•

Entregue diversas hojas con modelos de sumas y res-

tas a partir del algoritmo común. Tenga especial cui-
dado que las cantidades no superen como resultado 5. Otra forma de escribir sumas y restas

1. Calcula las sumas, utilizando el método de Mariana.

el número 99.
53 + 28

• Entregue, por grupos de cuatro estudiantes, una lo-

tería que proponga ejercicios de suma y resta. Esta
actividad puede ser un mecanismo de evaluación so- 85 + 16

bre los procesos realizados hasta ahora frente a la

estructura aditiva.
67 + 24

• Si dispone de conexión a internet, utilice las siguien-

tes páginas para desarrollar trabajos algorítmicos:
http://www.tojuegos.com/jugar-sumas-y-restas- Ministerio de Educación Nacional 23

online-353.html y http://www.educaplus.org/play-
172-Pincha-globos-Sumas-y-Restas.html

• Para cerrar la sesión entregue dibujos para colorear aplicando las sumas: indíqueles los co-
lores que deben utilizar cuando la respuesta es una cantidad determinada. Por ejemplo, “co-
lorear de azul las sumas que den como resultado 25”, y así hasta completar todo el dibujo.

Desarrollo de valores y hábitos. Reflexione con los niños sobre el valor de la honestidad y
su importancia para establecer lo correcto de los procedimientos y resultados matemáticos. Es
fundamental que aprendan a reconocer el error y lo corrijan.

Desarrollo de procesos cognitivos

Procedimientos para la enseñanza de los algoritmos en el grado primero
Algunas actividades que puede proponer para la enseñanza de los algoritmos en este
grado son:
1. Adición y sustracción verbal de diez a partir de una cantidad determinada.
2. Establecimiento de la equivalencia entre una decena y diez unidades.
3. Realización de ejercicios sobre el valor posicional en números de dos dígitos y la
importancia de su orden.
4. Estimación del resultado de sumas y restas entre números de dos dígitos.
5. Realización del algoritmo clásico entre números de dos dígitos, estableciendo una
traslación entre el material manipulativo, las palabras numéricas y los símbolos
numéricos. Pasar del material proporcional al no proporcional.
6. Calcular mentalmente el resultado de problemas donde intervengan números de
dos dígitos.
7. Descubrimiento de algunas adiciones y sustracciones a través de la calculadora.
Tomado de: Maza, C. (1999). Enseñanza de la suma y la resta, Madrid, p. 106-107.

Ministerio de Educación Nacional 21

 Orientaciones didácticas
Tema 6. Hagamos cuentas dibujando y sin dibujar

A través del desarrollo de este tema se establecerán los conceptos de resolución de

problemas, adición y sustracción.

Actividades para comenzar

• Aliste recortes de papel, en cada uno de los cuales plantee sumas o restas. Ubíquelos
dentro de una bolsa y proponga la siguiente actividad:
-- Organice dos grandes grupos.
-- Al azar, cada grupo escoge la cantidad de operaciones que usted disponga.
-- Al tomar sus papeles, dibujarán las operaciones correspondientes y el resultado final,
en pliegos de papel periódico.
-- Gana el grupo que termine primero y con las operaciones bien resueltas.
• Invítelos a jugar “tingo-tango” para realizar cálculos mentales.

Actividades durante el desarrollo

• Divida el tablero en dos partes y desarrolle, en el table-

ro, los dos procedimientos planteados en las páginas
24 y 25 del libro, de tal manera que pueda realizarse
un contraste.
• Pídales a los niños que observen y sigan cada uno de los pa-
sos enumerados por usted en el tablero. Invítelos a comparar
este procedimiento con el desarrollo de su libro, y así puedan
obtener las regularidades de los procedimientos.

Actividades de aplicación y práctica

• Organice parejas para solucionar las situaciones de las páginas 26

6. Hagamos cuentas sin dibujar

1. Resuelve los siguientes problemas: y 27 de su Cuaderno de actividades. Pídales que en algunos casos
Hay 2 5 Hay 4 7
Resuelve:
dibujen y en otros utilicen el algoritmo.
• Presente distintas situaciones que permitan recrear contextos de los
¿Cuántas hay en los dos baldes?
niños para desarrollar procedimientos como los planteados. Realice
Respuesta:

concursos por filas para que solucionen en el tablero. Gana aquella

El racimo tenía 45 y me comí 24.
Resuelve:
fila que haya solucionado la mayor cantidad de planteamientos de
¿Cuántas me quedan? manera adecuada.
Respuesta:

26 Nivelemos Matemáticas - Primero

22 Nivelemos Matemáticas - Primero

• Aproveche, si tiene acceso a Internet, los recursos que se encuentran en la red y utilice
el siguiente enlace para que los niños sigan trabajando el desarrollo de sumas y restas:
http://www.vedoque.com/juegos/granja-matematicas.html
• Proponga que en la casa construyan tablas de sumas con cantidades entre 20 y 50. De
este modo se ejercitarán sobre hechos numéricos.

Desarrollo emocional y de valores. Una nueva reflexión para desarrollar con los niños es la
necesidad de ser perseverante y tener autodominio de las emociones negativas como la sen-
sación de estar frustrado. Indíqueles que ser pacientes les exigirá concentrarse, revisar cómo
están desarrollando los procedimientos, monitorear la propia comprensión y de este modo
aprenderán cosas nuevas.

Desarrollo de procesos cognitivos

Resolución de problemas
Wheatley indica que una buena disposición para resolver problemas se puede alcan-
zar dentro del marco de la escuela, si se siguen las siguientes recomendaciones:
• Crear una atmósfera propicia para la exploración, ya que los alumnos responden
de forma positiva.
• Fomentar posturas de interés y desafío hacia la exploración de problemas orales.
Trabajar en grupo, presentando los problemas a través de material, relacionando
los problemas con el juego, etc.
• Presentar situaciones problemáticas variadas. Situaciones que den al niño posibi-
lidad de observar, describir, clasificar, ordenar, comparar, conjeturar, preguntar o
realizar una representación forman las bases de un buen desarrollo mental.
• Animar a los niños a desarrollar estrategias de resolución de problemas. Utilización
de modelos, conjeturas y pruebas, ordenación de los datos y/o representación de
los mismos.
• Dar importancia a la actividad de contar y a la formación de patrones.
• Facilitar a los niños el material manipulativo. El material proporciona modelos que
ayudan a la resolución de problemas de forma concreta; poco a poco se realizará
el paso desde la manipulación y asociación de actividades mentales hasta
la abstracción.
• Fomentar la interacción entre los niños. El aprendizaje se consigue por el intercam-
bio de ideas en un grupo, favoreciéndose así mismo el paso del egocentrismo al
respecto del punto de vista del otro.

Tomado de: Castro, E. y otros (1999). Estructuras aritméticas elementales y su modelización.

Bogotá, p. 18.

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 Orientaciones didácticas
Tema 7. Simetrías

En este tema los estudiantes establecerán los conceptos relacionados con las simetrías.

Actividades para comenzar

• Se trabajará en grupos de dos o tres estudiantes. Cada grupo requiere un espejo, hojas
blancas, lápices, colores y esfero.
-- Se le pide a un integrante de cada grupo que escriba la palabra PAPA, y que coloquen
el espejo de manera perpendicular a la hoja, para observar si se puede leer de mane-
ra correcta. Indague sobre cómo debería estar escrita la palabra para que se pueda
leer de manera adecuada.
-- Ahora pídales que escriban las siguientes letras: D, R, S, L. Enseguida, que coloquen el
espejo de manera perpendicular a la hoja, y que observen si se puede leer de manera
correcta. Indague sobre cómo deberían estar escritas las letras y por qué sucede esto.

Actividades durante el desarrollo

• Cierre la actividad anterior retomando los argumentos de los niños y oriéntelos hacia la definición
de simetría, pero desde lo intuitivo, no desde el trabajo formal basado en la definición matemática.
• Entregue a cada niño una hoja de colores y oriente el
procedimiento de la página 26 del libro del estudiante.
Puede utilizar diversos dibujos que les permitan consolidar
las ideas sobre simetría.
• En grupos de tres estudiantes, indíqueles realizar la
actividad 1 de la página 27. Pídales establecer el
resultado para el ejercicio 2 de la misma página.
• Sugiérales con anterioridad que lleven hojas de
distintos tamaños y formas para resolver el ejercicio
propuesto en la página 28. Es necesario que haga
el énfasis en la identificación de la línea de simetría
y cómo en la naturaleza se pueden establecer estos
posibles patrones.
• Solicíteles que por parejas desarrollen los ejercicios
de la página 29 de su libro.

Actividades de aplicación y práctica

• Entregue una regla a cada niño para que tracen el eje de simetría de cada una de las
figuras de la página 28 de su Cuaderno de actividades. Pídales que lo resuelvan a lápiz
por si cometen algún error. Es necesario indicarles de manera muy cuidadosa cómo utilizar
la regla para trazar rectas.

24 Nivelemos Matemáticas - Primero

• Entregue a cada niño una hoja para que realice la copia de los números que se plantean
en la página 29 y se desarrolle el trabajo de la simetría. Abra la hoja y revise cuáles son
las figuras que se obtienen. Indague a los niños sobre los posibles problemas que pudieron
presentarse al desarrollar esta actividad.
• Presente las indicaciones de color y seguimiento de patrones requeridos para el desarrollo de las
actividades planteadas en la página 30. Este ejercicio lo deben realizar de manera individual.
• Para cerrar esta temática, pídales a los niños traer a clase tijeras e invítelos a recortar el
dibujo de la niña. Luego deben doblar por la línea punteada la imagen hasta localizar el
eje de simetría. Discuta con ellos la razón de por qué esa línea sí cumple con la condición
de ser un eje de simetría.

Desarrollo de valores y hábitos. La dedicación y cuidado son valores prioritarios cuando se

trabajan conceptos de geometría. Motive a sus estudiantes para que continúen con este hábito
y a aquellos que no lo tienen claro, muéstreles cuáles son las ventajas de asumirlo.

Desarrollo de procesos cognitivos

Obstáculos en el proceso de aprendizaje de las simetrías
Jaime y Gutiérrez (1996) clasifican los errores de los alumnos sobre las simetrías:
Errores cuyo origen está en el concepto de simetría, ya que surgen cuando los
estudiantes no aplican correctamente las dos propiedades que relacionan una figura y
su imagen:
figura a
A A A

• Falta de equidistancia al eje de cada

punto y su imagen, como se muestra en
la figura (a), donde la imagen correcta
C
aparece en el triángulo de color. C C

D D D
• Falta de perpendicularidad respecto del
eje del segmento que une un punto y su
imagen (b).
figura b A

• Combinaciones de los dos errores ante-

A A
riores. En todos los casos los estudiantes
olvidan alguna de las dos características D
de las simetrías, o ambas.
C C D

D C

Tomado de: Godino, J. (2002). Medida de magnitudes y su didáctica para maestros.

Granada, p. 559.

Ministerio de Educación Nacional 25

 Orientaciones didácticas
Tema 8. Medidas: longitud, peso y capacidad

En esta sección los estudiantes establecerán los conceptos relacionados con las
magnitudes: longitud, peso y capacidad.

Actividades para comenzar

• Organice grupos de cuatro estudiantes

para realizar las actividades siguientes:
-- Asígneles diversos objetos que se en-
cuentren en el salón de clase y que sean
susceptibles de ser medidos a través de
unidades de medidas antropométricas,
tales como: manos, pies, dedos.
-- Realice preguntas del estilo: “¿cuántos
dedos usaste para medir la mesa de tu
pupitre?, ¿cuántas manos usaste para
medir la mesa de la profesora?”.
-- Tome una plastilina: preséntela en for-
ma de esfera y luego dele forma de
gusano. Pregunte si sigue pesando
igual o cambió su peso.
-- Presente una balanza y tres cajas de distintos pesos que tengan igual forma. Pídales
que las ordenen de menor a mayor peso. Indague sobre sus posibles argumentos para
establecer la relación entre ellas.

Actividades durante el desarrollo

• Reúnalos en parejas para que desarrollen las activi-

dades de la página 29, en especial los ejercicios
1 y 2. Dé las indicaciones para que puedan utilizar
instrumentos intermedios y realicen la medición de
los objetos en términos de longitud. Es decir, usar una
regla, un esfero o las manos.
• Entréguele a cada niño un trozo de lana; pídales
que se ubiquen uno tras otro, agregando sus trozos
de lana y la midan cada vez hasta obtener la más
larga. Se requiere de un espacio amplio para que
puedan jugar e intercalarse.
• Para cerrar esta sesión invítelos a desarrollar en el
cuaderno el ejercicio 4 de la página 29.

26 Nivelemos Matemáticas - Primero

• Indíqueles desarrollar individualmente el ejercicio 1 de la página 30, y en parejas los
ejercicios 2 y 3 de la misma.
• Pídales realizar el ejercicio de la página 31 de manera individual. Luego propóngales
que en parejas comparen las respuestas. Invítelos a indagar sobre el procedimiento usado.

Actividades de aplicación y práctica

• Las páginas 33, 34 y 35 del Cuaderno de actividades deben ser resueltas de manera individual
y luego los resultados comparados ante el grupo. Escoja a un niño para que resuelva la activi-
dad y los demás solo verificarán lo realizado.

Desarrollo emocional y de valores. La alegría es un valor que debe acompañar el aprendi-

zaje, pues permite desarrollar las actividades con mucha dedicación. Es clave que aproveche
con los niños espacios en donde sea posible reír y trabajar en la construcción del conocimiento.

Desarrollo de procesos cognitivos

Etapas para desarrollar el concepto de medida y magnitud
1. Consideración y percepción de una magnitud. El niño debe considerar las
propiedades de los objetos o de la colección de objetos que le son presentados y
con ello diferenciar y distinguir, con su consecuente aislamiento, la propiedad que
sea tratada del resto de propiedades o atributos que estos puedan presentar.
2. Conservación de la magnitud. El niño debe identificar qué cambios son susceptibles
de producir modificaciones en el objeto con su consecuente variación en la magnitud
tratada, así como aquellos que la dejen invariante. En el momento en que el alumno
haya adquirido la idea de que, aunque el objeto cambie de posición, forma,
tamaño o alguna otra propiedad, sin embargo hay algo que permanece constante;
ese algo es, precisamente, aquella magnitud con respecto a la cual pretendemos
que el niño sea conservador.
3. Ordenación respecto a la magnitud. Las propiedades que definen las magnitudes
permiten ordenar, de modo natural, los objetos que son tratados. Cuando el niño
supera las etapas de consideración y percepción de la magnitud así como la
conservación de esta, será capaz de establecer relaciones entre objetos, así como
comparaciones del tipo “más que” o “menos que”. La posibilidad de ordenar es
intrínseca de la noción de magnitud.
4. Correspondencia de números a cantidades de magnitud. El último paso o etapa
a destacar corresponde a la capacidad de medir propiamente dicha. El hecho de
establecer una comparación entre objetos con su consecuente ordenación invita a
estudiar cuánto de intensa es “más que o menos que” dicha relación. Diremos que
un objeto pesa el doble que otro, tres veces más, etc.

Tomado de: Chamorro, C. y otros (1999). El problema de la medida. Síntesis: Madrid, p. 40.

Ministerio de Educación Nacional 27

 Orientaciones didácticas
Tema 9. Datos

A través de este tema se establecerán los conceptos de conteo y datos estadísticos.

Actividades para comenzar

• Planee situaciones en donde se puedan realizar conteos de datos, tales como la cantidad de
goles a favor o en contra de un equipo específico, la cantidad de frutas vendidas en una sema-
na en un supermercado o cualquier otra situación que esté muy cercana a la realidad del niño.
• Realice con los niños los conteos y las tablas en el tablero, para mostrar las regularidades ob-
tenidas. Pregúnteles sobre los patrones que observan: “¿qué dato se repite más veces?, ¿qué
dato casi no se repite?”.
• Distribuya juguetes por el salón y pídales que identifiquen características que permitan realizar
agrupamientos. Luego, que realicen el conteo de los elementos que cumplen con tales carac-
terísticas y la construcción de la respectiva tabla. Aproveche la situación para establecer las
características que les permitieron establecer las condiciones y así obtener los conjuntos.

Actividades durante el desarrollo

• Desarrolle con los niños las actividades de la página 32 del libro. Muéstreles la relación
entre el número y la barra en la gráfica que se presenta. Establezca características de los
elementos trabajados tales como: ¿cuál es la barra más alta?, ¿por qué?, ¿cuál es la barra
más corta?, ¿por qué?
• Seleccione y lleve al salón de clase gráficas de
barras y pídales que desarrollen hipótesis desde
lo que observan. Realice preguntas como: “¿hay
barras del mismo tamaño?, ¿cuál es la barra
más alta?, ¿la barra más baja es la que muestra
el dato menos preferido?”. Proponga esta activi-
dad por parejas para establecer las similitudes y
diferencias de las respuestas obtenidas.
• Construya tablas en donde se vea claramente
cómo se comportan los datos y pregúnteles a los
niños: “¿cuál es el dato que más se repite?, ¿cuál
es el dato que menos se repite?, ¿el número ma-
yor representa la cantidad de mayor preferen-
cia?, ¿qué sucede cuando se repite dos veces un
mismo número en las gráficas de barras?”.

28 Nivelemos Matemáticas - Primero

Actividades de aplicación y práctica

• Para cerrar la sesión, desarrolle de manera individual el proceso indicado en las páginas
36 y 37 del Cuaderno de actividades. Enfatice en el conteo en las gráficas, siempre
partiendo de cero y no de uno. Esto es, porque en ocasiones los niños presentan esta
dificultad, ya que en la vida cotidiana el conteo siempre parte de uno y no de la ausencia
de elementos.

• Sería interesante indagar a los niños sobre la representación en la tabla de frecuencias y el

diagrama de barras si se tiene un valor cuyo dato es cero. Escuche sus argumentos y enca-
mine la discusión a la imposibilidad de que esto suceda estadísticamente, pues para que
un dato exista se requiere por lo menos su presencia una vez. Use un lenguaje adecuado
a la edad de los estudiantes para indicar lo anterior.

Desarrollo de valores y hábitos. Fomente el respeto por la opinión del otro y genere espacios
para que los niños expongan sus puntos de vista. Insista en la importancia de aprender a escu-
char los argumentos del otro y a discutir sobre ellos sin agredirse.

Desarrollo de procesos cognitivos

Análisis de datos y fuentes de datos
Algunas veces los datos se encuentran disponibles, pero hay que saber localizarlos de
diferentes fuentes, como libros o anuarios estadísticos.
En otras ocasiones los datos son recogidos por los alumnos mediante la realización de
una encuesta o a través de un experimento. La encuesta requerirá la elaboración de un
cuestionario, redactando las preguntas que permitan obtener la información deseada.

La evaluación
La evaluación es un proceso continuo y permanente que requiere ser flexible en el tiempo y en la transformación
por cuanto depende del desarrollo del pensamiento de los niños y de las formas en que ellos interactúan con
la cultura.
Permite observar, hacer seguimiento y generar estrategias educativas que ayudan a los niños a progresar y
a transformar las dificultades que se les presentan.
Aproveche la evaluación para observar, hacer seguimiento de la reacción y actuación ante las acciones pro-
puestas e incluso de las que espontáneamente surgen en clase. La evaluación le sirve a usted para identificar
las destrezas que tienen los niños, pero también las dificultades e intervenir pedagógicamente en favor de que
avancen en nuevas zonas de desarrollo próximo y le facilitan establecer una ruta para su trabajo.
• Guíe la evaluación propuesta en el cuaderno de actividades, páginas 38 y 39. Léales cada ítem a los
niños, en voz alta, y dé el tiempo para que ellos marquen lo que consideran de las acciones expresadas
en cada desempeño (Sí – No - A veces).

Ministerio de Educación Nacional 29

 Estrategias para continuar el desarrollo matemático
Con el objetivo de que se produzca un aprendizaje significativo del
cálculo, Barody (1988) presenta las siguientes recomendaciones a
propósito del desarrollo de la aritmética informal:
1. Desarrollar una base sólida (comprensión informal) antes de intro-
ducir símbolos escritos, de manera que la matemática más formal
pueda conectarse con algo significativo.
2. Estructurar experiencias informales de cálculo para fomentar el
aprendizaje por descubrimiento. Las técnicas definitivas, por su
carácter automático, no están diseñadas para ser aprendidas. La
justificación de muchos de sus procesos solo será posible en el
alumno si las relaciona con determinadas técnicas informales o
artesanales.
3. Ayudar a los niños a ver que el simbolismo formal es una expre-
sión de su conocimiento informal. Y no solo es una expresión,
sino que es una importante ayuda en su progresiva mejora de
las estrategias informales de cálculo. Además, disponemos de
un gran aparato para calcular (calculadora) que nos exige un
lenguaje específico, cuya adopción nos proporcionará grandes
ventajas.
4. Estimular la comprobación de los cálculos escritos contrastando
los resultados obtenidos mediante procedimientos informales. Los
resultados surgidos de técnicas automáticas complementa preci-
samente estas técnicas, además de establecer siempre puentes
entre los procesos algorítmicos y las técnicas artesanales propias y significativas.
5. La enseñanza de apoyo debe centrarse en estimular la comprensión del procedimiento
correcto, además de su aprendizaje. El hecho de repetir una técnica que genera proble-
mas en algunos alumnos no suele aportar buenos resultados. Los errores sistemáticos van
siempre asociados a lagunas en la comprensión de los procesos de las técnicas.
6. Prever la necesidad de un periodo largo para el cálculo y el descubrimiento. Parece obvio
que tras lo que se ha dicho es necesaria la previsión de una cantidad importante de tiempo
para la construcción significativa de las técnicas de cálculo. Los aparentemente rápidos
resultados que se obtienen tras introducir prematuramente las técnicas definitivas, sin res-
petar un proceso laborioso previo de trabajo con aritmética artesanal, se han revelado
inconsistentes y sobre todo producen aprendizajes memorísticos no significativos.

Tomado de: Chamorro, M. (2005). Didáctica de las Matemáticas para primaria. Pearson Educación.
Madrid. pág. 147.

30 Nivelemos Matemáticas - Primero

Reflexiones

A partir de los avances y las dificultades observadas en los estudiantes haré mayor énfasis en:

Debo observar con mayor atención dificultades de:

Ministerio de Educación Nacional 31

 Tendré listo los siguientes materiales para posibilitar mayor exploración de procesos matemáticos:

Mis observaciones:

32 Nivelemos Matemáticas - Primero