Unidad Didáctica 5: Qué y para qué

enseñar. Objetivos, contenidos y

competencias en la programación
didáctica
ASPECTOS DIDÁCTICOS

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Aprender a delimitar y conjugar objetivos educativos.

• Diferenciar los distintos tipos de objetivos.

• Comprender la importancia de especificar, en las programaciones didácticas, las diferencias

entre los distintos tipos de objetivos.

• Distinguir la forma de programar en formación profesional, así como los elementos curri-
culares propios de esta etapa.

• Adquirir criterios para seleccionar contenidos de enseñanza adaptados a las características

de los alumnos.

• Relacionar los objetivos educativos con los contenidos de enseñanza en las programacio-
nes didácticas.

• Conocer el desarrollo, dentro del marco europeo, de toda la conceptualización existente

alrededor de las actuales competencias clave.

• Conocer las concreciones que el Gobierno, las administraciones y los centros realizan en
cada una de las asignaturas.

GLOSARIO DE TÉRMINOS

• Calidad educativa: La calidad educativa es un término que encierra cierta complejidad

pues se refiere a una gran variedad de aspectos. A grandes rasgos, se puede entender que
un sistema educativo es de calidad (que se le puede atribuir el sello de calidad educativa)
en la medida en que los servicios que ofrece, los actores que lo impulsan y los productos
que genera contribuyen a alcanzar ciertas metas que conducen a un tipo de sociedad ideal
y armónica. Es decir, la calidad educativa se refiere a los aspectos que una sociedad valora
positivamente en el proceso de formación y educación de sus miembros, por lo que hará
referencia no solamente a la adquisición de conocimientos y saberes académicos, sino a un
compendio mucho mayor de elementos, como los valores, los principios democráticos, el
respeto hacia la diversidad, etc.

• Ciclo formativo: La formación profesional del sistema educativo comprende un conjunto

de ciclos formativos con una organización modular, de duración variable y contenidos teóri-
coprácticos adecuados a los diversos campos profesionales. Estos ciclos formativos serán de
grado medio y de grado superior y estarán referidos al Catálogo Nacional de Cualificaciones
Profesionales.

2
• Competencia: Las competencias son habilidades genéricas que suponen un saber hacer de
carácter transversal, aplicables en ámbitos y situaciones diversas y sin estar ligadas a cono-
cimientos o disciplinas específicas. Ser competente significa tener capacidad para responder
a las demandas complejas, en una combinación de habilidades prácticas, conocimientos
teóricos, valores éticos, emociones, actitudes y componentes sociales diversos.

• Comunidades Autónomas: Las comunidades autónomas (CCAA) son todas y cada una de
las entidades territoriales administrativas por las que queda organizado el territorio español.
Dentro de lo que estipula el ordenamiento jurídico institucional, cada comunidad autónoma
tiene cierta autonomía legislativa, una serie de competencias administrativas y ejecutivas y
unos representantes propios.

• Contenidos: Los contenidos responden a la pregunta “¿Qué enseñar?”. Son el conjunto de

valores, actitudes, conceptos, y habilidades que los alumnos deben adquirir en su proceso
educativo.

• Cualificaciones profesionales: Son el conjunto de competencias profesionales con sig-

nificación para el empleo que pueden ser adquiridas mediante formación modular u otros
tipos de formación, y a través de la experiencia laboral. A cada cualificación se le asigna
una competencia general, en la que se definirán los contenidos y funciones esenciales del
profesional, por lo que cada cualificación profesional derivará en una titulación.

• Módulo: En la Formación Profesional, los módulos profesionales están constituidos por

áreas de conocimiento teóricoprácticas, en función de las competencias profesionales,
sociales y personales que se pretendan alcanzar. Estos módulos profesionales, según su
naturaleza, estarán asociados o no a unidades de competencia del Catálogo Nacional de
Cualificaciones Profesionales.

• Objetivos: El objetivo educativo es lo que se pretende que el alumno alcance tras el proceso
de aprendizaje. Es la conducta, el resultado o la habilidad que se espera aparezca una vez el
proceso educativo haya concluido. Suponen el punto de partida para abordar la evaluación,
y guían y orientan el trabajo docente. Para formularlos hay que tener en cuenta el nivel de
desarrollo de los alumnos, así como la congruencia con las actividades y tareas propuestas
para trabajar los contenidos. Deben plantearse y describirse en infinitivo

• OCDE: La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos agrupa a 34 países

que son miembros y tienen como misión promover políticas que mejoren el bienestar eco-
nómico y social de las personas alrededor del mundo. Este organismo ofrece un espacio
donde los gobiernos puedan participar conjuntamente y compartir experiencias, buscando
soluciones a los problemas comunes.

• PISA: PISA es un acrónimo que corresponde a las siglas en inglés Programme for Inter-
national Student Assesment, en español “Programa Internacional para la Evaluación de
Estudiantes”. PISA constituye un conjunto de pruebas (exámenes) de evaluación que se
realizan cada tres años a los alumnos (de 15 de años) de los países miembros de la OCDE.
Tras el desarrollo de las pruebas, la OCDE emite un informe (Informe PISA) con el resultado
obtenido en cada uno de los países sometidos a evaluación. Su objetivo es el de determinar
el nivel de los alumnos y la eficacia de los sistemas educativos correspondientes. En las
pruebas PISA se mide el nivel de rendiemiento de los alumnos en términos de competencias:
lectora, matemática y científica. PISA se fundamenta en que trata de identificar la existencia
de determinadas capacidades, habilidades y actitudes que, en conjunto, permiten a la per-
sona resolver problemas y situaciones de la vida más allá del entorno académico.

3
4
ÍNDICE

1. Introducción

2. Objetivos

2.1. Objetivos generales de etapa

2.2. Objetivos de área o materia

2.3. Objetivos específicos de la programación didáctica

2.4. Objetivos y resultados de aprendizaje

3. Competencias clave

3.1. Contribución del área a la consecución de las competencias clave

3.2. Relación de las competencias clave con los elementos curriculares

3.3. Las competencias clave

4. Contenidos

4.1. Secuenciación de contenidos

5. Conclusiones

6. Bibliografía, webgrafía y sugerencias de consulta

5
1. INTRODUCCIÓN

En esta unidad vamos a adentrarnos en el estudio de algunos elementos curriculares que son
esenciales, tales como los objetivos, los contenidos y las competencias, así como en la forma en
que éstos se deben plasmar y considerar en las programaciones didácticas.

Una vez que los docentes se enfrenten a todos estos aspectos tendrán que plantearse una
serie de interrogantes y ser conscientes de la existencia de una serie de condicionantes que
van a dar respuesta a esas cuestiones, como veremos a continuación.

Cuando el docente es consciente de los factores determinantes del currículo, cuando los conoce y
tiene presentes, es cuando se encuentra en condiciones de poder realizar su propia programación
de forma adecuada, ajustada a la realidad con la que va a trabajar y que pretende optimizar. Sólo
así será capaz de plantear objetivos adecuados y de elegir contenidos apropiados.

A lo largo de esta unidad intentaremos mencionar lo más relevante sobre cada uno de los ele-
mentos curriculares que estudiaremos: objetivos, contenidos y competencias. Asimismo, propor-
cionaremos claves a tener en cuenta para el correcto tratamiento de éstos en las programaciones
didácticas, teniendo en cuenta el índice que expusimos en la anterior unidad.

2. OBJETIVOS

La programación didáctica nos sirve para responder a la pregunta ¿Qué enseñar? a lo que
se contesta a través de los objetivos que se pretenden desarrollar con el proceso educativo y la
acción docente y formativa y, a su vez, con las competencias que tiene que alcanzar el alumnado
al término de la educación básica, y que se empiezan a tratar ya desde la educación infantil.

6
Podemos proporcionar diversas definiciones de objetivos:

-- Los objetivos se pueden definir como las capacidades que se espera que al final de la
etapa haya desarrollado el alumno como consecuencia de la intervención que el
centro ha planificado. Estas capacidades están asociadas a la construcción de conceptos,
al aprendizaje de procedimientos y al desarrollo de las actitudes orientadas por valores y
dirigidas al aprendizaje de normas. En ellos se concretan las intenciones educativas, es
decir, aquello que el sistema educativo establece para los alumnos en cada nivel de la
enseñanza.

-- Los objetivos son aquello que se pretende que el alumno alcance tras el proceso de
aprendizaje. Es la conducta, el resultado o la habilidad que se espera aparezca una vez el
proceso educativo haya concluido. Suponen el punto de partida para abordar la evaluación,
y guían y orientan el trabajo docente.

-- Los objetivos son las intenciones educativas, es decir, las metas que guían el proceso
de enseñanza para la consecución de los aprendizajes. Su carácter procesual permite
diferentes niveles de concreción.

-- Los objetivos constituyen unos enunciados que definen, en términos de capacidades, el

tipo de desarrollo que esperamos que alcancen los alumnos al término de la etapa.
Estas capacidades orientarán y vertebrarán la actuación educativa en todas las áreas y
atienden a una evolución integral de la personalidad, pues se refieren a su dimensión inte-
lectual, comunicativa, estética, socio-afectiva y motriz. Los objetivos han de entenderse
como metas que guían el proceso de enseñanza y aprendizaje y hacia las cuales hay que
orientar la marcha de ese proceso.

-- Los objetivos son los referentes relativos a los logros que el alumnado debe alcan-
zar al finalizar el proceso educativo, como resultado de las experiencias de enseñan-
za-aprendizaje intencionalmente planificadas a tal fin.

Para formular los objetivos hay que tener en cuenta el nivel de desarrollo de los alumnos, así
como la congruencia con las actividades y tareas propuestas para trabajar los contenidos.
Deben plantearse y describirse, siempre, en infinitivo.

Para controlar los objetivos podemos plantearnos: ¿Responden a los objetivos generales de la
etapa y del área o materia educativa?; ¿Son realistas, concretos y directos?; ¿Están correctamente
formulados?; ¿Se adaptan a las características de los alumnos?; ¿Integran el tratamiento de las
competencias clave?; ¿Todos los objetivos quedan reflejados en los objetivos de evaluación?, etc.

Las características fundamentales de los objetivos son:

-- Explicitan y concretan las intenciones educativas de la etapa.

-- Se expresan en términos de capacidades y no de conductas observables por lo que, en

consecuencia, no son directamente evaluables.

-- Se refieren a cuatro tipos de capacidades o ámbitos del desarrollo: motor, cognitivo y lin-
güístico, de relación interpersonal y de equilibrio personal.

7
 Fig.2. Características de los objetivos.

Cuando hablemos de los objetivos, tenemos que dejar claro que con nuestra programación (es
decir, con nuestra acción didáctica en el aula) estamos buscando alcanzar los fines de la educa-
ción que se recogen en nuestra ley orgánica educativa al igual que las finalidades de la etapa por
la que estemos programando (infantil o primaria).

Veamos cuáles son, según la LOMLOE, la finalidad de las etapas que nos competen.

Finalidad de la etapa de la Educación Secundaria Obligatoria: La finalidad de la Educación

Secundaria Obligatoria es lograr que los alumnos y alumnas adquieran los elementos básicos de
la cultura, especialmente en sus aspectos humanístico, artístico, científico y tecnológico; desa-
rrollar y consolidar en ellos hábitos de estudio y de trabajo; prepararles para su incorporación
a estudios posteriores y para su inserción laboral y formarles para el ejercicio de sus derechos y
obligaciones en la vida como ciudadanos.

Finalidad de la Formación Profesional: La Formación Profesional, en el sistema educativo,

tiene por finalidad preparar al alumnado para la actividad en un campo profesional y facilitar su
adaptación a las modificaciones laborales que pueden producirse a lo largo de su vida, contribuir
a su desarrollo personal y al ejercicio de una ciudadanía democrática, y permitir su progresión
en el sistema educativo y en el sistema de formación profesional para el empleo, así como el
aprendizaje a lo largo de la vida.

En el caso de Secundaria, para aportar más profesionalidad y otorgar a nuestra programación

connotaciones más pedagógicas, podemos realizar una relación entre objetivos generales de
etapa y objetivos específicos de área.

Así, proporcionamos a la programación didáctica un corpus mucho más estable y sólido y

asegurarnos de conseguir aprendizajes más integrados podemos relacionar distintos tipos
de objetivos.

Cada uno de los objetivos de área puede relacionarse con uno o varios objetivos generales de
etapa y viceversa, lo que es muy aconsejable a la hora de planificar el trabajo educativo con los

8
 alumnos para generar competencias diversas de forma mucho más integrada. En Secundaria
esto puede hacerse con los objetivos generales marcados en el Artículo 23 de la LOMLOE y en
el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la
Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, y con los objetivos específicos de la materia
por la que programemos según nuestra disposición curricular autonómica.

Fig.3. Ejemplo de relación entre objetivos

En función del nivel de concreción curricular, podemos diferenciar distintos tipos de objetivos:
los objetivos generales de la etapa, los objetivos del área o materia y los objetivos específicos
de nuestra programación didáctica. En la programación podemos optar por desglosar varios
epígrafes y dedicar cada uno de ellos a un tipo de objetivos, o bien comentar todos ellos dentro
de un único epígrafe destinado a los objetivos, en general. Nosotros nos hemos decantado
por dedicar un apartado independiente a cada tipo para poder ofrecer una información más
detalla; de esta forma, cada docente podrá después determinar de qué modo los contempla
en su programación.

2.1. OBJETIVOS GENERALES DE ETAPA

A la hora de realizar la programación didáctica hay que tener en cuenta tanto los objetivos
generales dispuestos en la ley orgánica educativa, como los objetivos generales de nuestra etapa
educativa, los cuales tendremos que extraer de los Reales Decretos que regulan las enseñanzas
mínimas de cada una de las etapas, siendo un referente fundamental para el docente a la hora
de planificar su práctica en el aula.

Veamos cuáles son los objetivos generales de la etapa de Educación Secundaria.

Objetivos Generales de la etapa de Educación Secundaria Obligatoria

Según el Artículo 23 de la LOMLOE, la Educación Secundaria Obligatoria contribuirá a desarro-

llar en los alumnos las capacidades que les permitan:

9
a. Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto a los
demás, practicar la tolerancia, la cooperación y la solidaridad entre las personas y grupos,
ejercitarse en el diálogo afianzando los derechos humanos como valores comunes de una
sociedad plural y prepararse para el ejercicio de la ciudadanía democrática.

b. Desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en equipo como

condición necesaria para una realización eficaz de las tareas del aprendizaje y como medio
de desarrollo personal.

c. Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y oportunidades entre

ellos. Rechazar los estereotipos que supongan discriminación entre hombres y mujeres.

d. Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus

relaciones con los demás, así como rechazar la violencia, los prejuicios de cualquier tipo,
los comportamientos sexistas y resolver pacíficamente los conflictos.

e. Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información para, con sen-
tido crítico, adquirir nuevos conocimientos. Adquirir una preparación básica en el campo de
las tecnologías, especialmente las de la información y la comunicación.

f. Concebir el conocimiento científico como un saber integrado, que se estructura en distintas

disciplinas, así como conocer y aplicar los métodos para identificar los problemas en los
diversos campos del conocimiento y de la experiencia.

g. Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la participación, el sentido

crítico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender, planificar, tomar
decisiones y asumir responsabilidades.

h. Comprender y expresar con corrección, oralmente y por escrito, en la lengua castellana y, si

la hubiere, en la lengua cooficial de la Comunidad Autónoma, textos y mensajes complejos,
e iniciarse en el conocimiento, la lectura y el estudio de la literatura.

i. Comprender y expresarse en una o más lenguas extranjeras de manera apropiada.

j. Conocer, valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura y la historia propias y de los
demás, así como el patrimonio artístico y cultural.

k. Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de los otros, respetar las dife-
rencias, afianzar los hábitos de cuidado y salud corporales e incorporar la educación física
y la práctica del deporte para favorecer el desarrollo personal y social. Conocer y valorar la
dimensión humana de la sexualidad en toda su diversidad. Valorar críticamente los hábitos
sociales relacionados con la salud, el consumo, el cuidado de los seres vivos y el medio
ambiente, contribuyendo a su conservación y mejora.

l. Apreciar la creación artística y comprender el lenguaje de las distintas manifestaciones

artísticas, utilizando diversos medios de expresión y representación.

10
Y según el Artículo 11 del Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece
el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, la Educación Secun-
daria Obligatoria contribuirá a desarrollar en los alumnos las capacidades que les permitan:

a. Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto a los
demás, practicar la tolerancia, la cooperación y la solidaridad entre las personas y grupos,
ejercitarse en el diálogo afianzando los derechos humanos y la igualdad de trato y de
oportunidades entre mujeres y hombres, como valores comunes de una sociedad plural y
prepararse para el ejercicio de la ciudadanía democrática.

b. Desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en equipo como

condición necesaria para una realización eficaz de las tareas del aprendizaje y como medio
de desarrollo personal.

c. Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y oportunidades entre

ellos. Rechazar la discriminación de las personas por razón de sexo o por cualquier otra
condición o circunstancia personal o social. Rechazar los estereotipos que supongan discri-
minación entre hombres y mujeres, así como cualquier manifestación de violencia contra la
mujer.

d. Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus

relaciones con los demás, así como rechazar la violencia, los prejuicios de cualquier tipo,
los comportamientos sexistas y resolver pacíficamente los conflictos.

e. Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información para, con sen-
tido crítico, adquirir nuevos conocimientos. Adquirir una preparación básica en el campo de
las tecnologías, especialmente las de la información y la comunicación.

f. Concebir el conocimiento científico como un saber integrado, que se estructura en distintas

disciplinas, así como conocer y aplicar los métodos para identificar los problemas en los
diversos campos del conocimiento y de la experiencia.

g. Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la participación, el sentido

crítico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender, planificar, tomar
decisiones y asumir responsabilidades.

11
 h. Comprender y expresar con corrección, oralmente y por escrito, en la lengua castellana y, si
la hubiere, en la lengua cooficial de la Comunidad Autónoma, textos y mensajes complejos,
e iniciarse en el conocimiento, la lectura y el estudio de la literatura.

i. Comprender y expresarse en una o más lenguas extranjeras de manera apropiada.

j. Conocer, valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura y la historia propias y de los
demás, así como el patrimonio artístico y cultural.

k. Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de los otros, respetar las dife-
rencias, afianzar los hábitos de cuidado y salud corporales e incorporar la educación física
y la práctica del deporte para favorecer el desarrollo personal y social. Conocer y valorar la
dimensión humana de la sexualidad en toda su diversidad. Valorar críticamente los hábitos
sociales relacionados con la salud, el consumo, el cuidado de los seres vivos y el medio
ambiente, contribuyendo a su conservación y mejora.

l. Apreciar la creación artística y comprender el lenguaje de las distintas manifestaciones

artísticas, utilizando diversos medios de expresión y representación.

Es conveniente, para que la programación didáctica no parezca un simple espejo de lo que

la legislación recoge, que otorguemos notas distintivas en cada uno de los apartados esta-
bleciendo conclusiones personales o conjeturas propias sobre aquello que tratemos en cada
momento.

Para “personalizar” un poco más el epígrafe destinado a los objetivos podemos decir, por ejem-
plo, que a la hora de priorizar unos objetivos sobre otros tendremos en cuenta diversos criterios
para su selección, como pueden ser:

-- Que sean realistas

-- Observables

12
 -- Significativos

-- Cercanos

-- Concretos

-- Alcanzables (ni muy fáciles ni muy difíciles)

-- Que desarrollen las capacidades y destrezas básicas para que el alumno alcance las
competencias

-- Fácilmente evaluables

Finalmente, si así lo consideramos oportuno y contamos con el espacio suficiente, podemos

relacionar los diferentes objetivos de nuestra etapa con las diferentes competencias, pues de
acuerdo al artículo 4 de la Orden ECD 65/2015, las competencias clave deberán estar estre-
chamente vinculadas a los objetivos definidos para cada una de las etapas.

Por ejemplo, vamos a relacionar los objetivos establecidos para la Educación Secundaria por el
Real Decreto 1105/2014 con las diferentes competencias según la Orden ECD65/2015, de 21 de
febrero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los crite-
rios de evaluación de la Educación Primaria, la educación Secundaria Obligatoria y el Bachille-
rato, y la Resolución de 11/03/2015, de la Dirección General de Organización, Calidad Educativa
y Formación Profesional, por la que se concreta la categorización, la ponderación y la asociación
con las competencias clave, hipotéticamente para la Comunidad de Castilla-La Mancha.

13
Fig.6. Relación entre objetivos generales de etapa y competencias en Educación Secundaria Obligatoria.

14
En el caso de la Formación Profesional no es necesario contemplar la relación entre objetivos
y competencias.

Para FP, los objetivos generales se concretarán para cada uno de los módulos en una serie de
resultados de aprendizaje, como más adelante veremos. No obstante, y, en primer lugar, en nues-
tra programación haríamos alusión a los objetivos generales de esta etapa, de manera similar
que se haría en cualquier otro nivel educativo.

Objetivos Generales de la etapa de Formación Profesional

Según el Artículo 40 de la LOMLOE, la Formación Profesional en el sistema educativo contri-

buirá a que el alumnado consiga los resultados de aprendizaje que le permitan:

a) Desarrollar las competencias propias de cada título de formación profesional.

b) Comprender la organización y las características del sector productivo correspondiente, así

como los mecanismos de inserción profesional.

c) Conocer la legislación laboral y los derechos y obligaciones que se derivan de las relaciones
laborales.

d) Aprender por sí mismos y trabajar en equipo, así como formarse en la prevención de con-
flictos y en la resolución pacífica de los mismos en todos los ámbitos de la vida personal,
familiar y social, con especial atención a la prevención de la violencia de género.

e) Fomentar la igualdad efectiva de oportunidades entre hombres y mujeres, así como de

las personas con discapacidad, para acceder a una formación que permita todo tipo de
opciones profesionales y el ejercicio de las mismas.

f) Trabajar en condiciones de seguridad y salud, así como prevenir los posibles riesgos deriva-
dos del trabajo.

g) Desarrollar una identidad profesional motivadora de futuros aprendizajes y adaptaciones a

la evolución de los procesos productivos y al cambio social.

h) Afianzar el espíritu emprendedor para el desempeño de actividades e iniciativas

empresariales.

i) Preparar al alumnado para su progresión en el sistema educativo.

j) Conocer y prevenir los riesgos medioambientales

Según el Artículo 3 del Real Decreto 1147/2011, de 29 de julio, por el que se establece la orde-
nación general de la formación profesional del sistema educativo, las enseñanzas de formación
profesional tienen por objeto conseguir que el alumnado adquiera las competencias profesiona-
les, personales y sociales, según el nivel de que se trate, necesarias para:

a) Ejercer la actividad profesional definida en la competencia general del programa formativo.

b) Comprender la organización y características del sector productivo correspondiente, los

mecanismos de inserción profesional, su legislación laboral y los derechos y obligaciones
que se derivan de las relaciones laborales.

15
 c) Consolidar hábitos de disciplina, trabajo individual y en equipo, así como capacidades de
autoaprendizaje y capacidad crítica.

d) Establecer relaciones interpersonales y sociales, en la actividad profesional y personal,

basadas en la resolución pacífica de los conflictos, el respeto a los demás y el rechazo a la
violencia, a los prejuicios de cualquier tipo y a los comportamientos sexistas.

e) Prevenir los riesgos laborales y medioambientales y adoptar medidas para trabajar en con-
diciones de seguridad y salud.

f) Desarrollar una identidad profesional motivadora de futuros aprendizajes y adaptaciones a

la evolución de los procesos productivos y al cambio social.

g) Potenciar la creatividad, la innovación y la iniciativa emprendedora.

h) Utilizar las tecnologías de la información y la comunicación, así como las lenguas extranje-
ras necesarias en su actividad profesional.

i) Comunicarse de forma efectiva en el desarrollo de la actividad profesional y personal.

j) Gestionar su carrera profesional, analizando los itinerarios formativos más adecuados para
mejorar su empleabilidad.

Al final de este apartado, cuando abarquemos el próximo epígrafe titulado “2.4. Objetivos y
resultados de aprendizaje”, nos dedicaremos por entero a la etapa de formación profesional y
a cómo debe estructurarse el apartado de los objetivos en una programación para dicha etapa.

2.2. OBJETIVOS DE ÁREA O MATERIA

Los objetivos de las áreas constituyen capacidades relacionadas con una única área o materia
para toda la etapa, y son concretados en los Reales Decretos de enseñanzas mínimas y Decretos
u Órdenes que regulan el currículo en las distintas Comunidades Autónomas.

16
Con los nuevos currículos que se desarrollaron a partir de la LOMCE, los objetivos de área como
hasta ese momento los conocíamos desaparecieron (excepto en la Comunidad Autónoma de
Andalucía) y en los currículos oficiales de cada una de las comunidades solamente se mencionan
los contenidos, los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje. La ausencia de obje-
tivos generales de área induce a pensar que los objetivos de las áreas se identifican plenamente
con los estándares de aprendizaje, al ser los objetivos aquellos referentes relativos a los logros al
finalizar el proceso educativo (Fernández, 2014).

Ahora con la LOMLOE, puesto que de momento no se modifican los elementos curriculares
para realizar la programación, tendremos que seguir considerando los objetivos generales de
nuestra etapa.

Para los objetivos de Secundaria se tendría que consultar el Decreto correspondiente a nuestra
comunidad, comentando las características más esenciales de nuestra área y extrayendo los
objetivos generales del Real Decreto que consideremos tienen más relación y se pueden vincular
mejor con nuestra área.

Veamos esto más detalladamente situándonos en una comunidad en concreto y en una materia
determinada, por ejemplo: Lengua Castellana y Literatura en la Comunidad de Madrid, según
el Decreto 48/2015, de 14 de mayo, del Consejo de Gobierno, por el que se establece para la
Comunidad de Madrid el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria.

En base a este decreto podríamos mencionar en este apartado algunos de los principales rasgos
característicos de dicha materia. Podemos remarcar, si así lo deseamos, de entre los objetivos
generales de etapa aquellos que más se relacionan con nuestra área, pero no detenernos en
objetivos de área como tales, pues no contamos con ellos.

Siguiendo con este ejemplo, si consultamos el currículo madrileño podemos leer descripciones
como “La materia Lengua Castellana y Literatura tiene como objetivo el desarrollo de la com-
petencia comunicativa del alumnado, entendida en todas sus vertientes: pragmática, lingüística,
sociolingüística y literaria. Debe también aportar las herramientas y los conocimientos necesarios
para desenvolverse satisfactoriamente en cualquier situación comunicativa de la vida familiar,
social y profesional. Esos conocimientos son los que articulan los procesos de comprensión y
expresión oral, por un lado, y de comprensión y expresión escrita por otro (…). La asignatura
se centra en el aprendizaje de las destrezas discursivas que pueden darse en diversos ámbitos:
el de las relaciones personales, el académico, el social y el de los medios de comunicación,
cuyo dominio requiere procedimientos y conocimientos explícitos acerca del funcionamiento del
lenguaje en todas sus dimensiones, tanto relativos a los elementos formales como a las normas
sociolingüísticas que presiden los intercambios”.

17
 Investigando sobre la materia de la que nos vamos a ocupar en la programación en nuestra
etapa y Comunidad Autónoma de referencia podemos ir recopilando información con la que
poder moldear y ajustar mucho mejor nuestra propuesta didáctica a nuestro entorno concreto.

2.3. LOS OBJETIVOS ESPECÍFICOS DE LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA

Con los objetivos específicos de la programación nos referimos a la secuenciación de objeti-

vos que el profesor hace a través de las distintas unidades didácticas diseñadas para
cada trimestre escolar.

Conviene finalizar el tratamiento de los objetivos enumerando algunos objetivos, de elabora-

ción propia, que se relacionen con nuestro estilo educativo y supongan metas que pretendemos
alcancen los alumnos adicionalmente.

Es recomendable, por lo tanto, que los objetivos que aquí se expongan se relacionen con las
actividades y propuestas concretas que desarrollamos en nuestra programación.

Es decir, que si mencionamos que uno de los recursos que vamos a utilizar en nuestra aula es el
uso de un sistema de comunicación interno, como método de correspondencia entre los alumnos
y así fomentar la adquisición de competencias de lectoescritura, debemos especificar en este
epígrafe algún objetivo que queramos alcanzar con dicho sistema de comunicación, como por
ejemplo “Utilizar de forma autónoma el método de correspondencia como forma de comunica-
ción escrita entre compañeros”.

En la programación didáctica explicaremos que estos objetivos didácticos, quedarán expre-

sados en términos de capacidades en cada una de las unidades didácticas de nuestra
programación y nos servirán como referentes para la evaluación de la misma, pues
funcionan como las capacidades y competencias que se espera adquiera el alumno durante el
desarrollo de las unidades de trabajo. Tendremos que apuntar que estos objetivos, por tanto,

18
giran en torno a un centro de interés, se desarrollan en un tiempo determinado y son directa-
mente evaluables, a través de los indicadores de evaluación.

También, además de indicar objetivos precisos para cada unidad didáctica, en función de los con-
tenidos a tratar, la temática y demás condicionantes, podemos establecer objetivos didácticos
específicos de nuestra programación, como los que siguen:

-- Desarrollar el hábito lector de forma autónoma y por placer.

-- Fomentar el espíritu creador.

-- Adquirir conductas de consumo responsable, aprovechamiento de los materiales y ele-

mentos cotidianos del entorno, y valorar la importancia de cuidar y mantener el medio
ambiente.

-- Desarrollar el gusto por las actividades al aire libre, el contacto con la naturaleza y practicar
el ocio activo.

-- Adquirir hábitos de comportamiento social adecuados para la vida democrática en grupo.

-- Acercarse a la cultura propia de su comunidad autónoma, valorando la riqueza de su comu-

nidad a través de diversas manifestaciones artísticas, naturales, populares y culturales.

No debemos detenernos demasiado en este apartado pues lo único que debemos hacer saber
al tribunal es que somos conscientes de que nuestras concepciones educativas, plasmadas en
nuestra programación, tienen ciertas implicaciones, lo cual se debe ver reflejado en la determi-
nación de objetivos didácticos específicos para nuestro grupo de alumnos a lo largo de todo el
curso escolar.

Ahora, tal y como ya dijimos, detengámonos en los objetivos considerados desde la Formación
Profesional.

19
2.4. OBJETIVOS Y RESULTADOS DE APRENDIZAJE

Ahora nos detendremos exclusivamente en la etapa de la formación profesional para explicar el

modo en que el apartado “Objetivos” de una programación de esta etapa debe estructurarse.

Tal y como mostramos en el índice orientativo de una programación para FP que adjuntamos en
la unidad didáctica 2, en formación profesional el apartado de los objetivos debe estar
compuesto por:

-- La competencia general del título del ciclo formativo

-- Las competencias profesionales, personales y sociales

-- Los objetivos de enseñanza

-- Los objetivos de aprendizaje

o Los objetivos generales del ciclo formativo

o Los resultados de aprendizaje del módulo profesional

o Los objetivos didácticos

Veamos cada uno de estos subapartados con detenimiento.

Competencia general del título del ciclo formativo

Las competencias en FP y desde una perspectiva curricular se entienden como un conjunto de habili-
dades cognitivas, procedimentales y actitudinales que el alumnado puede y debe alcanzar a lo largo
del proceso de enseñanza-aprendizaje y que resultan imprescindibles para garantizar el desenvol-
vimiento personal, social y laboral, así como la adecuación a las necesidades del contexto laboral.

La competencia general del título del ciclo formativo es la que describe las funciones más sig-
nificativas del perfil profesional, siendo el referente último y apareciendo como común a todos
los módulos que integran el ciclo. Esta competencia se encuentra en el Real Decreto que fija las
enseñanzas mínimas para el ciclo formativo en el que nos encontremos.

La competencia general toma como referente el conjunto de cualificaciones profesionales y

las unidades de competencia incluidas en el Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesiona-
les y referidas a cada ciclo formativo.

Por ejemplo, si nos encontramos programando en el nivel de Formación Profesional de Grado

Medio, concretamente en el ciclo de Instalaciones de Telecomunicaciones, tendremos que
acudir al Real Decreto 1632/2009, de 30 de octubre, por el que se establece el título de Técnico
en Instalaciones de Telecomunicaciones y se fijan sus enseñanzas mínimas para obtener de ahí
la competencia general de este título.

En el artículo 4 del citado RD podemos leer “La competencia general de este título consiste
en montar y mantener instalaciones de telecomunicaciones y audiovisuales, instalaciones de

20
radiocomunicaciones e instalaciones domóticas, aplicando normativa y reglamentación vigente,
protocolos de calidad, seguridad y riesgos laborales, asegurando su funcionalidad y respeto al
medio ambiente”.

Competencias profesionales, personales y sociales

Estas competencias describen el conjunto de conocimientos, destrezas y competencias, éstas

últimas entendidas en términos de autonomía y responsabilidad, que permiten responder a los
requerimientos del sector productivo, aumentar la empleabilidad y favorecer la cohesión social.

Las extraemos directamente del Real Decreto correspondiente para lo cual señalaremos úni-
camente aquellas que contribuimos a desarrollar directa o indirectamente a través del
módulo profesional. Esto viene indicado en el RD dentro de las orientaciones pedagógicas que
se asignan para cada uno de los módulos.

Siguiendo con el ejemplo anterior, en nuestro caso para el ciclo de Instalaciones de Telecomuni-
caciones, según el RD 1632/2009, en el apartado de Orientaciones pedagógicas, la formación
del módulo contribuye a alcanzar los objetivos generales: a), b), c), d), e), f), i), j), k), m), n), o),
p), q) y r) del ciclo formativo y las competencias profesionales, personales y sociales: a), b), c), d),
e), h), j), k), l), m), n), o) y p) del título.

Las competencias profesionales, personales y sociales se detallan en el artículo 5 y, según lo que el

propio RD nos dice, tendremos que seleccionar y reflejar en nuestra programación las siguientes:

a) 1. Establecer la logística asociada al montaje y mantenimiento, interpretando la documenta-

ción técnica de las infraestructuras, instalaciones y equipos.

b) 2. Configurar y calcular instalaciones de telecomunicaciones, audiovisuales, domóticas y eléc-

tricas de interior, determinando el emplazamiento y características de los elementos que
las constituyen, respetando las especificaciones y las prescripciones reglamentarias.

c) 3. Elaborar el presupuesto de montaje o mantenimiento de la instalación o equipo.

d) 4. Acopiar los recursos y medios para acometer la ejecución del montaje o mantenimiento de
las instalaciones y equipos.

e) 5. Replantear la instalación de acuerdo a la documentación técnica, resolviendo los problemas

de su competencia e informando de otras contingencias, para asegurar la viabilidad del
montaje.

h) 8. Montar los elementos componentes de las infraestructuras e instalaciones (canalizaciones,

cableado, armarios, soportes, entre otros) utilizando técnicas de montaje, en condiciones
de calidad, seguridad y respeto al medio ambiente.

j) 10. Mantener y reparar instalaciones y equipos realizando las operaciones de comprobación,

ajuste o sustitución de sus elementos y reprogramando los equipos, restituyendo su funcio-
namiento en condiciones de calidad, seguridad y respeto al medio ambiente.

k) 11. Verificar el funcionamiento de la instalación o equipo realizando pruebas funcionales y de

comprobación, para proceder a su puesta en servicio.

21
l) 12. Elaborar la documentación técnica y administrativa de la instalación o equipo, de acuerdo
con la reglamentación y normativa vigente y con los requerimientos del cliente.

m) 13. Aplicar los protocolos y normas de seguridad, de calidad y respeto al medio ambiente en las
intervenciones realizadas en los procesos de montaje y mantenimiento de las instalaciones.

n) 14. Integrarse en la organización de la empresa colaborando en la consecución de los objeti-

vos y participando activamente en el grupo de trabajo con actitud respetuosa y tolerante.

o) 15. Cumplir con los objetivos de la producción, colaborando con el equipo de trabajo y
actuando conforme a los principios de responsabilidad y tolerancia.

p) 16. Adaptarse a diferentes puestos de trabajo y nuevas situaciones laborales, originados por
cambios tecnológicos y organizativos en los procesos productivos.

En relación a las competencias de cada título de la Formación Profesional podemos citar las
cualificaciones profesionales y las unidades de competencia. Aunque no sea necesario que
nos extendamos demasiado en ellas, pues son dos elementos que se vinculan más con la propia
titulación y acreditación de los profesionales que con el propio desarrollo curricular, sí que se
deberían, al menos, mencionar en la programación para que conste que, ya sea por acatamiento
normativo, las tenemos en cuenta.

Y es que, tal y como afirma Lozano (2018), hay que tener en cuenta que será la administración
educativa la que, partiendo de las cualificaciones profesionales, unidades de competencia y
realizaciones profesionales, diseñará los verdaderos elementos curriculares a los que noso-
tros deberemos atender para el diseño de la programación.

Objetivos de enseñanza

Estos objetivos se refieren al profesor y a su labor docente. Son optativos, por lo que no es
obligatorio que el aspirante los recoja en su programación, pero suele ser recomendable tenerlos
en cuenta para dar a entender que conocemos su existencia y valoramos su importancia dentro
de las acciones didácticas que nos son propias como profesores.

Ejemplos de este tipo de objetivos:

-- Planificar mi actividad educativa de forma coordinada con el resto del profesorado.

-- Proponer a mis alumnos actividades variadas (de diagnóstico, de introducción, de moti-

vación, de desarrollo, de síntesis, de consolidación, de recuperación, de ampliación y de
evaluación).

-- Fomentar el respeto y la colaboración entre los alumnos y aceptar sus sugerencias y apor-
taciones, tanto para la organización de las clases como para las actividades de aprendizaje.

22
 Objetivos de aprendizaje

Se refieren al alumnado y a su aprendizaje y a todo aquello que se espera conseguir en el ciclo

formativo, siendo obligatorios para toda programación.

Dentro de los objetivos de aprendizaje distinguimos los objetivos generales del ciclo
formativo y los resultados de aprendizaje del módulo.

La acción conjunta de ambos dará como resultado los objetivos didácticos de aprendizaje, con-
cretados mediante las distintas unidades de trabajo que componen la programación didáctica.

Fig. 10. Objetivos

Los objetivos generales del ciclo formativo, como indica su nombre, son generales al ciclo
formativo, y comunes a todos sus módulos. Estos objetivos los encontraremos en el Real Decreto
que fija las enseñanzas mínimas para nuestro ciclo, y en el decreto de currículo de nuestra
comunidad podremos observar cómo se repiten y, en ocasiones, se matizan de forma algo más
concreta, pudiendo dar lugar a pequeñas modificaciones.

Estos objetivos son importantes y han de tenerse en cuenta, mencionándose en nuestra progra-
mación, pero los debemos concebir como metas más a largo plazo, como un rumbo de nuestra
programación que se irá siguiendo módulo a módulo.

23
Siguiendo con nuestro ejemplo, en el que tenemos que considerar el Real Decreto 1632/2009,
de 30 de octubre, por el que se establece el título de Técnico en Instalaciones de Telecomunica-
ciones, según lo que ya hemos consultado en relación a las orientaciones pedagógicas, sabemos
que la formación del módulo contribuye a alcanzar los objetivos generales: a), b), c), d), e), f),
i), j), k), m), n), o), p), q) y r) del ciclo formativo y las competencias profesionales, personales y
sociales: a), b), c), d), e), h), j), k), l), m), n), o) y p) del título.

Así pues, extraeremos dichos objetivos, que serían:

a) 1. Identificar los elementos de las infraestructuras, instalaciones y equipos, analizando planos

y esquemas y reconociendo los materiales y procedimientos previstos, para establecer la
logística asociada al montaje y mantenimiento.

b) 2. Elaborar croquis y esquemas, empleando medios y técnicas de dibujo y representación

simbólica normalizada, para configurar y calcular la instalación.

c) 3. Obtener los parámetros típicos de las instalaciones y equipos, aplicando procedimientos de

cálculo y atendiendo a las especificaciones y prescripciones reglamentarias, para configurar
y calcular la instalación.

d) 4. Valorar el coste de los materiales y mano de obra, consultando catálogos y unidades de

obra, para elaborar el presupuesto del montaje o mantenimiento.

e) 5. Seleccionar el utillaje, herramientas, equipos y medios de montaje y de seguridad, anali-

zando las condiciones de obra y considerando las operaciones a realizar, para acopiar los
recursos y medios.

f) 6. Identificar y marcar la posición de los elementos de la instalación o equipo y el trazado de

los circuitos, relacionando los planos de la documentación técnica con su ubicación real,
para replantear la instalación.

i) 9. Aplicar técnicas de mecanizado, conexión, medición y montaje, manejando los equipos,

herramientas e instrumentos, según procedimientos establecidos y en condiciones de cali-
dad y seguridad, para efectuar el montaje o mantenimiento de los elementos componentes
de infraestructuras.

j) 10. Ubicar y fijar los equipos y elementos soporte y auxiliares, interpretando los planos y
especificaciones de montaje, en condiciones de seguridad y calidad, para montar equipos,
instalaciones e infraestructuras.

k) 11. Conectar los equipos y elementos auxiliares mediante técnicas de conexión y empalme, de
acuerdo con los esquemas de la documentación técnica, para montar las infraestructuras
y para instalar los equipos

m) 13. Analizar y localizar los efectos y causas de disfunción o avería en las instalaciones y equi-
pos, utilizando equipos de medida e interpretando los resultados, para mantener y reparar
instalaciones y equipos.

n) 14. Comprobar la configuración y el software de control de los equipos siguiendo las instruc-
ciones del fabricante, para mantener y reparar instalaciones y equipos.

o) 15. Sustituir los elementos defectuosos desmontando y montando los equipos y realizando los
ajustes necesarios, analizando planes de mantenimiento y protocolos de calidad y seguri-

24
 dad, para mantener y reparar instalaciones y equipos.

p) 16. Comprobar el conexionado, software, señales y parámetros característicos entre otros,

utilizando la instrumentación y protocolos establecidos, en condiciones de calidad y segu-
ridad, para verificar el funcionamiento de la instalación o equipo.

q) 17. Cumplimentar fichas de mantenimiento, informes de montaje y reparación y manuales

de instrucciones, siguiendo los procedimientos y formatos establecidos, para elaborar la
documentación de la instalación o equipo.

r) 18. Analizar y describir los procedimientos de calidad, prevención de riesgos laborales y

medioambientales, señalando las acciones que es preciso realizar en los casos definidos
para actuar de acuerdo con las normas estandarizadas.

En cuanto a los resultados de aprendizaje puede decirse que son los objetivos generales de
cada módulo, constituyendo la relación de logros y metas específicas que el alumnado deberá
alcanzar una vez cursado el módulo en cuestión por el que se esté programando.

Lo que debemos tener más presente y a lo que mayor importancia debemos atribuirle son a
los resultados de aprendizaje, pues en la labor docente se posicionan como elementos mucho
más manejables y palpables de la evolución de nuestro alumnado.

Constituyen metas mucho más específicas para cada uno de los módulos profesionales.

Como hemos visto, los objetivos generales hacen referencia al conjunto del ciclo formativo, es
decir, a aquello que el alumno debe alcanzar cuando complete todo el programa de su formación
profesional, al finalizar los dos años. Los objetivos son, por ello, metas a largo plazo que, si bien
han de tenerse muy en cuenta, no son directamente evaluables puesto que requieren del resto
de metas de cada uno de los módulos profesionales que integran el ciclo.

Cada uno de los módulos profesionales pretende la adquisición de una serie de resultados
de aprendizaje, por lo que cada módulo tendrá los suyos propios. Visto así, es evidente que
en nuestra programación (en la que programamos en un módulo en concreto) tendremos que
tener a mano los resultados de aprendizaje de nuestro módulo, que será aquello que el alumno
logre a su término.

Entendemos que cuando un alumno haya alcanzado todas las metas específicas de cada uno de
los módulos (cuando muestre los resultados de aprendizaje de todos los módulos) habrá llegado
a las metas finales de su formación (habrá alcanzado los objetivos generales del ciclo formativo).

Todos estos resultados de aprendizaje son igualmente importantes. Esto quiere decir que en nues-
tra programación tienen que aparecer todos los resultados de aprendizaje de nuestro módulo, los
cuales podemos encontrar en los anexos de la orden de nuestra comunidad en cuestión.

Los resultados de aprendizaje de los módulos se encuentran en los decretos de currículo

autonómicos.

25
Siguiendo con el ejemplo del Grado Medio en Instalaciones de Telecomunicaciones, podemos situar-
nos en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha y consultar, por consiguiente, su decreto
de currículo para dicho título, que es el Decreto 201/2010, de 03/08/2010, por el que se establece
el currículo del Ciclo Formativo de Grado Medio correspondiente al título de Técnico o Técnica en
Instalaciones de Telecomunicaciones, en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha.

En esta orden, en su Anexo II, se nos indican los siguientes resultados de aprendizaje:

1. Identifica los elementos de las infraestructuras comunes de telecomunicaciones en

viviendas y edificios, analizando los sistemas que las integran.

2. Configura pequeñas instalaciones de infraestructuras comunes de telecomunicaciones

para viviendas y edificios, determinando los elementos que la conforman y seleccio-
nando componentes y equipos

3. Monta instalaciones de infraestructuras comunes de telecomunicaciones para vivien-

das y edificios interpretando documentación técnica y aplicando técnicas de montaje.

4. Verifica y ajusta los elementos de las instalaciones de infraestructuras comunes de tele-

comunicaciones midiendo los parámetros significativos e interpretando sus resultados

5. Localiza averías y disfunciones en equipos e instalaciones de infraestructuras comunes

de telecomunicaciones, aplicando técnicas de detección y relacionando la disfunción
con la causa que la produce

6. Repara instalaciones de infraestructuras de telecomunicaciones aplicando técnicas de

corrección de disfunciones y en su caso de sustitución de componentes teniendo en
cuenta las recomendaciones de los fabricantes.

7. Cumple las normas de prevención de riesgos laborales y de protección ambiental, iden-

tificando los riesgos asociados y las medidas y equipos para prevenirlos.

26
Si los consultamos en la orden veremos cómo cada resultado de aprendizaje lleva asocia-
dos varios criterios de evaluación (aspecto que ya detallaremos más adelante).

Para que el docente vea más claro cómo organizar su programación y sepa en qué unidades de
trabajo se ocupará de cuáles objetivos, puede establecer una relación entre las unidades de
trabajo que va a elaborar y los resultados de aprendizaje que se abordarán en cada una
de ellas, de tal forma que pueda observar si, en la praxis, todos los resultados de aprendizaje de
su módulo han sido tenidos en cuenta.

Para ejemplificar esto pongamos un nuevo ejemplo.

Imaginemos que estamos programando en la Región de Murcia para el módulo Inglés Técnico
para Actividades Comerciales del ciclo formativo de Grado Medio de Actividades Comer-
ciales, por tanto debemos guiarnos según el Real Decreto 1688/2011, de 18 de noviembre, por
el que se establece el título de Técnico en Actividades Comerciales y se fijan sus enseñanzas
mínimas y la Orden de 30 de noviembre, de la Consejería de Educación y Universidades por la que
se establece el currículo del ciclo formativo de grado medio correspondiente al título de Técnico
en Actividades Comerciales, en el ámbito de la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia.

Según la orden de Murcia, podemos relacionar los resultados de aprendizaje del módulo con
unas hipotéticas unidades de trabajo, que serían las que confeccionaríamos para nuestra
programación:

Fig.12. Relación entre unidades de trabajo y resultados de aprendizaje

Cada unidad de trabajo puede tener varios resultados de aprendizaje asociados, aunque en
el ejemplo usado hayamos optado por hacer una relación 1-1 para simplificar la explicación.

27
Ahora veamos cómo relacionaríamos los objetivos generales del mismo ciclo con los resul-
tados de aprendizaje de dicho módulo:

Fig.13. Relación entre objetivos generales y resultados de aprendizaje

28
 En dicha relación cada resultado de aprendizaje podrá tener asociados varios objetivos generales.

Recordemos que los objetivos generales que trabajaremos en nuestro módulo son aquellos
que nos dicta nuestra orden autonómica.

Tanto la relación de unidades de trabajo y resultados de aprendizaje, como resultados de apren-

dizaje y objetivos generales puede hacerse a título particular, para que el docente que esté pro-
gramando clarifique conceptos y actuaciones, o bien puede optarse por incluir unas pequeñas
tablas en la propia programación que ilustren dichas relaciones. Todo dependerá del criterio
personal y del espacio del que se disponga en el documento.

En cuanto a los objetivos generales debemos remarcan que no son en ningún caso evaluables,
y necesitan concretarse para ajustarse a la realidad del aula y poder evaluar si los alumnos
los alcanzan o no.

Así surge en Formación Profesional otro tipo de objetivos: los objetivos didácticos.

Son el último nivel de concreción curricular y la unidad más pequeña de programación con la que
cuenta el docente, siendo, además, elaboración totalmente suya y propia.

Será a partir de los objetivos didácticos que formule el docente de donde se extraerá la selección
de contenidos y las actividades de cada una de las unidades de trabajo. De esta manera, los obje-
tivos didácticos nos narrarán los aprendizajes que han de alcanzar los alumnos que se trabajarán
a partir de unos contenidos concretos y se valorarán por medio de los criterios de evaluación que
de ellos se desprenden.

De cada resultado de aprendizaje, por tanto, el docente tendrá que dibujar varios objetivos didác-
ticos. De esos objetivos didácticos, le surgirán los contenidos a tratar y las actividades en los que
disponerlos en cada unidad de trabajo de su programación.

3. COMPETENCIAS CLAVE

Para comprender desde el comienzo la fundamentación de este apartado de las competencias

clave en las programaciones didácticas hemos de subrayar que éstas son un elemento curricu-
lar naturalmente presente en las etapas de primaria, secundaria y bachiller, de tal modo que en
formación profesional no es algo que debamos contemplar en sus programaciones.

Como decíamos anteriormente, en el caso de la FP lo más apropiado será centrarnos en

las disposiciones legales y mencionar tan solo los tipos de competencias que en ellas se
establecen y de las que ya hemos hablado que deben incluirse en el apartado reservado a los
objetivos.

De todos modos, es preciso tener una idea de competencias, en FP, más relacionada con las
antiguas “básicas” que son las actuales “clave”, por una razón en concreto, y es que en el Real
Decreto 1147/2011, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación general de la formación
profesional del sistema educativo se mencionan las diferentes competencias básicas relaciona-
das con el acceso a los distintos ciclos formativos.

29
No es raro, de todos modos, caer en confusión y plantearse éstas y otras dudas, puesto que toda
la enseñanza actual se centra en el enfoque por competencias (sin ponerle más apellido), enten-
diendo que las competencias son habilidades, capacidades, destrezas… que han de saberse
poner en práctica no sólo en el entorno educativo, sino también en un contexto real.

Como nos dice Lozano (2018), las competencias, desde una perspectiva puramente curricular,
pueden definirse como “el conjunto de habilidades cognitivas, procedimentales y actitudinales
que el alumnado puede y debe alcanzar a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje y
que resultan imprescindibles para garantizar el desenvolvimiento personal, social y laboral,
así como la adecuación a las necesidades del contexto”.

No obstante, y dejando de lado todas las posibles reflexiones que nos puedan surgir, el apartado
de las competencias será un epígrafe indispensable para todas las programaciones de la educa-
ción primaria, secundaria y bachillerato.

Desde el Ministerio de Educación y Formación Profesional se definen las competencias como el

conjunto de conceptos, destrezas y valores que el alumnado pone en marcha al aplicar
de forma integrada los contenidos propios de cada enseñanza y etapa educativa. Se
refiere a ellas como capacidades, con el fin de lograr la realización adecuada de las actividades y
la resolución de problemas complejos.

La formación en competencias desde el ámbito educativo es algo que ha de estar pre-

sente en la elaboración de las programaciones didácticas y en el planteamiento de las
propuestas de descubrimiento y aprendizaje que se faciliten a los estudiantes.

Ser competente supone saber llevar a la práctica los conocimientos adquiridos y aplicarlos
de forma eficaz, adecuándolos al contexto y a la situación específica sobre la que se actúe.

30
Todo el desarrollo sobre el aprendizaje de competencias en el ámbito educativo viene mostrando
sus orígenes desde hace ya más de diez años. Ya en 1996 se comenzó una andadura sobre todas
estas consideraciones con el informe emitido para la UNESCO de la Comisión Internacional sobre
la educación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors: “La educación encierra un tesoro”.

En este informe se hizo referencia a los cuatro pilares básicos de la educación: aprender a cono-
cer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a vivir juntos.

-- Aprender a conocer: Supone adquirir los instrumentos que permitan al sujeto comprender
el mundo que le rodea. Esto implica aprender a aprender, cultivar la memoria selectiva y la
combinación de lo concreto y lo abstracto, ir de lo deductivo a lo inductivo.

-- Aprender a hacer: Existe una relación estrecha entre aprender a conocer y aprender a hacer.
Aprender a hacer es la capacidad de poder influir sobre el propio entorno, es la puesta en
práctica de los conocimientos que se han conocido y aprendido.

-- Aprender a vivir juntos: Significa aprender a vivir con los demás. Este pilar tiene relaciones
directas con componentes afectivos y de tipo social. Aprender a ser y aprender a ser se lleva
a cabo en colectividad, por lo que ambos se llevan a cabo a través del contacto entre per-
sonas. Se trata de participar y cooperar con los demás en el ejercicio de varias actividades,
respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua, respeto y paz.

-- Aprender a ser: Este pilar recoge las influencias de los tres pilares anteriores, uniendo así
mente, cuerpo, inteligencia, sensibilidad, etc. a través de la educación, las personas debe-
rán poseer un pensamiento autónomo y crítico, así como un juicio propio ante las cosas.
Aspectos tales como la imaginación y la creatividad cobran especial interés en este pilar,
cuyo fin último es el desarrollo completo del hombre.

Así, una vez identificados los pilares básicos de la educación permanente para el siglo XXI, la
UNESCO estableció los principios precursores de la enseñanza basada en competencias y en
los diferentes sistemas educativos europeos se comenzó a implementar este concepto en sus
planteamientos metodológicos.

Posteriormente, en el año 2000, se celebra el consejo de Lisboa, donde se remarca la necesidad

de pasar a una economía más competitiva y dinámica basada en el conocimiento, impulsando la
investigación y la innovación y abriendo paso a un nuevo marco de referencia europeo para el
establecimiento de una serie de competencias a incluir en los marcos educativos.

En estos años, la inclusión del término “competencia” en la enseñanza se relacionaba mucho

con la idea de pretender un mundo mucho más desarrollado y económicamente competitivo,
por lo que el desarrollo de competencias efectivas que poder ser aplicables a la educación
para incrementar las posibilidades de un mundo más y mejor globalizado tomaba mucha más
importancia.

En el año 2002, en base a las pruebas de evaluación PISA (Programa para la Evaluación Inter-
nacional de Estudiantes) por la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Econó-
mico), se prepara el informe DeSeCo (Definición y Selección de Competencias), y otros proyectos,
dirigidos al desarrollo de un marco conceptual que defina e identifique las competencias nece-
sarias para llevar una vida personal y socialmente valiosa en un Estado democrático moderno.

En este momento comienza una gran preocupación por educar en competencias a raíz de los
resultados evidentemente mejorables de las pruebas PISA.

31
DeSeCo (2003) define competencia como “la capacidad de responder a demandas complejas y
llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada”. La competencia “supone una combinación de
habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones, y otros com-
ponentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción
eficaz”. Se contemplan, pues, como conocimiento en la práctica, es decir, un conocimiento adquirido
a través de la participación activa en prácticas sociales y, como tales, se pueden desarrollar tanto en
el contexto educativo formal, a través del currículo, como en los contextos educativos no formales
e informales. Las competencias, por tanto, se conceptualizan como un “saber hacer” que se aplica
a una diversidad de contextos académicos, sociales y profesionales. Para que la transferencia a
distintos contextos sea posible resulta indispensable una comprensión del conocimiento presente en
las competencias y la vinculación de este con las habilidades prácticas o destrezas que las integran.

A partir del año 2004, la Unión Europea se plantea la necesidad de establecer una serie de com-
petencias clave para el aprendizaje que sirviera como referencia para los sistemas educativos de
los países miembros, entendiendo éstas como “un paquete multifuncional y transferible de cono-
cimientos, destrezas y actitudes que todos los individuos necesitan para su realización y desarrollo
personal, inclusión y empleo”. Todo esto da lugar a la Recomendación 2006/962/EC, del Parlamento
Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje
permanente, donde se insta a los Estados miembros a “desarrollar la oferta de competencias clave”.
Como podemos apreciar, se comenzó a hablar antes de competencias “clave” que de competencias
“básicas” a pesar de que nuestra legislación en ese momento (LOE) nos las refiriera como “básicas”.

La Comisión, en la Estrategia Europea para el año 2020 para un crecimiento inteligente, soste-
nible e integrador, señala que los Estados miembros necesitarán “Mejorar los resultados edu-
cativos, abordando cada segmento (preescolar, primario, secundario, formación profesional y
universitario) mediante un planteamiento integrado que recoja las competencias clave y tenga
como fin reducir el abandono escolar y garantizar las competencias requeridas para proseguir
la formación y el acceso al mercado laboral”. Siguiendo estas recomendaciones, en España se
incorporaron al sistema educativo no universitario las competencias clave con el nombre de
competencias básicas (2006).

32
La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), hace referencia en su exposición de
motivos, entre otros asuntos, a la necesidad de cohesión social, al aprendizaje permanente a lo
largo de la vida y a la sociedad del conocimiento, e introduce el término competencias básicas
por primera vez en la normativa educativa.

Así, en la LOE se especificaban ocho competencias básicas:

1. Comunicación lingüística.

2. Competencia matemática.

3. Conocimiento e interacción con el mundo físico.

4. Tratamiento de la Información y Competencia digital.

5. Competencia social y ciudadana.

6. Competencia cultural y artística.

7. Aprender a aprender.

8. Iniciativa y autonomía personal.

Posteriormente, la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de Calidad Educativa

(LOMCE), fue más allá al poner el énfasis, desde sus primeras líneas, en un modelo de currículo
basado en competencias, otorgando mucha importancia a la consecución efectiva de pruebas
evaluativas tipo PISA y a equiparar el nivel de aprendizaje de los alumnos españoles a los de
países como los miembros de la OCDE. De esta forma, aquella nueva ley orgánica se refería a las
competencias clave en las etapas educativas a partir de primaria, sin hacer ninguna referencia
especial a la educación infantil ni a la formación profesional con respecto a este concepto.

De este modo, las competencias clave referidas en la LOMCE fueron:

1. Competencia lingüística.

2. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.

3. Competencia digital.

4. Aprender a aprender

5. Competencias sociales y cívicas.

6. Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor.

7. Conciencia y expresión culturales.

Actualmente, la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley

Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE) mantiene la consideración hacia
estas competencias, de tal modo que continúan perfectamente vigentes y siguen siendo algo
esencial dentro del desarrollo formativo de todas las etapas que conforman la educación
obligatoria.

33
Según el Informe DeSeCo (2002), la competencia es la capacidad de responder a las
demandas y llevar a cabo las tareas de forma adecuada. Surge de la combinación de
habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones
y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente
para lograr una acción eficaz.

El Parlamento Europeo (2006) define las competencias como una combinación de conoci-
mientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto. Las competencias claves son
aquéllas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personales, así como
para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo.

Desde aquí consideramos que las competencias son habilidades genéricas que suponen un saber
hacer de carácter transversal, aplicables en ámbitos y situaciones diversas y sin estar ligadas a
conocimientos o disciplinas específicas.

Ser competente significa tener capacidad para responder a las demandas complejas, en una
combinación de habilidades prácticas, conocimientos teóricos, valores éticos, emociones, actitu-
des y componentes sociales diversos. Por lo tanto, podemos decir que cada área de conocimiento
y experiencia contribuye al desarrollo de diferentes competencias, de igual forma que cada com-
petencia se alcanza como resultado del trabajo de varias áreas.

Dado que el aprendizaje basado en competencias se caracteriza por su transversalidad,

su dinamismo y su carácter integral, el proceso de enseñanza - aprendizaje competencial
debe abordarse desde todas las áreas de conocimiento y por parte de las diversas instancias
que conforman la comunidad educativa, tanto en los ámbitos formales como en los no formales e
informales. Su dinamismo se refleja en que las competencias no se adquieren en un determinado
momento y permanecen inalterables, sino que implican un proceso de desarrollo mediante el cual
los individuos van adquiriendo mayores niveles de desempeño en el uso de las mismas.

El documento que regula todas las disposiciones vinculadas a las competencias clave es la Orden
ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias,
los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria
obligatoria y el bachillerato.

Esta disposición matiza que las competencias clave deberán estar estrechamente vinculadas
a los objetivos definidos para la Educación Primaria, la Educación Secundaria Obligatoria y el
Bachillerato.

Un enfoque metodológico basado en las competencias clave y en los resultados de aprendizaje

conlleva importantes cambios en la concepción del proceso de enseñanza – aprendizaje y cambios
en la organización y en la cultura escolar; requiere la estrecha información sobre el aprendizaje de
los alumnos y alumnas, así como cambios en las prácticas de trabajo y en los métodos de enseñanza.

34
En este apartado de nuestra programación podemos vincular, también, el tratamiento de las
competencias con la idea del aprendizaje para toda la vida, y referirnos al Artículo 5 de la
LOMLOE, Aprendizaje a lo largo de la vida, en el cual se especifica:

1. Todas las personas deben tener la posibilidad de formarse a lo largo de la vida, dentro y
fuera del sistema educativo, con el fin de adquirir, actualizar, completar y ampliar sus capa-
cidades, conocimientos, habilidades, aptitudes y competencias para su desarrollo personal y
profesional.

2. El sistema educativo tiene como principio básico propiciar la educación permanente. A tal
efecto, preparará a los alumnos para aprender por sí mismos y facilitará a las personas adul-
tas su incorporación a las distintas enseñanzas, favoreciendo la conciliación del aprendizaje
con otras responsabilidades y actividades.

3. Para garantizar el acceso universal y permanente al aprendizaje, las diferentes Administra-

ciones públicas identificarán nuevas competencias y facilitarán la formación requerida para
su adquisición.

4. Asimismo, corresponde a las Administraciones públicas promover, ofertas de aprendizaje

flexibles que permitan la adquisición de competencias básicas y, en su caso, las correspon-
dientes titulaciones, a aquellos jóvenes y adultos que abandonaron el sistema educativo sin
ninguna titulación.

5. El sistema educativo debe facilitar y las Administraciones públicas deben promover que toda
la población llegue a alcanzar una formación de educación secundaria postobligatoria o
equivalente.

6. Corresponde a las Administraciones públicas facilitar el acceso a la información y a la orienta-

ción sobre las ofertas de aprendizaje permanente y las posibilidades de acceso a las mismas.

Tenemos que considerar en nuestra programación que con la integración de las competencias
estamos dotándola de un carácter mucho más práctico para los alumnos, a través del cual con-
seguir un desarrollo de destrezas basado en la aplicación práctica el conocimiento. Así, entre las

35
 finalidades que persigue la incorporación de las competencias en el currículo actual podemos
mencionar en nuestra programación las siguientes:

• Integrar los diferentes aprendizajes, tanto formales, incorporados a las diferentes áreas o
materias, como los informales y no formales.

• Permitir a los alumnos integrar sus aprendizajes, ponerlos en relación con distintos tipos
de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes
situaciones y contextos.

• Orientar la enseñanza al permitir identificar los contenidos y los criterios de evaluación que
tienen carácter imprescindibles y, en general, inspirar las distintas decisiones relativas al
proceso de enseñanza-aprendizaje.

Para una adquisición eficaz y una integración efectiva de las competencias, deberán diseñarse
actividades de aprendizaje integradas que permitan al alumnado avanzar hacia los resultados
de aprendizaje de más de una competencia al mismo tiempo, por lo que, si estamos progra-
mando para Secundaria, debemos procurar que nuestras áreas adquieran un carácter global
que contribuya al desarrollo de todas las competencias.

3.1. CONTRIBUCIÓN DEL ÁREA A LA CONSECUCIÓN DE LAS COMPETENCIAS CLAVE

Este punto lo dedicaremos a relacionar las características de nuestra asignatura con el modo
en que las utilizaremos para ayudar a que el alumno trabaje las competencias en la etapa de la
Secundaria Obligatoria.

Veamos, a modo de ejemplo, cómo se organizaría este epígrafe con la asignatura de Biología y
Geología, la cual participa en el desarrollo de todas las competencias clave (mencionaremos el
desarrollo sólo de algunas):

La materia de Biología y Geología, como las demás materias, participa en el desarrollo de todas
las competencias clave.

La lectura es la principal vía de acceso al conocimiento en Biología y Geología, ya sea por la

necesidad de estudiar o buscar información en diversas fuentes para la realización de un trabajo,
o por el mero disfrute de leer. Esta materia ofrece una amplia variedad de temas que pueden
interesar al alumnado: curiosidades científicas, costumbres de los animales, Ciencia y aventura,
Ciencia y ciencia ficción, la vida en el pasado o temas de astronomía, a través de los cuales se
afianza su hábito lector y mejora su competencia en comunicación lingüística.

Por otro lado, el establecimiento de metodologías activas fomenta la comunicación oral o escrita
de información a los demás miembros de la clase. La transmisión de información científica
requiere un uso riguroso y preciso del lenguaje. La observación y descripción de objetos y fenó-
menos, por ejemplo, es un tipo de actividad muy frecuente en Biología y Geología por medio
de la cual se fomenta el rigor en el uso del lenguaje. La concreción verbal de razonamientos u
opiniones cuando se interviene en discusiones científicas es otra forma de contribución de las

36
Ciencias Naturales a la mejora de la competencia en comunicación lingüística.

La competencia matemática está siempre presente en las materias científicas en mayor o

menor grado según los contenidos que se estén tratando. Es importante introducir desde el
primer curso el hábito de medir. En Biología y Geología es frecuente medir todo tipo de mag-
nitudes, como el tamaño, la densidad, la dureza, etc., o estimar la abundancia relativa de un
objeto en un lugar. También es frecuente trabajar con objetos cuyo tamaño está fuera de la
escala habitual, como sucede en Biología con los niveles celular y subcelular o en Geología con
las estructuras y formas representadas en los mapas. Operar con las escalas permite conocer
el tamaño real de los mismos evitando su representación distorsionada. En muchos procesos
hay que tener en cuenta cómo cambia una variable en función del tiempo o del espacio. Con
frecuencia las relaciones entre variables se expresan en forma de gráficas que el alumnado debe
saber interpretar. Por último, para una comprensión más profunda de muchos procesos naturales
es necesario introducir la noción de probabilidad.

Las competencias básicas en Ciencia y Tecnología constituyen todo el currículo de la materia de

Biología y Geología. Una metodología didáctica basada en la investigación y en la resolución
de problemas fomenta el desarrollo de formas de pensamiento características de la actividad
científica, como el pensamiento divergente y el pensamiento hipotético deductivo, que ayudarán
al alumnado a resolver problemas de cualquier naturaleza en contextos diferentes. Esta forma
de trabajar también contribuye a aumentar el nivel de autonomía del alumnado y a desarrollar
su espíritu crítico, aspectos que están muy relacionados con la competencia de aprender a
aprender. La dimensión histórica de la Ciencia es un aspecto fundamental común a las com-
petencias científico-tecnológica y social. El conocimiento de cómo han evolucionado las ideas
fundamentales de la Biología y la Geología sirve para transmitir una idea más realista de la
actividad científica y ayuda a comprender que las teorías son construcciones en permanente
cambio. Las competencias sociales y cívicas están presentes, además, cuando se relacionan los
conocimientos científicos con la vida cotidiana o se analiza la incidencia de los descubrimientos
científicos y sus aplicaciones en la sociedad. Asimismo, el trabajo en grupo es importante para el
desarrollo de las habilidades sociales, que están en la base misma de las competencias socia-
les y cívicas. El conocimiento debe vincularse con la acción positiva sobre el medio y la salud,
realizando actividades de mejora del entorno cercano o campañas de promoción de la salud. Así
se estimula la iniciativa y la participación y se relaciona lo conceptual con lo afectivo, aspectos
que tienen mucha relación con el sentido de iniciativa y el espíritu emprendedor.

El alumnado en general está inmerso en la cultura digital (competencia digital). El uso de las
Tecnologías de la Información y Comunicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje contri-
buye a aumentar su interés y su atención. En Internet existen muchas aplicaciones interactivas
sobre distintos procesos naturales que son excelentes recursos para el aprendizaje. La utilización
de visores geográficos, como Google Earth o Iberpix, es de gran utilidad para el análisis de dife-
rentes aspectos del territorio. La consulta de programas que informan en tiempo real de erup-
ciones volcánicas, terremotos o huracanes en distintos lugares de la Tierra son actividades que
contribuyen a motivar al alumnado en el inicio de una unidad didáctica. El uso de aplicaciones
como Visible Body 3D aproxima a la realidad del cuerpo humano permitiendo al estudiante inte-
ractuar con modelos en tres dimensiones. La gran cantidad de información que existe en Internet
sobre cualquier tema obliga al alumnado a elegir las fuentes más adecuadas a la hora de realizar
trabajos, mejorando con ello los criterios de búsqueda y selección. La comunicación de trabajos
en clase se realiza cada vez con más frecuencia mediante presentaciones digitales en las que la
necesaria síntesis de las ideas principales y su transmisión promueven el desarrollo simultáneo de
las competencias en comunicación lingüística y las competencias básicas en ciencia y tecnología.

La adquisición de conocimientos en Ciencias debería ir acompañada del descubrimiento de la

37
 belleza inherente a las formas y fenómenos de la Naturaleza y del asombro que producen su
armonía y complejidad. La competencia en conciencia y expresiones culturales encuentra un
campo de desarrollo muy amplio en esta materia a través del conocimiento y disfrute del patrimo-
nio medioambiental. Las visitas a Espacios Naturales Protegidos, museos de Ciencias Naturales
o jardines botánicos deberían tener como objetivo no sólo proporcionar al alumnado nuevos
conocimientos, sino también contribuir a desarrollar su sensibilidad estética y su conciencia del
valor del patrimonio natural. En este sentido las actividades de interpretación del paisaje son
muy adecuadas para que el alumnado descubra la complejidad del medio, disfrute de su belleza
y comprenda su valor, despertando en él la necesidad de implicarse en su conservación y mejora.

3.3. RELACIÓN DE LAS COMPETENCIAS CLAVE CON LOS ELEMENTOS CURRI-

CULARES

En la Orden ECD65/2015, de 21 de febrero, por la que se describen las relaciones entre las
competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación
Secundaria Obligatoria y el Bachillerato, podemos comprobar cómo el aprendizaje basado en
competencias se caracteriza por su transversalidad, su dinamismo y su carácter integral, el
proceso de enseñanza-aprendizaje competencial debe abordarse desde todas las áreas de
conocimiento y por parte de las diversas instancias que conforman la comunidad educativa,
tanto en los ámbitos formales como en los no formales e informales.

Es destacable mencionar, a modo de ejemplo, que algunas comunidades, como Castilla La

Mancha presenta, en este momento, unas plantillas de distintas materias de ESO, que recogen
el trabajo que han elaborado equipos de docentes de las distintas especialidades. En estas plan-
tillas se recogen los estándares que contiene el Decreto 40/2015, así como la relación que éstos
tienen con las competencias clave, junto con una aportación de la relevancia que se atribuye a los
distintos estándares por los citados equipos de docentes. En esta dirección puedes consultarlas.

Puedes buscar en tu comunidad si tu Consejería de Educación ha elaborado materiales simi-

lares para poder utilizarlos como orientación.

38
Pese a su transversalidad, bien es cierto que hay algunas competencias puramente transversales
y otras que se asocian de una manera más directa con las distintas áreas del currículo, a las que
llamaremos instrumentales.

Su dinamismo se refleja en que las competencias no se adquieren en un determinado momento

y permanecen inalterables, sino que implican un proceso de desarrollo mediante el cual los indi-
viduos van adquiriendo mayores niveles de desempeño en el uso de las mismas, de una forma
gradual y a lo largo de toda la vida.

Además, este aprendizaje implica una formación integral de las personas que, al finalizar
la etapa académica, serán capaces de transferir aquellos conocimientos adquiridos a las
nuevas instancias que aparezcan en la opción de vida que elijan. Así, podrán reorganizar su
pensamiento y adquirir nuevos conocimientos, mejorar sus actuaciones y descubrir nuevas
formas de acción y nuevas habilidades que les permitan ejecutar eficientemente las tareas,
favoreciendo un aprendizaje a lo largo de toda la vida.

En resumidas cuentas, cabe destacar en relación a la inclusión de las competencias en el currículo

y por ende en las distintas propuestas curriculares de centro y de aula, las siguientes indicaciones:

• Las competencias clave deben estar integradas en las áreas o materias de las pro-
puestas curriculares, y en ellas definirse, explicitarse y desarrollarse suficientemente los
resultados de aprendizaje que los alumnos y alumnas deben conseguir.

• Las competencias deben cultivarse en los ámbitos de la educación formal, no formal

e informal a lo largo de la Educación Primaria, la Educación Secundaria Obligatoria y el
Bachillerato, y en la educación permanente a lo largo de toda la vida. La aplicación de los
aprendizajes en distintos contextos (aula, actividades en el entorno, colaboración con las
familias, entidades…) será fundamental para lograr este objetivo.

• Todas las áreas del currículo deben participar en el desarrollo de las distintas compe-
tencias del alumnado. Como veremos más adelante, es fundamental la coordinación del
equipo docente para poder llevar a cabo esta ardua tarea.

• La selección de los contenidos y las metodologías debe asegurar el desarrollo de las

competencias clave a lo largo de la vida académica.

• Los criterios de evaluación deben servir de referencia para valorar lo que el alumnado
sabe y sabe hacer en cada área o materia. Estos criterios de evaluación se desglosan en
estándares de aprendizaje evaluables. Para valorar el desarrollo competencial del alum-
nado, serán estos estándares de aprendizaje evaluables, como elementos de mayor
concreción, observables y medibles, los que, al ponerse en relación con las competencias
clave, permitirán graduar el rendimiento o desempeño alcanzado en cada una de ellas.

• Algo que remarcar llegados a este punto es que, si bien seguimos las orientaciones de la
Orden ECD/65/2015 que venimos mencionando, tendremos que realizar en nuestra progra-
mación una integración de las competencias clave sobre los distintos elementos
del currículo. Tengamos, por tanto, en cuenta:

• Las competencias clave deben estar integradas en las áreas o materias de las propuestas
curriculares y en ellas definirse, explicitarse y desarrollarse suficientemente los resultados
de aprendizaje que el alumnado debe conseguir.

39
 • Todas las materias deben participar en el desarrollo de las distintas competencias del
alumnado.

• Los criterios de evaluación deben servir de referencia para valorar lo que el alumnado sabe
y sabe hacer en cada materia, ámbito o módulo. Estos criterios de evaluación se concretan
en estándares de aprendizaje evaluables.

• Para averiguar qué competencias intervienen en el desarrollo de cada uno de los criterios
de evaluación estableceremos la vinculación estándar de aprendizaje-competencias en
cada uno de ellos.

Todo esto lo podremos hacer de forma sencilla en una tabla en la que podamos ver si en
efecto en todas las áreas se contribuye al alcance de todas las competencias. No es necesario
que con todos los estándares se desarrollen las competencias, pero sí observar cierta fluidez
y asiduidad en el intervalo de aparición de las competencias en los estándares.

Fig.18.Relación entre estándares y competencias

Recordemos que los estándares, por el momento y tal y como se expresa en el Real Decreto
984/2021, de 16 de noviembre, por el que se regulan la evaluación y la promoción en la Educa-
ción Primaria, así como la evaluación, la promoción y la titulación en la Educación Secundaria
Obligatoria, el Bachillerato y la Formación Profesional, continúan estando vigentes pero con
carácter orientativo.

Puedes descargarte aquí un documento con la información sobre cada una de las competencias clave.

4. CONTENIDOS

Los contenidos, junto con los objetivos, las competencias y la evaluación, son uno de los ele-
mentos más importantes de las programaciones didácticas para las oposiciones. Es uno de los
apartados con más peso y hacia donde los tribunales suelen dirigir su atención, sobre todo en lo
que se refiere a su elección y secuenciación.

Los contenidos responden a la pregunta “¿Qué enseñar?”, constituyendo el conjunto de valores,

actitudes, conceptos y habilidades que los alumnos deben adquirir en su proceso educativo.

40
Sobre ellos podemos reflexionar: ¿Son coherentes con el desarrollo curricular?; ¿Su plantea-
miento asegura un desarrollo global e interdisciplinar?; ¿Se presentan secuenciados de forma
lógica en relación a su nivel de complejidad?; ¿Tienen en cuenta la diversidad del alumnado?,
etc.

El Ministerio de Educación y Formación Profesional define los contenidos como las unidades de
conocimiento que deben aprender los alumnos, y la actual normativa los define como con-
junto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que contribuyen al logro de
los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa y a la adquisición de competencias.

En la etapa de Educación Secundaria, los contenidos se ordenan en asignaturas, que se clasifican

en materias, ámbitos, áreas y módulos en función de las enseñanzas, las etapas educativas o los
programas en que participe el alumnado. En consonancia, constituyen el elemento con el que el
docente trabaja directamente con los alumnos para conseguir las capacidades expresadas en los
objetivos y el desarrollo de las competencias.

Como sabemos, todos los contenidos de cada una de las etapas educativas quedan establecidos
en los Reales Decretos de enseñanzas mínimas para cada una de las áreas y materias de cada
etapa educativa, y se dividen en bloques de contenidos para cada nivel educativo. A raíz de éstos,
cada Comunidad Autónoma los concreta en sus propios decretos de currículo.

No obstante, esto no quiere decir que en este apartado de la programación nos limitemos
a copiar los contenidos que correspondan, sino que debemos aportar también contenidos
propios, acordes a los objetivos didácticos específicos que acordamos anteriormente en el
apartado sobre los objetivos.

La definición de contenidos nos hace recordar que existen tres tipos: conceptuales, procedi-
mentales y actitudinales que, si bien ya no son mencionados de ese modo en la legislación
actual, no dejan de ser igualmente tres categorías perfectamente aptas para ser llevadas a la
práctica.

Es muy importante enfocar nuestra programación en formación profesional hacia la consecución

de los contenidos que son propios de nuestro módulo, pero en secundaria, además, tenemos que
equiparar la importancia de los contenidos a la importancia de las competencias ya que
tendremos que explicar que los contenidos ya no son, por sí mismos, el punto central de todo el
proceso de enseñanza, sino que han pasado a ser unos instrumentos utilizados para el desarrollo
y alcance de las competencias.

En los centros educativos se elabora una programación didáctica de cada área o materia,
en la que se planifica la relación de sus objetivos, competencias, contenidos e indicadores
de evaluación para cada una en los distintos niveles educativos. El centro realiza un proceso
de adecuación y contextualización de los contenidos del currículo oficial decretados en su
Comunidad Autónoma, a las necesidades, prioridades y características del centro y de sus
alumnos. Esta secuenciación se hace desde los equipos de ciclo en los centros de Educación
Infantil y Primaria, y desde los distintos Departamentos Didácticos de los Institutos de Educa-
ción Secundaria, Bachillerato y Formación Profesional, bajo los criterios establecidos desde la
Comisión de Coordinación Pedagógica. Es esa programación consensuada la que el profesor
toma como referencia para adecuarla a las características propias de su grupo de alumnos
en particular, confeccionando y concretando lo que entendemos como Programación de Aula.

El opositor, en este apartado de la programación didáctica, debe reflejar la distribución de los

contenidos de su área/materia para el presente curso escolar, secuenciándolos a través

41
de las diferentes unidades didácticas o unidades de trabajo que se desarrollarán en cada uno
de los trimestres.

Puesto que los contenidos se van a concretar en cada una de nuestras unidades didácticas, el opo-
sitor puede escoger si plasmarlos también en este apartado (en tal caso, los repetiría) o reservarlos,
exclusivamente, para ser expuestos en dichas unidades. Parece lógico decantarse por no repetir-
los, puesto que se van a relatar más adelante, y optar en este momento por hacer una descripción
de los diferentes bloques del área que se está programando, y en ella incluir los contenidos que
correspondan específicamente al área y curso por el que se programa. Esta descripción se puede
obtener de la parte introductoria que se incluye para cada una de las áreas troncales y específicas
en el Real Decreto 1105/2014 de Secundaria, además de incluir algo del Decreto de nuestra comu-
nidad en cuestión (sobre todo para abordar el tratamiento específico de los contenidos únicos
de cada comunidad, como el patrimonio histórico, la cultura popular o la lengua cooficial, en el
caso de haberla). En el caso de estar programando para una asignatura de libre configuración
autonómica, necesariamente se tendrá que recurrir al Decreto de la Comunidad Autónoma. Para
las programaciones de formación profesional el procedimiento es parecido, centrándonos, como
ya sabemos, en nuestro módulo concreto del ciclo en el que nos encontremos.

Teniendo en cuenta todo lo expuesto, podemos delimitar varios niveles de contenidos:

-- Los contenidos de la etapa: Como ya hemos dicho, hay que seleccionarlos de los Reales
Decretos para las asignaturas troncales y específicas y en los Decretos autonómicos para
las asignaturas de libre configuración autonómica.

-- Los contenidos para nuestro curso: Habrá que fijarnos en el Decreto autonómico correspon-
diente, en el caso de todas las asignaturas.

-- Los contenidos de nuestra programación: Serán los contenidos que nuestro centro educa-
tivo concrete desde los contenidos curriculares para el curso correspondiente. Estos conte-
nidos, obviamente, estarán secuenciados en función de determinados criterios pedagógicos
y serán adaptados a las características de los alumnos.

42
Finalmente, algo con lo que se puede llamar poderosamente la atención del tribunal es con la
forma que escojamos de organizar los contenidos, es decir, los criterios de selección y organiza-
ción que se tienen en cuenta a la hora de determinar los contenidos escogidos en la programa-
ción para todo el curso escolar. Por este motivo, muchos opositores se decantan por introducir en
este apartado un cuadrante con cada una de las unidades didácticas y los objetivos que se tratan
en cada una de ellas. Por otra parte, algunos aspirantes prefieren mostrar los contenidos en el
epígrafe sobre la temporalización. Ambas formas son correctas.

Así pues, tendremos que tener en cuenta que si nuestra actual ley educativa apuesta por un
modelo de programación por competencias, en primer lugar, tendremos que definir qué com-
petencia pretendemos desarrollar, después identificar los conocimientos, las habilidades y las
actitudes que se hacen necesarias en función de esa competencia y, finalmente proceder a su
selección como contenidos del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Debemos tener clara una idea: los contenidos no son el fin de nuestra enseñanza, sino que
constituyen el medio. De la forma en que actualmente nuestro sistema educativo se estructura
y se concibe, los contenidos son un medio para obtener las competencias en los alumnos, así
como los resultados de aprendizaje, dependiendo de la etapa a la que nos refiramos.

Para Formación Profesional, los contenidos básicos que deberán desarrollarse para alcanzar los
resultados de aprendizaje propuestos están también establecidos en cada decreto del Título
correspondiente.

En una programación de FP tendremos que contemplar igualmente una serie de contenidos, pero
con algunos matices. En primer lugar, hemos de tener en cuenta que los contenidos generales
de nuestra programación vendrán mencionados en el currículo de nuestro ciclo, organizados en
torno a bloques de contenido. En segundo lugar, tenemos que saber que esos bloques de conte-
nidos tenemos que secuenciarlos a lo largo de las diferentes unidades de trabajo que compongan
nuestra programación. En tercer lugar, hay que graduar dichos contenidos y estipular cuáles son
los saberes mínimos para los alumnos y cuáles otros se considerarán de ampliación.

Tengamos en cuenta que los contenidos que deben aparecer en nuestra programación serán
aquellos que se relaten en el módulo correspondiente por el que estemos programando, en
ningún caso tendremos que atender a los contenidos generales de todo el ciclo formativo.

Así, el apartado sobre contenidos en FP abarcará:

-- Análisis y secuenciación de contenidos

-- Relación de unidades de trabajo temporalizadas por trimestres

-- Tabla de relación de unidades de trabajo con resultados de aprendizaje

También, recordar que con los contenidos en FP pasa algo parecido a lo que acontece con los
objetivos en Secundaria: hay que concretarlos y especificarlos, de tal manera que tengamos en
las unidades de trabajo una serie de contenidos didácticos con los que trabajar.

43
4.1. SECUENCIACIÓN DE CONTENIDOS

En definitiva, tanto para la ESO como para la FP, se trata de extraer de currículo prescriptivo todos
aquellos contenidos de nuestra asignatura o módulo formativo, concretarlos didácticamente en
nuestra programación y secuenciarlos en nuestras unidades didácticas o unidades de trabajo.

Ahora vamos a ver la secuenciación de contenidos, a modo de ejemplo, en Secundaria y, poste-

riormente, en Formación Profesional.

Para ver cómo sería una correcta secuenciación de contenidos en Secundaria, tomaremos los
recogidos en el Decreto 40/2015, de 15 de junio, por el que se establece el currículo de Educación
Secundaria Obligatoria y el Bachillerato en la Comunidad Autónoma de Castilla La Mancha para
el área de Lengua Castellana y Literatura de 1º de la ESO, que se encuentran estructurados
en cuatro bloques: Comunicación oral; Comunicación escrita; Conocimiento de la lengua y Edu-
cación Literaria.

Veamos:

Bloque 1: Comunicación oral: escuchar y hablar.

- Escuchar

o Comprensión, interpretación y valoración de textos orales en relación con los ámbitos de

uso personal, académico/escolar y social.

o Comprensión, interpretación y valoración de textos orales en relación con la finalidad

que persiguen: textos narrativos, descriptivos, instructivos, expositivos, argumentativos y
dialogados.

o Observación, comprensión, interpretación y valoración del sentido global de los debates,

coloquios y conversaciones espontáneas, así como de la intención comunicativa de cada
interlocutor y de la aplicación de las normas básicas que los regulan.

Hablar

o Conocimiento y uso progresivamente autónomo de las estrategias necesarias para

la producción y evaluación de textos orales.

o Conocimiento, uso y aplicación de las estrategias necesarias para hablar en público: plani-
ficación del discurso, prácticas orales formales e informales y evaluación progresiva.

o Participación en debates, coloquios y conversaciones espontáneas observando y respe-

tando las normas básicas de interacción, intervención y cortesía que regulan estas prácti-
cas orales.

44
 Bloque 2: Comunicación escrita: leer y escribir.

- Leer

o Conocimiento y uso de las técnicas y estrategias necesarias para la comprensión de textos

escritos.

o Lectura, comprensión, interpretación y valoración de textos escritos de los ámbitos o

personal, académico/escolar y social.

o Lectura, comprensión e interpretación de textos narrativos, descriptivos, instructivos, expo-

sitivos, argumentativos y dialogados.

o Actitud progresivamente crítica y reflexiva ante la lectura organizando razonadamente las

ideas y exponiéndolas y respetando a las personas en la expresión de sus ideas.

o Utilización progresivamente autónoma de los diccionarios, de las bibliotecas y de las Tec-

nologías de la Información y la Comunicación como fuente de obtención de información.

- Escribir

o Conocimiento y uso de las técnicas y estrategias para la producción de textos

o escritos: planificación, obtención de datos, organización de la información, redacción y

revisión del texto. La escritura como proceso.

o Escritura de textos relacionados con los ámbitos personal, académico/escolar y social.

o Escritura de textos narrativos, descriptivos, instructivos, expositivos, argumentativos y

dialogados.

o Interés creciente por la composición escrita como fuente de información y aprendizaje y

como forma de comunicar sentimientos, experiencias, conocimientos y emociones.

Bloque 3: Conocimiento de la lengua.

- La palabra

o Reconocimiento, uso y explicación de las categorías gramaticales: sustantivo, adjetivo,

determinante, pronombre, verbo, adverbio, preposición, conjunción e interjección.

o Reconocimiento, uso y explicación de los elementos constitutivos de la palabra. Procedi-

mientos para formar palabras.

o Comprensión e interpretación de los componentes del significado de las palabras: denota-

ción y connotación.

o Conocimiento reflexivo de las relaciones semánticas que se establecen entre las palabras.

o Observación, reflexión y explicación de los cambios que afectan al significado de las pala-
bras: causas y mecanismos. Metáfora, metonimia, palabras tabú y eufemismos.

45
 o Conocimiento, uso y valoración de las normas ortográficas y gramaticales reconociendo su
valor social y la necesidad de ceñirse a ellas para conseguir una comunicación eficaz.

o Manejo de diccionarios y otras fuentes de consulta en papel y formato digital sobre el uso
de la lengua.

- Las relaciones gramaticales

o Reconocimiento, identificación y explicación del uso de los distintos sintagmas o grupos

de palabras: nominal, adjetival, preposicional, verbal y adverbial y de las relaciones que se
establecen entre los elementos que los conforman en el marco de la oración simple.

o Reconocimiento, uso y explicación de los elementos constitutivos de la oración simple:

sujeto y predicado. Oraciones impersonales, activas y oraciones pasivas.

- El discurso

o Reconocimiento, uso y explicación de los conectores textuales y de los principales mecanis-

mos de referencia interna, tanto gramaticales como léxicos.

o Reconocimiento, uso y explicación de los diferentes recursos de modalización en función de

la persona que habla o escribe. La expresión de la objetividad y la subjetividad a través de
las modalidades oracionales y las referencias internas al emisor y al receptor en los textos.

o Explicación progresiva de la coherencia del discurso teniendo en cuenta las relaciones gra-
maticales y léxicas que se establecen en el interior del texto y su relación con el contexto.

- Las variedades de la lengua

o Conocimiento de los orígenes históricos de la realidad plurilingüe de España y valoración

como fuente de enriquecimiento personal y como muestra de la riqueza de nuestro patri-
monio histórico y cultural.

o Conocimiento del origen histórico, evolución y expansión del castellano.

Bloque 4: Educación literaria.

Plan lector

o Lectura libre de obras de la literatura española y universal y de la literatura juvenil como

fuente de placer, de enriquecimiento personal y de conocimiento del mundo para lograr el
desarrollo de sus propios gustos e intereses literarios y su autonomía lectora.

Introducción a la literatura a través de los textos

o Conocimiento de las principales tendencias estéticas y de los autores y obras más repre-
sentativas de la literatura española de la Edad Media al Siglo de Oro a través de la lectura,
explicación y caracterización de fragmentos significativos y, en su caso, textos completos.

Creación

o Redacción de textos de intención literaria a partir de la lectura de textos utilizando las

convenciones formales del género y con intención lúdica y creativa.

46
 o Consulta y utilización de fuentes y recursos variados de información para la realización de
trabajos.

La secuenciación y temporalización de los contenidos podrá ser modificada teniendo en cuenta

las necesidades educativas que se vayan planteando a lo largo del desarrollo del curso escolar.

La programación didáctica, en este ejemplo y en todo caso, se compondría de doce unidades

de aula, o unidades didácticas, que se han desarrollado en función de la categorización de los
contenidos del curso en bloques, de acuerdo al currículo oficial.

47
48
 Fig.20. Distribución de contenidos por unidades didácticas

En este procedimiento, lo que hemos hecho ha sido partir del número total de unidades
didácticas que queremos trabajar a lo largo del curso escolar y colocar en cada una de
ellas los diferentes contenidos de cada uno de los bloques en función del centro de
interés de cada unidad.

Ahora veremos cómo atribuir contenidos a unidades de trabajo en FP y cómo secuenciarlos en

la programación.

El procedimiento sería el siguiente:

1) Acudir al módulo profesional por el que estemos programando en el Real Decreto corres-
pondiente que fije las enseñanzas mínimas del ciclo al que pertenezca.

2) Extraer los contenidos generales que se desprenden de cada uno de los bloques de conte-
nidos del módulo.

3) Comprobar que cada bloque de contenido equivale a un resultado de aprendizaje del

mismo módulo.

49
 4) Comprobar este listado de contenidos del currículo prescriptivo con el desarrollo curricular
autonómico de nuestra comunidad en cuestión, y escoger este último para concretarlo en
nuestra programación.

5) Organizar todos los contenidos generales de la orden autonómica en torno a diferentes

temáticas.

6) Utilizar las temáticas escogidas a modo de categorías para confeccionar las diferentes
unidades de trabajo.

7) Concretar, en cada una de las unidades de trabajo, los contenidos generales que le hemos
asignado, elaborando contenidos didácticos propios.

Fig.12. Relación entre unidades de trabajo y resultados de aprendizaje

Así pues, vamos a tomar el ejemplo de estar realizando una programación en Asturias, para
el Ciclo de Grado Superior Técnico Superior en Higiene Bucodental, situándonos concreta-
mente en el módulo profesional Recepción y logística en la clínica dental.

Para este supuesto habríamos de tener en cuenta el Real Decreto 769/2014, de 12 de septiembre,
por el que se establece el título de Técnico Superior en Higiene Bucodental y se fijan sus enseñan-
zas mínimas, la Orden ECD/1539/2015, de 21 de julio, por la que se establece el currículo del ciclo
formativo de grado superior correspondiente al título de Técnico Superior en Higiene Bucodental
y el Decreto 187/2015, de 19 de noviembre, por el que se establece el currículo del ciclo formativo
de grado superior de formación profesional de Higiene Bucodental en el Principado de Asturias.

Según este decreto autonómico, los resultados de aprendizaje del módulo profesional Recep-
ción y logística en la clínica dental son:

• Organiza las actividades de la clínica y unidad de salud bucodental, analizando la carga

de trabajo.

• Aplica procesos para la recepción de pacientes relacionando sus demandas con el servicio
a prestar.

50
 • Gestiona ficheros de pacientes manejando aplicaciones informáticas.

• Gestiona la documentación clínica identificando los documentos en función de las necesi-

dades y del tipo de servicio clínico implicado.

• Realiza la preparación y puesta en marcha de equipos, identificando sus condiciones de

utilización.

• Organiza la adquisición y almacenamiento de material e instrumental, aplicando técnicas

de gestión.

• Aplica las normas de prevención de riesgos laborales y de protección ambiental, identifi-

cando los riesgos asociados y las medidas y equipos para prevenirlos.

Los bloques de contenido y los contenidos generales de cada uno de ellos son:

• Organización de las actividades en la unidad o clínica dental

o Servicios y clínicas para la asistencia dental.

o Equipo de profesionales de una clínica dental.

o Instalaciones y dependencias de una clínica dental.

o Gestión de residuos de una clínica dental

o Programación del trabajo de una unidad o gabinete.

o Programas de gestión de clínica dental y bases de datos.

• Aplicación de procesos para la recepción de pacientes:

o Procesos de atención a personas en la recepción de la clínica o servicio de salud

bucodental.

o Técnicas de comunicación.

o Procesos de atención de las actividades propias de la recepción de una clínica

dental.

o Citación de pacientes.

o Facturación de servicios.

o Estrategias de marketing relacionadas con clínicas y servicios de salud bucodental.

51
• Gestión de ficheros de pacientes:

o Aplicaciones informáticas para el manejo de datos de pacientes.

o Gestión de datos de pacientes.

o Legislación y normativa vigente.

• Gestión de la documentación clínica:

o Organización sanitaria.

o Documentos clínicos.

o Historia clínica.

o Apartados y documentos que incluye.

o Custodia de documentos.

o Condiciones de cumplimentación.

o Normativa.

o Tipos de historias clínicas.

o Otros documentos sanitarios.

o Documentación correspondiente a los sistemas de gestión de calidad propios de

clínicas dentales.

o Cumplimentación y tramitación de documentos.

o Legislación vigente en materia de documentación, protección de datos y derechos y

obligaciones.

• Realización de la preparación y puesta en marcha de equipos:

o Equipamiento de una clínica dental.

o Control de la limpieza, desinfección y esterilización. Sistemas de reposición de ins-

trumental en gabinetes.

o Técnicas de mantenimiento de equipos.

o Riesgos laborales y precauciones asociados al manejo de equipamiento.

52
• Organización de la adquisición y almacenamiento de material e instrumental:

o Instrumental, productos y materiales básicos en una clínica dental.

o Gestión de compras.

o Gestión de almacenes sanitarios.

o Gestión de pedidos.

o Riesgos laborales y precauciones asociados al uso y manipulación de productos.

• Aplicación de normas de prevención de riesgos laborales y protección ambiental:

o Riesgos personales y ambientales en clínicas dentales. Identificación de riesgos.

Factores y situaciones de riesgo:

 Factores físicos del entorno de trabajo. Protección radiológica.

 Factores químicos del entorno de trabajo.

 Factores biológicos. Protección biológica. Vacunaciones.

 Factores psicosociales.

o Seguridad en clínicas dentales:

 Determinación de medidas de prevención de riesgos laborales. Medidas de

prevención y protección ante riesgos. Medios y equipos de protección indivi-
dual. Prevención y protección colectiva. Señalización.

 Sistemas de seguridad aplicados a las máquinas y equipos.

 Situaciones de emergencia propias de una clínica dental. Sistemas de actua-

ción. Botiquines.

 Normativa de prevención de riesgos laborales en clínicas dentales. Cumpli-

miento de la normativa de prevención de riesgos laborales.

o Gestión ambiental. Gestión de residuos:

 Clasificación y almacenamiento. Tratamiento y recogida de residuos.

 Normativa reguladora de la gestión de residuos. Cumplimiento de la norma-

tiva de protección ambiental.

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  Métodos y normas de orden y limpieza.

 Compromiso ético con los valores de conservación y defensa del patrimonio

ambiental y cultural de la sociedad.

Fijémonos cómo, efectivamente, cada resultado de aprendizaje equivale a un bloque de con-

tenidos, exactamente por el mismo orden.

Una vez extraídos los contenidos de nuestro módulo, tendremos que organizarlos en
torno a las distintas unidades de trabajo que llevaremos a cabo a lo largo del curso,
organizándolos en torno a categorías para facilitarnos la elección de los ejes temáticos
de las unidades.

Muy importante es, también, atender a la carga lectiva de cada unidad. Para calcular el tiempo
estimado que hay que asignar a cada unidad de trabajo tendremos que acudir a nuestro
decreto autonómico; ahí se suele especificar el número de periodos lectivos a lo largo de los
tres trimestres.

54
Fig. 22. Organización de contenidos por unidades de trabajo

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Una vez hemos organizado los contenidos y los hemos repartido por las diferentes unidades
de trabajo, tenemos que desarrollar esos contenidos, como antes hemos adelantado. Esto
significa que debemos convertirlos en contenidos didácticos, los cuales tienen que adaptarse
a nuestra realidad, para hacerlos más concretos y directos para nuestro alumnado. Por lo tanto,
la tarea de elaboración de esta tabla nos servirá, además de para organizarnos, también para la
concreción de contenidos, y no tendremos por qué incluirla en la programación, siendo solo de
nuestro uso personal.

Por ejemplo, el contenido “Riesgos laborales y precauciones asociados al uso y manipulación

de productos” del bloque de contenidos “Organización de la adquisición y almacenamiento de
material e instrumental”, podríamos concretarlo extrayendo de él varios contenidos más espe-
cíficos, como “Manipulación de líquidos corrosivos”; “Uso y cuidado de anestésicos en spray”;
etc.

Atender, además, a que en la Orden se dice que la formación del módulo contribuye a alcanzar
los objetivos generales a) b) c) d) e) n) y s) y las competencias a) b) c) d) e) m) n) o) r) t) del título
(se encontrarían, en este caso, en el Real Decreto que fija las enseñanzas del título), aspectos
muy importantes a tener en cuenta para que sean incluidos en los apartados relativos a los
objetivos y competencias de nuestra programación, señalándolos debidamente:

Competencias profesionales, personales y sociales:

a) Gestionar los ficheros de pacientes de un gabinete dental para dar respuesta a las necesi-
dades de atención requeridas por los mismos.

b) Prevenir riesgos y optimizar recursos, colaborando en la programación de actividades de la

unidad de salud bucodental.

c) Gestionar la adquisición, reposición y almacenamiento de materiales fungibles, recambios,

equipos e instrumental.

d) Asegurar la operatividad de las instalaciones y equipos del gabinete, aplicando procedi-

mientos y protocolos de calidad establecidos.

e) Obtener datos de salud y enfermedad de la cavidad bucodental mediante inspección y

exploración, registrándolos.

a) Adaptarse a las nuevas situaciones laborales, manteniendo actualizados los conocimien-

tos científicos, técnicos y tecnológicos relativos a su entorno profesional, gestionando su
formación y los recursos existentes en el aprendizaje a lo largo de la vida y utilizando las
tecnologías de la información y la comunicación.

b) Organizar y coordinar en el ámbito de sus competencias equipos de trabajo, supervisando

su desarrollo, manteniendo relaciones fluidas y asumiendo el liderazgo del mencionado
equipo

c) Resolver situaciones, problemas o contingencias con iniciativa y autonomía en el ámbito

de su competencia, con creatividad, innovación y espíritu de mejora en el trabajo personal
y en el de los miembros del equipo, comunicando dichas incidencias, cuando sea necesario,
al odontólogo y demás miembros del equipo.

r) Realizar la gestión básica para la creación y funcionamiento de una pequeña empresa y

56
 tener iniciativa en su actividad profesional con sentido de la responsabilidad social.

t) Comprender e incorporar a su actividad profesional los principios éticos y legales aplicables

a la atención a la salud y al uso eficiente de los recursos disponibles.

Objetivos generales:

a) Analizar sistemas de gestión y manejar programas informáticos para gestionar ficheros de

pacientes.

b) Seleccionar procedimientos preventivos y asistenciales de atención bucodental mediante

la interpretación de documentos y normativa para prevenir riesgos y optimizar recursos.

c) Aplicar técnicas de compra y de gestión de almacén de equipos y materiales para gestionar

la adquisición y almacenamiento de los mismos.

d) Interpretar el plan de mantenimiento según protocolos de calidad establecidos para asegu-

rar la operatividad de instalaciones y equipos.

e) Aplicar procedimientos de exploración y evaluación, interpretando los protocolos para

reconocer signos de patología bucodental.

n) Aplicar estrategias y técnicas de comunicación, adaptándose a los contenidos que se van

a transmitir, a la finalidad y a las características de los receptores, para asegurar la eficacia
en los procesos de comunicación.

s) Identificar y aplicar parámetros de calidad en los trabajos y actividades realizados en el pro-

ceso de aprendizaje, para valorar la cultura de la evaluación y de la calidad y ser capaces
de supervisar y mejorar procedimientos de gestión de calidad.

5. CONCLUSIONES

Como se ha podido comprobar, el qué enseñar es una parte fundamental del proceso de ense-
ñanza, sobre todo los objetivos, ya que éstos marcan el camino a seguir de todas las acciones
docentes posteriores. De la misma manera, las competencias determinan la aplicación práctica
de los objetivos, al ser puestas en marcha en contextualización por los alumnos. Los contenidos,
finalmente, suponen la materialización del saber.

Es tal la importancia del “qué enseñar” que a finales de los 70 y principios de los 80, la ciencia
de la pedagogía llegó a desarrollar la corriente denominada “pedagogía por objetivos”. Se
elaboraron taxonomías de objetivos, basadas en la jerarquización de tipos y categorías de
aprendizaje. Las más conocidas fueron las de Bloom y Gagné. Ambos autores, en un esfuerzo
por ayudar al profesorado a realizar sus programaciones, ofrecieron listados de verbos de
cada uno de los ámbitos de desarrollo. Se consideró que los términos que mejor expresaban
las realizaciones de los alumnos eran los verbos de acción como escribir, escoger, resolver,
comparar, construir…

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 Según Estarellas (1974) los objetivos de conducta son susceptibles de ser formulados para todos
los ámbitos de la enseñanza y estos son el de la información (ámbito cognitivo, el cual incluye
capacidades de conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación), el de las
actitudes (ámbito afectivo-social) y el de las destrezas (ámbito psicomotor y conductual).

6. BIBLIOGRAFÍA, WEBGRAFÍA Y SUGERENCIAS DE CONSULTA

Cano, E. (2005). Cómo mejorar las competencias de los docentes. Guía para la autoevaluación y
el desarrollo de las competencias del profesorado. Barcelona: Graó.

Escamilla, A. (2011). Las competencias en la programación de aula (Vol.II). Barcelona. Graó.

Estarellas, J. (1974). Preparación y evaluación de objetivos para la enseñanza. Salamanca: Anaya.

Gimeno, J. (1995). ¿Qué son los contenidos de la enseñanza? En Gimeno, J. y Pérez, A. Compren-
der y transformar la enseñanza. Madrid: Morata.

Lake, K. (1994). Integrated Curriculum. Office of Educatiobnal Research and Improvement. Recu-
perado de: http://educationnorthwest.org/

Lozano, J. (2018). Cómo realizar la Programación Didáctica en Formación Profesional. Madrid:

Síntesis.

Medina, A. (2002). Didáctica General. Madrid: Prentice Hall.

Pérez, A. I. (2007). La naturaleza de las competencias básicas y sus aplicaciones pedagógicas.

Santander: Consejería de Educación del Gobierno de Cantabria.

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