TOMADO DEL LIBRO METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION

EDUCATIVA: DESAFIOS Y POLEMICAS ACTUALES. COLECTIVO DE

AUTORES. EDITORIAL FELIX VARELA. 2003

APROXIMACION A UN MARCO CONCEPTUAL PARA LA

INVESTIGACIÓN EDUCATIVA.

Dra. Beatriz Castellanos Simona. Dr. Miguel J. Lliviana Lavigne, M.Sc.

Guadalupe Valladares, Dr. René Hernández Herrera.
Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona

Algunos Precedentes Generales

La ciencia es un fenómeno social complejo que forma parte de la vida espiritual

humana penetra al mismo tiempo en la vida material, al convertirse, en el contexto de
la revolución científico-técnica, en una fuerza productiva directa.

Como elemento de la superestructura social, la ciencia es una institución

especializada; abarca tanto el proceso de investigación, orientado por el método
científico, como su resultado, expresado en un sistema teórico de conocimientos que
integran en un cuadro global los saberes que, obtenidos y confirmados en la práctica,
contribuyen al mejoramiento de la vida del ser humano y su entorno.
Consecuentemente, la ciencia se caracteriza por la unidad dialéctica entre el
método, la teoría y la práctica.

La investigación científica es el proceso dialéctico de construcción del conocimiento

científico acerca de la realidad natural y social por el investigador como sujeto
cognoscente; se distingue del conocimiento cotidiano por el carácter consciente y
metódico de la búsqueda, su sustento en referentes teórico-metodológicos de
partida y la integración de los hechos descubiertos en sistemas teóricos desde
los cuales es posible descubrir, explicar, predecir y transformar el objeto.

Las demandas de la práctica social y de la propia ciencia son los factores

objetivos que impulsan el descubrimiento del conocimiento teórico y aplicado,
así como a la innovación tecnológica. Más, es el investigador quien interpreta las
demandas y construye el saber de forma personalizada, desde determinados
supuestos implícitos o explícitos acerca del mundo, el ser humano y el propio
conocimiento. Estos constituyen los factores subjetivos del proceso de investigativo,
dialécticamente relacionado con los objetivos.

El proceso investigativo tiene, por tanto, su fuente y fuerza motriz, en la contradicción

dialéctica entre los factores objetivos y los subjetivos, entre el objeto y el sujeto, que
aparece cuando se identifica un segmento del mundo natural o social desconocido o
insuficientemente conocido, requiriéndose la construcción por el científico de nuevos
1
saberes teóricos, aplicados o tecnológicos que posibiliten su comprensión o
transformación.

Los supuestos ontológicos, gnoseológicos, lógicos y axiológicos del

investigador, al integrarse en un marco de referencia teórico-metodológico
internamente consistente, conforman el enfoque de la investigación científica,
intencionalmente elegido, a partir del cual se enfrenta la comprensión o
transformación del objeto del conocimiento.

Por consiguiente, el carácter electivo consciente y la sistematización de los referentes

constituyen criterios esenciales para establecer la distinción entre un enfoque
investigativo coherente y las variadas posiciones eclécticas predominantes en este
campo.

El asumir un enfoque electivo, posibilita al investigador clarificar la plataforma

conceptual de partida, que se convierte en herramienta esencial para descubrir las
contradicciones en determinada esfera de la realidad, orientar la armazón metodologica
consecuente del proceso de búsqueda de la información, interpretar los datos y
construir la teoría.

Pretendemos en este trabajo, resumir los esfuerzos de un numeroso grupo de

profesores e investigadores del Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona en
pos de construir con enfoque electivo un marco conceptual referativo acerca de la
investigación educativa.

Hacia una Conceptualización de la Investigación Educativa

Para arribar a una conceptualización de la investigación educativa que nos permita

establecer su objeto, características y principios, es indispensable en primer término,
partir de la definición de investigación científica como proceso de construcción del
conocimiento científico acerca del objeto, y establecer una posición respecto a la
ciencia o a las ciencias con relación a las cuales examinamos el quehacer investigativo.
Algunas interrogantes que pensamos son claves para el propósito declarado, pudieran
ser las siguientes:

 ¿A qué nos estamos refiriendo cuando hablamos de investigación educativa?

 ¿Hacemos referencia exclusivamente a la investigación en el campo de la
pedagogía o de las ciencias pedagógicas, vinculada con los problemas de la
educación en el entorno escolar institucionalizado?
 Identificamos a la investigación educativa con la investigación pedagógica?
 O, por el contrario ¿nos ubicamos en las problemáticas de la educación en su más
amplia acepción, no restringidas al contexto escolar, tal como son abordadas
pluridisciplinariamente por las llamadas ciencias de la educación?

2
En este sentido, se requiere tomar partido a la luz de la polémica contemporánea que
tiene lugar en torno a la educación y a las ciencias que la estudian. En nuestra
universidad se propuso desde 1996 un proyecto renovado, donde se identifica a la
antigua Facultad de Pedagogía y Psicología como Facultad de Ciencias de la
Educación, ello parte de asumir que dada la naturaleza compleja del fenómeno
educativo, su estudio no puede desarrollarse de forma parcial y unilateral por una u
otra de las ramas del saber, sino que exige un abordaje multidisciplinario.

Así, las ciencias de la educación, entendidas como sistema, estudian la realidad

educativa desde la totalidad y se aproximan en la misma medida a sus diferentes
dimensiones, facetas, relaciones y procesos particulares, integrando los aportes de
las ciencias pedagógicas, la psicología de la educación, la sociología de la educación,
la filosofía de la educación, la historia de la educación, la informática educacional, entre
otras, para construir un cuadro vivo y dinámico de este complejo fenómeno.

Por tanto, una conclusión primaria esencial es que, al hablar de investigación

educativa, hacemos referencia a la actividad científica de construcción del
conocimiento en el campo de las ciencias de la educación, estableciendo una
diferenciación respecto a la investigación pedagógica, cuyo ámbito de acción es más
restringido, por cuanto se ocupa de los problemas de la educación en la institución
escolar.

En segundo lugar, es necesario adoptar una posición acerca de cuál es el objeto de

las ciencias de la educación, problemática que aún no ha sido plenamente resuelta
en la actualidad, lo que hace más compleja la construcción teórica en torno a la
investigación educativa. Sin embargo, resulta evidente que todas las ramas, campos o
disciplinas que se integran en el sistema de ciencias de la educación, tienen en común
el estudio de la educación, entendido en un sentido más o menos amplio, y que
constituye entonces su objeto epistemológico general, por lo que cabe preguntarnos:
¿qué entender por educación?

Algunas Definiciones de la Educación

 E. Durkheim: “La educación tiene por misión desarrollar en el educando los estados
físicos, intelectuales y mentales que exigen de él la sociedad política y el medio
social a que está destinado”.1
 J. Dewey: “La educación es la suma de procesos por medio de los cuales una
comunidad o grupo social, pequeño o grande, transmite su capacidad adquirida y
sus propósitos con el fin de asegurar la continuidad de su propia existencia y
desarrollo”.2

1
Emile Durkheim: Tomado de Introducción a la sociología de la educación, de Antonio Blanco
(material en impresión ligera de la Facultad de Ciencias de la Educación, ISPEJV, 1997.
2
J. Dewey: Tomado de la compilación Educar, año 2, número 5, enero-marzo, Guadalajara,
1994.
3
 K. Kovaliov: “Influencia orientada y sistemática sobre el desarrollo de la persona
con el objeto de prepararla para cumplir una determina función social, para que
desempeñe un papel en el sistema de relaciones sociales”. 3
 Suchodolski: “Actividad que tiende a modelar al hombre a medida de la
civilización, interpretada a su vez como el producto histórico del hombre”. 4
 Meier: “Influencia de unas personas sobre otras, con ayuda de la cual se logra o
pretende encauzar con un determinado fin, la asimilación de contenidos sociales en
interés de las clases sociales. En su calidad de proceso social que se orienta por
metas socialmente establecidas y llevado a la práctica con determinados contenidos
sociales, la educación se desarrolla siempre en condiciones históricas concretas
dadas”.5
 Ponce: “La educación es el procedimiento mediante el cual las clases dominantes
preparan en la mentalidad y la conducta de los niños las condiciones fundamentales
de su propia existencia”.6
 Blanco: “En un sentido amplio, podemos entender la educación como el conjunto
de influencia recíprocas que se establecen entre el individuo y la sociedad, con el fin
de lograr su inserción plena en ella, o sea, la socialización del sujeto (...) La
educación se refiere tanto a la asimilación y reproducción de los contenidos
humanos esenciales como a toda la práctica social en su conjunto, desde una
posición de clase y en un marco histórico concreto”. 7
 Comisión de Disciplina de la Facultad de Pedagogía, ISPEJV: “Fenómeno social
complejo, encaminado a la transmisión y apropiación de la herencia cultural y los
valores, normas y patrones socialmente aceptados (....) fenómeno históricamente
condicionado dirigido a la formación y desarrollo de la personalidad a través de la
transmisión y apropiación de la herencia cultural de la humanidad”. 8
 Centro Iberoamericano de Formación Pedagógica y Orientación Educacional,
ISPEJV: “Complejo proceso social que garantiza la apropiación por parte del ser
humano de los frutos de la vida cultural y espiritual de la humanidad, preparándolo
para la vida así como para su época y para desarrollar su personalidad, transformar
el mundo y autotranformarse”.9

En las definiciones presentadas se destacan elementos esenciales para la

comprensión de la educación, como son:

 Complejidad de la educación como fenómeno social.

 Carácter clasista e histórico concreto.

3
A.K. Kovaliov: Cuestiones generales de la pedagogía. Editora Sudamericana, Bogotá, 1965.
4
B. Suchodolski: Fundamentos de la pedagogía socialista. Editorial LAIA, Barcelona, 1974.
5
Meier: Sociología de la educación. Editorial de Ciencias Sociales, La Habana, 1984.
6
A. Ponce: Educación y lucha de clases, Editorial Pueblo y Educación, La Habana, 1976.
7
A. Blanco: Introducción a la sociología de la educación (impresión ligera), Facultad de
Ciencias de la Educación, ISPEJV, La Habana, 1997.
8
Programa de la Disciplina Formación Pedagógica General, Facultad de Ciencias de la
Educación, ISPEJV, La Habana, 1995.
9
Plataforma Teórico-Metodológica, CIFPOE, Impresión ligera, ISPEJV, 1994.
4
 Función social de transmisión y asimilación de la cultura (socialización) y de
formación y desarrollo de la personalidad.
 Carácter interactivo, relacional, donde intervienen múltiples agentes e
influencias. Internos y Externos, Niveles, grupos e individuos

En consecuencia, la educación puede analizarse, según plantea Antonio Blanco,

como factor de la práctica social (proceso), como función de la sociedad o como
institución social; dada su complejidad, proponemos asumir operativamente el
término de realidad educativa para hacer referencia a todos los fenómenos, procesos,
agentes, instituciones, factores, funciones y formas de influencias que se integran en
complejas relaciones para dar vida a la educación, e incluimos también como parte
orgánica de la realidad educativa, las ideas, teorías, concepciones, actitudes, valores,
representaciones y formas de comportamiento cuya esencia es propiamente educativa,
y de los cuales son portadores todos los protagonistas de la educación. Así, la
realidad educativa, como objeto de estudio de las ciencias de la educación, forma
parte de la realidad social e integra desde esta perspectiva, factores objetivos y
subjetivos dialécticamente vinculados.

Considerando los elementos previamente examinados, es posible aproximarnos

tentativamente a una definición de la investigación educativa que requiere ser
completada en la medida en que profundicemos en estas problemáticas:

La investigación educativa... en Educación o en la Educación, etc . Porque no se

refiere a una cualidad sino al objeto es el proceso dialéctico de construcción del
conocimiento científico multidisciplinar acerca de la realidad educativa como objeto
complejo del sistema de Ciencias de la Educación, con la finalidad de comprenderla
y transformarla en un contexto histórico concreto.

Principios Básicos para la Investigación Educativa

A continuación se presenta una primera aproximación a las principios de la

investigación educativa, entendidos como herramientas para orientar desde un enfoque
dialéctico y electivo el abordaje general del proceso, la selección y elaboración de los
métodos, técnicas y procedimientos, el análisis y la evaluación de la información, la
interpretación de los resultados, la construcción teórica y la introducción de los
descubrimientos en la práctica educativa.

El principio rector lo constituye la unidad dialéctica entre la teoría de la

educación, el método y la práctica, donde se rescata el camino dialéctico del
conocimiento, entendiéndose que el proceso parte de la práctica, fundamentando en
una concepción inicial del objeto (la realidad educativa) que desempeña un papel
orientador para la instrumentación metodologica; toda vez que se produce la elevación
al nivel del pensamiento abstracto para sistematizar los datos sensibles y despejarlos
de lo fenoménico, hay un retorno a la práctica con la finalidad de transformarla y
solucionar los problemas educativos.

5
Respecto a la importancia de la teoría destaca Miguel Rojo: “....la imagen cognoscitiva
del objeto y los principios metodológicos que guían su investigación no se pueden
separar mecánicamente, ya que en todo momento la representación cognoscitiva del
objeto guía su investigación y, en este sentido, tiene una función metodologica”. 10

Se entiende que la teoría constituye un determinado modelo de la realidad educativa

objeto de estudio, representándola en su totalidad, complejidad, relaciones, nexos,
contradicciones, movimiento, tendencias, regularidades y condiciones contextuales. En
este sentido, el modelo teórico de partida:

 Determina el método para comprender la realidad que refleja de forma

transformada, expresándose aquí plenamente la unidad entre la dialéctica objetiva y
la subjetiva.
 Posibilita la transformación de la práctica educativa al constituir una guía para
la acción, basada en la propia práctica anterior y comprobada en ella.

A partir del principio rector se derivan aquellos que caracterizan al modelo teórico
asumido y sirven como referentes para concluir el método y la práctica:

 Visión de la totalidad de la realidad educativa.

 Análisis multicasual de los fenómenos educativos.
 Enfoque contextual/situacional.
 Perspectiva dinámica.
 Sentido humanista.

La correspondencia entre el modelo de la realidad educativa asumido y los principios

de la investigación se fundamenta a partir de las consideraciones siguientes:

 La educación como fenómeno complejo de la vida social representa un sistema total

integrado, donde las partes se relacionan entre si (totalidad) y tienen nexos de
interdependencia múltiples con otros sistemas de la realidad social y natural
(multicausalidad).
 El sistema complejo, total y multicausal que es la educación, tiene una carácter
histórico concreto (contextualización) y se encuentra en constante desarrollo y
transformación (dinámica), tanto a nivel individual como grupal y social.
 En este sistema vivo están implicados los seres humanos, lo que exige la inclusión
del componente axiológico en el modelo (ética humanista), declarando
intencionalmente que la educación y la investigación en este campo se fundan en
elevados valores universales y en el compromiso con el mejoramiento personal y
social.

10
M. Rojo: “Algunas cuestiones metodológicas del estudio de la personalidad”, en Colectivo de
autores, Psicología de la personalidad, Editorial de Ciencias Sociales, La Habana, 1984, p.79.
6
Algunas Consideraciones acerca del Método Científico

Desde el punto de vista etimológico, el término método significa el camino, la vía o el

modo para aproximarse a una meta. En este sentido, muchas formas de actuación
del ser humano revelan un cierto proceder con método, acepción que se emplea con
frecuencia en el lenguaje cotidiano para hacer referencia a las personas capaces
de obrar y expresarse de forma ordenada, resolver una tarea con escrupulosidad
y organización, etc. Sin embargo, en el discurso y la práctica de la ciencia, el
concepto de método se viste de connotaciones especiales, dadas por las exigencias
que garantizan la consecuente calidad y legitimidad del conocimiento producido
mediante la investigación metódica.

Aunque hay autores que tienden a comprender el método en un sentido estrecho,

como ejecución ordenada de una conjunto de pasos y prescripciones que suelen
devenir recetarios formales, existe en la actualidad un consenso amplio en cuanto a la
necesidad de un enfoque totalizador, entendiéndosele como una estrategia global de
enfrentamiento al conocimiento científico del mundo. Obsérvese que resulta aquí
muy significativo el empleo del concepto de estrategia, ya que ofrece precisamente,
una visión holística del proceso investigativo, desarrollado alrededor del método como
pauta flexible y amplia que cada investigador adapta en función de su campo de
estudio particular y de otras variables contextuales y coyunturales.

De este modo, Miriam Lucy García define el método científico como “la estrategia
que organiza y orienta la actividad científica como proceso, encaminada a la
obtención de un nuevo conocimiento científico que transforme la realidad”11, y
precisa que sus momentos o etapas fundamentales son:

 Estudio exploratorio.
 Planificación.
 Ejecución.
 Evaluación de la Información.
 Comunicación de los resultados.
 Introducción a la práctica social.

En otros textos, como el elaborado bajo los auspicios de la Organización Panamericana

de la Salud (OPS), aparece un enfoque afín, al considerar el método como “...un
procedimiento que se aplica al ciclo completo de la investigación en la búsqueda de
soluciones a cada problema del conocimiento; es un proceso que exige sistematización
del pensamiento; es la manera ordenada de desarrollar el pensamiento reflexivo y la
investigación.12

11
M. L. García Inza: Modelo teórico funcional del método científico, impresión ligera, Facultad
de Pedagogía, Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona, La Habana, p.9.
12
F. Hernández de Canales y otros: Metodología de la investigación, Manual para el desarrollo
de personal de salud, OPS, 1989, p.49.
7
Inclusive, la lógica desde la cual analizan estas autoras las etapas del método científico
(inspirada en las ideas de Mario Bunge), tiene en general aspectos comunes con los
planteados por Miriam Lucy García, aunque no se toman en cuenta los eslabones de
la práctica como punto de partida y fin del conocimiento:

 Planteamiento del problema.

 Construcción de un marco teórico.
 Deducción de consecuencias particulares.
 Prueba de las hipótesis.
 Introducción de las conclusiones en la teoría.

Sobre la base de las ideas generales que se han ido perfilando, es importante
profundizar en algunos supuestos básicos para la comprensión del método.

a) El método científico, como estrategia orientadora de la investigación, no se

reduce a reglas y procederres elaborados especulativa y arbitrariamente. Por el
contrario, si constituye el camino general para penetrar en el conocimiento de
una porción del mundo natural o social, debe tener sus pivotes en una
determinada concepción acerca del objeto de estudio.

Aquí resulta determinante determinar las cualidades esenciales que distinguen la

realidad natural y la realidad social. Aunque en ambos dominios de la vida se ponen de
manifiesto leyes, tendencias y regularidades que son el objeto de la indagación
científica, en la esfera de lo social, los propios seres humanos son los artífices de la
historia y de sus vidas. No son espectadores, sino protagonistas, sujetos activos,
personalidades.

Mientras que en el conocimiento de la naturaleza se produce una relación sujeto-objeto

(S-O) entre el investigador y el fenómeno investigado, en el conocimiento de la vida
social se introduce un factor nuevo dentro de la relación S-O: el objeto lo
constituyen los procesos sociales, donde participan las personas, con sus
motivaciones, actitudes, necesidades, formas de vivir y de relacionarse. Son
entonces los sujetos humanos los que representan objeto de indagación, y
podríamos preguntarnos: ¿es legítimo y justo considerarlos como objetos?

Una idea de la complejidad de estas cuestiones surge de la comparación de las

investigaciones que se desarrollan en ambas esferas. Si, en el caso de las ciencias
naturales, se producen con rigor determinadas condiciones experimentales, empleando
idénticos procedimientos y con semejante control de los variables, existe una
elevadísima posibilidad de obtener resultados iguales o muy cercanos.

Sin embargo, el objeto del conocimiento sociológico, histórico, etnográfico, psicológico,

educativo, entre otros, está mediatizado por procesos intrasubjetivos e intersubjetivos,
donde desempeña un papel dinámico la persona como individualidad única e

8
irrepetible, con una biografía también particular. Por tanto, en las ciencias sociales las
circunstancias son tan diversas y pluricondicionadas, que las leyes y
regularidades no se expresan de forma unívoca, sino solamente como tendencias
que revelan su esencia a través de múltiples factores casuales.

Luego, el método, como estrategia, ha de encontrar formas singulares de aplicación en

cada campo de la realidad, resultando en este caso reduccionista y mecanicista el
intento de extrapolar los modelos de una esfera a otra, como apunta significativamente
Francisco Vio Grossi:

“Las ciencias sociales, al adoptar las técnicas de investigación de las ciencias exactas
y naturales, se han alejado de su objeto de estudio que es el hombre en sociedad”. 13

b) Por otra parte, el método tampoco constituye un cúmulo de fórmulas

preelaboradas, presuntamente infalibles y de validez universal, capaces de
garantizar el éxito de la indagación en cualquier circunstancia, época, contexto,
grupo de personas o de fenómenos. Al adecuarse a la realidad del objeto,
debe por ello considerar que este existe en espacios y tiempos que representan
auténticas variables intervinientes de forma activa en la cualidad y expresión de
los hechos y procesos estudiados.
c) Del mismo modo, el hecho de estar fundamentado en una teoría consistente
acerca del conocimiento, no puede ser entendido como una ruta conducente a la
captación de la realidad de forma fragmentada, dispersa y estática, al margen de
una lectura integradora que contemple los vínculos causales, la dinámica de su
devenir y transformaciones, las contradicciones que le son inherentes, así como
la imprescindible articulación entre: lo singular y lo general, lo inmediato y
lo mediato, lo local y lo global, lo individual y lo social, lo aparente y lo
esencial, lo casual y lo necesario, lo concreto y lo abstracto, lo práctico y
lo teórico, entre otros.

En el camino del conocimiento, lleno de contradicciones y en espiral ascendente, el

investigador, orientado conscientemente por el método científico, parte de la práctica,
de los problemas de la realidad o contexto singular, llevando a cabo intencionalmente
la búsqueda de la información significativa; evalúa e interpreta la información concreto-
sensible y la integra en determinado marco teórico-conceptual, quedando así depurada
de lo aparente y expresada simbólicamente en conceptos, regularidades, tendencias,
principios y leyes. Este momento metodológico no constituye un mero ejercicio de
abstracción, sino un “...ir y venir entre nuestra práctica-realidad y nuestro pensamiento,
entre las práctica y la teoría, entre el hacer y el pensar” 14. Finalmente, regresa a la
praxis, no solo como punto de referencia obligado para la comprobación del
conocimiento alcanzado, sino con la finalidad de intervenir activamente en su curso,

13
R. Fals Borda y otros: Investigación acción participativa, Editorial Dimensión Educativa,
Colombia, 1990, p.21.
14
R. Leis: El arco y la flecha, Centro de Estudios y Publicaciones Alforja, Costa Rica, 1989,
p.28.
9
cambiando las condiciones que hicieron surgir el problema de investigación. No ocurre
aquí un retorno al mismo punto de partida, ya que la acción sobre la realidad,
fundamentalmente en el caso de las ciencias sociales, comienza a producirse desde el
inicio del proceso y en todo su transcurso.

Puede entonces concluirse que el método científico es la estrategia para la búsqueda

del conocimiento científico-teórico y tecnológico/aplicado (saber qué, por qué y cómo),
que le imprime al proceso una dirección conciente y la correspondiente lógica
organizativa dialéctica y flexible, en estrecha ligazón con la práctica; la concepción
acerca del método se relaciona íntimamente con las ideas sustentadas sobre la
realidad que es objeto de estudio (supuestos ontológicos), con las perspectivas acerca
del proceso del conocimiento del objeto (supuestos gnoseológicos y lógicos), y tiene
que ver al mismo tiempo con los motivos y fines que inducen a la investigación
(supuestos axiológicos).

“El método –tal como esclarece Ander Egg- no es una varita mágica (concepción
mítica del método), ni una fórmula (concepción mecanicista del método), sino una
pauta de acción que se aplica a una realidad témporo-espacial concreta y con
una finalidad determinada, la cual no es ajena a la ideología subyacente o
explícita de quien la elabora o práctica”.15

La Planificación de la Investigación Educativa

En la época contemporánea, es propio de los países desarrollados la integración de las

políticas científicas como políticas de Estado, con la finalidad de asegurar que la
ciencia y la tecnología desempeñen un papel de primer orden en el progreso social. En
nuestro país, el Sistema de Ciencia e Innovación Tecnológica es la forma organizativa
mediante la cual se materializa la política científica para un período determinado, y es
refrendada jurídicamente a través de las resoluciones y normativas establecidas por el
CITMA y los diferentes organismos estatales.

Los Planes de Ciencia e Innovación Tecnológica de las instituciones educacionales

deben atender consecuentemente, al contexto en que se mueve la actividad científica
en el país y en el campo de la educación, para garantizar que las investigaciones
propuestas, así como las tesis de doctorados y maestría y los trabajos de curso y de
diploma, se dirijan a la solución de los problemas priorizados, tanto inmediatos como
perspectivos.

En el caso de cada proyecto de investigación o de tesis en particular, el análisis de las

políticas y prioridades coadyuva a identificar, en la etapa exploratoria, los problemas de
mayor significación teórica y práctica. Toda vez que se ha seleccionado un problema
científico concreto, se procede a la planificación de su solución.

15
Ander-Egg: Hacia una metodología del trabajo social, Editorial ECRO, Argentina, 1976, p.22.
10
En no pocas ocasiones, las planificación es entendida como un momento puramente
formal y administrativo, donde se redacta el documento del proyecto de investigación
atendiendo a determinado formato preestablecido. Sin embargo, esta etapa supone un
proceso, arduo, complejo y creativo, que exige el dominio profundo de una esfera
concreta de la realidad educativa y del método científico, como premisas para modelar
el proceso investigativo de construcción del conocimiento acerca del objeto, con la
finalidad de comprender y transformar los hechos, fenómenos y proceso educativos.

En efecto, la planificación puede ser comprendida como el proceso de modelación de la

investigación científica, que permite determinar sus categorías esenciales y las
relaciones entre estas, en función de promover el tránsito desde una situación actual
insatisfactoria en el objeto del conocimiento (que se manifiesta externamente en la
existencia de un problema científico), hacia una situación deseable en la que, el logro
del objetivo propuesto posibilita la transformación del objeto (en un campo de acción
concreto) y la solución del problema.

Las categorías y componentes modelados se integran y sistematizan en el diseño

teórico-metodológico, que posibilita al sujeto cognoscente operar de forma anticipada e
indirecta con el proceso investigativo, al disponer de una representación abstracta y
sintética del objeto en sus diferentes estados (actual y deseable), previendo su
movimiento de un estado a otro bajo determinadas condiciones y a través de vías
específicas.

Por otra parte, si se considera que la actividad científica tiene su génesis en la

necesidad de resolver un problema teórico o práctico vinculado con las demandas
sociales o de la propia ciencia, el diseño teórico-metodológico debe ser estructurado
alrededor de la categoría problema. A partir de esta, se determinan los demás
componentes en aras de planificar la solución a través de la investigación.

Las categorías del diseño teórico-metodológico, construidas en sistema, constituyen los

componentes esenciales e invariantes para la planificación de todo tipo de trabajo
científico, tanto en la formación profesional inicial de pregrado (trabajo de curso y
diploma), como en la formación académica de posgrado (maestría y doctorado) y en el
caso de los proyectos ejecutados por los institutos superiores pedagógicos del país.

El Problema Científico

En el Glosario del Centro de Estudios Educacionales del Instituto Superior Pedagógico

Enrique José Varona se define el problema como:

“Contradicción entre una situación actual del objeto y una situación deseable. Revela
un segmento de la realidad donde el conocimiento es insuficiente o parcial, o en la cual
prevalecen modos de actuación insatisfactorios, expresando al mismo tiempo, que la
respuesta o solución no está contenida en la región de lo conocido. Ello conduce al

11
despliegue de una actividad para resolver la contradicción y llegar a la situación
deseable, de ahí su papel rector en la investigación”. 16

Según la caracterización presentada, el problema constituye una forma de

conocimiento que expresa la identificación de una esfera desconocida; es una
interrogante o pregunta donde se manifiesta la contradicción entre la situación actual
del objeto y la situación deseable, o sea, que están presentes los términos esenciales
(lo actual y lo deseable; lo desconocido y lo conocido; lo insatisfactorio y lo
satisfactorio, etcétera).

La formulación del problema debe ser clara, precisa, específica; utilizar términos y
conceptos científicos que designen unívocamente a los fenómenos y procesos
educativos estudiados; evitar términos vagos, imprecisos, que se presenten a confusión
o a interpretaciones diversas. Todo ello se logra en la medida en que el problema tiene
una fundamentación teórica sólida, ya que en los propios términos y en la designación
de las categorías y variables se expresa el vínculo con la teoría.

Se recomienda, al formular el problema:

1. Describirlo en un breve párrafo, definiendo claramente cuál es la contradicción
existente entre lo que sucede (situación actual) y lo que debe ser (situación
deseable).
2. Redactar la pregunta principal.

Por Ejemplo
Descripción del problema. La preparación en educación sexual que reciben los
profesores que se forman en los institutos superiores pedagógicos del país resulta
insuficiente, por cuanto los contenidos vinculados con esta esfera se tratan de forma
dispersa y atomizada, sin lograrse su integración en las diferentes asignaturas de los
planes y programas de las diferentes carreras. Se requiere entonces de un
perfeccionamiento curricular que permita la integración orgánica de la educación sexual
de forma horizontal y vertical en las asignaturas del currículo de la formación de
profesionales de la educación.

En este caso, los dos términos de la contradicción serían:

 Situación actual (no integración de la educación sexual en la formación de
profesores).
 Situación deseable (la integración de este componente en la formación).

Debe recordarse que de acuerdo con la lógica del proceso investigativo (camino
dialéctico del conocimiento), la contradicción tiene que ser descubierta antes de realizar
la planificación de la investigación. O sea, que al explorar la realidad educativa, se
diagnóstica el estado actual, y en la misma medida se va comparando con un estado

16
Centro de Estudios Educacionales: Glosario. Taller de Diseño de Proyectos de Investigación-
Desarrollo e Innovación Tecnológica, Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona,
Facultad de Ciencias de la Educación, 1999, p.5.
12
ideal o deseable del fenómeno. La comparación permite identificar los problemas
existentes, entre los cuales se seleccionará uno en específico, atendiendo a su
importancia y significación teórica o práctica.

Redacción de la pregunta principal

Problema: ¿cómo integrar los contenidos de educación sexual en el proceso de
formación de profesores?

El Objeto de la Investigación

El problema se manifiesta en determinada esfera de la realidad educativa, como

plantea Carlos Álvarez de Zayas: “El objeto es aquella parte de la realidad objetiva que
es portadora del problema (....) es aquella parte de la realidad sobre la cual actúa el
sujeto (el investigador), tanto desde el punto de vista práctico como teórico, con vista a
la solución del problema planteado (....) el problema es la manifestación externa del
objeto en cuestión, lo que implica que cuando se va precisando el problema se hace a
la vez la determinación del objeto”.17

Si el problema constituye el por qué de la investigación, el objeto es el qué. Así, ante un

determinado problema concreto, como es el de la falta de integración de la educación
sexual en la formación de profesores, se estudia una región de la realidad educativa,
de la totalidad, para construir nuevos conocimientos que permitan solucionarlo, al
transformar o cambiar esa región (la educación sexual en la formación de profesores).

El objeto debe declararse empleando la teoría científica coherente con el modelo

teórico de esa esfera de la realidad que se ha adoptado. A veces resulta difícil
identificar el objeto porque no se ha hecho un estudio teórico previo y no se ha tomado
posición. Aquí es fundamental comenzar el objeto de estudio de la ciencia en cuestión
y de su caracterización general, para abstraer a partir de la totalidad el objeto concreto
de la investigación.

Retomando el ejemplo anterior podemos preguntarnos: ¿en qué esfera de la realidad

educativa se manifiesta el problema?

Objeto: Formación de profesores en educación sexual.

El problema y el objeto guardan relación estrecha, de modo que su determinación se

tiene que ir construyendo simultáneamente. Algunos autores consideran que primero
se determina el objeto y luego el problema. Otros, como Carlos Álvarez, señalan que el
problema aparece primero, porque es la manifestación externa del objeto. En el camino
del conocimiento, al problematizar encontramos tales contradicciones. Si el problema
es una forma de conocimiento, el primer conocimiento que aparece ante nosotros es el
externo, concreto sensible, la contradicción aparente.

17
C. Álvarez de Zayas y V. Sierra: Metodología de la investigación científica, Sucre, 1997, p.6.
13
Toda vez que hay una primera aproximación, todavía incierta, a la situación problémica,
empieza a ubicarse en una esfera de la realidad, y se va precisando el objeto.

Así, el problema, como forma de conocimiento, no aparece de inmediato como “ya

dado”, elaborado ante el investigador, hay que construir el conocimiento acerca de lo
que se desconoce o lo que hace falta cambiar. Es decir, que uno de los primeros
descubrimientos que se hace en la investigación, es precisamente la identificación de lo
desconocido, del problema.

El problema es una contradicción en una determinada esfera de la realidad educativa,

la cual se constituye en objeto de la investigación, en su contenido, en el qué. Hay que
estudiar esa esfera porque existe en ella un problema (por qué). Para resolver el
problema, hay que transformar esa esfera, el qué. El problema es la contradicción
externa. El objeto es la esfera en la cual se manifiesta tal contradicción.

El Objetivo

Para solucionar el problema se requiere una transformación en el objeto, o sea, en la

formación de profesores en educación sexual. El objetivo es la categoría que refleja el
propósito o intencionalidad de la investigación (el para qué), lo que debe lograrse de
forma que se transforme el objeto y se soluciones el problema. El objetivo expresa los
límites del problema y orienta el desarrollo de la investigación al precisar qué se
pretende. Por tanto, el título del proyecto de investigación o trabajo científico debe
surgir del objetivo, del para qué.

En el caso de la situación ejemplificada: ¿qué debe lograrse para transformar la

formación de profesores en educación sexual y contribuir a la integración de este
componente en el proceso (solución del problema)?

Objetivo: Diseñar una propuesta curricular para la integración de los contenidos de

educación sexual en el proceso de formación de profesores.

En el objetivo se deben declarar directamente los nuevos conocimientos (teóricos o

prácticos) que deben alcanzarse para modificar el objeto y resolver el problema. En el
ejemplo citado, se trata de lograr una nueva propuesta curricular.

Una vez determinado el objetivo, resulta indispensable preguntarse: ¿cuáles son los
aspectos del objeto que deben abstraerse para lograrlo? O sea, que debemos
concretar o recortar el objeto, especificando cuáles son las facetas de este sobre las
que debemos actuar para cumplir el objetivo.

El Campo de Acción

Es una parte del objeto que se determina a partir del objetivo. Representa aquellos
aspectos del objeto sobre los que se debe actuar para alcanzar la finalidad de la

14
investigación. Constituye una delimitación y precisión del objeto, es parte componente
de este y, a su vez, subsistema de la totalidad de la realidad educativa compleja. Tal
delimitación y precisión se logra teniendo en cuenta la formulación del objetivo. El
objeto se concreta, a partir del objetivo, en el campo de acción. ¿Sobre qué aspectos
del objeto (formación....) debo actuar para lograr el objetivo (proponer el diseño
curricular...)? ¿Cuáles son los aspectos del objeto que debo abstraer para lograr mi
objetivo?

El campo son aquellos aspectos específicos del objeto que son estudiados para lograr
el objetivo. El objetivo es la categoría que refleja el conocimiento o transformación que
se quiere alcanzar para llegar al estado deseable (objeto transformado, problema
resuelto). El campo es la parte del objeto sobre la que hay que actuar, donde se
produce el accionar directo del investigador para lograr el objetivo.

Como señala Carlos Álvarez, en su obra ya citada, a partir del objetivo se determina el
campo de acción, que se convierte en el sistema o modelo concreto que se estudia
como parte del sistema mayor que es el objeto. Este se convierte entonces en el medio
que rodea al campo como sistema.

El campo es el subsistema que se estudia, inserto en un sistema mayor que es el

objeto. Por ejemplo, la formación de profesores en sexualidad es el objeto, y dentro de
este un campo es el diseño curricular. Pro el medio o contexto lo constituye el objeto.

Campo: Diseño curricular de la educación sexual.

Al identificar y formular el campo de acción, no es necesario volver a mencionar el

objeto, pues el campo es parte de este.

La Hipótesis

La hipótesis o en su defecto, la idea a defender, representa una respuesta anticipada al

problema científico, que conduce y guía la búsqueda. En la medida en que se realiza
un estudio teórico y una construcción alrededor del problema y el objeto, se
sistematizan determinadas ideas previas respecto a su resolución.

En la hipótesis o idea a defender se vinculan las categorías objeto, campo y objetivo

para resolver el problema. El sistema o modelo (campo) se relaciona con el objetivo
para solucionar el problema que se manifiesta en determinado objeto. Por tanto, la
hipótesis o idea a defender debe caracterizar el modelo (campo de acción) en sus
relaciones esenciales, debe superar la contradicción.

Así, en el ejemplo que se analiza, la idea a defender debe girar en torno al diseño
curricular de la educación sexual (campo de acción); debe caracterizar el diseño en lo
esencial, atendiendo al logro del objetivo (propuesta de diseño de la integración

15
curricular) y la solución del problema (deficiente integración de la educación sexual en
la formación de profesores).

En el modelo teórico se debe caracterizar el campo de acción, o sea, el diseño

curricular de la educación sexual, que forma parte a su vez del objeto, la formación de
profesores en educación sexual. El modelo contiene las relaciones que se declaran en
la hipótesis o idea a defender, es el fundamento de esta. O sea, que la hipótesis es el
núcleo o centro del modelo. Debe explicar regularidades, principios. Dada la relación
objeto/campo, el campo, entendido como sistema, se modela teóricamente y el objeto
constituye el medio o entorno de dicho sistema.

Posteriormente el modelo teórico (campo) se concretan en propuestas que deben ser

sometidas a experimentación y validación, comprobación empírica, lo que demuestra
en la práctica su valor (significación práctica). Esas propuestas representan el objeto
modificado, capaz de solucionar el problema. Por ejemplo, se elabora el modelo teórico
del diseño curricular de la educación sexual, y a partir de este, se construye la
propuesta concreta que puede incluir los contenidos que deben desarrollarse en cada
una de las asignaturas, así como el diseño del programa del seminario integrador, las
indicaciones metodológicas, etcétera.

Las Tareas Investigativas

“Unidad o célula funcional del proyecto, integrada por el conjunto de acciones

necesarias y suficientes para el logro de un resultado específico. Las tareas responden
a demandas cognitivas y operativas que deben ser satisfechas para alcanzar los
resultados, y a partir de ellas se establecen los costos, plazos y responsabilidades y se
organiza el plan de trabajo del proyecto (ejecución, seguimiento y valuación)”. 18

Los Resultados de las Investigación

La planificación y la organización de la actividad científica investigativa a partir de

proyectos ha conducido a la emergencia de una categoría que tradicionalmente no se
integraba como componente orgánico en el diseño teórico-metodológico: el resultado.
Si la investigación es, como se ha precisado, un proceso de construcción del
conocimiento científico, este constituye su resultado, que se logra mediante la
utilización de métodos, técnicas y procedimientos científicos. Así, el resultado,
entendido como producto terminado de la investigación, representa siempre un
determinado tipo concreto de conocimiento teórico y/o aplicado acerca del objeto, que
se construye en función del logro del objetivo y la solución del problema.

En consecuencia, los resultados científico-técnicos pueden ser definidos como:

“Productos terminados y medibles que debe aportar el proyecto a partir de los recursos
materiales y humanos disponibles y del empleo de métodos, técnicas y procedimientos

18
C. Álvarez de Zayas: Ob. cit., p.8.
16
científicos, con vistas a alcanzar sus objetivos específicos y contribuir en consecuencia,
a la solución del problema”.19

La determinación de los resultados a alcanzar implica establecer cuáles son los

productos terminados necesarios, suficiente y medibles que debe aportar la
investigación:

 Son necesarios y suficientes cuando representan las condiciones esenciales e

imprescindibles para alcanzar el propósito final de la investigación, sin que se
declaren productos que, a pesar de su valor e interés, no contribuyen
sustancialmente al logro del objetivo. Este requisito introduce el elemento de
racionalización en la planeación de la investigación y posibilita el aprovechamiento
eficiente de los recursos humanos y materiales disponibles.
 Al mismo tiempo, los resultados deben expresarse en forma de conocimientos
teóricos y/o aplicados, así como de productos materiales, lo que asegura la
posibilidad de medición con el propósito de evaluar su grado de cumplimiento y el
aporte concreto al logro del objetivo y la solución del problema.

En el caso de las investigaciones básicas (fundamentales) y de las tesis de doctorado,

el modelo teórico propuesto para la explicación del objeto es el resultado que
representa el aporte teórico del trabajo. A partir de la concreción del modelo teórico, en
metodologías, estrategias, procedimientos, etc., se logran otros resultados
investigativos vinculados con la significación práctica del trabajo.

Por ejemplo: en el proyecto de investigación “El cambio educativo en la secundaria

básica”, un resultado (teórico) lo constituye el marco conceptual acerca del aprendizaje
desarrollador, que abarca el establecimiento de su estructura conformada por tres
dimensiones (activación / regulación, significatividad y motivación), cada una de las
cuales es conceptualizada y operacionalizada. El marco conceptual construido, al ser
concretado, da lugar a otro resultado: estrategia para promover el aprendizaje
desarrollador en la secundaria básica, en la cual se fundamenta la significación práctica
de la investigación.

19
Centro de Estudios Educacionales: Glosario, Taller de Diseño de Proyectos de Investigación-
Desarrollo e Innovación Tecnológica, Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona,
Facultad de Ciencias de la Educación, 1999.
17