2009.
13.12 Un trabajo estable 2 Observatorio-OEI, 2009.
13.13 Un trabajo que pretende conocer mejor el mundo 2 Observatorio-OEI, 2009.
Un trabajo con efectos prácticos en la vida de
13.14
las personas y de la sociedad
13.15 Un trabajo como muchos otros 2 Observatorio-OEI, 2009.

13.16 Otra característica 2 Observatorio-OEI, 2009.
Adaptada de COCTS, 2008;
PERCEPCIÓN DE LOS MOTIVOS QUE GUÍAN MCT, 2006; FECYT, 2004-
14 2 2006; Colciencias, 2004;
A LOS CIENTÍFICOS EN SU TRABAJO
OEI-RICYT, 2002.
15 PERCEPCIÓN SOBRE EL ATRACTIVO DE LA CIENCIA 2y3 Observatorio-OEI, 2009.
PARA SUS PARES GENERACIONALES
MOTIVOS QUE HACEN A LA CIENCIA ATRACTIVA
16
PARA LOS PARES GENERACIONALES
2y3 Observatorio-OEI, 2009.
MOTIVOS POR LOS CUALES LOS JÓVENES DE SU Adaptada de Eurobarómetro,
17 2y3 2001.
GENERACIÓN NO ESTÁN MOTIVADOS POR SEGUIR
CARRERAS CIENTÍFICAS
IMPACTO DE LA CIENCIA Y LA TECNOLOGÍA (medio
18 1
ambiente, empleo, estilo y calidad de vida, etc.)
La ciencia y la tecnología están haciendo que
18.1
nuestras vidas sean más fáciles y cómodas
1 Eurobarómetro, 2005.
Las aplicaciones de la ciencia y la tecnología están

18.2
haciendo que se pierdan puestos de trabajo.
237
//
>>
< TABLA 7 >>
La ciencia y la tecnología eliminarán la pobreza
18.3
y el hambre en el mundo
La ciencia y la tecnología son responsables por la
18.4 mayor parte de los problemas medio ambientales 1 Eurobarómetro, 2005.
que tenemos en la actualidad
18.5 Gracias a la ciencia y a la tecnología habrá más opor- 1 Eurobarómetro, 2005.
tunidades de trabajo para las generaciones futuras.
La ciencia y la tecnología están produciendo un
18.6
estilo de vida artificial e inhumana.
Adaptada de Encuesta
19 VALORACIÓN DE BENEFICIOS DE LA CYT 1 Iberoamericana (RICYT,
FECYT, OEI), 2007.
20 VALORACIÓN DE RIESGOS DE CYT 1 Iberoamericana (RICYT,
FECYT, OEI), 2007.
21 HÁBITOS INFORMATIVOS Y CULTURALES 5
Miro programas o documentales de televisión Iberoamericana (RICYT,
21.1
sobre ciencia y tecnología
5 FECYT, OEI), 2007; SECYT,
2006; MCT, 2006.
Escucho programas de radio sobre ciencia Iberoamericana (RICYT,
21.2
y tecnología
2006; MCT, 2006.
Leo las noticias científicas que se publican Iberoamericana (RICYT,
21.3
en los diarios
2006; MCT, 2006.
Leo revistas de divulgación científica Iberoamericana (RICYT,
21.4 5 FECYT, OEI), 2007; SECYT,
2006; MCT, 2006.
Leo libros de divulgación científica Iberoamericana (RICYT,
2006; MCT, 2006.
Miro programas o documentales de televisión Iberoamericana (RICYT,
21.6
sobre naturaleza y vida animal
2006; MCT, 2006.
Uso Internet para buscar información científica Iberoamericana (RICYT,
2006; MCT, 2006.
Visito museos, centros o exposiciones sobre Iberoamericana (RICYT,
21.8
ciencia y tecnología
2006; MCT, 2006.
Hablo con mis amigos sobre temas relacionados Iberoamericana (RICYT,
21.9
con ciencia y tecnología
2006; MCT, 2006.
21.10 Participo en ferias y olimpíadas de ciencia 5 Observatorio-OEI, 2009.

>>
< TABLA 7 >>
Visito zoológicos y jardines botánicos Iberoamericana (RICYT,
21.11 5 FECYT, OEI), 2007; SECYT,
2006; MCT, 2006.
Hablo con mis amigos sobre temas de
21.12
medio ambiente
Miro películas, leo libros y o revistas (historietas,

21.13
cómics, etc.) de ciencia ficción
AUTO-PERCEPCIÓN DEL DESEMPEÑO EN

22
ALGUNAS ASIGNATURAS
22.1 Lengua 4 Observatorio-OEI, 2009.

22.2 Matemáticas 4 Observatorio-OEI, 2009.
22.3 Física 4 Observatorio-OEI, 2009.
22.4 Artes 4 Observatorio-OEI, 2009.
22.5 Química 4 Observatorio-OEI, 2009.
22.6 Geografía 4 Observatorio-OEI, 2009.
22.7 Computación 4 Observatorio-OEI, 2009.
22.8 Biología 4 Observatorio-OEI, 2009.
22.9 Historia 4 Observatorio-OEI, 2009.
VALORACIÓN DE ATRACTIVO, DIFICULTAD, 4
23 APORTES PARA LA VIDA DIARIA, ETC., DE LAS
MATERIAS CIENTÍFICAS
Las asignaturas de ciencias del colegio son
23.1
fáciles para mí
4 PISA, 2006.
23.2 Las clases de ciencia no son interesantes para mí 4 Adaptada de ROSE, 2005.
Las clases de ciencia aumentaron mi apreciación
23.3
por la naturaleza
4 ROSE, 2005.
Las cosas que aprendo en las clases de ciencia

23.4
no me ayudan en mi vida diaria
4 Adaptada de ROSE, 2005.
Las clases de ciencia me han hecho pensar

23.5
sobre cómo cuidar mejor mi salud
4 ROSE, 2005.
Las clases de ciencia me han hecho pensar sobre

23.6
cómo cuidar mejor el medio ambiente
4 ROSE, 2005.
La mayoría de los alumnos puede entender los

23.7
temas de ciencia si están bien explicados
4 Adaptada de MCT, 2006.
Las clases de ciencias lograron aumentar mi

23.8
4 PISA, 2006.
Las clases de ciencias me ayudan a tener más
23.9 claridad sobre qué profesión me gustaría tener 4 PISA, 2006.
en el futuro
24 MODALIDADES DE ENSEÑANZA 4
24.1 Usar la biblioteca 4 Observatorio-OEI, 2009.
24.2 Usar laboratorios 4 Observatorio-OEI, 2009.
24.3 Hacer experimentos 4 Observatorio-OEI, 2009.
24.4 Usar computadoras 4 Observatorio-OEI, 2009.
24.5 Tener proyección de películas 4 Observatorio-OEI, 2009.
24.6 Visitar museos, hacer excursiones o viajes de estudio 4 Observatorio-OEI, 2009.
239
//
>>
< TABLA 7 >>
Visitar un laboratorio o institución de
24.7
investigación científica
Hablar sobre cómo la ciencia y la tecnología

24.8
afectan a la sociedad
Preparar trabajos para ferias u olimpíadas

24.9
de ciencias
Usar artículos periodísticos sobre ciencia o

24.10
ecnología para trabajar los temas de clase
25 VALORACIÓN DE MODALIDADES DE ENSEÑANZA 4
25.1 Usar la biblioteca 4 Observatorio-OEI, 2009.
25.2 Usar laboratorios 4 Observatorio-OEI, 2009.
25.3 Hacer experimentos 4 Observatorio-OEI, 2009.
25.4 Usar computadoras 4 Observatorio-OEI, 2009.
25.5 Tener proyección de películas 4 Observatorio-OEI, 2009.
25.6 Visitar museos, hacer excursiones o viajes de estudio 4 Observatorio-OEI, 2009.
Visitar un laboratorio o institución de investi-
25.7
gación científica
Hablar sobre cómo la ciencia y la tecnología

25.8
afectan a la sociedad
Preparar trabajos para ferias u olimpíadas

25.9
de ciencias
Usar artículos periodísticos sobre ciencia o

25.10
tecnología para trabajar los temas de clase
SECYT, 2003-2006; MCT,

CONOCIMIENTO DE INSTITUCIONES CIENTÍFICAS
26 5 2006; MCYT, 2004; Encuesta
LOCALES Y DE OTROS PAÍSES
Iberoamericana, 2007.
CONOCIMIENTO DE CIENTÍFICOS/AS LOCALES
27
Y DE OTROS PAÍSES
5 MCT, 2006; RICYT-OEI, 2002.
FORMACIÓN PROFESIONAL DEL ENTORNO

28
CERCANO
6
28.1 Médico/a 6 Observatorio-OEI, 2009.
28.2 Profesor/a de ciencias 6 Observatorio-OEI, 2009.
28.3 Científico/a 6 Observatorio-OEI, 2009.
28.4 Ingeniero/a 6 Observatorio-OEI, 2009.
29 NIVEL EDUCATIVO ALCANZADO POR LOS PADRES 6
29.1 Madre 6 Observatorio-OEI, 2009.
29.2 Padre 6 Observatorio-OEI, 2009.
30 POSESIÓN DE BIENES EN EL HOGAR 6 Adaptada de J. Llach et al, 2000.
30.1 Agua caliente (calefón, termo tanque, etc.) 6 Adaptada de J. Llach et al, 2000.
30.2 Heladera 6 Adaptada de J. Llach et al, 2000.
30.3 Televisor 6 Adaptada de J. Llach et al, 2000.
30.4 Lavarropa 6 Adaptada de J. Llach et al, 2000.
30.5 Teléfono de línea 6 Adaptada de J. Llach et al, 2000.
30.6 Horno microondas 6 Adaptada de J. Llach et al, 2000.
30.7 Reproductor de DVD 6 Adaptada de J. Llach et al, 2000.
>>
< TABLA 7 >>
30.8 TV por cable 6 Adaptada de J. Llach et al, 2000.
30.9 TV satelital 6 Adaptada de J. Llach et al, 2000.
30.10 Computadora de escritorio 6 Adaptada de J. Llach et al, 2000.
30.11 Automóvil 6 Adaptada de J. Llach et al, 2000.
30.12 Aire acondicionado 6 Adaptada de J. Llach et al, 2000.
30.13 Conexión a Internet 6 Adaptada de J. Llach et al, 2000.
30.14 Computadora portátil / Notebook 6 Adaptada de J. Llach et al, 2000.
30.15 Filmadora digital 6 Adaptada de J. Llach et al, 2000.
30.16 Lavaplatos 6 Adaptada de J. Llach et al, 2000.
30.17 Televisor de plasma 6 Adaptada de J. Llach et al, 2000.
31 CONDICIÓN LABORAL DE LOS PADRES 6
32 PROFESIÓN DE LOS PADRES 6
Tipo de preguntas y escalas utilizadas

El cuestionario incluyó preguntas abiertas, cerradas de respuesta múltiple, cerradas
de opción única y cerradas mixtas. En el caso de las preguntas de elección única,
tendientes a medir actitudes y valoraciones, se utilizó la técnica de escalonamiento
a través de una medida de tipo Likert con cinco puntos de formulación.1 Siguiendo
la misma pauta metodológica utilizada por el estudio ROSE (Relevance of Science
Education), y considerando el hecho de que la encuesta se aplicaría de forma au-
toadministrada, se tomó la decisión de que en el cuestionario sólo estuvieran im-
presas las palabras que representan los puntos extremos de la escala (por ejemplo,
“mucho” y “nada”), además de la opción “no sé” (por fuera de la escala), tal y como
se puede apreciar en el Cuestionario adjunto. De esta manera, los alumnos tenían
por una parte noción clara respecto a qué tipo de criterio se estaba utilizando para
conocer sus valoraciones en las escalas y, por otra parte, podían por sí mismos in-
ferir las posiciones que podrían considerase moderadas (siguiendo el ejemplo,
1
A excepción de p.19 y p.20 (beneficios y riesgos de la ciencia y la tecnología) en las que se utilizó una escala
tipo Likert de cuatro puntos.
241
//
“bastante” y “poco”), así como la posición intermedia (que podría traducirse como
“ni mucho/ni poco”). La conjunción entre el carácter autoadministrado de la en-
cuesta y la no formulación de la categoría intermedia permitió además mitigar el
sesgo que muchas veces se produce en las encuestas aplicadas por encuestadores
cuando se da la situación de que se le pide al entrevistador que la opción intermedia
no sea nombrada, sino que la interprete en función de la reacción del entrevistado.
Esta decisión metodológica es riesgosa porque otorga al entrevistador un poder de
decisión problemático y se pierde el control sobre la calidad de los registros.
Algunas consideraciones sobre el lenguaje, el orden de las preguntas

y el diseño gráfico del cuestionario
La elaboración de las preguntas supuso un proceso de reflexión sobre la adecuación
de la formulación de cada uno de los enunciados a las características lingüísticas
del universo juvenil analizado. Por ello se prestó particular atención al tono discur-
sivo y al vocabulario empleado. Así, se evitaron las formulaciones abstractas y com-
plejas y se realizó un esfuerzo por realizar preguntas concretas y precisas, utilizando
términos sencillos y conceptualmente claros, que se ajustaran de la mejor manera
posible al vocabulario que los estudiantes suelen manejar. En cada una de las ciu-
dades, por otra parte, se efectuaron los ajustes necesarios para adecuar el lenguaje
empleado en el cuestionario a las características semánticas y discursivas locales.
Por citar un ejemplo, en Buenos Aires y Montevideo se empleó el voseo rioplatense,
característico del habla coloquial argentina y uruguaya. Los ejercicios pilotos previos
a la aplicación fueron útiles para este propósito.
Otro aspecto que se contempló en la elaboración del cuestionario fue el orden de

presentación de las preguntas. Una de las principales preocupaciones en este sen-
tido era evitar el sesgo que podría introducir en algunas respuestas el conocimiento
del tema sobre el cual se indagaba. Por ello al inicio del cuestionario se colocaron
aquellos planteos que no hacían referencia directa a las problemáticas científicas y
tecnológicas abordadas. Estos recaudos fueron acompañados de otras precaucio-
nes, como no colocar el título del proyecto en el formulario (pues aludía de forma
explícita a la temática analizada), en su lugar se utilizó el título “Encuesta a jóvenes
de Iberoamérica”, de características más genéricas. Asimismo, entre las indicaciones
dadas en el instructivo de aplicación a los entrevistadores que implementaron el es-
tudio en las escuelas se especificó que no se debían brindar detalles sobre los ob-
jetivos del estudio al inicio de la aplicación sino cuando los alumnos finalizaran de
responder la encuesta.
También se consideró de vital importancia quitarle solemnidad a la encuesta para

evitar que los estudiantes se sintieran intimidados o bien verse ante la necesidad
de dar respuestas políticamente correctas. La ubicación al inicio de preguntas direc-
tas, de formulación abierta, sobre las preferencias personales respecto a las mate-
rias impartidas en la escuela en el ámbito educativo, perseguían el objetivo de
atenuar la impronta evaluativa que adquiere la aplicación de una encuesta en el aula
en hora de clase. Por otra parte, se consideró que las respuestas a estas preguntas
sencillas serían de elaboración fácil y permitirían expresarse libremente a los estu-
diantes, generando de esta manera un encuentro más ameno y confiable con el cues-
tionario. Esta metodología además respondía a otro objetivo estratégico: se partía
de la hipótesis de que los jóvenes tienen una tendencia a hablar libremente sobre
las cosas que les gustan o nos les gustan. Las preguntas p.4 y p.5 tenían la intención,
por lo tanto, de conocer cómo visualizan los jóvenes sus potencialidades, gustos y
dificultades con las materias que más interesaban para los objetivos de este estudio
(matemáticas, química, física, etc.), lo que permitiría luego comparar la concordancia
entre las respuestas brindadas en las preguntas abiertas con aquellas obtenidas
mediante las preguntas cerradas.
Todos estos recaudos fueron también acompañados por el diseño gráfico del for-
mulario. En este sentido las opciones de respuesta debían ser fáciles de visualizar y
simples para marcar. Del mismo modo, se eligió una tipografía de fuente clara y ta-
maño adecuado para su rápida lectura. Los aspectos aquí señalados fueron además
testeados con una aplicación piloto que permitió realizar los ajustes necesarios pre-
vio a la implementación del trabajo de campo.
Recaudos en el planteo de las variables sociodemográficas

Durante la etapa de diseño del proyecto se prestó particular atención al modo en
que el cuestionario debía abordar variables sociodemográficas de los estudiantes.
Respecto a ellos mismos, sólo se les solicitaba que indicaran género y edad.2 Pero
la caracterización de la situación económica de los hogares de procedencia era un
tema delicado que debía abordarse cuidadosamente. A un menor de edad no puede
preguntársele, por ejemplo, cuál es el rango de ingresos de sus padres. La decisión
metodológica consistió en plantear preguntas que brindaran pautas generales sobre
2 Variables referidas al ámbito escolar (sector del establecimiento, tipo de enseñanza, año de cursada, etc.)
fueron relevadas con otro instrumento respondido por los directores de los establecimientos o seleccionadas
según las instrucciones provistas a los encuestadores que supervisaron el trabajo de campo.
243
//
el entorno del hogar que no suscitaran incomodidad y que a su vez los estudiantes
pudieran contestar con facilidad. Por ejemplo, para obtener una medida de referen-
cia del nivel de ingresos del hogar se preguntó por la posesión de un conjunto de
diecisiete bienes o servicios.3 Además se consultó el nivel de estudios alcanzados
por sus padres, la condición laboral y sus profesiones o principales actividades (pre-
gunta abierta). También se incluyó una pregunta sobre la existencia en el núcleo fa-
miliar, o de amigos cercanos, de algún profesional de la medicina, la enseñanza, la
ciencia o la ingeniería.
03. Aplicación piloto
Debido a las dificultades que puede implicar prever de antemano los potenciales ma-
lentendidos o los efectos de sesgo que puede introducir el modo en que han sido
planteadas algunas preguntas o los criterios establecidos para la implementación de
la encuesta, se consideró de vital importancia realizar un pretest para evaluar la cla-
ridad lingüística y semántica de los enunciados, el tiempo requerido para completar
la encuesta, la comprensión de las escalas y el tipo de respuesta solicitada en cada
una de las preguntas, como así también para poder anticiparse a posibles inconve-
nientes que no se hubieran hecho evidentes en la fase de diseño del cuestionario.
La aplicación piloto se realizó en el AMBA (Ciudad de Buenos Aires y Gran Buenos

Aires) y en São Paulo, ya que iban a ser las primeras ciudades donde se realizarían
los trabajos de campo. En total se efectuaron seis aplicaciones pilotos (tres en
cada país) con el fin de evaluar el funcionamiento del instrumento de recolección
de datos a ser utilizado.
Los principales aspectos analizados fueron:
3
Agua caliente (calefón, termotanque, etc.); heladera; televisor; lavarropa; teléfono de línea; horno micro-
ondas; reproductor de DVD; TV por cable; TV satelital; computadora de escritorio; automóvil; aire acondi-
cionado: conexión a Internet; computadora portátil (notebook); filmadora digital; lavaplatos; y televisor de
plasma. Una primera base del listado de bienes se tomó del estudio publicado en Llach, Montoya y Roldán
(2000). Sin embargo, como se trata de un trabajo realizado hace aproximadamente una década, se decidió
actualizar la lista incluyendo nuevos bienes que han entrado al mercado de consumo. El nuevo listado se
cotejó asimismo con los bienes incluidos en las encuestas nacionales de consumos culturales que realizó la
Secretaría de Medios de Comunicación de la Nación de Argentina. (SNCC, 2008).
. Tiempo de aplicación.
. Adecuación del vocabulario utilizado en las preguntas a las competencias lin-
guísticas de los jóvenes.
. Claridad conceptual de las preguntas realizadas.

. Valoración y comprensión de las diferentes modalidades de respuesta emplea-
das (escalas, preguntas cerradas de respuesta simple, preguntas cerradas de res-
puesta múltiple, preguntas de respuesta abierta).
. Presentación visual del cuestionario.

. Funcionalidad de la modalidad de aplicación seleccionada (cuestionario auto-
administrado).
. Observación general de los alumnos (comentarios, posturas o gestos).
Características de los grupos en los que se realizó la aplicación

El cuestionario se aplicó durante el mes de agosto de 2008 de forma piloto en tres
grupos de diferentes características sociodemográficas con el fin de cubrir a pequeña
escala el universo representado por la muestra (n total= 160).
Las variables consideradas fueron “tipo de establecimiento” (público/privado); “año

escolar” (divisiones de 3ro y 5to año); “género” (femenino/masculino); “ámbito ge-
ográfico” (AMBA en Argentina y São Paulo en Brasil); “extracción socioeconómica”
(clase media/media alta y baja).
Metodología de aplicación:
. La aplicación piloto se realizó en base a los mismos parámetros estipulados

para la realización del trabajo de campo.
. El hecho de poder recrear las mismas condiciones de aplicación contempla-

das para efectuar las encuestas en las escuelas permitió extrapolar los resul-
tados obtenidos al análisis de la metodología desarrollada para la
implementación de la encuesta.
245
//
Condiciones recreadas:
. Realización de la encuesta por los alumnos en su propia aula.

. Reemplazo de un módulo/hora de enseñanza (40 minutos de clase) por la rea-
lización de la encuesta.
. Presencia en el aula de un profesor, preceptor o director.

. Presencia en el aula del encuestador del proyecto.
. Entrega de los formularios a cada uno de los alumnos presentes.
. Pautas y aclaraciones previas a completar el cuestionario realizadas por el
encuestador (cuestionario anónimo, aclaración de no estar realizando una eva-
luación, indagación sobre sus opiniones y valoraciones sobre los temas abor-
dados, explicación de cómo completar las preguntas con escalas y con
respuestas múltiples, etc.).
. Explicación del encuestador posterior a la aplicación sobre la finalidad de la

actividad desarrollada (la importancia de la participación de los alumnos para
la elaboración de un estudio realizado en varias ciudades, explicación sencilla
de qué aspectos permitirían evaluar sus respuestas y apreciaciones sobre la en-
cuesta que completaron).
. Conversación con los alumnos sobre la valoración global del cuestionario (in-
tentando identificar si la encuesta les había parecido larga o corta, si alguna
pregunta les había parecido difícil, si el vocabulario utilizado les había pare-
cido claro, etc.).
Resultados:
. La aplicación de los cuestionarios demoró entre 15 y 25 minutos en las escuelas

privadas, sin apreciarse diferencias significativas en los tiempos utilizados por
los chicos de 1ro y 3er año. En las escuelas estatales el tiempo empleado para
responder fue algo más elevado, situándose entre los 20 y los 35 minutos.
. En líneas generales los jóvenes expresaron que no tuvieron dificultades para

comprender las preguntas (les pareció de fácil lectura), ni las consignas (por ejem-
plo, elegir dos opciones o marcar con una “X”, etc.). Sin embargo, en las escuelas
públicas, algunos alumnos hicieron comentarios que reflejaban su extrañamiento
y lejanía de los temas abordados (Ej. “Qué se yo de la ciencia”, “Qué es esto de
la ciencia y los científicos”).
. A la mayoría no les pareció que el cuestionario fuera largo. Aunque algunos

alumnos protestaron al ver que debían leer y contestar unas 12 páginas.
. Se pudo constatar que las preguntas abiertas ofrecen una información muy va-
liosa sobre el mapa perceptual y la representación de los jóvenes. Y permitirían,
asimismo, hacer un rico análisis cualitativo.
. Fue muy bien recibido el hecho de que las escalas sólo contemplen los extre-
mos (“nada” – “mucho”) y no se haya colocado expresamente escrita la escala
intermedia. Muchos ponderaron que de esta forma ellos podían “imaginarse”
su propia escala.
. Se dijo que las preguntas con opciones múltiples eran claras en su formula-
ción y no hubo problemas para elegir. Sin embargo, algunos, equivocada-
mente, sí eligieron por ejemplo más de tres opciones (cuando en verdad se
pedía hasta tres). Por lo tanto, se modificó este aspecto subrayando la con-
signa o colocando en letras de molde o de mayor tamaño la indicación para re-
ducir el error de respuesta.
04. Criterios generales para la aplicación del trabajo de campo
Como paso previo a la implementación de la encuesta en las escuelas se recomendó

que en todas las ciudades se realizaran talleres de capacitación para los encuesta-
dores. Los encuentros tenían la finalidad de proveer de información general sobre
los objetivos del proyecto, explicar el alcance de las preguntas realizadas y las op-
ciones de respuestas contempladas para cada uno de los interrogantes, así como
brindar indicaciones específicas sobre el procedimiento a seguir en el aula antes,
durante y al finalizarse la aplicación de la encuesta.
Entre los aspectos que debían ser considerados por los encuestadores a la hora de
realizar la encuesta en el aula figuraban las siguientes pautas:
Aclaraciones previas a la aplicación del cuestionario para los alumnos:
247
//
. Explicarle a los alumnos que la encuesta que realizarían también la estaban

contestando otros chicos en diferentes países de Iberoamérica (Brasil, Colom-
bia y España, etc.) y que trataba sobre temas que podían interesarles a los jó-
venes de su edad.
. Aclararles que el principal interés era saber su opinión, o lo que ellos pensaban
sobre los temas abordados en la encuesta. Por ello mismo se pedía recalcar que
no se trataba de una prueba o evaluación.
. Mencionar que la encuesta era anónima. Por lo tanto, no debía ser firmada
ni se tenía que especificar el nombre. Sólo era necesario saber la edad y el gé-
nero de cada uno.
. Explicar que debían responder de la pregunta Nº 1 hasta el final sin saltearse

ninguna. En caso de que no quisieran responder alguna pregunta, simplemente
la debían dejar en blanco y pasar a la siguiente.
. Comentar de forma breve y clara cómo completar las preguntas con escalas y
aquellas en las que se pedía señalar hasta tres opciones.
. Especificar que ante cualquier duda podían levantar la mano para que el
entrevistador se acercara al banco del alumno a ayudarlos. Esta aclaración
era importante ya que se quería evitar que las aclaraciones se realizaran diri-
giéndose a toda la clase en voz alta para evitar distraer o influenciar a los
demás alumnos.
Indicaciones para el término de la aplicación en el aula:
. Sólo al finalizar la aplicación de la encuesta en el aula se debían brindar los de-

talles específicos del proyecto, como el tema abordado, los objetivos del estudio
y la finalidad de la encuesta implementada.
05. Formulación de nuevas variables e índices
En los apartados que siguen se detalla la generación de nuevas variables e índices

en la base común, así como el tratamiento de algunas de las preguntas existentes

en el cuestionario, las cuales han sido utilizadas por los autores en los capítulos
de este libro.
Tratamiento de las preguntas abiertas

Las preguntas abiertas incluidas en el cuestionario fueron posteriormente tratadas
y convertidas en cerradas. En virtud de las diferencias entre preguntas, el tratamiento
requirió la adopción de distintas técnicas de identificación y categorización de la in-
formación considerada relevante a los fines estadísticos o teórico-analíticos. En este
libro se analiza particularmente la pregunta p.8 relativa a la elección de estudios fu-
turos. Los estudiantes señalaron una buena cantidad de preferencias de estudios
que iban desde cursos y programas cortos de formación hasta estudios terciarios y
universitarios. En un primer paso se filtraron las opciones que representaban a los
estudios de educación superior. Posteriormente, sobre esta base, se clasificó a cada
respuesta dentro de una de las áreas del conocimiento definidas acorde a la meto-
dología del Manual de Frascati (OECD, 2002).
Tratamiento de la variable tramos educativos (“tramoedu”)

El año de estudio en el cual se encontraba cada uno de los alumnos encuestados
fue uno de los criterios utilizados para el diseño de las muestras en las ciudades.
Siguiendo los objetivos explícitos del proyecto, era necesario representar en la
muestra a los estudiantes que se encontraran cursando los últimos años de ense-
ñanza media. Sin embargo, como es lógico, debido a la composición particular de
los sistemas educativos de cada país, y en particular de las ciudades donde se aplicó
la encuesta, la nomenclatura y ciertos criterios de clasificación educativa son varia-
bles. En función de ello se confeccionó una nueva variable (“tramoedu”) que agrupa
a los jóvenes en tres tramos educativos, respetando, a un tiempo, los parámetros
originales y la comparación (Tabla 8).
249
//
>>
> TABLA 8 Tramos educativos (“tramoedu”)
Monte-
Asunción Buenos Aires Bogotá Lima Madrid video São Paulo
1º Polimodal
(Gran Buenos
Primer Aires) 3º Año de ESO
Tramo 3º Año
Educativo 1º Año de Secundaria
Educación (Capital 3º Año de 4º Año de 1º Ano de
Media Federal) ------------- Secundaria 4º Año de ESO Liceo Ensino Medio
2º Polimodal 10º Edu- 4º Año de 1º Bachillera- 5º Año de

(Gran Buenos cación Secundaria to de Ciencias Liceo
Segundo Aires) Media Su- y Tecnología
Tramo perior con
Educativo prepara- 1º Bachillerato
2º Año de 4º Año Se- ción voca- de Humani-
Educación cundaria (Ca- cional dades y Cien- 2º Ano de
Media pital Federal) cias Sociales Ensino Medio
3º Polimodal 11º Edu- 2º Bachillerato

(Gran Buenos cación Me- de Ciencias y
Tercer Aires) Tecnología
Tramo dia Supe-
Educativo 5º Año rior con 2º Bachillerato
3º Año de Secundaria prepara- de Humani-
Educación (Capital ción voca- 5º Año de dades y Cien- 6º Año de 3º Ano de
Media Federal) cional Secundaria cias Sociales Liceo Ensino Medio
Tratamiento de la variable “nivel de estudio alcanzado por los padres”

La escolaridad alcanzada por los padres se relevó en cada ciudad siguiendo los pa-
rámetros propios de la distribución del nivel educativo del país de origen. A los efec-
tos de la comparación fue necesario tratar las variables originales para lograr una
equivalencia entre ciudades. Las variables recodificadas (“p.29_1re” y “p.29_2re”)
agrupan cinco estratos educativos, siguiendo el modelo utilizado para la encuesta
iberoamericana de 2007 (Fecyt-OEI-Ricyt, 2009): “sin escolaridad”, “escolaridad bá-
sica”, “escolaridad media”, “escolaridad terciaria” y “escolaridad superior”. La Tabla
9 muestra la distribución de la nueva variable junto a su referencia original.
>>
> TABLA 9 Nivel educativo de los padres (“p29_1re” y “p29_2re”)
Buenos Monte- São
Asunción Bogotá Aires Lima Madrid video Paulo
Sin
escolaridad Sin estudios Sin estudios Sin estudios Sin estudios --------- Sin estudios Sem estudo
No acabó
Primaria Primaria Primaria Primaria los estudios Primaria Educação
incompleta incompleta incompleta incompleta obligatorios incompleta infantil
Escolaridad
básica Estudios
obligatorios
Primaria Primaria Primaria Primaria (Primarios, Primaria Ensino
completa completa completa completa EGB, ESO)1 completa fundamental
Secundaria Secundaria Secundaria Secundaria Formación Secundaria Ensino

Escolaridad incompleta incompleta incompleta incompleta profesional incompleta médio
Media
Secundaria Secundaria Secundaria Secundaria Secundaria
completa completa completa completa Bachillerato completa
Superior Terciaria Terciaria Técnica Terciaria

Escolaridad incompleto incompleta incompleta incompleta incompleta
Terciaria
Superior Terciaria Terciaria Técnica Terciaria
completo completa completa completa ---------- completa --------------
Universitaria Universitaria Universitaria Universitaria Universitaria Educação

incompleta incompleta incompleta incompleta incompleta superior
Escolaridad Especialização
Superior /MBA
Mestrado
Universitaria Universitaria Universitaria Universitaria Estudio Universitaria Doutorado
completa completa completa completa Universitario completa Pósdoutorado
Clima educativo del hogar (“clima_ed”)

Se computó una variable ponderando el promedio simple del máximo nivel educativo
alcanzado por los padres, a partir del cual es posible definir tres segmentos cuya
distribución (“bajo”, “medio”, alto”) es indicativa del clima educativo del hogar de
los estudiantes. Para el cálculo de esta variable las respuestas del tipo “No sé” se
trataron como “casos perdidos”.
Batería de preguntas p.22 (valoración de desempeño en distintas materias)

El cuestionario original presentaba nueve materias en los cuales los alumnos auto-
valoraron su desempeño en distintas asignaturas. Cada ciudad diseñó esta pregunta
por una parte conservando materias en común y, al mismo tiempo, incorporando
251
//
otras de especial interés para el contexto local. A fin de no reducir la base de datos
únicamente a las asignaturas comunes se decidió incorporarlas todas para futuros
trabajos de análisis, a sabiendas que en muchas asignaturas sólo hay casos dispo-
nibles para una única ciudad. La Tabla 10 presenta la ubicación de dichas variables
en la base de datos, indicando la existencia o no de registros en cada ciudad.
>>
> TABLA 10 Batería p.22
Buenos São
Asunción Aires Paulo Lima Montevideo Madrid Bogotá*
p22.1 Lengua □1 □ □ No □3 □5 □7
p22.2 Matemática □ □ □ □ □ □ □
p22.3 Física □ □ □ □ □ No □
p22.4 Artes □ □ □ □ □4 □ □
p22.5 Química □ □ □ □ □ No □
p22.6 Geografía No □ □ □ No No No
p22.7 Computación □ □ No □ No □6 □8
p22.8 Biología □2 □ □ □ □ □ □
p22.9 Historia □ □ □ □ No No No
p22.10 Filosofía No No □ □ □ No No
p22.11 Educación Física No No □ □ □ No No
p22.12 Inglés (u otra
No No □ □ □ □ □
lengua extranjera)
p22.13 Historia/ Geografía □ No No No No □ No
p22.14 Lengua guaraní □ No No No No No No

p22.15 Psicología □ No No No No No No
p22.16 Comunicación No No No □ No No No
p22.17 Geografía, Historia,
No No No □ No No No
Economía (Ciencias Sociales)
p22.18 Astronomía No No No No □ No No
p22.19 Educación ciudadana
No No No No □ No No
– Formación ciudadana
p22.20 Física y Química No No No No No □ No
* En Bogotá también se preguntó por el desempeño escolar en la asignatura “Sociales”, aunque no se dispone
de estos datos en la base integrada.
1: “Lengua Castellana” 5: “Lengua y Literatura”

2: “Ciencias naturales” 6: “Informática, Tecnología”
3: “Literatura/ Idioma Español” 7: “Español”
2: “Educación Visual y Plástica – Comunicación Visual” 8: “Tecnología o informática”
Batería de preguntas p.30 (posesión de bienes en el hogar)

En la batería p.30 algunas ciudades incorporaron bienes adicionales a los 17 origi-
nalmente planteados. Asimismo, en algún caso en particular, algún bien fue reem-
plazado por otro, más apropiado para representar de forma comparativa el atributo
deseado. Este grupo de preguntas no se realizó en el caso de Bogotá (Tabla 11)
>>
> TABLA 11 Batería de preguntas p.30 (posesión de bienes en el hogar)
Buenos São
Asunción Aires Paulo Lima Montevideo Madrid Bogotá
p30.1. Agua caliente (calefón, □ □ No □ □ □ No
termotanque, etc.)
p30. 2. Heladera □ □ No □ □ □ No
P30.3. Televisor □ □ □ □ □ □ No
P30.4. Lavarropa □ □ □ □ □ □ No
P30.5. Teléfono de línea □ □ □ □ □ □ No
P30.6. Hornos microondas □ □ □ □ □ □ No
P30.7. Reproductor de DVD □ □ □ □ □ □ No
P30.8. TV por cable □ □ □ □ □ No1 No
P30.9 TV satelital □ □ No □ □ □ No
P30.10. Computadora de escritorio □ □ □ □ □ □ No
P30.11. Automóvil □ □ □ □ □ □ No
P30.12. Aire acondicionado □ □ □ □ □ □ No
P30.13. Conexión a Internet □ □ □ □ □ □ No
p30.14. Computadora □ □ □ □ □ □ No
portátil / Notebook
P30.15 Filmadora digital □ □ □ □ □ □ No
P30.16 Lavaplatos □ □ □ □ □ □ No
P30.17 TV de plasma □ □ □ □ □ □ No
P30.18 Baño No No □ No No No No
P30.19 Empleado(a) doméstico(a) No No □ No No No No
P30.20 Heladera sin freezer No No □ No No No No
P30. 21 Heladera duplex o freezer No No □ No No No No
P30.22 Radio No No □ No No No No
P30.23 Videoconsola No No No No No □ No
P30.24 Calefacción No No No No No □ No
1: “TV de pago”
Cálculo de un índice NEE, nivel económico y educativo del hogar (“ind_nee”)

La metodología de base para la construcción de un índice que asocia nivel económico
y educativo del hogar de los estudiantes encuestados se tomó del estudio publicado
en J.J. Llach, S. Montoya, F. Roldán (2000). Se trata de una metodología que fue em-
pleada por el Ministerio de Educación de Argentina para los trabajos de evaluación
de los factores de rendimiento de la educación.
253
//
El cálculo del índice NEE se genera a partir de tres criterios:
. posesión de bienes en el hogar (batería p.30)
. educación de la madre (p.29_1re)
. educación del padre (p.29_2re)
Las variables que se construyeron tomando como base la información proporcionada

por estas preguntas fueron las siguientes:
Índice de concentración de bienes en el hogar (“bienes_d”)

Se trata de un índice sumatorio simple no ponderado de la posesión (=1) o no (=0)
de cada uno de los 16 siguientes bienes incluidos en la batería de preguntas p.30.
Esto hace que el índice varíe entre 0 y 16.
>>
> TABLA 12 Índice de concentración de bienes en el hogar
p30.1. Agua caliente (calefón, termotanque, etc.)

p30. 2. Heladera
p30.3. Televisor
p30.4. Lavarropa
p30.5. Teléfono de línea
p30.6. Hornos microondas
p30.7. Reproductor de DVD
p30.10. Computadora de escritorio
p30.11. Automóvil
p30.12. Aire acondicionado
p30.13. Conexión a Internet
p30.14. Computadora portátil / Notebook
p30.15 Filmadora digital
p30.16 Lavaplatos
p30.17 TV de plasma
p.30.25 TV cable y/o satélite (construida ponderando (p.30.8 y p.30.9)
Índice promedio de educación madre y padre (“edu_pymp”)

Se computó una variable (“edu_pymp”) que registra el promedio del máximo nivel
educativo alcanzado por la madre y el padre de los estudiantes, a partir de las res-
puestas brindadas en “p29_1re” y “p29_2re”.
Índice NEE (“ind_nee”) de nivel económico y educativo del hogar

El índice se calcula a partir de la combinación por suma simple del índice de con-
centración de bienes en el hogar y del índice del promedio de educación de los pa-
dres, previa normalización de estas variables (de tal forma que sus valores
oscilaran entre 0 y 1).
IND_NEE = bienesh * 0.5 + edu_pymp * 0.5
Cálculo de un índice ICIC (consumo de información sobre

ciencia y tecnología)
El índice ICIC mide el hábito declarado de consumo informativo sobre temas de
ciencia y tecnología a partir de las respuestas a los trece indicadores correspon-
dientes a la batería de preguntas p.21 (p.21_1 a p.21_13). Para su cómputo, primero
se estandarizó cada variable a fin de que sus valores oscilaran entre 0 (hábito in-
formativo nulo) y 1 (máximo hábito informativo). Posteriormente se generó una va-
riable a partir del promedio no ponderado de respuestas a estas preguntas, cuyos
valores van de 0 a 13, indicando el rango de fluctuación del índice ICIC. A los efec-
tos de una mejor visualización, y de facilitar el tratamiento de los datos, se esta-
blecieron segmentos en el ICIC que indican hábito informativo “nulo”, “bajo”,
“medio-bajo”, “medio-alto” y “alto”.
// Bibliografía
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barometer 224 /Wave 63.1.
European Commission (2001), “Europeans, science and technology”, Eurobarometer

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FECYT, OEI, RICYT (2009), Cultura científica en Iberoamérica. Encuesta en grandes

núcleos urbanos, Fecyt, Madrid.
FECYT (2007), Percepción Social de la Ciencia y la Tecnología en España – 2006,

Madrid, FECYT.
255
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FECYT (2004), Percepción Social de la Ciencia y la Tecnología en España – 2004,

Madrid, FECYT.
Llach, J.J., S. Montoya, F. Roldán (2000), Educación para todos, Buenos Aires, Distal.
MICYT (2007), Venezolanos participan y opinan. Segunda encuesta nacional de per-

cepción pública de la ciencia, cultura científica y participación ciudadana, I. La Rosa,
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MICYT (2007) “Percepção Pública da Ciência e Tecnologia”. Disponible en,

http://www.mct.gov.br
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SECYT (2007): La percepción de los argentinos sobre la investigación científica en

el país. Segunda Encuesta Nacional [C. Polino (Coord)], Observatorio Nacional de
Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva (ONCTIP), Secretaría de Ciencia, Tecno-
logía e Innovación productiva, Buenos Aires.
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Comunicación, Jefatura de Gabinete de Ministros, Presidencia de la Nación. Dispo-
nible en www.medios.gov.ar/
Vogt, C. and Polino, C. [Editors] (2003), Percepción pública de la ciencia. Resultados

de la encuesta en Argentina, Brasil, España y Uruguay, FAPESP, LABJOR/UNICAMP,
OEI, RICYT/CYTED, San Pablo.
// Cuestionario
Encuesta iberoamericana a estudiantes de nivel medio,
Observatorio-OEI (2009) 1
01. Marcá tu género con una “X”

1. Mujer
2. Hombre
02. Escribí cuántos años tenés:
03. ¿Qué materia de la escuela es la que más te gusta?

1. Escribí el nombre: ______________________________________________________________
98. No sé
04. ¿Por qué esa materia es la que más te gusta?
05. ¿Qué materia de la escuela es la que menos te gusta?

98. No sé
06. ¿Por qué esa materia es la que menos te gusta?
07. ¿Pensás seguir estudiando cuando termines la escuela?

1. Sí, voy a estudiar
2. No voy a estudiar (Pasa a pregunta 10)
98. No sé (Pasa a pregunta 11)
1
Este cuestionario corresponde a la versión aplicada en la ciudad de Buenos Aires. En cada ciudad se reali-
zaron las adaptaciones linguísticas necesarias.
257
//
08. ¿Qué vas a estudiar?

98. No sé
> Contestá esta pregunta sólo si en la Pregunta 7 respondiste "sí, voy a estudiar"
09. Decime cuánto pesa cada uno de estos motivos en tu decisión de estudiar
Marcá con una “X” tu respuesta para cada una de las frases.
NADA MUCHO NO SÉ
9.1. Me gusta estudiar y conocer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
9.2. Me gusta el contenido de las materias . . . . . . . . . . . . .
9.3. Cuando tenga el título me voy a poder dedicar a cosas

que me gustan. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
9.4. Voy a poder ganar dinero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
9.5. Voy a conseguir trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
9.6. Voy a poder tener una profesión interesante . . . . . . . . .
9.7. Voy a tener prestigio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
9.8. Voy a poder expresar mi creatividad . . . . . . . . . . . . . . .
9.9. La opinión de mis padres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
9.10. La opinión de mis amigos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
9.11. La motivación transmitida por mis profesores . . . . . . .
9.12. Tengo amigos que también van a continuar estudiando
9.13. Quiero dedicarme a la investigación científica . . . . . . .
9.14. Me gustaría construir obras (edificios, puentes, etc.) o

herramientas e instrumentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
9.15. Quiero inventar tecnologías (computadoras, progra-

mas, etc.) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
9.16. Me gustaría descubrir nuevos medicamentos y trata-

mientos para mejorar la salud de las personas. . . . . . . . . . .
9.17. Me gustaría ayudar a encontrar nuevas soluciones

para los problemas del medio ambiente . . . . . . . . . . . . . . .
9.18. Me gustaría contribuir al desarrollo de mi comunidad .
9.19. Me gustaría contribuir al desarrollo de la sociedad . . .
9.20. Otro motivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Cuál: _______________________________________
___________________________________________
> Contestá esta pregunta sólo si en la Pregunta 7 respondiste "No voy a estudiar"
10. Decime cuáles de estos motivos influyen para que no sigas estudiando
NADA MUCHO NO SÉ
10.1. Mis padres no piensan que estudiar sea muy importante
10.2. Voy a tener que trabajar apenas termine la escuela . . .
10.3. Mi familia no tiene dinero para que siga estudiando . .
10.4. No me interesa seguir estudiando . . . . . . . . . . . . . . . .
10.5. Pienso que no es importante estudiar para tener un

buen trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
10.6. No soy bueno para los estudios . . . . . . . . . . . . . . . . . .
10.7. Mis amigos no van a continuar estudiando . . . . . . . . .
10.8. Mis padres no estudiaron e igual les va bien en la vida
10.9. Aunque estudie no voy a conseguir un buen trabajo . .
10.10. No me gusta estudiar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
10.11. La educación secundaria ya es suficiente . . . . . . . . .
10.12. No sabría qué estudiar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
10.13. Otro motivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Cuál: _______________________________________
___________________________________________
11. ¿Te gustaría trabajar como científico, médico, profesor o ingeniero?

Marcá con una "X" la opción que elijas. Si querés podés elegir más de una.
11.1 ¿Qué estudiarías en ese caso? Escribilo al lado de las opciones que elijas
1. Sí, como científico(a)
2. Sí, como médico(a)
3. Sí, como profesor(a)
4. Sí, como ingeniero(a)
5. No
98. No sé
259
//
12. Decime cómo es un científico para vos.

Podés elegir, si querés, hasta 3 opciones. Marcalas con una "X"
1. Distraído . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2. Apasionado por su trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3. Tiene una inteligencia por encima de lo normal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4. Solitario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5. Raro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6. Una persona común con un entrenamiento especial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7. Alguien que razona de manera lógica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
8. Tiene una mente abierta a nuevas ideas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
9. Curioso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
10. Riguroso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
11. Trabaja en grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
98. No sé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
13. En tu opinión, ¿en qué medida el trabajo de los científicos tiene las siguientes características?
Para cada característica, marcá con una "X" sólo una opción.
NADA MUCHO NO SÉ
13.1. Un trabajo que usa teorías y matemática . . . . . . . . . . .
13.2. Untrabajo de observación yexperimentación en laboratorios
13.3. Un trabajo creativo y desafiante . . . . . . . . . . . . . . . . . .
13.4. Un trabajo que exige una formación muy específica . . .
13.5. Un trabajo riguroso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
13.6. Un trabajo rutinario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
13.7. Un trabajo autónomo / independiente . . . . . . . . . . . . .
13.8. Un trabajo intenso, de muchas horas . . . . . . . . . . . . . .
13.9. Un trabajo de equipo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
13.10. Un trabajo solitario / aislado . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
13.11. Un trabajo bien pago . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
13.12. Un trabajo estable . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
13.13. Un trabajo que pretende conocer mejor el mundo . . .
13.14. Un trabajo con efectos prácticos en la vida de las

personas y de la sociedad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
13.15. Un trabajo como muchos otros . . . . . . . . . . . . . . . . . .
13.16. Otra característica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Cuál: _______________________________________
14. ¿Qué peso podrían tener los siguientes motivos para que un científico haga su trabajo?
Para cada motivo, marcá con una "X" sólo una opción
NADA MUCHO NO SÉ
14.1. Conocer cómo funciona el mundo natural o la sociedad
14.2. Tener una profesión con prestigio . . . . . . . . . . . . . . . .
14.3. Ayudar a la humanidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
14.4. Tener un trabajo intelectualmente interesante . . . . . . .
14.5. Ganar dinero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
14.6. Trabajar investigando en un laboratorio, o haciendo

encuestas, entrevistas, etc . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
14.7. Obtener premios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
14.8. Aumentar su reputación científica entre sus colegas . .
14.9. Contribuir al avance del conocimiento . . . . . . . . . . . . .
14.10. Progresar en su carrera profesional . . . . . . . . . . . . . .
14.11. Tener poder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
14.12. Solucionar problemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
14.13. Tener fama . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
14.14. Satisfacer su curiosidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
14.15. Trabajar con personas muy capacitadas . . . . . . . . . . .
14.16. Descubrir o inventar cosas nuevas . . . . . . . . . . . . . . .
14.17. Otro motivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Cuál: _______________________________________
___________________________________________
15. ¿Crees que la profesión de científico es atractiva para los jóvenes de tu generación?
1. Sí
2. No
98. No sé
261
//
16. ¿Qué es lo que para los jóvenes puede ser más atractivo de la profesión de científico?
Podés señalar hasta 3 opciones. Marcalas con una "X"
1. La posibilidad de viajar a otros países . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2. La posibilidad de trabajar con nuevas tecnologías . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3. La posibilidad de profundizar conocimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4. La posibilidad de contribuir para solucionar problemas de la humanidad . . . . . . . . . . . . . . . . .
5. La posibilidad de tener un trabajo intelectualmente estimulante y no rutinario . . . . . . . . . . . .
6. La posibilidad de contribuir para el avance del conocimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7. La posibilidad de trabajar con personas muy calificadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
8. La posibilidad de tener una profesión socialmente prestigiosa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
9. La posibilidad de descubrir o construir cosas nuevas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
10. La posibilidad de tener un buen salario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
11. La posibilidad de ayudar al desarrollo del país . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
12. Otro motivo: Cuál: _________________________________________________________
98. No sé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
17. ¿Por qué para algunos jóvenes una carrera científica no es atractiva?
Podés elegir, si querés, hasta 3 opciones. Marcalas con una "X"
1. Piensan en otras salidas profesionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2. Consideran que las materias científicas son muy aburridas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3. Piensan que las materias de ciencia son muy difíciles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4. Prefieren un trabajo con horarios más regulares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5. Como científico es difícil hacerse famoso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6. Los sueldos de los científicos no son buenos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7. Hay pocas oportunidades de conseguir trabajo como científico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
8. Consideran que los empleos de científicos son poco estables . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
9. No les agrada tener que seguir estudiando indefinidamente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
10. Saben que para tener un buen empleo de científico es necesario irse al exterior . . . . . . . . . .
11. Piensan que actualmente la investigación científica está demasiado sujeta a objetivos económicos
12. Otro motivo (escribí cuál):___________________________________________________
98. No sé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
18. Decime si estás de acuerdo o en desacuerdo con estas afirmaciones.

Marcá con una "X" sólo una opción para cada afirmación
MUY EN MUY DE
DESACUERDO ACUERDO NO SE
18.1. La ciencia y la tecnología están haciendo que nues-
tras vidas sean más fáciles y cómodas . . . . . . . . . . . . . .
18.2. Las aplicaciones de la ciencia y la tecnología están

haciendo que se pierdan puestos de trabajo . . . . . . . . . .
18.3. La ciencia y la tecnología eliminarán la pobreza y el

hambre en el mundo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
18.4. La ciencia y la tecnología son responsables por la

mayor parte de los problemas medioambientales que
tenemos en la actualidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
18.5. Gracias a la ciencia y a la tecnología habrá más o-

portunidades de trabajo para las generaciones futuras . .
18.6. La ciencia y la tecnología están produciendo un es-

tilo de vida artificial e inhumano . . . . . . . . . . . . . . . . . .
19. Crees que la ciencia y la tecnología traen…

Marcá con una "X" la opción que considerás adecuada
1. Muchos beneficios
2. Bastantes beneficios
3. Pocos beneficios
4. Ningún beneficio
98. No sé
20. Crees que la ciencia y la tecnología traen…

Marcá con una "X" la opción que considerás adecuada
1. Muchos riesgos
2. Bastantes riesgos
3. Pocos riesgos
4. Ningún riesgos
98. No sé
263
//
21. Decime cuáles de estas cosas hacés por fuera de la escuela

NUNCA SIEMPRE NO SÉ
21.1. Miro programas o documentales de televisión sobre

ciencia y tecnología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
21.2. Escucho programas de radio sobre ciencia y tecnología
21.3. Leo las noticias científicas que se publican en los diarios
21.4. Leo revistas de divulgación científica . . . . . . . . . . . . . .
21.5. Leo libros de divulgación científica . . . . . . . . . . . . . . . .
21.6. Miro programas o documentales de televisión sobre

naturaleza y vida animal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
21.7. Uso Internet para buscar información científica . . . . . .
21.8. Visito museos, centros o exposiciones sobre ciencia y

tecnología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
21.9. Hablo con mis amigos sobre temas relacionados con

ciencia y tecnología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
21.10. Participo en ferias y olimpíadas de ciencia . . . . . . . . .
21.11. Visito zoológicos y jardines botánicos . . . . . . . . . . . .
21.12. Hablo con mis amigos sobre temas de medio ambiente
21.13. Miro películas o leo libros y/o revistas (historietas,

cómics, etc.) de ciencia ficción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
22. ¿Cómo fueron tus notas en estas materias en este último año?
MUY MUY
MALAS BUENAS NO SE
22.1. Lengua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
22.2. Matemática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
22.3. Física . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
22.4. Artes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
22.5. Química . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
22.6. Geografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
22.7. Computación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
22.8. Biología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
22.9. Historia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
23. Pensando en tus clases de matemática, física, química y biología, decime si estás de
acuerdo o en desacuerdo con estas afirmaciones.
MUY EN MUY DE
23.1. Las asignaturas de ciencias del colegio son fáciles
para mí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
23.2. Las clases de ciencia son interesantes para mí . . .
23.3. Las clases de ciencia aumentaron mi apreciación

por la naturaleza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
23.4. Las cosas que aprendo en las clases de ciencia me

ayudan en mi vida diaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
23.5. Las clases de ciencia me han hecho pensar sobre

cómo cuidar mejor mi salud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
23.6. Las clases de ciencia me han hecho pensar sobre

cómo cuidar mejor el medio ambiente . . . . . . . . . . . . . .
23.7. La mayoría de los alumnos puede entender los

temas de ciencia si están bien explicados . . . . . . . . . . . .
23.8. Las clases de ciencias lograron aumentar mi gusto

por los estudios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
23.9. Las clases de ciencias me ayudan a tener más

claridad sobre qué profesión me gustaría tener en el
futuro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
24. Decime si en las clases de materias como física, química, biología y matemática hacen
algunas de estas cosas
24.1. Usar la biblioteca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
24.2. Usar laboratorios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
24.3. Hacer experimentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
24.4. Usar computadoras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
24.5. Tener proyección de películas . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
24.6. Visitar museos, hacer excursiones o viajes de estudio .
24.7. Visitar un laboratorio o institución de investigación científica
24.8. Hablar sobre cómo la ciencia y la tecnología afectan a

la sociedad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
24.9. Preparar trabajos para ferias u olimpíadas de ciencias .
24.10. Usar artículos periodísticos sobre ciencia o tecnolo-

gía para trabajar los temas de la clase . . . . . . . . . . . . . . . . .
265
//
25. En qué medida hallás importante hacer estas actividades en las clases de materias
como física, química, biología y matemática
NADA MUCHO NO SÉ
25.1. Usar la biblioteca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
25.2. Usar laboratorios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
25.3. Hacer experimentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
25.4. Usar computadoras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
25.5. Tener proyección de películas . . . . . . . . . . . . . . . . .
25.6. Visitar museos, hacer excursiones o viajes de estu-

dio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
25.7. Visitar un laboratorio o institución de investigación

científica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
25.8. Hablar sobre cómo la ciencia y la tecnología afec-

tan a la sociedad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
25.9. Preparar trabajos para ferias u olimpíadas de cien-

cias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
25.10. Usar artículos periodísticos sobre ciencia o tecno-

logía para trabajar los temas de la clase . . . . . . . . . . . . .
26. ¿Conocés el nombre de alguna o algunas instituciones científicas de Argentina u otros países?
1. Sí
2. No
¿Cuál o cuáles?
Podes indicar hasta 3 de Argentina y hasta 3 de otros países
DE ARGENTINA DE OTROS PAÍSES
Escribí el nombre: 26.1a. ________________________ 26.2a. ________________________
Escribí el nombre: 26.1b. ________________________ 26.2b. ________________________
Escribí el nombre: 26.1c. ________________________ 26.2c. ________________________

27. ¿Conocés el nombre de algún o algunos científicos argentinos o de otros países?

1. Sí
2. No
¿Cuál o cuáles?
Podes indicar hasta 3 de Argentina y hasta 3 de otros países
ARGENTINOS DE OTROS PAÍSES
Escribí el nombre: 27.1a. ________________________ 27.2a. ________________________
Escribí el nombre: 27.1b. ________________________ 27.2b. ________________________
Escribí el nombre: 27.1c. ________________________ 27.2c. ________________________
28. ¿Tenés algún familiar o amigo cercano que sea médico, profesor de ciencias, científico
o ingeniero?
1. SI 2. NO 98. NO SÉ
28.1. Médico/a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
28.2. Profesor/a de ciencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
28.3. Científico/a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
28.4. Ingeniero/a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
29. Marcá con una “X” cuál es el nivel de estudios alcanzado por tus padres:
29.1. MADRE 29.2. PADRE
1. Sin estudios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2. Escuela primaria incompleta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3. Escuela primaria completa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4. Escuela secundaria incompleta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5. Escuela secundaria completa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6. Estudios terciarios incompletos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7. Estudios terciarios completos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
8. Estudios universitarios incompletos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
9. Estudios universitarios completos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
98. No sé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
267
//
30. Decime si en tu casa tienen o no tienen las siguientes cosas:

1. SI 2. NO
30.1. Agua caliente (calefón, termotanque, etc.) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
30.2. Heladera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
30.3. Televisor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
30.4. Lavarropa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
30.5. Teléfono de línea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
30.6. Hornos microondas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
30.7. Reproductor de DVD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
30.8. TV por cable . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
30.9. TV satelital . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
30.10. Computadora de escritorio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
30.11. Automóvil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
30.12. Aire acondicionado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
30.13. Conexión a Internet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
30.14. Computadora portátil / Notebook . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
30.15. Filmadora digital . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
30.16. Lavaplatos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
30.17. Televisor de plasma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
31. ¿En relación al trabajo, en qué condición están tu madre y padre?

Marcá con una "X" sólo una opción para cada una de ellas
31.1. MADRE 31.2. PADRE
1. Tiene empleo / trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2. Está desempleado/a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3. Se dedica exclusivamente a las tareas de la casa . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4. Otra. Cuál: ______________________________________________
98. No sé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
32. En el caso de que tengan un empleo, ¿qué profesión o trabajo tienen?

Por favor, respondé de la manera más clara y completa posible
32.1. Madre: ____________________________________________________________________
32.2. Padre: ____________________________________________________________________

// Anexo de cuestionario
Preguntas específicas por ciudad.
// Asunción
25. Pensando en tus clases de ciencias sociales, decime si estás de acuerdo o en desacuer-
do con estas afirmaciones.
Rellena el círculo con sólo una opción para cada afirmación
NUNCA SIEMPRE NO SE
25.1. Las asignaturas de ciencias sociales del colegio son
fáciles para mí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
25.2. Las clases de ciencias sociales son interesantes para mí
25.3. Las clases de ciencias sociales aumentaron mis co-

nocimientos sobre cómo funciona la sociedad . . . . . . . . .
25.4. Las cosas que aprendo en las clases de ciencias so-
ciales me ayudan en mi vida diaria . . . . . . . . . . . . . . . . . .
25.5. La mayoría de los alumnos puede entender los
temas de ciencias sociales si están bien explicados . . . . .
25.6. Las clases de ciencias sociales lograron aumentar
mi gusto por los estudios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
25.7. Las clases de ciencias sociales me ayudan a tener más
claridad sobre qué profesión me gustaría tener en el futuro
26. Decime si en tus clases de ciencias sociales hacen algunas de estas cosas.
Rellena el círculo con sólo una opción para cada afirmación
MUY EN MUY DE
26.1. Usar la biblioteca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
26.2. Realizar actividades de investigación fuera del colegio
26.3. Realizar investigaciones dentro del colegio . . . . . . .
26.4. Usar Internet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
26.5. Tener proyección de películas . . . . . . . . . . . . . . . . . .
26.6. Visitar museos, hacer excursiones o viajes de estudio

26.7. Organizar seminarios, debates, invitar personas
para hablar de un tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
26.8. Preparar trabajos, monografías, exposiciones . . . . .
269
//
// Bogotá
03. ¿Cuáles de estas actividades hace cuando no está en el colegio y con qué frecuencia?
Marque una opción para cada actividad
TODOS DE VEZ EN NUNCA
LOS DÍAS CUANDO
01. Jugar con videojuegos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
02. Ir a centros comerciales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
03. Ir a bibliotecas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
04. Navegar en Internet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
05. Ir al cine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
06. Leer cómics . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
07. Estar en la casa con sus amigos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
08. Trabajar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
09. Ayudar en los oficios de la casa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
10. Ver televisión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
11. Leer libros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
12. Cuidar los hermanos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
13. Ir a actividades culturales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
14. Estudiar y hacer tareas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
15. Escuchar música . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
16. Hacer deportes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
04. ¿En su opinión lo más importante en la vida es tener?

Puede elegir una opción
01. Trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
02. Dinero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
03. Fama . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
04. Muchos conocimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
05. Poder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
06. Una familia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
07. Una profesión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
05. ¿Se considera bueno para…?

Marque una opción para cada característica
SI NO
01. Preguntar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
02. Analizar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
03. Generar nuevas ideas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
04. Hablar en público . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
05. Las computadoras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
06. Los números . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
07. Leer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
08. Resolver problemas de la vida diaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
09. Cuidar a otros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
10. Para los idiomas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
11. Investigar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
12. Escribir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
13. Aprender . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
14. Adaptarse a nuevas situaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
15. Tomar decisiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
16. Trabajar en equipo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
17. Relacionarse con otras personas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
18. Liderar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
12. ¿Cree que el colegio le ha dado los conocimientos y las habilidades necesarias para
estudiar la carrera que escogió?
01. Sí
02. No
03. No sé
271
//
13. ¿Dónde busca la información o a quién pregunta sobre la carrera que quiere estudiar?
01. En el colegio
02. La universidad o instituto en el cual pienso estudiar
03. En las separatas informativas de los periódicos
04. En Internet
05. Amigos
06. Familiares
07. Alguien que tiene esa profesión
08. No consulto
14. Pensando en la Carrera que quiere estudiar, qué tan informado está sobre…
NADA IN- POCO IN- INFOR- MUY IN-
FORMADO FORMADO MADO FORMADO
01. Las instituciones que la ofrecen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
02. Los requisitos que se exigen para ingresar . . . . . . . . . . . . . . .
03. Las materias o clases que se dictan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
04. Si es necesario seguir estudiando después de obtener el

título universitario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
05. Las actividades o labores que puede desempeñar después

de graduado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
06. Las opciones de trabajo que hay después de graduarse . . . . .
07. El tipo de instituciones en las que podría trabajar una vez

obtenga el título universitario respectivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
08. Lo fácil o difícil que es conseguir trabajo después . . . . . . . . . .
09. Si los trabajos están bien o mal pagados . . . . . . . . . . . . . . . . .
15. ¿Cómo va a financiar su carrera?

Marque todas las opciones que apliquen
01. Beca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
02. Crédito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
03. Trabajando . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
04. Mis padres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
05. Un familiar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
06. No sé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
29. ¿Para usted un ingeniero(a) es una persona que…?

Puede elegir hasta dos opciones
01. Diseña, inventa y fabrica herramientas, componentes, procesos y sistemas . . . . . . . . . . . . . . .
02. Utiliza conocimientos científicos y habilidades prácticas para resolver problemas . . . . . . . . .
03. Manipula, opera y mantiene máquinas, objetos y sistemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
04. Genera ideas creativas y novedosas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
05. Trabaja por la motivación de hacer cosas que resuelven problemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
06. Trabaja en equipo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
07. Da soluciones prácticas a problemas sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
28. Desde su punto de vista la tecnología es principalmente…

Marque solo una opción
01. Muy parecida a la ciencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
02. La aplicación de la ciencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
03. Nuevos procesos, instrumentos, maquinarias, herramientas, aplicaciones, computadores y
aparatos electrónicos para el uso diario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
04. Robots, electrónica, ordenadores, sistemas de comunicación, máquinas . . . . . . . . . . . . . . . . .
05. Inventar, diseñar y probar cosas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
06. Una técnica para construir cosas y una forma de resolver problemas prácticos . . . . . . . . . . .
07. Ideas y técnicas para organizar a los trabajadores, a la gente de negocios, a los
consumidores y a la sociedad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
29. ¿Desde su punto de vista qué tan de acuerdo está con las siguientes afirmaciones?
Marque una opción para cada afirmación
NADA MUCHO NO SE
01. Las necesidades de la sociedad crean demandas

a la tecnología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
02. La sociedad impone restricciones sobre el uso de

la tecnología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
273
//
30. ¿En su opinión qué tanto influye la tecnología en la sociedad?

Marque una opción para cada afirmación
NADA MUCHO NO SE
01. Hace la vida más fácil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
02. Forma parte de todos los aspectos de nuestras vidas . .
03. Influye sobre la sociedad por la manera en que la

sociedad la emplea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
04. La sociedad cambia como resultado de aceptar

una tecnología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
05. Proporciona a la ciencia las herramientas y las téc-

nicas que hacen moderna una sociedad . . . . . . . . . . . . .
06. Mejora la calidad de vida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
07. Contribuye al deterioro del medio ambiente . . . . . . .
// Madrid
24. Indica si en las clases de materias como física, química y biología se hacen algunas de
las siguientes actividades.
Marca con una “X” sólo una opción para cada afirmación.
24.11. Organizar o participar en actividades de la Semana

de la Ciencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
24.12. Estudiar problemas científicos de actualidad y de inte-

rés social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
24.13. Estudiar las implicaciones sociales, incluyendo las

medioambientales, de la ciencia y la tecnología . . . . . . . . . .
24.14. Estudiar los principales problemas a los que se en-

frenta la humanidad y sus causas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
24.15. Estudiar el principio de precaución aplicado a los

avances científicos y tecnológicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
25. ¿En qué medida piensas que es importante hacer las siguientes actividades en las clases
de materias como física, química y biología?
Marca con una “X” sólo una opción para cada afirmación.
25.11. Organizar o participar en actividades de la Semana

de la Ciencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
25.12. Estudiar problemas científicos de actualidad y de inte-

rés social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
25.13. Estudiar las implicaciones sociales, incluyendo las

medioambientales, de la ciencia y la tecnología . . . . . . . . . .
25.14. Estudiar los principales problemas a los que se en-

frenta la humanidad y sus causas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
25.15. Estudiar el principio de precaución aplicado a los

avances científicos y tecnológicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
26. Valora el grado de importancia que tienen a tu juicio las siguientes capacidades.
Marca con una “X” sólo una opción para cada tema.
NINGUNA MUCHA NO SÉ
26.1. Distinguir qué cosas puede resolver la ciencia y qué

cosas no . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
26.2. Seleccionar y comprender información científica. . . . . .
26.3. Distinguir las opiniones de las afirmaciones que se

basan en datos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
26.4. Analizar problemas de la ciencia y la tecnología que

afectan a la sociedad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
26.5. Aplicar el conocimiento científico a resolver problemas

concretos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
26.6. Tomar decisiones responsables . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
26.7. No tener prejuicios y tener un espíritu crítico . . . . . . . .
26.8. Reconocer las limitaciones y errores de la ciencia . . . .
26.9. Conocer casos relevantes de la historia de la ciencia

y la tecnología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
275
//
27. Valora el grado de importancia que se da en las clases de ciencias a las siguientes capa-
cidades. Piensa en qué medida son consideradas en la evaluación de esas asignaturas.
Marca con una “X” sólo una opción para cada tema
NINGUNA MUCHA NO SÉ
27.1. Distinguir qué cosas puede resolver la ciencia y qué

cosas no . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
27.2. Seleccionar y comprender información científica . . . . . .
27.3. Distinguir las opiniones de las afirmaciones que se

basan en datos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
27.4. Analizar problemas de la ciencia y la tecnología que

afectan a la sociedad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
27.5. Aplicar el conocimiento científico a resolver problemas

concretos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
27.6. Tomar decisiones responsables . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
27.7. No tener prejuicios y tener un espíritu crítico . . . . . . . .
27.8. Reconocer las limitaciones y errores de la ciencia . . . .
27.9. Conocer casos relevantes de la historia de la ciencia y

la tecnología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
36. ¿Con qué frecuencia te conectas a Internet en tu centro de enseñanza?

¿y fuera de él?
Marca sólo una opción de respuesta para cada una de las dos situaciones.
36.1. EN EL 36.2. FUERA DEL
CENTRO DE CENTRO DE
ENSEÑANZA ENSEÑANZA
1. Ninguna frecuencia porque no tengo conexión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2. No me conecto aunque tengo conexión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3. Menos de una vez al mes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4. Varias veces al mes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4. Varias veces a la semana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4. Todos o casi todos los días . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5. No sé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
// Montevideo
23. b) Pensando en tus clases de historia, filosofía y literatura, decime si estás de acuerdo o
en desacuerdo con estas afirmaciones.
Marcá con una “X” sólo una opción para cada afirmación
MUY EN MUY DE
23.b.1 Estas materias son fáciles para mí . . . . . . . . . . . . .
23.b.2 Estas materias son interesantes para mí . . . . . . . .
23.b.3 Las cosas que aprendo en estas materias me ayu-

dan en mi vida diaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
23.b.4 La mayoría de los alumnos puede entender los

temas de estas materias si están bien explicados . . . . . .
23.b.5 Estas materias lograron aumentar mi gusto por

los estudios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
23.b.6 Estas materias me ayudan a tener más claridad

sobre qué profesión me gustaría tener en el futuro . . . . .
23.b.7 Los profesores de estas materias hacen que me

gusten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
28. ¿Cuáles de estas personas consideras que es un científico?

1. SI 2. NO 98. NO SÉ
28.1. Abogado/a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
28.2. Agrónomo/a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
28.3. Biólogo/a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
28.4. Economista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
28.5. Filósofo/a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
28.6. Físico/a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
28.7. Historiador/a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
28.8. Informático/a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
28.9. Ingeniero/a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
28.10. Matemático/a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
28.11. Médico/a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
28.12. Químico/a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
28.13. Sicólogo/a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
28.14. Sociólogo/a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
28.15. Veterinario/a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
277
//
33. De la siguiente lista de orientaciones de 5º año, ordena del 1 al 4 según cuál orientación
te atrae más (1 es la que menos te atrae y 4 es la que más te atrae)
Orientación Preferencia (de 1 a 4)
Humanístico
Científico
Biológico
Arte y expresión
34. De la siguiente lista de orientaciones de 6º año, ordená del 1 al 7 según cuál orientación
te atrae más (1 es la que más te atrae y 7 es la que menos te atrae)
Orientación Preferencia (de 1 a 7)
Social-Económico (ex Economía)
Social-Humanístico (ex Derecho)
Físico- Matemática (ex Ingeniería)
Matemática-Diseño (ex Arquitectura)
Ciencias Biológicas (ex Medicina)
Ciencias Agrarias (ex Agronomía)
Arte y Expresión
35. Por qué razón marcaste con el número 1 la orientación que elegiste en la pregunta
anterior (marca con una cruz una sola opción):
1. Es la que me permite continuar la carrera que quiero seguir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2. Tiene las materias más fáciles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3. Por descarte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4. Es lo que mis padres quieren que estudie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5. Me gusta hacer cosas creativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6. Me gustan los números . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7. Me gusta leer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
37. El año pasado, ¿a cuántas materias te fuiste a examen? (si no te quedó ninguna marcá un 0)
Indicar cantidad de materias: _______________________________________________________
38. ¿Cuántas materias te quedaron para el período de julio de este año?

(si no te quedó ninguna marcá un 0)
Indicar cantidad de materias: _______________________________________________________
39. ¿Cambiaste o pensaste en cambiar de orientación alguna vez? (Sólo si estás cursando 5º o 6º)
Marcá con una cruz una sola opción
1. Sí, me cambié
2. Sí, lo pensé pero no me cambié
3. No
279
// Acerca de los autores
Coordinador de proyecto
Carmelo Polino
Investigador del Centro REDES de Argentina, del Observatorio de la Ciencia, la Tec-

nología y la Sociedad del Centro de Altos Estudios Universitarios de la OEI, e in-
vestigador asociado de la Red de Indicadores de Ciencia y Tecnología (RICYT).
Programa de Doctorado en la Universidad de Oviedo. Master Oficial de Estudios
de la Ciencia por la Universidad de Oviedo. Master en Comunicación y Cultura de
la Ciencia y la Tecnología por la Universidad de Salamanca. Master en Ciencia, Tec-
nología y Sociedad por la Universidad Nacional de Quilmes. Es profesor de la Maes-
tría en Gestión y Política de la Ciencia y la Tecnología de la Universidad Nacional
de General Sarmiento, IDES, y Centro REDES (Argentina); del Master Universitario
en Investigación Social de la Comunicación Científica de la Universidad Interna-
cional Valenciana (España); del Curso de Especialistas Universitario en Estudios
Sociales de la Ciencia e Innovación Tecnológica, de la Universidad de Oviedo (Es-
paña) y profesor de postgrado en el Diplomado de Enseñanza de las Ciencias de
FLACSO (Argentina). Sus áreas de estudios de interés son la sociología de la co-
municación de la ciencia, percepción social de la ciencia, cultura científica y parti-
cipación ciudadana. En esos terrenos ha coordinado y escrito libros, capítulos y
artículos en revistas académicas, y ha dictado cursos, seminarios, conferencias, y
realizado consultorías nacionales e internacionales.
[email protected]
Cristina Caldas
Bióloga, mestre em Biologia Molecular (UnB), doutora em Imunologia (USP) e espe-

cialista em divulgação científica (UNICAMP). Coordenou a pesquisa de campo "Per-
cepção dos jovens sobre a ciência e a profissão de cientista", na cidade de São
Paulo. Atualmente é blogueira, pesquisadora colaboradora do Labjor/UNICAMP e
281
//
escreve para as revistas Ciência&Cultura e Conhecimento&Inovação.

[email protected]
Yurij Castelfranchi
Profesor Asociado del Departamento de Sociología y Antropología de la Facultad de

Filosofía y Humanidades, Universidad Federal de Minas Gerais (UFMG), Belo Hori-
zonte, Brasil. Físico, escritor de ciencias y Doctor en sociología de la ciencia y la tec-
nología. Es Editor Asociado de JCOM, Journal of Science Communication y Editor de
la revista “Teoria & Sociedade”. Sus principales áreas de interés son la sociología
de la ciencia y la tecnología, comunicación de la ciencia, percepción pública de la
ciencia y tecnociencia y capitalismo.
[email protected]
María Dolores Chiappe
Licenciada en Ciencias de la Comunicación por la Universidad Buenos Aires y Master

en Estudios Sociales de la Ciencia por la Universidad de Oviedo. Es investigadora
del Centro de Estudios sobre Ciencia, Desarrollo y Educación Superior (REDES) de
Argentina e investigadora asociada del Observatorio de la Ciencia, la Tecnología y
la Sociedad del Centro de Altos Estudios Universitarios de la OEI. Sus temas de tra-
bajo se enmarcan dentro de los estudios sociales sobre ciencia y tecnología. En par-
ticular cultura científica e indicadores de percepción pública, comunicación y
estudios de cobertura mediática.
[email protected]
Sandra Patricia Daza-Caicedo
Investigadora del Observatorio Colombiano de Ciencia y Tecnología. Economista,

Universidad Nacional de Colombia (2000). Especialista en Estudios Culturales,
Pontificia Universidad Javeriana (2003). Ha realizado investigaciones y evaluacio-
nes sobre políticas de comunicación y apropiación pública de la ciencia y tecnolo-
gía en Colombia; el Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación,
metodologías de construcción de indicadores, en particular sobre capacidades
científico tecnológicas regionales, género y percepción pública de la ciencia y la tec-

nología y cultura científica. Co-editora de los libros de indicadores de ciencia y tec-
nología, Colombia 2004, 2005, 2007, 2008 y 2009 (Observatorio Colombiano de
Ciencia y Tecnología). Sus publicaciones más recientes son: Daza, S (Ed.) (2009).
Percepciones sobre la ciencia y la tecnología en Bogotá. Bogotá: Observatorio Co-
lombiano de Ciencia y Tecnología. Daza, S y Pérez, T. (2008). “Contando mujeres.
Una reflexión sobre los indicadores de ciencia y género en Colombia”. Revista de
antropología y sociología, Virajes.10: 29-51.
[email protected]
Dominique Demelenne
Sociólogo. Está cursando el doctorado en sociología en la Universidad de Lovaina,

Bélgica. Profesor e investigador de la Universidad Católica de Asunción. Especialista
en políticas educativas y políticas sociales. Fue coordinador del Programa de forta-
lecimiento de la Reforma Educativa en Paraguay de 2004 a 2007.
[email protected]
Mariano Martín Gordillo
Profesor de enseñanza secundaria y miembro de la comisión de expertos de la

OEI. Ha desarrollado numerosas actividades de desarrollo curricular y formación
docente en España e Iberoamérica, especialmente en el campo de la educación
en Ciencia, Tecnología y Sociedad. Con el apoyo de la FECYT, ha coordinado di-
versos talleres dirigidos al profesorado de la materia de Ciencias para el Mundo
Contemporáneo para la formación en didácticas participativas usando casos si-
mulados sobre controversias tecnocientíficas. También es el responsable de la
elaboración del banco de materiales educativos basados en documentos perio-
dísticos para la Comunidad de Educadores Iberoamericanos para la Cultura
Científica, proyecto que desarrolla la OEI con el apoyo de la AECID y en el que co-
ordina a su red de tutores.
[email protected]
283
//
Néstor López
Sociólogo por la Universidad Nacional de Buenos Aires (UBA) de Argentina. Investiga-

dor del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación de la UNESCO
(IIPE/UNESCO Buenos Aires), donde se desempeña como Coordinador de Proyectos
sobre Equidad y Educación. Es además Coordinador del SITEAL – Sistemas de Infor-
mación de Tendencias Educativas en América Latina (IIPE/OEI). Desde hace más de
dos décadas realiza tareas de investigación y asistencia técnica sobre temas de po-
blación, políticas sociales, mercado de trabajo y condiciones de vida en organismos
públicos y privados tanto nacionales como internacionales. En el ámbito académico
dicta clases sobre temas relacionados con el análisis de la estructura social en diversos
cursos de Maestría, en FLACSO, Universidad de Buenos Aires y Universidad de Cuyo,
en la Argentina. Es además autor de numerosas publicaciones en el campo educativo.
[email protected]
Ana Paula Morales
Biomédica pela Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP, 2005), mestre em farma-
cologia pelo Departamento de Farmacologia, setor “Modo de Ação de Drogas”, da UNI-
FESP (2008); e especialista em jornalismo científico pelo Laboratório de Estudos
Avançados em Jornalismo (Labjor, 2008), da Universidade Estadual de Campinas (UNI-
CAMP). É pesquisadora colaboradora do Labjor desde o início de 2009, onde desenvolve
trabalhos nas áreas de percepção pública da ciência e da tecnologia. Coordenadora de
Comunicação da Secretaria de Ensino Superior do Estado de São Paulo.
[email protected]
Sabine Righetti
Jornalista pela Universidade Estadual Paulista (UNESP), especialista em jornalismo

científico pelo Laboratório de Estudos Avançados em Jornalismo (Labjor), da Univer-
sidade Estadual de Campinas (UNICAMP), mestre e doutoranda em política científica
e tecnológica pela mesma universidade (DPCT/IG/UNICAMP). É pesquisadora cola-
boradora do Labjor desde 2003, onde desenvolve trabalhos nas áreas de mídia e ciên-
cia, percepção pública da ciência e da tecnologia e indicadores de cultura científica.
Também é pesquisadora associada ao Grupo de Estudos de Empresa e Inovação
(GEMPI/DPCT/IG/UNICAMP) desde 2005, onde trabalha com inovação no setor de

mídia, economia da informação e indicadores de inovação.
[email protected]
Ángel Vázquez Alonso
Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación, licenciado con grado en Físicas y li-

cenciado en Químicas. Ha sido Catedrático de Bachillerato y director del Instituto
de Evaluación de Baleares. Desde 1986 es inspector de educación y profesor del
master de formación del profesorado de la Universidad de las Islas Baleares. Ha
desarrollado líneas de investigación sobre didáctica y organización escolar y didác-
tica de las ciencias sobre las que ha dirigido y participado en dos decenas de pro-
yectos de investigación. Es autor y coautor de libros y capítulos, artículos de
investigación, comunicaciones en congresos y conferencias y miembro de consejos
de editoriales para revistas y congresos.
[email protected]
Ximena Usher Güimil
Candidata a Magíster en Economía Internacional del Departamento de Economía

de la Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de la República. Licenciada en Eco-
nomía de la Facultad de Ciencias Económicas y de Administración, y estudiante
avanzada de la Licenciatura en Estadística de la Universidad de la República. Ac-
tualmente se desempeña en el Área de Información y Evaluación de la Agencia Na-
cional de Investigación e Innovación (ANII). Asimismo ha integrado departamentos
de Seguimiento y Evaluación de diversos programas, como el Programa de Mejo-
ramiento de la Educación Media y la Formación Docente (MEMFOD) o el Programa
Infancia, Adolescencia y Familia (INFAMILIA).
[email protected]
Carlos Vogt
Pós-graduado em teoria da literatura e literatura comparada pela Universidade de

São Paulo, mestre em linguística geral e estilística do francês, pela Universidade de
285
//
Besançon, na França. Doutor em ciências pela Universidade Estadual de Campinas ─

Unicamp. Recebeu em 2005 a comenda da Ordem do Mérito Científico, da Presidência
da República do Brasil, e o título de doutor honoris causa da École Normale Supérieure
de Lyon, na França. É professor titular na área de semântica argumentativa e coorde-
nador do Laboratório de Estudos Avançados em Jornalismo (Labjor), da Unicamp onde
foi reitor no período de 1990 a 1994. Publicou vários livros e inúmeros artigos e ensaios
em jornais, revistas e órgãos especializados nacionais e estrangeiros. É diretor de re-
dação das revistas ComCiência e Pré-Univesp. É editor-chefe das revistas Conheci-
mento e Inovação e LUZ ─ revista eletrônica da CPFL Cultura (http://www.luz.
cpflcultura.com.br) e consultor de literatura da Ciência e Cultura ─ revista da Sociedade
Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC) ─ da qual foi editor-chefe de 2002 a
2007. Foi presidente da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo ─
Fapesp no período de 2002 a 2007. Atualmente é coordenador cultural da Fundação
Conrado Wessel e Secretário de Ensino Superior do Estado de São Paulo.
[email protected]

Los Estudiantes y La Ciencia CARMELO POLINO ENCUESTA

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LOS ESTUDIANTES Y LA CIENCIA

Encuesta a jóvenes iberoamericanos

1. Ciencias Sociales. I. Polino, Carmelo, comp.

Fecha de catalogación: 04/11/2011

Presentación, Mario Albornoz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 07

Introducción: los jóvenes, las carreras científicas y los dilemas

Los adolescentes en el aula. Notas para abordar

Los jóvenes y sus estudios futuros,Dominique Delemmene . . . . . . . . . . . . . . . 39

Los estudiantes y las materias científicas

Ciencias e ingenierías en el imaginario profesional de los estudiantes,

Imagen de la ciencia y la tecnología entre los

Hábitos informativos sobre ciência e tecnologia, Carlos Vogt,

El efecto de la estructura del sistema educativo en la elección

Percepción de los jóvenes sobre las capacidades propias de

Metodología, Carmelo Polino, Dolores Chiappe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229

Anexos de Cuestionario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269

Acerca de los autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281

El Observatorio Iberoamericano de la Ciencia, la Tecnología y la Sociedad del Centro

de alumnos de nivel medio de algunas capitales, ciudades y sus ámbitos periféricos:

Los capítulos restantes reflejan la estructura temática del cuestionario. Dominique

Carmelo Polino, Dolores Chiappe

La generación de energía, la conservación y uso sustentable del medio ambiente y

El incremento en la dotación de recursos humanos para el sistema científico-tecnológico

Los graduados universitarios han crecido de forma sostenida en la región durante

Fuente: Elaboración propia en base a datos proporcionados por la RICYT (www.ricyt.org).

Si se observa el comportamiento de este indicador en los países de la región ibero-

La encuesta iberoamericana a estudiantes que se analiza en los capítulos de este

un 16%, y las ciencias exactas y naturales por un 5% de estos alumnos.6 Tampoco

los problemas de deserción y exclusión, asociados todos al impacto de transforma-

Uno de los puntos especialmente sensibles para el tema de la formación científica

trabajo de PISA (2009) de la OCDE, y el Segundo Estudio Regional Comparativo y Ex-

CEPAL (2005), Panorama social de América Latina – 2005, Santiago de Chile,

FECYT, RICYT, OEI (2009), Cultura científica en Iberoamérica. Encuesta en grandes

Mercosur (2007), “Indicadores estadísticos del sistema educativo del Mercosur-

Ministerio de Educación (2007b), Informe final de la Comisión Nacional para el me-

RICYT (2011), El estado de la ciencia-2010, Buenos Aires, Red de Indicadores de Cien-

social y cultural”, en G. Tiramonti, N. Montes (comps.), La escuela media en de-

UNESCO-PNUD (2009), Abandono escolar y políticas de inclusión en la escuela se-

UNESCO (2010), SERCE. Factores asociados al logro cognitivo de los estudiantes de

cación obligatoria se extiende en la región a más de diez años, llegando, en algunos

Ello representa un gran avance. En principio, es un reconocimiento a que transmitir

de expulsión, dejan de ser legítimos cuando el espíritu de estas instituciones es pre-

El presente trabajo, elaborado en tono de ensayo, propone una reflexión en torno al

desafíos de la desigualdad y de la diversidad. Cabe finalmente reconocer que este

Fuente: Elaboración propia en base a datos de SITEAL y de EPA-INE España.

Lo que puede apreciarse en el gráfico es que en el conjunto de países se repite a

En la tabla 1 se aprecia claramente el peso de la situación económica de los hogares

// Los adolescentes y el trabajo

La tabla 2 permite ver que la probabilidad de que un adolescente ingrese al mercado

. Es importante profundizar en el análisis de las características del mercado la-

línea de continuidad con la familia de origen y no una ruptura hacia la indepen-

. La proporción de ocupados en el sector informal de la economía es el doble

. Entre los adolescentes, la probabilidad de trabajar en relación de dependencia

Más aún, quienes más pueden encontrar en la escuela un espacio de movilidad e

los adolescentes es un obstáculo para la educación y, en consecuencia, para la po-

// Más allá de la desigualdad

// ¿Una nueva adolescencia en las aulas?

En un estudio realizado por el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educa-

La persistencia de la desigualdad no hace más que profundizar la primera brecha, la