Cómo Enseñar Una Segunda Lengua Mediante Una Plataforma de Aprendizaje Virtual

Cómo enseñar una segunda lengua
mediante una plataforma de aprendizaje virtual

DEPARTAMENTO DE FILOLOGÍA ESPAÑOLA
BIBLIOTECA DE FILOLOGÍA HISPÁNICA
Series Minor
N.º 14
Víctor Coto Ordás
Cómo enseñar una segunda lengua

mediante una plataforma de aprendizaje virtual
2014
© 2014 Ediciones de la Universidad de Oviedo
© Del autor
Ediciones de la Universidad de Oviedo

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Índice
Introducción...............................................................................13
I Formulación de un modelo de diseño instruccional..................19
1. El diseño instruccional.........................................................21
2. El análisis de necesidades y la planificación inicial.................27

1) El análisis del entorno y los recursos disponibles...............28
2) Un modelo de análisis: la matriz DAFO...........................30
3) Carácter innovador...........................................................33
4) La redacción de un plan de acción y otros documentos
de referencia.....................................................................36
5) Criterios para seleccionar una plataforma educativa..........44
3. La fase de diseño...................................................................47
1) El diseño curricular..........................................................48
2) El diseño informático.......................................................68
3) El diseño de la interfaz......................................................73
4. La fase de desarrollo..............................................................78
1) Creación y/o adaptación de materiales didácticos.............78
2) Producción: edición y maquetación..................................81
3) Pilotaje.............................................................................83
5. La fase de implementación...................................................84
10 Índice
6. La fase de evaluación y revisión.............................................87
II Utilización del Campus Virtual de la Universidad de Oviedo

para la enseñanza y el aprendizaje de una segunda lengua........93
1. Justificación académica y económica.....................................95

1) Mayor exigencia académica..............................................96
2) Nivelación de estudiantes.................................................97
3) Ahorro económico............................................................98
2. La asignatura de Lengua Española: Vocabulario......................99
1) Descripción de la asignatura y del grupo meta..................99
2) Descripción del trabajo con el Campus Virtual...............102
3) La evaluación..................................................................117
4) La opinión de los alumnos..............................................122
3. La asignatura de Gramática en el Contexto Comunicativo.....124
1) Descripción de la asignatura y del grupo meta.............124
2) Material de muestra.....................................................127
Conclusiones.............................................................................135
Bibliografía................................................................................137
Anexo I: Unidad de vocabulario «Me duele todo»......................147
nexo II: Resultados de la encuesta acerca de la unidad
A
virtual «Me duele todo».............................................................173
Anexo III: Unidad de gramática «¿Sub...juntivo?»......................181
Las nuevas tecnologías de la comunicación han llegado mientras
dormitábamos, tras una guerra mundial que había dado paso
a una etapa de paz y desarrollo a buena parte del mundo, y
se nos ha presentado como el Conejo Blanco, asombrosas,
pero rodeadas de naturalidad, por fases,
pero con prisa en su incorporación,
sin dejar tiempo a pensar adónde nos llevan,
cómo podremos absorber sus consecuencias,
si será posible su asimilación no traumática
o si será viable, en su caso, su no aceptación
una vez conocidas.
(Martínez Sánchez, 2007: 195-196)

Introducción
Este trabajo supone la reformulación y puesta al día del mo-

delo de diseño instruccional para la creación de una plataforma edu-
cativa propuesto en un trabajo de investigación de doctorado en el
Departamento de Filología Española de la Universidad de Oviedo
en diciembre de 2009. Esta revisión es consecuencia directa de la
investigación llevada a cabo en el transcurso de la realización de mi
tesis doctoral;1 investigación que nos ha permitido ahondar en las
implicaciones teóricas y metodológicas de nuestra propuesta, así
como crear una serie de unidades virtuales que hemos utilizado en
los Cursos de Español para Extranjeros de la Universidad de Oviedo
y sometido al juicio de nuestros alumnos.
A día de hoy, disponemos –gracias a las nuevas tecnologías– de
unas herramientas que nos acercan al loable objetivo de Comenius
de «enseñar todo, a todos, totalmente», aunque el acceso a la tecno-
logía no está por igual al alcance de todos los estudiantes, ni siquie-
1 Como entonces, me gustaría agradecer a mi director, el doctor Alfredo I. Álvarez Menéndez, su apoyo a
lo largo del proceso que culminó en junio de 2013 con la defensa del trabajo presentado como tesis para la ob-
tención del grado de doctor bajo el título de Plataformas educativas para la enseñanza y el aprendizaje de lenguas.
14 Víctor Coto Ordás
ra de todos los centros educativos. Ello ha propiciado que muchas

instituciones universitarias hayan comenzado a revisar su modelo de
enseñanza-aprendizaje como consecuencia de la irrupción de nuevas
herramientas de tecnología educativa y a «renovarse dando un nuevo
valor a lo virtual, al liderazgo y a la convergencia entre la educación a
distancia y los métodos tradicionales» (Mengíbar, 2000).
De hecho, el fomento del uso de las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación (tic) constituye uno de los pilares
de la política europea de aprendizaje virtual, que pretende dotar a
las instituciones educativas del equipamiento y las infraestructuras
necesarias; formar a los docentes en el uso de las tic; animar a la
creación de redes europeas de intercambio de experiencias y recur-
sos; crear campus virtuales europeos y fomentar el uso de las herra-
mientas de comunicación de Internet.
Todos estos aspectos se plasman en documentos como los
planes de calidad de las universidades, que nos muestran un nue-
vo escenario en el que adquieren una gran importancia algunos
principios y objetivos de claras implicaciones didácticas y conse-
cuencias metodológicas. Estos documentos describen un nuevo
paradigma educativo en el que el uso de las nuevas tecnologías, la
cooperación entre los actores del proceso de enseñanza-aprendi-
zaje (docentes, estudiantes, instituciones) y la necesidad de ense-
ñar a «aprender a lo largo de la vida» han adquirido una dimen-
sión muy importante.
A pesar de reconocer que ningún recurso didáctico ni tecnoló-
gico es capaz de sustituir a un profesor, hemos de asumir igualmente
que en ocasiones resulta conveniente incorporar las tic –y más en
concreto las plataformas de aprendizaje virtual– a nuestra práctica
docente, ya que estas herramientas tecnológicas han propiciado la
aparición de nuevos canales de comunicación y una evolución en la
Cómo enseñar una segunda lengua mediante una plataforma de aprendizaje virtual 15
forma de obtener información y acceder al conocimiento, así como

en la forma de procesar y distribuir ambos.
En un horizonte de 10 o 15 años, la forma de enseñar y apren-
der una lengua habrá cambiado radicalmente respecto a la que he-
mos conocido hasta ahora como consecuencia del uso intensivo de
las nuevas tecnologías de la información y comunicación en el ám-
bito educativo. Por ello, debemos ser capaces de formarnos en el
manejo de las nuevas tecnologías, utilizar recursos tecnológicos de
última generación, enriquecer nuestra oferta formativa ofreciendo
programas basados en nuevas formas de distribución de contenidos
–por ejemplo, mediante dispositivos móviles– y crear nuevas opor-
tunidades para el aprendizaje «a lo largo de la vida».
Ante la constatación de esta realidad, nos hemos propuesto
conceptualizar un modelo que nos permita crear una plataforma
educativa para la enseñanza y el aprendizaje de lenguas que pueda
servir de guía para la toma de decisiones estratégicas relativas a la
implantación de un proyecto serio de aprendizaje virtual.
La decisión de acometer el desarrollo de una plataforma de
aprendizaje virtual tiene una serie de consecuencias de hondo calado
con sus correspondientes implicaciones de carácter organizativo, pe-
dagógico, técnico y económico. Así, por ejemplo, desde el punto de
vista didáctico la apuesta por el aprendizaje virtual conlleva ciertas
decisiones respecto al enfoque metodológico. De la misma manera,
desde un punto de vista pedagógico será necesario concretar aspectos
como el papel del profesor y el alumno, la acción docente, la plani-
ficación de los contenidos o la evaluación. Simultáneamente, habrá
que decidir qué tecnologías conviene utilizar y detallar aspectos so-
bre el papel de estas en la producción y distribución de materiales.
Con el objeto de facilitar el proceso de toma de decisiones a
propósito de todas estas cuestiones, hemos propuesto una metodo-
logía basada en el diseño instruccional que nos ayudará a definir los

objetivos de nuestros cursos, las características y herramientas de la
plataforma de aprendizaje virtual o la implicación de los diferen-
tes actores del proceso (instituciones educativas, profesores, alum-
nos…).
Comoquiera que el planteamiento de esta propuesta en térmi-
nos abstractos podría desvirtuar los resultados de nuestra investiga-
ción nos referiremos a un centro en particular, La Casa de las Len-
guas de la Universidad de Oviedo, para ser capaces de ejemplificar
por medio de cifras y datos concretos. No obstante, hemos intentado
formularlo de tal manera que el método de trabajo empleado y los
datos recogidos puedan servir de punto de partida para la creación
de una plataforma de aprendizaje virtual en cualquier otro tipo de
centro.
Asimismo, pese a no disponer de gran cantidad de recursos,
hemos sido capaces de diseñar una serie de materiales en línea que
muestran las posibilidades de uso de una plataforma educativa para
la enseñanza y el aprendizaje de una segunda lengua. Para ello, se nos
ha brindado acceso al Campus Virtual de la Universidad de Oviedo,
que nos ha servido como un excelente banco de pruebas a la hora de
realizar el «pilotaje» de nuestros propios materiales con un grupo de
alumnos de los Cursos de Español para Extranjeros.
Material de consulta
Dado el carácter interdisciplinar de este trabajo y la transversa-

lidad de la mayoría de los aspectos aquí tratados, hemos considerado
oportuno crear un glosario digital, <http://glosarioticele.wordpress.
com/>, para facilitar la comprensión del enorme número de concep-
tos presentes en esta obra provenientes de campos tan diversos como

la lingüística general, la lingüística aplicada, la pedagogía, la psico-
logía, la sociología o la informática. Este glosario pretende servir de
herramienta de consulta rápida para cualquier persona interesada en
la enseñanza de segundas lenguas y los usos de las nuevas tecnolo-
gías, y está compuesto por 525 términos, de los cuales 448 tienen
entrada propia.
Asimismo, para facilitar la consulta de la bibliografía y apro-
vechar la capacidad hipermedia de Internet hemos creado un blog,
<http://biblioticele.wordpress.com/>, que permite realizar búsque-
das alfabéticas, por materias o por palabras clave, y contiene los en-
laces hipertextuales a todos los documentos de la bibliografía dispo-
nibles en formato electrónico. Este documento se ha dispuesto de
forma que resulte útil al lector de cara a su indagación posterior en
cualquiera de estos temas y recoge tanto la bibliografía consultada y
citada como una serie de obras de referencia que pueden servir de
guía introductoria a cada uno de los temas aquí tratados.
Estilos y ortotipografía
Con el propósito de facilitar la lectura nos referiremos a ciertas

obras de mención frecuente, como el Marco Común Europeo de Refe‑
rencia para las Lenguas, por sus iniciales.
En lo relativo a las cuestiones más formales, como formatos
y fuentes, hemos tratado de ceñirnos en la medida de lo posible
a los estilos empleados en las publicaciones del Departamento de
Filología Española de la Universidad de Oviedo adaptándolos a las
convenciones del género y guiándonos por las recomendaciones de
la rae y de Martínez de Sousa (2004) en aquellas cuestiones de or-
totipografía que no se mencionaban o no aparecían completamente

desarrolladas en las hojas de estilo de este departamento.
Por lo que respecta a otras cuestiones que pueden llamar la
atención del lector, como el uso de la cursiva, hemos optado por es-
cribir en redonda palabras como blog, chat, wiki e incluso e‑learning,
que, pese a ser préstamos, son de uso corriente en español; tal es así,
que varios de estos términos ya están presentes en el avance de la vi-
gésima tercera edición del Diccionario de la Real Academia Española.2
Hemos respetado el uso de la cursiva para otro tipo de extranjeris-
mos no integrados en nuestra lengua (m‑learning, webquest…), para
los nombres de programas y aplicaciones (Windows, Moodle…), así
como para las locuciones latinas que no estén presentes en el Drae,
tal como recomienda la Nueva Ortografía de la Lengua Española.
2 Se pueden consultar las nuevas entradas del Drae en <http://lema.rae.es/drae/>. Otras voces
inglesas de uso frecuente en esta obra, como web, software, hardware o marketing, ya estaban presentes en la
vigésima segunda edición del Diccionario de la Real Academia Española.
I
Formulación de un modelo
de diseño instruccional
1. El diseño instruccional
Cuando los profesores nos enfrentamos a la tarea de diseñar un

curso en línea, acabamos obsesionados por las cuestiones técnicas y
nos olvidamos de que necesitamos crear un curso que sea efectivo des-
de el punto de vista pedagógico y académico. El resultado son páginas
web monótonas y un tipo de presentación de contenidos que tiene
mucho que ver con la instrucción en el aula, pero con otro formato.
Por ello, no debemos considerar el uso de la tecnología como un fin
en sí mismo, sino como un medio, como un vehículo para el aprendi-
zaje. Debemos aunar el conocimiento tecnológico y las aportaciones
de la pedagogía para lograr un aprendizaje efectivo y al mismo tiempo
involucrarnos en el desarrollo de contenidos teniendo en cuenta los
objetivos de aprendizaje, el medio y el tipo de instrucción.
A pesar de que el coste de desarrollar una plataforma de apren-
dizaje virtual sería fácilmente asumible por cualquier centro de me-
diano tamaño, este paso adelante requiere enfrentarse a varios retos
sobre los que debemos reflexionar: la creación de un entorno virtual,
la innovación pedagógica y la investigación sobre métodos de ense-
ñanza y teorías de adquisición exigirán la constitución de equipos
multidisciplinares capaces de determinar unos estándares pedagó-
gicos adecuados, seleccionar unas herramientas apropiadas para la

enseñanza de segundas lenguas e implementar el uso de las nuevas
tecnologías. A ello habrá que añadir el trabajo y la inversión que
conlleve el desarrollo de los propios recursos docentes y de los con-
tenidos de aprendizaje.
Necesitamos, por tanto, disponer de un modelo pedagógico
a partir del cual seamos capaces de diseñar cursos, desarrollar es-
trategias y crear materiales. Y ahí es donde entra en juego el diseño
instruccional, que se plantea cuestiones relativas a cómo presentar
los contenidos de forma efectiva mediante un uso más efectivo de los
medios tecnológicos con el objetivo de favorecer el aprendizaje sig-
nificativo de los alumnos. Tal es su importancia que un gran núme-
ro de universidades –del ámbito anglosajón, principalmente– han
contratado a diseñadores instruccionales para apoyar a su personal
en todo lo relativo al desarrollo de proyectos de aprendizaje virtual,
como afirma Giering (2012: 5).
Reigeluth (1999: 5-7), por su parte, ha descrito el diseño ins-
truccional como una serie de métodos a disposición de los profesores
para diseñar un producto educativo en función de las diferentes si-
tuaciones de aprendizaje y ha señalado una serie de rasgos presentes
en todas las teorías de diseño instruccional:
1. Enfoque orientado al diseño: se centra en los medios para alcan-

zar los objetivos, y no en la «descripción de los resultados», cuyo logro no
se puede asegurar.
2. Define un modelo de instrucción –entre los muchos que se
pueden seguir– que tiene en cuenta las situaciones de aprendizaje: naturaleza
de los contenidos, de los alumnos, del entorno elegido, y de las limitacio-
nes asumidas.
3. El método de instrucción se descompone en partes más detalladas:
identificación de los objetivos propuestos, estrategias de enseñanza según
el tipo de contenidos, secuenciación de actividades y evaluación, de modo

que resulte fácil de aplicar.
4. El método es posibilista, no determinista: intenta incrementar
las posibilidades de alcanzar los objetivos, y no asegurar que los objetivos
se alcanzan. El diseño instructivo no puede dar ese paso, propio de los
autores/redactores de los contenidos.
(Moreno y Bailly-Baillière, 2002: 21)
La adopción de un método u otro vendrá determinada por

las circunstancias concretas de aprendizaje (tipo de centro, carac-
terísticas del alumnado, soporte…) y nos proporcionará un marco
de trabajo y ciertas pautas a la hora de desarrollar un entorno de
aprendizaje virtual. Ello nos ayudará, entre otras cosas, a formular
los objetivos de aprendizaje, a organizar los contenidos, a escoger
el tipo de actividades más apropiadas y a evaluar y revisar nuestro
modelo.
En principio, como la mayor parte de modelos de diseño
en el campo de las tecnologías de la información, el diseño ins-
truccional se concibe como un proceso sistemático que incluye al
menos tres fases: organización, desarrollo y evaluación (Molenda
1997: 5). No obstante, al tratarse de un modelo que describe un
proceso de creación de un producto educativo, incluye aspectos re-
lativos a la metodología o al diseño curricular que describen cómo
se puede hacer un mejor uso de la tecnología en relación con los
aspectos funcionales, gráficos, pedagógicos y los contenidos y ob-
jetivos del curso, cómo analizar el entorno de enseñanza, cómo
presentar los materiales de la manera más atractiva posible o cómo
usar las herramientas de que disponemos en relación con nuestros
objetivos de aprendizaje.
Coincidimos, a este respecto, con la afirmación de Molina
Avilés (2002: 55) de que:
En la modalidad educativa a distancia, el diseño instruccional adquiere

una gran relevancia, ya que en este caso no se aceptan las improvisaciones
ni las situaciones no planteadas que en la enseñanza tradicional, escolarizada,
ocurren con frecuencia sin tener demasiadas repercusiones, no así en una situa-
ción mediada por recursos tecnológicos, en donde cada minuto cuenta y tiene
un costo. Dentro de este contexto es prioritaria la determinación del tipo de
conocimiento que se quiere alcanzar, la selección de formas de presentación de
contenidos y la determinación de las estrategias de evaluación del aprendizaje.
No hay que olvidar que en la educación a distancia, el acto a dis-
tancia está mediado por la tecnología, lo que la distingue de un modelo
tradicional tanto en la estructuración y organización de contenidos, como
en la didáctica misma del proceso.
No existe un único modelo de diseño instruccional, sino un

gran número de métodos diferentes que pueden concretarse en un
sinfín de procesos instruccionales en función de los distintos con-
textos de enseñanza; de hecho, Andrews y Goodson (1980) identi-
ficaron hasta 40 modelos diferentes. Sin embargo, hay una serie de
conceptualizaciones y un esquema básico de trabajo que subyace a la
gran mayoría de ellos. Este modelo «clásico» del diseño instruccional
ha sido criticado en ocasiones por ser muy poco flexible a la hora
de marcar los pasos para el diseño de materiales; sin embargo, aún
subyace a la mayoría de propuestas de aprendizaje virtual, ya que
propone una metodología sencilla para el desarrollo de actividades
en línea, desde pequeñas actividades a cursos completos, a través de
un proceso genérico que consta de cinco fases: análisis de necesida-
des, diseño, desarrollo, implementación y evaluación del proceso.
Nosotros tomaremos este modelo clásico como punto de par-
tida para la planificación y el diseño de nuestra plataforma educativa,
aunque lo hemos retocado en cierta medida para que se adapte a nues-
tras necesidades y, sobre todo, para que sea más flexible; por ejemplo,
puesto que se trata de un proceso circular, podemos añadir una fase
de revisión a fin de que los resultados de la evaluación del proceso

conduzcan a una modificación del mismo y a que sus conclusiones
sean tenidas en cuenta en un nuevo análisis de necesidades y que esto
pueda alterar el diseño, el desarrollo o la implementación del mismo.1
De la misma forma, consideramos necesaria la realización de un «pi-
lotaje» de los diferentes elementos del curso con un pequeño grupo
de usuarios para comprobar, antes de desarrollar una gran cantidad de
materiales, cuál es la tipología de actividades más efectiva o cómo se
puede mejorar la «usabilidad» (§ 1.3.3) de alguna herramienta.
Vayamos, no obstante, paso a paso para concretar qué ocurre
en cada uno de los momentos de desarrollo de esta plataforma, que
aparecen resumidos en el siguiente mapa conceptual (figs. 1.1 y 1.2):
Fig. 1.1. Nuestro modelo de diseño instruccional. Fuente: elaboración propia
1 Esto enlaza con el concepto de investigación-acción que consiste, tal como lo concibe Lewin (1948), en
la identificación de estrategias de acción que, tras ser implementadas, son sometidas a observación, reflexión y
cambio. De hecho, de manera muy esclarecedora, Latorre (2002: 27) describe el modelo de investigación-acción
de Lewin como un «bucle recursivo y retroactivo de investigación y acción».
Fig. 1.2 . Nuestro modelo de diseño instruccional (detallado). Fuente: elaboración propia
2. El análisis de necesidades y la planificación inicial
El primer factor que se debe tener en cuenta a la hora de crear

una plataforma educativa es la conveniencia de realizar un análisis de
necesidades que, a partir de las características de nuestro centro y de
consideraciones de índole pedagógica, defina los objetivos y carac-
terísticas de cada programa, el perfil de los alumnos y los tutores, el
número potencial de estudiantes, la duración del curso, las personas
que participarán en su desarrollo y su gestión, junto a ciertas cues-
tiones técnicas (disponibilidad de ordenadores e Internet, accesibili-
dad…). A este respecto, antes de comenzar a planificar, deberíamos
investigar cualquier intento anterior de impartir cursos en línea, las
dificultades que se hayan podido encontrar y los departamentos y
servicios involucrados. Todo ello nos ayudará en nuestra tarea de
crear un análisis de necesidades y marcarnos plazos.
Este análisis de necesidades nos mostrará nuestras fortalezas
y debilidades y nos ayudará a conceptualizar y a secuenciar, incluso
de forma cronológica, el resto de pasos necesarios para el desarrollo
de una plataforma educativa. Asimismo, nos permitirá reflexionar
sobre el uso de los recursos humanos y planificar todo el proceso,
puesto que comenzaremos a plantearnos cuestiones que nos llevará
un tiempo resolver como, por ejemplo:
– ¿Cuándo vamos a formar a los tutores en el uso de las nuevas
tecnologías y en la metodología apropiada?
– Si apostaremos por una plataforma «comercial» o crearemos
una plataforma desarrollando nuestro propio software o usando có-
digo «abierto».
– Si utilizaremos otro tipo de herramientas y recursos para dis-
tribuir nuestros cursos: dispositivos móviles, redes sociales de Inter-
net…
1) El análisis del entorno y los recursos disponibles
El primer paso dentro de ese análisis de necesidades suele con-

sistir en un estudio exhaustivo del contexto de enseñanza, ya que de las
características del centro dependerá el modelo de diseño organizativo
e instruccional que se adopte. Este análisis justificará que el proyecto
pueda llevarse a cabo y deberá tener en cuenta variables como la «cul-
tura educativa» del centro, la implicación de los órganos de gobierno
de esa institución, el perfil de las personas implicadas en el proyecto, la
demanda de este tipo de formación y el número de potenciales clien-
tes, y la existencia o no de competencia por parte de otros centros.
a) El contexto de enseñanza
En esta fase preliminar se necesita identificar el marco en el
que se llevaría a cabo la implantación de este tipo de plataforma de
aprendizaje virtual. A modo de ejemplo, describiremos las caracterís-
ticas de un centro educativo susceptible de implantar una plataforma
educativa para la enseñanza de Español como Lengua Extranjera: La
Casa de las Lenguas de la Universidad de Oviedo, un centro creado
en 2009 que aglutina la enseñanza de lenguas en la Universidad de
Oviedo, aunque sin interferir con la docencia de las asignaturas de
las enseñanzas oficiales de grado que imparten los departamentos de
las filologías correspondientes.
Los diferentes cursos y programas de La Casa de las Lenguas
son herederos, entre otros, de los cursos impartidos hasta entonces
por el Centro de Español para Extranjeros y de los Cursos de Len-
guas Modernas del Vicerrectorado de Extensión Universitaria. Asi-
mismo, sus actividades se complementan con las que realizan otras
escuelas y facultades de la Universidad de Oviedo; en particular, con
la docencia impartida en la Facultad de Filosofía y Letras. Dada esa
doble génesis, cuenta con dos secciones claramente diferenciadas:

la Sección de Español para Extranjeros y la de Lenguas Modernas y
Traducción.
La Sección de Español para Extranjeros cuenta ya con una hon-
da tradición en la impartición de cursos de lengua y cultura españolas
que se remonta a los años sesenta, así como con una serie de pro-
gramas ya consolidados que atraen cada año a cientos de estudiantes
extranjeros. Además, dispone de una plantilla relativamente estable de
profesores especialistas en la enseñanza de la lengua y cultura españo-
las y cuenta con la colaboración regular de profesores de los departa-
mentos de Filología Española y Filología Anglogermánica y Francesa.
La Casa de las Lenguas mantiene una oferta permanente de
Cursos de Español para Extranjeros que trata de adaptarse a la de-
manda de este tipo de cursos y a las necesidades de los programas
de intercambio universitario, motivo por el que a lo largo de todo el
año se suceden cursos de diferente duración (intensivos, trimestrales,
semestrales o anuales) y diferentes características: cursos de español
inicial, cursos de apoyo lingüístico para estudiantes de intercambio
universitario...
b) La cultura tecnológica del centro
A continuación, se debería realizar un estudio del impacto que
tiene el uso de las nuevas tecnologías en los procesos formativos del cen-
tro en cuestión. En el caso de los alumnos de La Casa de las Lenguas,
como en tantas otras universidades y centros de enseñanza de lenguas de
España y Latinoamérica, la «brecha» tecnológica que perciben los alum-
nos norteamericanos o de otros países resulta especialmente evidente y
los estudiantes observan con perplejidad y resignación nuestro déficit
tecnológico, la forma de exponer los contenidos en clase y el tipo de
trabajo de refuerzo que se debe hacer fuera del aula.
Según su percepción de las cosas, observar a un profesor expli-

cando en la pizarra es un anacronismo; algo tan habitual como en-
tregarles fotocopias con los materiales, recoger redacciones y tareas
que hayan escrito en papel les parece –si me permiten la expresión–
«antediluviano». Justa o no, la impresión que se llevan de nuestra
universidad es la de un centro anclado en el pasado, un centro que
necesita «subirse al carro» del desarrollo tecnológico.
No pretendo dar a entender con esta afirmación que una activi-
dad que tenga un componente tecnológico sea intrínsecamente mejor
que una actividad «tradicional»; considero que no aporta nada –desde
el punto de vista pedagógico o metodológico– enviar a los alumnos las
instrucciones de una actividad de expresión oral mediante una apli-
cación de mensajería instantánea (Whatsapp, ChatOn…) en vez de
repartir entre los alumnos una serie de tarjetas que el profesor haya
recortado previamente y que contengan esas mismas instrucciones.
Ahora bien, por algún tipo de asociación mental «perversa» los alum-
nos tienden a pensar que el uso intensivo de tecnología constituye el
principal indicador de calidad de un programa educativo. De hecho,
existe una cierta demanda de herramientas tecnológicas asociada a esa
percepción de que las tic son «buenas educadoras» y de que los alum-
nos rechazan formatos de instrucción más tradicionales.
2) Un modelo de análisis: la matriz Dafo
Desde mediados de los años noventa se ha generalizado la uti-

lización de un tipo de análisis con un formato muy fácilmente iden-
tificable que sirve como punto de partida para cualquier tipo de acti-
vidad que implique una «dinámica social participativa» (Colás Bravo
y De Pablos Pons, 2004): el análisis o matriz Dafo, que consiste en
un informe diagnóstico de las debilidades, fortalezas, amenazas y

oportunidades de un proyecto.
Como reflejo de lo que sucede en el mundo de la empresa, en
algunos centros educativos resulta cada vez más frecuente que dentro
de la fase de análisis de necesidades se use este modelo de análisis.
Para ello, lo más habitual consiste en partir de una reflexión colec-
tiva –que puede ser bajo la forma de lluvia de ideas o a través de un
foro de discusión– como punto de partida para un nuevo proyecto
educativo, lo que permite, entre otras cosas, analizar el entorno y los
recursos disponibles y realizar un mejor diseño instruccional.
En el caso de aquellos proyectos que se consideren un poco
arriesgados por llevar aparejado un componente de tipo empresarial
o tecnológico, este análisis podría destacar una serie de aspectos im-
portantes que justifiquen la razón de ser del proyecto, o bien analizar
de forma exhaustiva todos los recursos disponibles, la competencia
y el mercado potencial. Así, por ejemplo, la aplicación de la matriz
Dafo a los datos que hemos recabado de La Casa de las Lenguas y la
Universidad de Oviedo nos permitirá descubrir nuestras fortalezas y
debilidades como centro y nos ayudará a identificar oportunidades
de negocio2 y potenciales clientes.
a) Debilidades
Falta de equipos informáticos y de personal técnico de
–
apoyo
2 Según la norma iso 9004-2, en el caso de un programa formativo de estas características

se considera un indicador de calidad y un requisito para obtener la certificación que se realice
un estudio previo de necesidades mediante cuestionarios, entrevistas y otras herramientas de
recogida de información. Los datos que se obtengan deberán tratarse con métodos estadísticos
y ser documentados para su posterior análisis (Tello Díaz-Maroto, 2009: 106 y sigs.).
Profesorado poco experto en el uso de las tic y con poca

–
experiencia en educación a distancia
Precariedad laboral
–
Falta de autonomía del centro
–
b) Amenazas
Falta de presupuesto para realizar contrataciones o ad-
–
quirir equipos o licencias
Resistencia al uso de las tic
–
Abandono del proyecto por parte de alguno de sus inte-
–
grantes
c) Fortalezas
Reputación de la marca «Universidad de Oviedo» en el
–
campo de la Filología y las Humanidades
– 50 años de experiencia en la impartición de cursos de
Español como Lengua Extranjera
– Existencia de un Centro de Innovación, de un Campus
Virtual y de experiencias previas en aprendizaje virtual
– Familiaridad de nuestros alumnos con el uso de las tic y
los contextos de formación virtual; alto grado de alfabe-
tización digital
d) Oportunidades
Existencia de modelos de referencia, como el Aula Virtual
–
del Español del Instituto Cervantes (Coto Ordás, 2014)
Marco institucional (Comisión Europea, Crue…) favora-
–
ble a la implantación de las tic
Oportunidad de negocio: poca competencia por parte de
–
otros centros
Actividad con un alto valor añadido

–
Financiación: fondos del Campus de Excelencia Interna-
–
cional, fondos europeos…
Auto-financiación: nueva fuente de ingresos y acicate para
–
dar estabilidad al profesorado
Disponibilidad de herramientas tecnológicas gratuitas o de
–
muy bajo coste
3) Carácter innovador
Como Salinas (1999), entendemos por innovación no solo la

utilización de nuevas técnicas y herramientas dentro de un contexto
profesional o educativo, sino la asimilación por parte de un centro o
empresa de un nuevo modelo de trabajo en el que se pueden poner
en marcha iniciativas de carácter organizativo, cultural, técnico o co-
mercial, de una forma novedosa por medio de, por ejemplo, las nue-
vas tecnologías. Por ello, a la hora de justificar el carácter innovador
de un proyecto educativo de estas características conviene, aparte de
incorporar el uso de las tic y realizar una propuesta pedagógica y
metodológicamente innovadora, formular propuestas que se enmar-
quen en alguna de las siguientes líneas de actuación:
a) Novedad
Iniciativas que planteen la creación de un tipo de programa
formativo que no se esté ofreciendo y para el que exista demanda y
oportunidades de negocio:
— Programas de formación externa (e-training) en colaboración
con empresas de la región. En este caso en particular, los potenciales de-
mandantes de este tipo de formación podrían ser, por citar solamente al-
gunos, los ejecutivos extranjeros de empresas multinacionales con implan-

tación en Asturias o el noroeste de España: Arcelor-Mittal, Asturiana de
Zinc, Alcoa, Du Pont de Nemours, Saint-Gobain, Duro Felguera…
— Programas de Español con Fines Específicos: Español de
los Negocios, Español para el Turismo o Español para Profesionales
Sanitarios.3
— Cursos de formación continua dirigidos a antiguos alum-
nos de la institución o para nuevos alumnos que podamos captar
mediante un paquete de estudio que se ofrezca bajo la modalidad de
«aprendizaje mixto».4
De esta manera, una vez que los estudiantes hayan completa-
do su estancia en nuestro centro y regresen a sus países de origen,
podrán seguir utilizando una plataforma que ya conocen para con-
tinuar formándose y matricularse en otro curso de nivel más avan-
zado. En este sentido, sería posible fidelizar al alumnado y tener a
alumnos que vuelvan a nuestro centro más de una vez (fig 1.3).
Fig. 1.3. Programa de formación continua bajo la modalidad de «aprendizaje mixto».

Fuente: elaboración propia
3 Cientos de licenciados en Medicina, muchos de ellos extranjeros, se preparan en Oviedo para el examen
del mir (Médico Interno Residente), un gran número de los cuales necesita un curso de apoyo lingüístico para
superar pruebas de certificación como el Diploma de Español como Lengua Extranjera del Instituto Cervantes.
Un curso de carácter semipresencial diseñado a su medida podría tener una gran aceptación.
4 Modelo de aprendizaje en el que se combina el trabajo individual del alumno a través de una plataforma
educativa con ciertas actividades formativas de carácter presencial.
En el caso de los estudiantes que se vayan a incorporar a nues-

tros cursos, esta modalidad de explotación de nuestra plataforma
nos servirá para varios fines: para tener conciencia del nivel exacto
de los alumnos antes del comienzo del curso a fin de organizar los
grupos; para que estos conozcan la metodología y a los profesores;
o para trabajar algunos contenidos con los que los alumnos puedan
tener dificultades con el propósito de que se produzca una auténtica
nivelación entre los estudiantes.
b) Replanteamiento de los programas ya existentes
Nos referimos al análisis de cada tipo de programa en funcio-
namiento que se cuestione si es susceptible de cambiar su formato
con el fin de mejorar su calidad, reducir costes o aumentar el núme-
ro de alumnos, por ejemplo:
— Los cursos de preparación para la realización de los exá-
menes oficiales del Diploma de Español como Lengua Extranjera
(Dele), que en ocasiones no se pueden ofrecer debido al bajo núme-
ro de alumnos inscritos, podrían estar disponibles en línea.
— A través de la plataforma se podrían ofrecer cursos para
preparar a los estudiantes de los programas de intercambio univer-
sitario con carácter previo a su llegada a nuestro centro en vez de,
como se hace ahora, ofrecerles cursos presenciales de carácter inten-
sivo una vez que ha comenzado el curso académico.
Tal como mencionamos en la introducción, el fomento de
aprendizaje virtual constituye uno de los pilares del Espacio Europeo
de Educación Superior. De hecho, la Comisión Europea (2001: 5),
en su documento Plan de acción eLearning, menciona como uno de
los objetivos de los programas Sócrates-Erasmus que se implemente
la movilidad virtual como complemento a la movilidad física de los
estudiantes y, a tal efecto, promueve la organización de cursos de
preparación lingüística en línea previos al comienzo del curso en la

universidad de acogida.
Si convertimos esta exigencia en una oportunidad, tal como hemos
hecho con la aplicación de la matriz Dafo, podemos valernos de las inicia-
tivas que desde la Unión Europea pretenden subvencionar la innovación
educativa y la implantación de las nuevas tecnologías para financiar par-
cialmente el coste de la implantación de una plataforma educativa.5
4) La redacción de un plan de acción y otros

documentos de referencia
El análisis de necesidades puede mostrar la información ob-

tenida de diversas formas, por ejemplo, y por citar alguna de ellas:
a) Cronogramas
A través de calendarios de trabajo que nos ayuden a visualizar
las etapas de desarrollo de una plataforma, así como las fechas y
plazos relevantes; por ejemplo, por medio de una gráfica de Gantt
(tabla 1.1) que nos permita darnos cuenta, de un simple vistazo, de
la duración estimada de cada una de las fases del proyecto.
b) Listado de cuestiones potencialmente problemáticas
Conviene adelantarse a los problemas creando listados de as-
pectos que puedan resultar problemáticos y para los que conviene
encontrar una solución (tabla 1.2).
5 Se puede solicitar una subvención para la implementación de programas que impliquen el uso de las
tic a través de las convocatorias de organismos como la Eacea (Education, Audiovisual and Culture Executive
Agengy) de la Comisión Europea.
Tabla 1.1. Cronograma que muestra los plazos para desarrollar una
plataforma educativa. Fuente: elaboración propia
<año> 2013
<mes> octubre noviembre diciembre
<semana> S1 S2 S3 S4 S1 S2 S3 S4 S1 S2 S3 S4
w Creación del grupo de trabajo (asig-
nación de roles, concreción de plazos,
reparto de tareas…)
w Valoración de la demanda real o po-
tencial
- Realización de encuestas
- Contactos con centros con
convenios suscritos con nuestra
institución
w Evaluación de las características del
grupo meta (grado de alfabetización
digital, experiencias previas de aprendi-
zaje virtual, actitudes ante las tic…)
w Selección de un modelo de diseño
instruccional
w Análisis de plataformas de diferentes
universidades e instituciones educativas
w Análisis de diferentes productos de sof-
tware «libre » o «de autor» para la creación
de plataformas de aprendizaje virtual
w Creación de un repositorio de docu-
mentos pedagógicos, «buenas prácticas»
docentes, tecnología educativa…
w Preferencias con respecto al tipo de
plataforma a desarrollar (interfaz, apli-
caciones…)
w Contacto con el servicio de informática
y con aquellos departamentos con ex-
periencia en la creación de páginas web
en el ámbito de nuestra institución
Tabla 1.2. Listado de problemas previstos y soluciones propuestas.

Análisis basado en el realizado por Sáez Ávila y Atienza de Frutos (2004)
problema solución
Algunos estudiantes pueden no tener Se formará a los tutores para que pue-
suficiente experiencia en la utilización dan responder a preguntas de índole
de las tic o habilidad para el uso de técnica y sobre el manejo de las he-
las herramientas del curso (chat, co- rramientas.
rreo electrónico, agenda comparti-
da…). Se crearán un «tutorial», una sección
de «preguntas frecuentes (faq)» y un
manual de utilización del curso.
Es posible que no acertemos a concre- Debemos recabar información me-
tar el perfil del usuario de esta plata- diante cuestionarios o encuestas sobre
forma y que este difiera del perfil del aquellos aspectos que puedan influir
alumnado que tenemos en nuestras en la aceptación del curso (edad, na-
clases presenciales. cionalidad, nivel socio-educativo,
orientación profesional, disponibili-
dad de tiempo, grado de alfabetiza-
ción digital) que nos permita adecuar
los contenidos con la antelación sufi-
ciente.
Los alumnos pueden encontrar el cur- No se debe centrar todo en la crea-

so monótono. ción de ejercicios de carácter estruc-
tural; deben utilizarse distintos tipos
formatos y medios de instrucción;
debe haber variedad en la tipología
de ejercicios, así como actividades de
comunicación.
Asimismo, la inclusión de material

multimedia (vídeos, canciones, ani-
maciones Flash…) puede ayudar a
combatir el tedio.
No todo han de ser aspectos negativos; también se puede

crear una tabla en la que se recoja una serie de ventajas y oportu-
nidades junto a su posible aprovechamiento. A este respecto, la
Universidad de Oviedo dispone de experiencia en la impartición
de cursos semi-presenciales y de un Campus Virtual en el que los
alumnos pueden consultar el material del curso, entregar las tareas
y participar en foros de discusión. Pues bien, se podría contactar
con los departamentos académicos y los servicios técnicos que han
participado en esas experiencias para recabar información y solici-
tar ayuda.
Otra cuestión susceptible de ser aprovechada es el hecho de
que otras universidades han utilizado software «de autor» para de-
sarrollar plataformas educativas en sus programas de enseñanza de
lenguas, lo cual nos facilitará nuestra labor al permitirnos visitar sus
cursos y ver qué aspecto tienen, de qué herramientas disponen, qué
aplicaciones han incorporado, cuánto cuesta la matrícula…
c) Información estratégica
Por medio de diferentes documentos (informes, planes de
acción, memorandos…) que detallen información estratégica so-
bre todos los aspectos del proyecto de creación de una plataforma
educativa. A partir de estos documentos, y con el objeto de fomen-
tar la «cultura tecnológica» de nuestro centro y dotarlo de medios
informáticos, se puede diseñar un plan que contenga una serie de
sencillas medidas que se pueden adoptar con carácter previo a la
implantación de ese nuevo espacio de aprendizaje:
— Que todas las aulas dispongan de recursos multimedia (or-
denador, proyector, acceso a Internet…). Junto a estos dispositivos, y
según las recomendaciones de la Conferencia de Rectores de las Uni-
versidades Españolas (Barro Ameneiro y Burillo López, 2006), con-
vendría disponer de al menos un ordenador de libre acceso por cada

seis alumnos e implantar una red inalámbrica en todos los campus.
— Que, progresivamente, muchas de las clases se puedan im-
partir con la ayuda de recursos como la pizarra virtual o tabletas, lo
cual aumenta la motivación de los estudiantes y la comprensión de
los contenidos, dada la potencia de estas herramientas para reforzar
las explicaciones a través del uso de vídeos, simulaciones e imágenes
con las que es posible interaccionar.
— Que todos los docentes dispongan de un sencillo blog o de
una página web donde cuelguen los contenidos, programas, activi-
dades de refuerzo, así como sus datos de contacto. En este sentido, el
centro podría favorecer el «hospedaje» de páginas web alojándolas en
su propio servidor o facilitando el apoyo técnico suficiente para crear
una plantilla personalizable que incluya las imágenes corporativas e
institucionales y aplicaciones como un acceso al servidor de correo
de la universidad.
— Que se haga uso de las redes sociales de Internet (Facebook,
Tuenti, Twitter…) para favorecer el desarrollo de aptitudes sociales,
el componente afectivo y la práctica de las destrezas.
— Que se disponga de aplicaciones que faciliten la realización
de videoconferencias y tutorías en línea.
— Que se cree una red que facilite el contacto entre los estu-
diantes de Español como Lengua Extranjera y estudiantes de lenguas
modernas para que practiquen la lengua a través del tándem electró-
nico (Coto Ordás, 2013: 159-162).
Toda la información que recopilemos a través de estos docu-
mentos irá dirigida tanto a los órganos de gobierno del centro en
cuestión (Vicerrectorados, Consejo Social…) como a los participan-
tes en el mismo con el objeto de recabar apoyos para el proyecto por
parte de diferentes estamentos de la universidad (decanos, directores
de departamento, directores de área…) y de convencer a nuestra

institución de la viabilidad de este proyecto.
En estos documentos plasmaremos información relativa a la
demanda de este tipo de «producto» relacionándolo con experiencias
previas de carácter similar que hayamos podido analizar; especifica-
remos, además, los objetivos propuestos mencionando los funda-
mentos teóricos que subyacen a nuestra concepción pedagógica y
hablaremos de las necesidades de todo tipo (de personal, de medios
materiales, de adquisición de productos informáticos…). También
nos parece conveniente detallar la estimación de gastos e ingresos
correspondiente a todos los aspectos que acabamos de mencionar en
una memoria económica (tabla 1.3).
Tabla 1.3. Categorías de coste de un proyecto de aprendizaje virtual
según Doughty et al. (2003). Fuente: Barberà (2006: 118-119)
A. Personal: sueldos y salarios

1. Personal docente: profesorado, ayudantes de profesor
2. Personal de apoyo: personal no docente, secretariado, gestores web, apoyo
tecnológico
3. Administración del programa: personal de gestión, supervisores, directores
de proyecto
4. Personal de mantenimiento: sistemas de apoyo, diseño y desarrollo
B. Hardware
1. Simuladores / Entrenador
2. Equipo audiovisual
3. Conexión web y servidores de gestión de curso web
Continúa 
C. Software y hardware didáctico

1. Materiales y suministros didácticos
2. Ayudas de formación
3. Materiales consumibles
4. Manuales de formación y manuales técnicos
D. Instalaciones
1. Aulas
2. Laboratorios
3. Instalaciones administrativas, de gestión o apoyo
4. Dispositivos web y de comunicación
E. Coste fijo / administración institucional
1. Gestión institucional
2. Bibliotecas
3. Instalaciones informáticas
4. Servicios contratados (consultores, licencias, acuerdos)
5. Coste fijo institucional
Con respecto a los costes y a las necesidades (personal, sof‑

tware, hardware e instalaciones), conviene asegurarse de la disponi-
bilidad de una partida económica suficiente para hacer frente a los
gastos que se generen en el medio y largo plazo, así como identificar
y evaluar los riesgos de una potencial escasez de recursos humanos
o materiales. Por ello, consideramos necesario hacer un seguimiento
continuo del uso de los recursos para encontrar oportunidades de
mejora en su utilización.
También resulta conveniente realizar una proyección en el tiem-
po de todos los gastos fijos y variables comparándola con la proyección
de gastos de otra modalidad de distribución de cursos con el fin de

asegurarse de la rentabilidad económica de una plataforma educativa;
las consideraciones a propósito de su rentabilidad pedagógica o social
no tendrían cabida en este apartado, aunque no se deben obviar.
A este respecto, si bien se tiende a pensar que la educación
en línea resulta más barata que la educación presencial en cualquier
circunstancia, pueden existir casos en los que se incrementen los cos-
tes en vez de reducirlos; por ejemplo, en la universidad británica de
Derby ha habido quienes han dudado de la rentabilidad económica
de ciertos programas de aprendizaje virtual con el argumento de que
el coste de la formación en línea (contratación de tutores, manteni-
miento de la plataforma…) era muy superior al de la enseñanza pre-
sencial (Self, 2007). También hemos de decir –para ser sinceros– que
la mayoría de estudios defienden la tesis contraria.
Entre otras cosas, este tipo de cálculos nos permitirá observar
si ciertos gastos que pueden ser relativamente altos en las fases ini-
ciales de un proyecto de estas características, como los relativos a los
costes de desarrollo de materiales o a la adquisición de equipos, se
pueden amortizar en el plazo de unos pocos años y, por lo tanto, se
justificaría la inversión que es preciso realizar.
Asociado a la memoria económica, se puede diseñar un plan
de comercialización para nuestra plataforma educativa que podría
incluir tanto su explotación «bajo licencia» por parte de otras ins-
tituciones que pagarían un canon anual6 como su utilización como
recurso para la formación de los trabajadores de grandes empresas,
tal como ha hecho el Instituto Cervantes con empresas como Star-
bucks.
6 En el caso de la Universidad de Oviedo, por ejemplo, hay varios convenios en vigor con una serie de
universidades chinas que cuentan con decenas de miles de potenciales estudiantes.
5) Criterios para seleccionar una plataforma

educativa
Como mencionamos al principio de este capítulo, con carác-

ter previo al diseño de nuestra plataforma debemos tomar una se-
rie de decisiones estratégicas, una de las cuales consiste en decidir
qué tipo de plataforma queremos y nos podemos permitir. Ello nos
permitirá planificar con suficiente antelación en qué momento ten-
dremos que recabar ayuda de los departamentos técnicos necesarios
para el desarrollo o la adaptación del software y condicionará ciertos
aspectos del diseño de los materiales del curso.
Antes de decantarse por el uso o la adquisición de una plata-
forma educativa u otra necesitamos tener en consideración muchos
factores:
— ¿Qué plataformas han escogido otras universidades e insti-
tuciones del mismo ámbito de enseñanza?
Se puede realizar un estudio de qué plataformas han seleccio-
nado instituciones de reconocido prestigio en la enseñanza de lenguas
para poder realizar una primera criba. Si fuera posible, convendría
contactar con esos centros para medir su grado de satisfacción con la
plataforma o los problemas de toda índole que hayan podido sufrir.
— ¿Dispone de «soporte» técnico?
Sería necesario saber si la empresa proveedora de la plataforma
dispone de un servicio de consultoría que evalúe nuestras necesi-
dades de equipamiento, servidores, comunicaciones o seguridad y
proponga o diseñe un producto a nuestra medida, o, si se creyera
necesario, si sería capaz de proporcionar cursos especializados de for-
mación en el uso de la plataforma. Por otra parte, conviene saber si
esta empresa dispone de un servicio de asistencia técnica a disposi-

ción de los usuarios, bien mientras esta esté en desarrollo o una vez
que se encuentre ya en funcionamiento.
— ¿Usa código «abierto»?
Aparte de las cuestiones relativas a la compatibilidad que ya
hemos mencionado, en las plataformas que usan código «abierto»
se puede tener acceso al código fuente y este se puede editar y, por
consiguiente, mejorar. En el caso de plataformas como Moodle hay
cientos de miles de usuarios que participan en foros de discusión
acerca de propuestas para mejorar el software o la interfaz, lo cual
permite a los usuarios editar el código y actualizar continuamente su
plataforma.
— ¿Cuál es el coste económico?
Hay que recabar información respecto al tipo de licencia de
uso7 y saber si se trata de software gratuito o de un programa «de au-
tor», esto es, comercial. En ese último caso, conviene saber si se paga
por número de usuarios o una cuota fija y estimar el coste. También
sería conveniente saber si se espera alguna actualización próxima del
producto y cuánto costaría actualizarlo.
Aunque tendemos a asociar el open source con productos gra-
tuitos, el hecho de que una plataforma use código «abierto» no im-
plica que sea necesariamente gratuita. Generalmente, las compañías
que desarrollan esos productos ofrecen versiones «libres» –es decir,
de carácter gratuito– que suelen utilizar quienes van a hacer un uso
7 Existen diferentes tipos de licencia gpl (General Public Licence), esto es, de licencias que permiten
utilizar, modificar, compartir y distribuir el código fuente de una aplicación, y cada una de ellas tiene ciertas
limitaciones. De hecho, no es incompatible la distribución mediante licencia gpl con un producto comercial.
limitado de la plataforma. En el caso de centros educativos con ma-

yores requisitos de estabilidad del sistema, escalabilidad, compatibi-
lidad, certificación, soporte técnico o alojamiento esas mismas com-
pañías recomiendan adquirir otras versiones más sofisticadas y, claro
está, de pago.
— ¿Qué formatos y qué estándares de compatibilidad (§ 1.3.2)
usa?
Resulta útil saber qué estándares (Aicc, Scorm…) utiliza,
puesto que la aplicación de los mismos nos va a garantizar la catalo-
gación, «reusabilidad» y «migración» de los objetos de aprendizaje y
de los datos entre equipos o entre plataformas diferentes.
— ¿Es escalable?
Conviene analizar la arquitectura de las plataformas para in-
tentar prever su rendimiento. El número de cursos que se activen y
de usuarios que se conecten simultáneamente no debería afectar al
rendimiento del sistema.
Cabría plantearse también cuestiones relativas a su uso y com-
probar si se trata de programas de fácil utilización por parte de perso-
nas no expertas en informática (§ 1.3.2). Además, si nos decantamos
por una versión gratuita y sin «soporte» técnico, debemos ser cons-
cientes de que, aunque existen comunidades de usuarios que buscan
soluciones para los problemas que puedan surgir y otras tantas perso-
nas (informáticos, profesores, administradores web…) que compar-
ten desinteresadamente sus soluciones y sus experiencias en diferentes
foros de ayuda, para el profesor neófito tratar de instalar y administrar
uno de estos programas puede resultar un tanto complicado.
También conviene recabar información acerca del tipo de re-
quisitos de hardware y software que presentan –tanto a nivel del ser-
vidor como para el usuario– y sobre otra serie de cuestiones de orden

técnico que nos podrán ir indicando los técnicos en informática,
por ejemplo, a la hora de descargar la versión «libre» de Dokeos lms
en nuestro equipo hemos comprobado que necesitábamos cumplir
una serie de requisitos técnicos mínimos: disponer de una aplicación
[W]amp, de un servidor Http Apache, de una base de datos de tipo
Mysql y de configuraciones específicas para php.
Sin embargo, aunque todos los aspectos que hemos men-
cionado (coste, escalabilidad, compatibilidad…) sean muy impor-
tantes, tal vez la cuestión de mayor importancia para los docentes
sea el funcionamiento de las herramientas de comunicación y co-
laboración, así como el uso de las herramientas de distribución de
contenidos y de evaluación. En nuestro caso, también debemos
prestar especial atención a la capacidad para presentar material
multimedia, a la facilidad para crear grupos de trabajo y asignar
roles, y a cómo registra la plataforma las estadísticas de los usuarios
y los datos de evaluación.
3. La fase de diseño
Al comienzo de esta fase se deben usar los resultados del aná-

lisis de necesidades y de la planificación inicial para tomar una serie
de decisiones cruciales; entre ellas, ciertas decisiones metodológicas,
la elección del tipo de plataforma o la selección de las personas que
trabajarán en el proyecto.
A este respecto, según afirma el punto 2.2 de la norma iso
9004-2, para ser capaces de diseñar con éxito un programa de apren-
dizaje virtual, es necesario constituir equipos interdisciplinares de
trabajo, lo cual permite usar unos estándares pedagógicos de calidad,
escoger la metodología más apropiada y disponer del soporte infor-

mático necesario para implementar el uso de las tic.
Este equipo de trabajo deberá organizar, de manera coordina-
da, un verdadero plan de trabajo en diferentes ámbitos:
1. El diseño curricular: detallando con un alto grado concre-

ción la metodología, objetivos y contenidos.
2. El ámbito informático: a través del desarrollo del software

y del trabajo con los sistemas de navegación, la creación de
bases de datos o la aplicación de criterios de accesibilidad.
3. El ámbito de la utilización: describiendo cómo interactua-

rá el usuario con el programa y diseñando la interfaz.
Pese a que todos ellos sean muy importantes, el diseño general

de un curso en línea o de una plataforma educativa debe partir siem-
pre de la concreción del primero de esos niveles, ya que «métodos,
técnicas y estrategias didácticas tienen por objeto la organización
eficiente del aprendizaje y […] si estas experiencias utilizan el poten-
cial comunicativo de las tic, entonces, el estudio de estos conceptos
supone el punto de partida» (Salinas et al., 2008: 23).
1) El diseño curricular
En esta fase debe haber varios equipos trabajando de forma

simultánea en el proyecto, uno de los cuales estaría constituido por
un equipo de profesores especialistas en la enseñanza de segundas
lenguas que detallará los objetivos de aprendizaje, los contenidos,
la tipología de actividades, las estrategias de evaluación como si es-

tuviera detallando un proyecto curricular,8 aunque con un grado de
concreción muy grande.
Smith y Ragan (1999: 2) definen esta fase del diseño instruc-
cional como el proceso sistemático y reflexivo de «trasladar los prin-
cipios instruccionales al material de aprendizaje, las actividades, los
recursos educativos y la evaluación», aunque estos autores no se re-
ferían en concreto al diseño de plataformas educativas, sino, con ca-
rácter genérico, al diseño curricular, razón por la cual no mencionan
ni el diseño ni el desarrollo informático.
a) La programación curricular
Desde hace al menos 30 años se ha superado la idea de méto-
do de enseñanza de lenguas por considerarlo un modelo demasiado
cerrado en el que todas las decisiones están tomadas de antemano sin
contar con los principales protagonistas, los alumnos, ni adaptarse
a sus necesidades. En estas tres décadas, en el campo de la didáctica
de lenguas extranjeras la situación ha cambiado notablemente por
la aparición de nuevos enfoques curriculares más flexibles,9 lo que
ha significado un cambio de orientación en la enseñanza de lenguas
que proporciona una serie de modelos más abiertos en consonancia
8 Según la legislación española, un proyecto curricular consiste en «el proceso de toma de decisiones por el
cual el profesorado de una determinada etapa educativa establece, a partir del análisis del contexto de su centro,
una serie de acuerdos acerca de las estrategias de intervención didáctica que va a utilizar con el fin de asegurar
la coherencia de su práctica docente».
9 Al igual que en los modelos pedagógicos que describía Breen (1990), el paradigma funcional y el paradig-
ma formal, según Aguirre Beltrán (2004), existe una dicotomía entre currículos «cerrados y abiertos o flexibles»;
el primero consiste en un currículo «diseñado por las autoridades educativas y aplicado por los profesores.
Corresponde a una concepción curricular por objetivos y se basa en el paradigma conductual, orientado al
resultado, por lo cual la evaluación final es fundamental. El modelo curricular abierto postula una aplicación
flexible del currículo base y permite la acción del profesor en función del entorno social y cultural de educación.
Está centrado en el proceso […]. La evaluación se entiende en su dimensión formativa y sumativa».
con los nuevos principios pedagógicos que centran el aprendizaje en

el alumno y con la aparición de unos currículos sujetos a adaptacio-
nes10 y a la negociación.
En este sentido, el diseño curricular tiene como objetivo faci-
litar la toma de decisiones sobre cualquier aspecto del proceso de en-
señanza y aprendizaje, ya que establece una serie de pautas y procedi-
mientos de actuación. Más en concreto, nos proporciona un modelo
que nos servirá para concretar todos los aspectos del currículo de un
centro, esto es, para planificar y describir el proceso de enseñanza y
aprendizaje (las características del alumnado, el marco institucional,
el sustento teórico, la elección metodológica o la selección de objeti-
vos y contenidos), de ahí que el diseño curricular y el diseño instruc-
cional puedan complementarse y, en algunas ocasiones, solaparse.
La reflexión sobre el diseño curricular y la elaboración de un
proyecto docente –uno de las aspectos más importantes del mismo–
han de ser vistos no solo como una herramienta de planificación,
sino también como una oportunidad de analizar retrospectivamente
la labor realizada hasta este momento, reflexionar críticamente sobre
los aspectos en los que se haya percibido una necesidad de cambio
o mejora, y planificar la docencia con la meta de lograr las más altas
cotas de calidad docente y de excelencia.
A este respecto, ha habido avances en la concepción del dise-
ño curricular que han tenido una gran repercusión en la manera de
diseñar programas de enseñanza de lenguas; así, por ejemplo, Sten-
house (1975: 142-143) ya abogaba por que el currículo no se basase
10 A la hora de concebir un currículo abierto y centrado en el alumno, es habitual detallar varios niveles
de concreción: un nivel de carácter más general, que parte de la institución; otro más específico, que consiste
en la adaptación del primero a una situación específica de enseñanza –por ejemplo, una asignatura impartida a
un determinado grupo de estudiantes–; y un tercer nivel de concreción que correspondería a las adaptaciones
curriculares a cada alumno en función de sus estilos de aprendizaje o de sus conocimientos previos.
en la prescripción de unas metas de aprendizaje, sino en la descrip-

ción del proceso de instrucción. Por su parte, Munby (1983: 201),
uno de los primeros estudiosos en proponer un modelo de diseño
curricular basado en el Método Comunicativo, afirma que conocer
los principios y creencias de los profesores resulta imprescindible a
la hora de cambiar la práctica docente. Por ello, dado que esta suele
apoyarse en algún modelo teórico, conviene estar familiarizado con
los paradigmas actuales en el diseño de programas de enseñanza de
segundas lenguas, ya que estos constituyen el sustento de ciertos as-
pectos cruciales del diseño curricular.
El currículo, como marco de planificación y actuación, suele
plasmarse en un documento –llámese proyecto docente, plan curricular
o programación– que explicita e integra diferentes aspectos del proce-
so de enseñanza y aprendizaje (la metodología, los contenidos y los
criterios de evaluación) y que supone el nexo de unión entre una con-
cepción de la lengua y un modelo pedagógico, además de un compro-
miso entre la teoría y la práctica. Este documento suele tener varias
pretensiones: por una parte, trata de describir el sustento teórico que
subyace a nuestra concepción del proceso de enseñanza y aprendizaje
de una lengua, así como de dar una serie de orientaciones de orden
pedagógico y metodológico para su uso posterior; por otra parte, suele
especificar el programa del curso o de un ciclo de cursos.
El primer objetivo que se fijan los diseñadores del currículo
debería ser, pues, el de integrar y dar coherencia a las decisiones
relativas a la determinación de los objetivos, la selección y grada-
ción de contenidos, la elección de una propuesta metodológica y la
determinación de unos criterios de evaluación (Instituto Cervantes,
2006), pero ello ha de hacerse en un contexto educativo concreto y
partiendo de un análisis de necesidades previo como el que hemos
descrito al comienzo de este capítulo.
Una vez que se hayan enunciado con carácter general los obje-
tivos, contenidos y procedimientos de evaluación, los programadores
han de crear una secuencia de aprendizaje que resulte lógica y realista
en función del alumnado y coherente con los objetivos que se hayan
formulado. Esta actividad constituye un aspecto crucial de la plani-
ficación de un curso, ya que abarca desde la selección de contenidos
(lingüísticos, culturales o funcionales) hasta la elección del tipo de
actividades o de los procesos11 para presentar esos contenidos.
La secuenciación de contenidos suele hacerse en función de su
dificultad intrínseca, presentando primero los contenidos más senci-
llos y más tarde los más complejos, o en función de su rentabilidad
comunicativa, presentando en primer lugar aquellas estructuras más
frecuentes y relegando un tanto las construcciones más infrecuentes
o dialectales. De cualquier manera, a la hora de realizar este trabajo
el Plan Curricular del Instituto Cervantes nos puede resultar muy útil,
ya que desarrolla en términos de objetivos y contenidos los niveles
comunes de referencia establecidos por el Marco Común Europeo de
Referencia para las Lenguas –en adelante, Mcer– a propósito de la
enseñanza y aprendizaje del español. El elevado nivel de concreción
de este documento puede resultar de gran ayuda tanto en lo que res-
pecta al planteamiento metodológico como a la hora de enunciar los
objetivos y seleccionar los contenidos de nuestros cursos.
Por último, cabe decir que, con el fin de validar que el diseño
de las acciones formativas se está llevando a cabo conforme a crite-
rios de calidad y con rigor académico, es habitual –y ciertamente
11 Aunque el profesor de lenguas ya es consciente de que se puede obtener un mayor rendimiento ped-
agógico si las actividades se ordenan de una determinada manera, el programador puede proponer una deter-
minada secuencia didáctica de presentación de contenidos: actividad de motivación o desinhibidora > actividad
capacitadora > actividad de comprensión auditiva o de lectura > ejercicio de explotación de un determinado
texto oral/escrito…
recomendable– que se cuente con la colaboración de profesorado

«validador» de carácter externo al proyecto, aunque no necesaria-
mente de otro centro; al menos, para que, desde la perspectiva que
les otorga no estar implicados en el proyecto, puedan proporcionar
su punto de vista objetivo sobre cualquier aspecto pedagógico, me-
todológico o académico de la plataforma.
b) Anclaje en el Mcer y el Plan Curricular del Instituto
Cervantes
Junto a estas cuestiones, en la confección del currículo nece-
sitamos tener en cuenta el marco institucional, considerado en su
sentido más amplio; en particular, el papel que desempeñan las di-
rectrices del Consejo de Europa encaminadas a promover las «mejo-
res prácticas» en la enseñanza y el aprendizaje de lenguas, así como
las iniciativas del Instituto Cervantes (2006) para concretar los ob-
jetivos y contenidos en el ámbito de la enseñanza de Español como
Lengua Extranjera.
A la hora de crear un entorno de aprendizaje virtual, necesita-
mos, por tanto, incorporar a nuestro modelo de diseño instruccional
aportaciones como las realizadas por el Consejo de Europa (2001)
en su esfuerzo por crear un modelo común europeo de enseñanza
de segundas lenguas y fomentar el aprendizaje autónomo, de modo
que tendremos que adaptar las propuestas que con carácter genérico
había dirigido a todas las instituciones dedicadas a la enseñanza de
lenguas a las características de la enseñanza de lenguas asistida por
ordenador.
Será necesario, igualmente, adecuar los cursos impartidos a
través de nuestra plataforma a los niveles descritos por el Mcer y
adoptar un enfoque «centrado en la acción», ya que se considera a
los hablantes de una lengua como «agentes sociales», esto es, per-
sonas que para realizar una serie de actividades de la vida cotidiana

necesitan usar la lengua. Tal esfuerzo comienza por adaptar nuestra
terminología a la empleada por el Consejo de Europa (2001); espe-
cialmente, en lo que respecta a la denominación de los distintos cur-
sos. En lugar de diferentes grupos de nivel intermedio o avanzado,
nos encontraremos con los «niveles comunes de referencia» (B1, B2,
C1…), cuyo uso facilitará la homologación y el reconocimiento de
los títulos que emitamos a nivel internacional (fig. 1.4).
Fig. 1.4. Niveles de Referencia según el Consejo de Europa (2001: 25) Fuente:

elaboración propia
Ahora bien, la adaptación de nuestros cursos a los niveles de

referencia no debe quedarse en una mera reforma cosmética o termi-
nológica, sino que debe trasladarse al planteamiento de todas nues-
tras asignaturas y a la formulación de los objetivos generales y los
contenidos de aprendizaje en cada uno de los seis niveles del currí-
culo, para lo cual debemos tener presente las aportaciones del Plan
Curricular del Instituto Cervantes, un documento de gran importan-
cia para cualquier institución dedicada a la enseñanza del español a
la hora de desarrollar materiales didácticos, adecuar el currículo a los
niveles de referencia y elaborar planes de estudio.
c) El enfoque metodológico

El equipo encargado de diseñar el currículo deberá tener en
cuenta, en primer lugar, que la mayor parte de centros de enseñanza
de español se han propuesto adoptar un enfoque comunicativo en
consonancia con las propuestas del Consejo de Europa y del Institu-
to Cervantes. De hecho, el nombre de asignaturas como Gramática
en el Entorno Comunicativo, que podríamos tomar como exponente
de un curso general de lenguas, deja patente que el objetivo de la ma-
yoría de centros es enseñar la lengua «con fines comunicativos». Ello
ha de condicionar, necesariamente, nuestro enfoque, aunque –tal
como hemos dicho– lo ideal es que la metodología que empleemos
sea consensuada por un grupo de pedagogos, lingüistas y profesores
especialistas en la enseñanza de Español como Lengua Extranjera.
También es cierto que ese enfoque podrá variar dependiendo
de la asignatura que vayamos a impartir a través de nuestra platafor-
ma, puesto que la mayor parte de centros disponen de una amplia
oferta de programas que incluye tanto cursos de lengua española
(Gramática, Vocabulario, Fonética, Traducción, Español para Usos Es‑
pecíficos…) como cursos de cultura española e hispanoamericana
(Historia, Arte, Literatura o Cine) y conviene tener la suficiente fle-
xibilidad como para adoptar el enfoque más eficaz para la enseñanza
de cada una de esas asignaturas.
De cualquier manera, y con carácter general, si en un cur-
so presencial se pretende adoptar un enfoque comunicativo, nues-
tra meta debería ser trasladar a esta nueva forma de distribución
de conocimientos y de interacción la metodología que subyace a
nuestra práctica diaria. Además, será necesario realizar una serie de
propuestas didácticas que permitan que los usuarios de la platafor-
ma desarrollen no solo su competencia gramatical, sino también su
competencia sociolingüística, discursiva, estratégica y sociocultural,
ya que van a necesitar hacer uso de todas ellas cuando se enfrenten a

una situación real de comunicación.
Con el fin de desarrollar todas esas competencias, se trabajará
de forma altamente interactiva a partir de materiales bien contex-
tualizados y adecuados al nivel del alumno. En particular, se pue-
den proponer una serie de materiales y actividades que potencien la
práctica integrada de las destrezas (lectura, escritura, comprensión y
expresión oral, interacción) y pongan el énfasis en el desarrollo de
la competencia comunicativa (fig. 1.5); nos referimos a actividades
para la negociación del significado12 y la interacción (actividades que
contengan vacío de información, juegos o simulaciones) en las que
se practique el uso de la lengua «en contexto» –esto es, en situacio-
nes reales o posibles de comunicación– y siempre con un propósito
(obtener información, persuadir, disculparse...).
En ocasiones, será necesario presentar situaciones simuladas
en vez de reales, pero hemos de intentar contextualizarlas de tal ma-
nera que el alumno se sienta como se sentiría ante situaciones a las
que se podría enfrentar en la vida real. Nos referimos a actividades
o tareas que propicien que los alumnos se familiaricen con la forma
lingüística, pero que a la vez estén abiertas a sus aportaciones y favo-
rezcan su participación activa y cierto grado de creatividad lingüísti-
ca, puesto que la práctica –controlada, en primera instancia, y libre,
a posteriori– constituye un aspecto fundamental del curso.
En primer lugar, deberíamos disponer de una batería de acti-
vidades y tareas para la presentación de contenidos graduadas con-
forme a su nivel de dificultad, seleccionadas según los contenidos
12 Según Canale (1983: 65), la comunicación consiste en «el intercambio y la negociación de información

entre al menos dos individuos, por medio del símbolos verbales y no verbales, de modos orales y escritos/visuales
y de procesos de producción y comprensión».
Fig. 1.5. Muestra de una actividad basada en el uso de las funciones lingüísticas (pedir
información, dar las gracias...). Fuente: elaboración propia
funcionales que se quieran presentar y basadas en los niveles de com-

petencia lingüística descritos por el Mcer y el Plan Curricular del
Instituto Cervantes. En ellas estarán presentes los diferentes aspectos
de la lengua (gramaticales, léxicos, fonéticos, ortográficos…) que los
alumnos necesitan conocer para poder completar satisfactoriamente
una serie de tareas relacionadas con esos contenidos funcionales y
con el uso de la lengua en una situación de comunicación auténtica.
A través de este tipo de actividades seremos capaces de desa-
rrollar su competencia lingüística y favorecer un tipo de aprendizaje
reflexivo que resulte «pedagógicamente rentable». Posteriormente,
una vez familiarizados con la forma lingüística, los alumnos estarán
capacitados para realizar una serie de tareas de consolidación y prác-
tica activa en cuya concepción se tendrá siempre presente la dimen-
sión «interaccional» de la comunicación.
Los estudiantes partirían, por ejemplo, de la observación de un
texto para, a continuación, reflexionar sobre diferentes aspectos de la
lengua presentes en él (la gramática, la adecuación pragmática…) y ser
ellos mismos quienes formulen las reglas que subyacen a esas estructu-
ras; es lo que se denomina un «método inductivo» (fig. 1.6).
En otras ocasiones, como a la hora de presentar la mayor parte
de contenidos de nivel inicial, puede ser conveniente usar otro tipo
de metodología de tipo «deductivo», esto es, explicar una regla, ob-
servar cómo funciona mediante ejemplos y practicar; lo cual consti-
tuye la secuencia tradicional de «presentación-práctica-producción»
(ppp).
Nosotros proponemos, por tanto, un enfoque mixto que com-
bine la enseñanza inductiva y deductiva seleccionando el método
más apropiado para la presentación de los contenidos del curso y
una secuencia de actividades altamente interactivas que incorporen
un gran número de recursos multimedia y proporcionen a los alum-
Fig. 1.6. Muestra de una actividad típica del método inductivo. Fuente: elaboración propia
nos algún tipo de retroalimentación inmediata respecto a la evolu-

ción de su aprendizaje. De hecho, cada vez que un alumno realice
una actividad, se le debería proporcionar una explicación de los as-
pectos en los que haya fallado.
Al tratarse de un entorno de aprendizaje a distancia, debemos
prestar especial atención a que las tareas resulten motivadoras, ame-
nas y enriquecedoras, y a que los alumnos reconozcan en ellas un
cierto grado de aplicación práctica y de utilidad, no tan solo para
poder completar la tarea final, sino para poder desenvolverse en la
vida real. Lo habitual, por tanto, consiste en que la secuencia de acti-
vidades vaya de un mayor a un menor control, que implique el uso de
las herramientas de comunicación de la plataforma y que una de estas
actividades tenga la forma de una tarea final –más o menos compleja–
que sirva para poner en práctica los aspectos vistos a lo largo de varias
sesiones (fig. 1.7).
Fig. 1.7. Muestra de la tarea final de una unidad. Fuente: elaboración propia
A pesar de que hemos puesto el énfasis en aspectos que se

basan en el Método Comunicativo y el Enfoque por Tareas, en nues-
tro caso, el propio medio de distribución del curso propicia que se
pueda dar cabida a materiales y actividades basadas en otro tipo de
enfoques, por ejemplo, actividades de tipo estructural (ejercicios de
huecos, de relacionar…) para la práctica individual de algún conte-
nido que no requiera contextualización (fig. 1.8).
Nos gustaría, por tanto, hablar de un enfoque ecléctico en el
que, partiendo de unos presupuestos que enlazan con el Método Co-
municativo, tenga cabida cualquier tipo de actividad que pueda satis-
facer las necesidades individuales de unos alumnos que disponen de
unos conocimientos y aptitudes diferentes, de estilos de aprendizaje
diversos, de bagajes culturales muy variados y procedentes de culturas
muy diferentes (alumnos europeos, norteamericanos u orientales).
Fig. 1.8. Cuestionario de evaluación automática. Fuente: <http://www.campusvirtual.

uniovi.es> [consulta 02/03/2013]
La función del diseño didáctico es más una aplicación de teoría

que una teoría en sí. Intentar vincular el diseño didáctico a una teo-
ría particular es como comparar la escuela al mundo real. Aquello que
aprendemos en un entorno escolar no siempre coincide con lo que hay
en el mundo real, igual que las prescripciones de la teoría no siempre se
aplican en la práctica (el mundo real). Desde un punto de vista pragmá-
tico, los diseñadores de material didáctico encuentran qué funciona y lo
utilizan.
(Romiszowski, 2006: 141)
Aparte de esas cuestiones relativas a la metodología, comparti-

mos con otros enfoques, como el Aprendizaje Comunitario o Tute-
lado, la idea de que el aprendizaje no consiste tan solo en un proceso
cognitivo, sino también en un proceso social de índole afectiva, por
lo cual se debe considerar al alumno íntegramente con el fin de evi-
tar la ansiedad que produce el proceso de adquisición y la exposición
al uso de las tic (Coto Ordás, 2013-2014); de ahí que, en este tipo
de aprendizaje, consideremos fundamental el apoyo constante del
tutor.
4) La estructura de los cursos

Lo ideal sería disponer de una estructura de carácter modular
en la que los alumnos pudieran acceder a una serie de herramien-
tas y recursos pedagógicos a disposición de todos los usuarios de
la plataforma (herramientas de comunicación, calendario, agenda,
diccionario…) y a otros contenidos en función del curso en el que
se hayan matriculado.
a) Modularidad
Uno de los objetivos de las personas que diseñan una platafor-
ma educativa suele ser la creación de una estructura modular que fa-
cilite la reutilización de contenidos en diferentes tipos de cursos y ac-
ciones formativas, para lo cual resulta imprescindible que estos estén
basados en los estándares de compatibilidad más usados (§ 1.3.2).
La utilización de estándares resulta especialmente importante
porque nos garantiza que, aunque con el tiempo cambiemos de pla-
taforma educativa, podamos reutilizar los objetos de aprendizaje, ya
que están descritos conforme a especificaciones compatibles. Incluso
en el caso de que no cambiemos de plataforma, será posible integrar
en ella sin dificultad cursos de otros proveedores de contenidos o
cualquier tipo de recurso, siempre y cuando estos estén basados en
los mismos estándares.
Otra cuestión importante a la hora de almacenar y clasificar
materiales, aunque de índole más práctica, es la relativa al tamaño
de esos recursos, ya que conviene disponer de objetos de aprendizaje
de distinto tamaño de cara a su posterior reutilización. Según afirma
López Guzmán (2005: 23), el tamaño de los objetos de aprendiza-
je es variable, dado que disponen de una cualidad, conocida como
«granularidad», que se refiere al nivel de detalle con el que se des-
criben los datos almacenados en un repositorio y a la posibilidad de
que los objetos de aprendizaje más pequeños se integren en cadenas

más grandes, que también pasarían a ser consideradas objetos de
aprendizaje.
López Guzmán (2005: 23) ha tratado de representar a través
de hexágonos las unidades de contenido o elementos que componen
el objeto de aprendizaje, por ejemplo: «el OA1 podría ser una ima-
gen y el OA2 podría ser una página web que incluye texto e imáge-
nes. El OA3 puede ser un recurso multimedia en el que se incluyen
más unidades de contenido que en los objetos anteriores» (fig. 1.9).
Fig. 1.9. Taxonomía de un curso a partir de la utilización de objetos de aprendizaje de

distinta «granularidad». Fuente: elaboración propia [esquema basado en López Guzmán
(2005: 23-24)]
En términos generales, se considera que los repositorios de

objetos de aprendizaje contienen múltiples OA de «granularidad
fina» (una imagen), de «granularidad media» (una sesión o una
unidad) o de «granularidad gruesa» (un curso); por ese motivo,
debemos almacenar no solo los recursos de gran tamaño o «granu-
laridad gruesa» –un curso completo, por poner un ejemplo–, sino
también los objetos de aprendizaje de menor tamaño (un ejercicio
de opción múltiple, una animación, un diagrama…) que están ahí
presentes. Eso facilitará nuestro trabajo si, con posterioridad, nece-
sitamos generar un curso que incluya alguno de los contenidos de
que ya disponemos o bien si necesitamos transferir la información
de una plataforma a otra. No obstante, al menos en el caso de re-
cursos de mayor tamaño, cada paquete de contenido (un módulo,
un capítulo, una unidad, una lección…) debe concebirse como
una estructura cerrada y completa en sí misma que sea susceptible
de ser incluida dentro de otros cursos con las menores adaptacio-
nes posibles.
En el esquema que presentamos a continuación podemos
observar cómo varios módulos que fueron concebidos inicial-
mente como integrantes de un curso de Gramática en el Contex‑
to Comunicativo (A2.2 y B1) y de Vocabulario (B1) pueden ser
aprovechados para la creación de una unidad que forme parte
de un curso intensivo dirigido a alumnos de intercambio uni-
versitario.
Se puede añadir un objeto de aprendizaje a un paquete de
contenidos desde un repositorio donde estos recursos se guarden
«en bruto» a la espera de ser asignados a un curso en concreto, o
bien incluir un objeto de aprendizaje de un curso en otro distinto
a aquel para el que fue diseñado. En cualquier caso, será preci-
so contextualizar adecuadamente este objeto de aprendizaje, meta
que podemos lograr mediante el uso de lo que Horton (2000: 185)

denomina «módulos de acoplamiento». Se trataría de una serie de
elementos estructurales que proporcionan coherencia y sentido
global a los distintos objetos de aprendizaje que integran un recur-
so y que facilitan que esa unidad o ese curso se perciban como un
ente homogéneo (fig. 1.10).
Fig. 1.10. Esquema de un paquete de contenidos concebido de manera modular. Fuente:

elaboración propia
b) Itinerarios formativos
Una estrategia que utilizan algunos centros consiste en crear
varios tipos de perfiles de usuario con distinto grado de acceso a la
plataforma:
– Invitado:corresponde a una persona que visita la plataforma

y puede acceder a un número limitado de materiales a modo
de reclamo para que se matricule.
– Alumno: dispone de acceso a todos los materiales de un cur-
so completo; en nuestro caso, a uno o varios módulos.
– Acceso «Premium»: que brindaría acceso ilimitado a todos
los recursos de la plataforma, así como a materiales exclusi-
vos creados especialmente para este tipo de alumnos (vídeos,
animaciones, práctica extra…).
Otra posibilidad podría consistir en dar la oportunidad a los
alumnos de matricularse en un único módulo a un precio muy ase-
quible e incentivarles para que, posteriormente, si se encuentran satis-
fechos con el curso, amplíen la matrícula para completar el resto de
módulos de ese mismo nivel ofreciéndoles algún tipo de descuento y
aconsejándoles un determinado itinerario formativo. Así se consegui-
ría fidelizar al alumnado.
En este caso, los alumnos accederían a un determinado módulo
de la plataforma que actuaría como un repositorio de recursos en el que
están presentes las diferentes unidades, actividades de práctica, tareas
o tests de evaluación organizados en función de su nivel de dominio
lingüístico (A1, A2, B1, B2, C1 o C2, según el Mcer). Organizar la
plataforma de esta manera nos puede ayudar a optimizar los recursos fa-
cilitando –como acabamos de ver– su reutilización y su mantenimiento.
Ahora bien, por una cuestión de índole práctica, dada la asimetría13 que
13 García Santa-Cecilia (2002) nos advierte de que, «aunque los niveles aparecen como equidistantes
en la escala, la experiencia demuestra que muchos alumnos tardarán más del doble de tiempo en alcanzar
el nivel B1 desde el A2 que el que necesitaron para alcanzar el A2, lo que hace probable que lleguen a
necesitar más del doble de tiempo para alcanzar el B2 desde el B1 que el que necesitaron para alcanzar el
B1 desde el A2».
existe entre la duración de los diferentes niveles (75 horas, 175 horas,
700 horas…), proponemos un sistema según el cual los módulos sean
unidades de trabajo de 75 u 80 horas de duración, de tal manera que
para superar el nivel A2 sea necesario realizar dos módulos de 80 horas
de duración (A2.1 y A2.2) y para superar el nivel B1 sea necesario rea-
lizar cuatro módulos (B1.1, B1.2, B1.3, B1.4) (fig. 1.11). A partir de
ahí se podrían ofrecer cuatro módulos en cada uno de los niveles sub-
siguientes, ya que consideramos prácticamente inviable continuar con
la misma progresión en los niveles B2 y C1. La cantidad de módulos
necesarios –8 y 16, respectivamente– sería virtualmente inasumible
por cualquier centro. Este tipo de estructura implicará añadir una capa
más de profundidad a la escala básica de niveles de referencia mediante
la subdivisión de cada nivel en varios módulos.
Fig. 1.11. Propuesta de un modelo de estructura modular. Fuente: elaboración propia

Esa estructura tendrá sentido si consideramos la posibilidad

de diseñar un itinerario formativo en función de los niveles comunes
de referencia y creamos módulos que contengan todos los aspectos
lingüísticos, socio-culturales y culturales que les pretendemos pre-
sentar. Si, por el contrario, se ofreciera la posibilidad de matricularse
en diferentes asignaturas de lengua y cultura por separado (Expre-
sión Escrita, Gramática, Vocabulario, Historia…), entonces el nú-
mero de módulos variaría significativamente.
2) El diseño informático
Junto a lo que constituye, propiamente, el diseño académi-

co, se debe trabajar en el diseño informático, para lo cual se requie-
re el concurso de técnicos en informática. Ello permitirá que los
profesores y especialistas en la enseñanza de lenguas se concentren
en las actividades de enseñanza y aprendizaje y no en la tecnología.
Los informáticos trabajarán en un primer momento en la
creación de bases de datos de usuarios, en la creación de formula-
rios para el acceso a la plataforma o en la creación de un sistema
de capas14 para separar los materiales y datos del programa de la
presentación al usuario. A tal efecto, deberán crear una serie de
plantillas que servirán de base para la maquetación de los dife-
rentes materiales del curso a fin de que los profesores tengan a su
disposición herramientas intuitivas y fácilmente manejables para
14 Concepto relacionado con la arquitectura de software y con el almacenamiento de información tanto
acerca de los usuarios como de los materiales. La capa inferior corresponde a los equipos informáticos que
almacenan la información y la capa superior corresponde a la interfaz del usuario (sistema «bicapa» o servi-
dor-cliente).
crear actividades y subir contenidos en distintos formatos (acti-

vidades de opción múltiple, ejercicios de relacionar, cuestionarios
de corrección automática, actividades lúdicas…) y también para
personalizar sus páginas.
Asimismo, necesitarán trabajar en cuestiones relativas a los
protocolos de transmisión de datos para la gestión del correo elec-
trónico y de los foros; en aspectos relacionados con la utilización de
material multimedia (captura, digitalización y edición de sonido o
imagen, creación de animaciones); en el desarrollo de un «tutorial»
con el que los usuarios aprendan a utilizar las herramientas de la
plataforma de manera interactiva y en otras cuestiones de índole
informática que los profesores de lengua no puedan o deban hacer
por sí mismos.
Aunque todo esto parezca muy complicado y pueda implicar
la participación de muchas personas, si se opta por el uso de progra-
mas de autor o de software libre en vez de por el desarrollo de una
plataforma propia a través de un equipo de programadores, la mayo-
ría de las cuestiones técnicas de orden informático estarán ya resuel-
tas y las fases de diseño informático y de la interfaz se limitarán a una
mera cuestión de personalización a través de una serie de plantillas
de carácter muy intuitivo que reducen al mínimo la necesidad de
programar. De hecho, este tipo de software está diseñado para que
cualquier persona con ciertos conocimientos de informática pueda
desarrollar una plataforma, al menos una de carácter muy básico, e
incluso crear actividades de carácter «dinámico», muy atractivas e
interactivas.
Por último, este equipo técnico se asegurará del cumplimiento
de unos estándares que aseguren el correcto funcionamiento de esa
plataforma conforme a ciertos criterios de accesibilidad e interope-
rabilidad.
a) Estándares y especificaciones de e-learning

Las plataformas de aprendizaje virtual, además de disponer de
herramientas para desarrollar y gestionar los objetos de aprendiza-
je, permiten hacer todo ello conforme a unos criterios mínimos de
compatibilidad; nos referimos a la existencia de especificaciones y
estándares (Aicc, Ims, Scorm…) que facilitan la interoperabilidad,
accesibilidad y reutilización de estos recursos y gracias a los cuales
los materiales:
– Podrán ser utilizados en diferentes aplicaciones y entornos

virtuales de aprendizaje, independientemente de la herra-
mienta de edición o de la plataforma de distribución (inte-
ractividad).
– Estarán disponibles en Internet sin problemas de incompa-

tibilidad tecnológica, por ejemplo: el uso de un navegador
u otro, o de un sistema operativo u otro diferente, no sig-
nificará que el usuario no pueda acceder a esos contenidos
(accesibilidad).
– Podránser fácilmente almacenados y localizados a fin de que

puedan ser reutilizados posteriormente (reutilización); de
ahí que contengan metadatos15 que proporcionan informa-
ción pedagógica relativa al uso de estos objetos de aprendi-
zaje.
15 Los metadatos son un tipo de información que se utiliza a la hora de catalogar y clasificar información
constituida por aquellos datos que proporcionan la información mínima necesaria para identificar un recurso
como: su formato y atributos (imagen, vídeo, audio, tamaño…), el año de creación, el autor, la descripción, las
palabras clave, el resumen, fragmentos del documento o nivel de dificultad. Normalmente, se expresan en forma
de etiquetas: <Año:…>,<Autor:…>, etc.
La tendencia que encontramos en el desarrollo y gestión de los

objetos de aprendizaje a través de plataformas ha propiciado la im-
plantación de los estándares que garantizan los aspectos que acabamos
de mencionar en el contexto de lo que se denomina una «web semán-
tica», esto es, una web que facilita la localización y reutilización de los
recursos (Santacruz et al., 2004: 77).
Aunque esto pueda parecer algo muy complejo, la idea misma
del uso de especificaciones y estándares es la que sustenta el uso de
Internet y los lenguajes de programación gracias a lo cual es posible
usar herramientas como los navegadores y los buscadores de Inter-
net. De hecho, los estándares que usamos, como el Http, garantizan
que la información sea localizable en Internet, que sea accesible para
el mayor número de personas posible y que funcionen bien en cual-
quier tipo de dispositivo de acceso a Internet.
b) La accesibilidad
Otro tipo de funcionalidad de las plataformas que debe ser
tenida en consideración y que tiene que ver con la satisfacción del
usuario es todo lo relativo a la accesibilidad, término que en el caso
del aprendizaje virtual se puede usar con un doble sentido: por un
lado, en relación con las personas que poseen algún tipo de discapa-
cidad; por otro, como un aspecto de la «usabilidad» (§ 1.3.3).
Con carácter general, se ha usado la palabra accesibilidad
para describir cómo se puede facilitar el uso de la informática por
parte de personas con algún tipo de discapacidad (visual, auditiva,
del habla, motriz o cognitiva), así como por parte de personas con
un bajo dominio de la tecnología o de la lengua o de personas
mayores. Con este propósito, el consorcio W3C fomenta la Ini‑
ciativa de Accesibilidad Web, que ha desarrollado unas pautas para
la realización de un diseño accesible de cualquier tipo de página
web y otorga un certificado de accesibilidad que acredita que una

página web sigue las directrices de accesibilidad propuestas por este
consorcio. Además, en el caso de alumnos con algún tipo de disca-
pacidad que les limite la movilidad o la comunicación el ordenador
puede proporcionar, mediante periféricos especiales, una vía para
resolver esas limitaciones (Soto y Fernández, 2003: 3).
Por lo que respecta a la accesibilidad de las plataformas educa-
tivas, existen adaptaciones realizadas a partir de plataformas de có-
digo libre que tratan de facilitar el acceso a la educación de personas
con problemas de accesibilidad, como en el caso de la Uned, que ha
diseñado el proyecto Accessible e-Learning Platform for Europe. Ello
ha propiciado que este sea el centro en el que estudien casi la mitad
de los universitarios españoles con discapacidad.
Sin tener que llegar necesariamente a ese extremo, lo ideal es
obtener al menos la calificación intermedia de accesibilidad (AA)
que otorga este organismo certificador para lo cual puede ser nece-
sario hacer más accesibles o buscar alternativas a algunos materiales:
animaciones, gráficos, tablas, audios, vídeos…
Por otra parte, también hay quien ha usado el término «accesi-
bilidad», aunque es más infrecuente, para definir un aspecto técnico
referido a la capacidad de respuesta de un «sitio» web (el tiempo
de descarga, la velocidad de navegación…). Existen, por ejemplo,
páginas que contienen aplicaciones e imágenes de gran tamaño que
impiden su descarga inmediata, lo cual puede llegar a ralentizar la
navegación. También se puede dar el caso de que si hay un gran
número de usuarios conectados de manera simultánea el tiempo de
respuesta del servidor se vea afectado.
La mejora de la accesibilidad, en cualquiera de sus acepciones,
puede ayudar a captar a un número mayor de usuarios, redundará
en una mejora de la funcionalidad y potenciará la navegabilidad del

sitio y la percepción de satisfacción por parte del alumno.
3) El diseño de la interfaz
El equipo técnico deberá acordar con el equipo académico al-

gunas cuestiones relativas al diseño de la interfaz, esto es, al diseño
de los elementos a través de los cuales los usuarios interactuarán con
la plataforma y los contenidos: la delimitación del uso de las dife-
rentes partes de la pantalla, el diseño de los botones y los fondos, la
elección de las fuentes y estilos a aplicar, la configuración de los me-
nús según las preferencias de los profesores, la creación de una serie
de herramientas de apoyo al aprendizaje virtual y el establecimiento
de los mensajes de texto que servirán para la comunicación entre el
usuario y la plataforma.
Entre otras cuestiones, a la hora de diseñar la interfaz de usua-
rio es necesario prestar atención a su facilidad de uso por parte de
alumnos, profesores y administradores. A propósito de esto, Santo-
veña (2004: 3) sugiere que una plataforma de aprendizaje virtual será
flexible si permite «adaptarse a las necesidades de los alumnos y pro-
fesores (borrar, ocultar, adaptar las distintas herramientas que ofre-
ce); intuitiva, si su interfaz es familiar y presenta una funcionalidad
fácilmente reconocible y, por último, amigable, si es fácil de utilizar
y ofrece una navegabilidad clara y homogénea en todas sus páginas».
Las ideas de flexibilidad, adaptabilidad y funcionalidad que
menciona esta autora aparecen condensadas en el concepto de «usabi-
lidad», que se emplea con bastante frecuencia para referirse a estos as-
pectos del uso de una plataforma educativa. Este término, adaptación
del vocablo inglés usability, fue acuñado por personas que comenza-
ron a investigar en el área de la «Interacción Humano-Ordenador» y,

aunque su paternidad no está clara, en un principio se asociaba casi
exclusivamente a aspectos relativos a la presentación de contenidos en
un sistema informático, un programa o una aplicación.
Según la definición de la iso 9241-11, esta cualidad posee tres
grandes atributos (eficacia, eficiencia y satisfacción) relacionados
tanto con aspectos relativos a la calidad objetiva del software como
con la percepción de la calidad del producto por parte del usuario.
Anteriormente, Nielsen (1993: 26) había contribuido a enunciar y
describir sus características definitorias, que, aplicadas a la realidad
de las plataformas educativas, podrían ser descritas de la siguiente
manera:
1. Tiempo de aprendizaje: que mide lo fácil que es para el usuario
comenzar a navegar por esa plataforma y descubrir dónde se
encuentran las herramientas y aplicaciones de que dispone y
cómo usarlas.
2. Eficiencia: este aspecto mide lo rápido que se tarda en realizar
una tarea (consultar la agenda del grupo, colgar una interven-
ción en un foro…) una vez que los usuarios conocen la plata-
forma.
3. Retención: o la facilidad para recordar cómo se utiliza la plata-
forma una vez que se ha aprendido.
4. Claridad: la interfaz no debe ser un obstáculo para el usuario y
no debe inducir a confusiones o errores.
5. Satisfacción: que tiene que ver con la actitud subjetiva de los
estudiantes hacia la plataforma, por ejemplo, si encuentran la
interfaz agradable.
Así pues, podemos fijarnos en el tipo de presentación de con-

tenidos de las diferentes plataformas, en su interfaz gráfica, puesto
que puede haber algunas que nos parezcan más atractivas, cuya nave-
gación se realice de forma más intuitiva y, por consiguiente, resulten
más fáciles de usar (user-friendly) por parte del usuario que otras.
Uno de los aspectos a considerar en este sentido es la densidad
de información que se presenta a través de la pantalla, así como la
legibilidad de los contenidos. En términos de «usabilidad», consi-
deramos una página muy densa cuando se proporciona demasiada
información al usuario a través de cada pantalla, lo cual puede pro-
vocar impaciencia y que no se lean por completo los textos, ya que,
por una parte, se lee más lento sobre la pantalla que en papel y, por
otra, los usuarios no se sienten a gusto leyendo en pantalla. A propó-
sito de la legibilidad de los contenidos, Palazón (2002: 146-147) ha
descrito una serie de pautas básicas que facilitan que un contenido
web pueda ser leído correctamente: buscar mucho contraste entre
el texto y el fondo, usar fondos claros, usar fuentes que faciliten la
legibilidad, alinear el texto, evitar el uso de mayúsculas…
Lo más normal es que la mayoría de las plataformas permi-
tan la personalización de la interfaz modificando fuentes, fondos…;
mientras que en lo que respecta a la densidad, recomendamos no
mostrar demasiado contenido en nuestras páginas y aprovechar su
capacidad hipertextual mediante enlaces o hipervínculos. Conviene,
asimismo, configurar nuestra plataforma de tal manera que pueda
generar una versión optimizada para la impresión, ya que la expe-
riencia ha demostrado que muchos alumnos van a optar por impri-
mir todos los documentos y leerlos en papel.
Como la interfaz que diseñemos con la ayuda de las plantillas
que nos hayan proporcionado los informáticos va a servir para crear
un espacio de interacción entre las aplicaciones del programa y los
usuarios, es deseable que esta resulte lo más ágil, dinámica e intuitiva

posible. Al mismo tiempo, debe facilitar el acceso a todas las funcio-
nalidades (herramientas de comunicación, blogs, wikis, glosarios…)
necesarias para el desarrollo del método de enseñanza-aprendizaje
más adecuado en cada momento (fig. 1.12).
Fig. 1.12. Herramientas del espacio del trabajo del estudiante en el Campus Virtual
de la Universidad de Oviedo. Fuente: <http://www.campusvirtual.uniovi.es/>
[consulta 30/04/2014]
Junto a aspectos relativos a la presentación de la información

y el diseño gráfico, la «usabilidad» sirve para medir la funcionalidad
de las aplicaciones y algunos aspectos relativos a la arquitectura del
sistema. De hecho, se han desarrollado modelos de evaluación de la
«usabilidad», como el Modelo de Test Semántico y Sintáctico (Borges de
Barros, 2002: 220), que, aparte de los relativos al diseño gráfico (apa-
riencia, legibilidad, densidad de información…), tienen en cuenta de-

cenas de factores: experiencia, intuición, asociación, funcionamiento,
«portabilidad»,16 gestión del error, tiempo de respuesta…
Resulta, por supuesto, importante que la presentación de los
contenidos resulte atractiva, pero no lo es menos la facilidad de uso
y la funcionalidad de las herramientas. Así, por ejemplo, si los alum-
nos necesitan participar con asiduidad en un foro de discusión deberán
tener un acceso directo a los foros en el menú principal. Si, por el con-
trario, han de realizar varias operaciones para poder abrir un foro y
otras cuantas gestiones para poder «colgar» una intervención en él
estaremos ralentizando la marcha del curso y obstaculizando la rea-
lización de una tarea. Si, además, la navegación y el uso de la interfaz
no son lo suficientemente intuitivos, eso puede contribuir a que los
usuarios no sepan, por ejemplo, qué debe hacer para poder contestar a
una entrada del foro o cómo abrir una nueva línea de discusión.
Ocurre frecuentemente que, aunque la mayoría de plataformas
compartan un gran número de herramientas y aplicaciones (el correo
electrónico, el tablón de anuncios, los foros de discusión, el chat…),
estas pueden utilizarse de una manera diferente. Cuestiones similares
a las arriba indicadas relativas a la funcionalidad de cada una de las he-
rramientas de la plataforma nos servirán para medir la facilidad de uso
y la calidad del producto, no solo su diseño, más o menos atractivo.
Todo ello no significa que no se deba aprovechar toda la po-
tencialidad del diseño gráfico para crear un producto de calidad que
incentive su uso, sin embargo hay que lograr un delicado equilibrio
entre los aspectos relevantes del uso de la plataforma –por ejemplo,
el acceso a los contenidos y la funcionalidad de las diferentes apli-
16 Portabilidad es un término similar al de compatibilidad y se refiere a la capacidad para usar una aplicación
informática en distintos tipos de soportes: diferentes sistemas operativos, distintos navegadores…
caciones– y la representación gráfica: una plataforma lineal y plana

desincentivará la navegación, mientras que un «sitio» gráficamente
atractivo en términos de equilibrio visual, iconos, tipografía e imá-
genes redundará en una percepción de una mayor calidad de la pla-
taforma.
4. La fase de desarrollo
1) Creación y/o adaptación de materiales didácticos
Lo primero que conviene señalar es que la utilización de

cualquier tipo de material didáctico del propio centro (documen-
tos de texto, audios, vídeos…) significará una reducción de los
costes de desarrollo, pues en la mayoría de los casos implicará tan
solo la adaptación de estos a un nuevo formato. Para ello bastará
con la participación de los profesores, puesto que para generarlos
usarán aplicaciones y formatos con cuyo uso ya están familiari-
zados.
En ocasiones, será posible incorporar contenidos de otros au-
tores –como, por ejemplo, una cita literaria, un artículo periodístico
o un extracto de un programa de radio o televisión–, ya que la Ley de
Propiedad Intelectual17 permite usar contenidos y recursos ajenos,
siempre y cuando se justifique un fin educativo y se cite claramente
la fuente y a los creadores del recurso.18
17 LEY 23/2006, de 7 de julio, por la que se modifica el texto refundido de la Ley de Propiedad Intelectual: Real
Decreto 1/1996 de 12/04/2006.
18 Iso 690-2:1997 para recursos electrónicos; iso 690:1987 para el resto de recursos.
Como no siempre será posible reutilizar material del propio

centro ni conviene «abusar» del material ajeno, una vez que los pro-
fesores dispongan de la programación, deberán crear actividades
concretas para desarrollar esos contenidos. Así, en la fase de desa-
rrollo se crearán materiales de todo tipo, por ejemplo: documentos
en diferentes formatos (.html, pdf, Quark) para la presentación de
contenidos, materiales multimedia (animaciones, sonidos y vídeos),
actividades de práctica individual para los estudiantes, actividades de
evaluación o juegos.
Antes de poder disponer de ese material físicamente, los
profesores «proveedores de contenidos» suelen crear un esque-
ma con la información relevante de cada recurso educativo que,
posteriormente, será utilizado por los profesores-editores,19 los
informáticos o los diseñadores gráficos para producir ese mate-
rial; es lo que se denomina «guionización». Para ello, lo habitual
es disponer de una plantilla o guion que facilite la adecuación de
esos contenidos a un nuevo entorno y a un nuevo soporte (texto
en línea, material audiovisual, animaciones…) de la manera más
fidedigna posible. Este documento contiene la información téc-
nica que deberá ser posteriormente interpretada por el equipo de
producción, instrucciones como: «Cuando el alumno haga clic
en continuar, deberá aparecer la animación 1 (Flash_En casa de
Juan)». «Cuando el alumno haga clic sobre la puerta (archivo
de sonido Aiff_timbre), esta se debe abrir (archivo de sonido
AIFF_cerradura puerta)». «Juan dice: “Pasa, Pedro, te estábamos
19 En algunos centros es habitual que a los profesores se les asigne a un determinado rol: unos profesores,
generalmente, los docentes con mayor experiencia, concebirán las actividades y los materiales, mientras que
otros –habitualmente, los más jóvenes y familiarizados con el uso de la tecnología– se convierten en editores
de esos materiales.
esperando”; sonríen los dos; se abrazan». «Juan y Ana en el sofá,

Pedro de pie, entablan una conversación sobre el trabajo de Pedro
(Conversaciones Juan n.º 23)».
Duque e Hita (2002: 462-463) nos proporcionan un mo-
delo de guion que puede ayudar a que la comunicación entre
los miembros del equipo de producción resulte más fluida. Este
incluiría:
1. Un código: una etiqueta que identifica la actividad dentro

del curso.
2. La instrucción: el enunciado de la actividad tal como lo
podrán ver los usuarios de la plataforma.
3. La descripción y la dinámica de la actividad: aquí se deta-
llaría el tipo de actividad (de relacionar, de completar…),
la dinámica de uso (pulsar, arrastrar, colorear, subrayar…),
además de la disposición y movimiento de los elementos en
la página.
4. La descripción de las imágenes: en este apartado se deben
describir detalladamente las fotos, imágenes, animaciones
a fin de que los dibujantes y fotógrafos o los archivistas y
documentalistas sepan qué tipo de imagen necesitaríamos
presentar.
5. La descripción de las audiciones: desde el tipo de entona-
ción a todas aquellas características que resulten pertinen-
tes (origen geográfico del hablante, edad, sexo…).
6. La retroalimentación que el sistema proporcione cuando se
realice esta actividad.
7. El registro: en este apartado indicaremos qué aspectos del

ejercicio se van a evaluar y cómo y dónde se deben registrar
los resultados.
8. Los enlaces a otras páginas o recursos.
9. Las herramientas de comunicación: en este apartado seña-
laríamos qué herramientas necesitan estar disponibles en
esta actividad y cómo se han de usar.
2) Producción: edición y maquetación
A continuación, todo lo que se ha diseñado y guionizado se

debería plasmar en actividades concretas mediante el uso de todos
los medios técnicos a nuestra disposición. La producción es, pues,
una actividad de tipo instrumental y tecnológico necesaria para que
el material exista físicamente.
La parte más sencilla de la producción suele consistir en la edi-
ción y maquetación de contenidos por parte de los profesores-editores,
dado que estos ya dispondrán de una serie de plantillas para la creación
de materiales didácticos o de «programas de autor» para la creación de
páginas web, manipulación de material multimedia y herramientas
para «subir» materiales y modificar aspectos de la plataforma.
Hemos de recalcar que tanto las plantillas que haya creado el
personal informático como los programas de autor que se usen debe-
rán cumplir escrupulosamente las normas de «usabilidad» y accesibi-
lidad que se hayan determinado. Asimismo, estas plantillas deberán
contribuir a la tarea de homogeneización (look and feel the same) de
la apariencia gráfica de todos los recursos de la plataforma para que
en todos ellos se perciba una uniformidad de estilos.
Si se opta por un modelo de plataforma que incluya un reposito-

rio y un módulo de gestión de objetos de aprendizaje, algunos autores
recomiendan la utilización de xml o Xhml, dado que estos lenguajes
de programación –compatibles con los estándares del W3C (§ 1.3.3)–
permiten separar fácilmente el contenido de los estilos y volver a estruc-
turarlo posteriormente mediante unas reglas muy simples y unos proto-
colos informáticos estándar (Barberà, 2006). De este modo, los editores
estarían trabajando de forma muy intuitiva a través de plantillas que les
permitirían trabajar en su propio equipo sin estar conectados a Internet;
generar materiales a través de formatos con los que están familiarizados
(doc, pdf) tal como harían en un editor de textos; visualizar y editar esos
documentos sin necesidad de usar un navegador…
Para la creación de otro tipo de materiales, como las animacio-
nes Flash, hará falta contar con el concurso de personas con cono-
cimientos de programación y diseño gráfico, a fin de garantizar que
el producto final reúna las condiciones de calidad deseadas. A este
respecto, hay que indicar que el incremento del gasto suele ser ma-
yor cuanto mayor sea la presencia de gráficos, animaciones y demás
elementos de virtualización.
Otro problema añadido que presenta el desarrollo de algunos
tipos de recursos, como el material multimedia, estriba en la extrema
complejidad de su proceso de producción, ya que, en ocasiones, resul-
ta necesaria la participación de más personas que el propio equipo de
edición (actores, cámaras…) o la grabación ha de desarrollarse en dife-
rentes escenarios de rodaje. Por ello, suele ser necesario que se segmen-
te el trabajo en unidades más pequeñas que se realizan por separado.
Algunos autores como Cabero Almenara y Romero Tena
(2007: 35) distinguen entre las fases de producción y post-produc-
ción de materiales. Para ellos, en el caso de la creación de un vídeo, la
producción se refiere a la captura de imágenes, la edición de la banda
sonora o la locución, mientras que la post-producción consistiría en

el ensamblaje y la edición de todos los elementos mediante el uso de
algún programa informático.
3) Pilotaje
Una parte importante de la fase de desarrollo es la parte del

«pilotaje» o prueba piloto de los materiales didácticos y de la pla-
taforma en general. En el momento en que se cree una actividad o
se ponga en funcionamiento alguna aplicación se harán tests con
usuarios independientes para poder obtener datos fiables sobre la
«usabilidad» de la misma, así como para detectar posibles errores
y realizar una última revisión antes de que la plataforma comien-
ce a funcionar. De hecho, no solo en esta fase, sino a lo largo de
todo el proceso de creación de una plataforma, es habitual hacer
uso de un prototipo para poder probar todos esos aspectos, por
ejemplo: antes de tomar una decisión sobre la virtualización de un
determinado curso o programa puede resultar útil crear un proto-
tipo de baja fidelidad, esto es, una pseudo-plataforma en la que se
utilizan materiales menos elaborados que no reflejan la calidad del
producto final, pero que nos dará una idea de su aspecto y funcio-
namiento (§ 2.1).
Otra actividad que puede llevarse a cabo mientras dure esta
fase es la formación de los profesores-tutores que estarán a cargo de
gestionar la actividad docente de los módulos. Estas personas no
tienen por qué ser los propios docentes que hayan desarrollado los
materiales, así que deben familiarizarse con la plataforma, con las
particularidades de la instrucción a distancia y con el perfil de los
potenciales estudiantes. La ventaja de hacer coincidir su periodo de
formación con la fase de desarrollo estriba en que podrían ser ellos

mismos quienes hicieran los tests con la plataforma.
Asimismo, se deberían realizar pruebas con personas con el
mismo perfil que el usuario final como, por ejemplo, los propios
alumnos del centro. A los estudiantes que participen en la fase de
pilotaje se les podrá realizar encuestas de evaluación del material
docente para saber si lo consideran útil, atractivo, fácil de usar o
interactivo. Además, con vistas a garantizar la validez de la muestra,
conviene que estos alumnos sean seleccionados conforme a criterios
de representatividad en lo que respecta a su nacionalidad, lengua
materna y realidad cultural.
Un hecho contrastado consiste en que el proceso de familiariza-
ción con la interfaz puede requerir cierto tiempo en función del grado
de competencia digital de los alumnos y de los diferentes estilos de
aprendizaje. Por ello, no conviene sacar conclusiones de manera pre-
cipitada sin haber tenido tiempo para observar el efecto del uso de la
plataforma en la curva de aprendizaje y otros indicadores cuantitativos
y cualitativos a lo largo de un periodo razonable de tiempo. A modo
de ejemplo, según De Basterrechea (2005), con carácter previo a la
implementación del Aula Virtual del Español del Instituto Cervantes
se realizó un pilotaje de la plataforma a lo largo de más de un año. Ello
nos puede dar una idea aproximada de la complejidad de esta fase.
5. La fase de implementación
Una vez que se disponga de la plataforma con todas sus aplica-

ciones en uso y con sus materiales didácticos, esta se puede poner en
funcionamiento en cuanto todos los actores del proceso (servidores,
equipo informático, profesores-tutores…) estén preparados. Esta
fase enlaza, pues, con lo que Cabero y Romero (2007: 35) denomi-

nan post‑producción.
Además de activar todas las funcionalidades de la plataforma
(correo electrónico, foros, herramientas de gestión académica…), en
esta fase se realiza el ensamblaje de todos los materiales del curso por
parte del equipo informático, lo cual en ocasiones requiere de adap-
taciones para garantizar su «usabilidad», por ejemplo: a veces será
necesario crear hipervínculos o enlaces a otros recursos, ventanas
emergentes y capas para integrar algunos objetos de aprendizaje y así
mejorar el aspecto visual de los contenidos que se lean en pantalla
(Sotto y Atienza, 2003).
Lo más adecuado, una vez que haya concluido la fase de
desarrollo, sería poner la plataforma en funcionamiento de forma
gradual, ofreciendo el curso a un número limitado de estudian-
tes, puesto que puede haber deficiencias que hayan pasado desa-
percibidas en la fase de pilotaje y que se vayan detectando poco
a poco durante el curso. En esta fase aún podremos, a partir de
la recogida de datos sobre los problemas que se encuentren estos
primeros usuarios, rectificar antes de hacer un uso «masivo» de
la plataforma.
Según Sáez Ávila y Atienza de Frutos (2004: 9), estos son algu-
nos de los problemas que podrían detectarse en esta fase:
– Puede ocurrir que algunos estudiantes no puedan visualizar
alguna de las herramientas o contenidos, que alguna rutina no se
ejecute o que no se pueda abrir un documento. La solución pasaría
por elaborar una lista con los requisitos mínimos de carácter técnico
necesarios para poder seguir el curso, así como por la preparación de
un paquete de software que los alumnos se puedan descargar para
poder visualizar los contenidos. También sería posible crear un ser-
vicio de asistencia técnica.
– Los alumnos pueden tener dificultades para seguir el curso

a través de la pantalla, por lo que se les podría proporcionar los ma-
teriales en diferentes formatos –por ejemplo, en pdf– para que los
puedan imprimir.
– Puede fallar la conexión a Internet o producirse una «caída»
del servidor; en este caso sería preciso ampliar los plazos para el envío
de las tareas y pedir disculpas.
Si se comienza a trabajar con la plataforma de manera pro-
gresiva, los tutores, aún con poca experiencia, podrán adquirirla
de manera gradual enfrentándose a casos aún más reales que los
utilizados para formarse: resolviendo las dudas de los estudiantes,
usando dinámicas de grupos y organizando las interacciones. Con-
viene, por tanto, comenzar con un número reducido de estudian-
tes, ya que si los grupos fueran demasiado numerosos, los tutores
no tendrían tiempo para atender a los estudiantes de forma indi-
vidualizada y reflexionar sobre el uso que se está haciendo de las
diferentes herramientas. Lo mismo ocurriría si estos tutores con
poca experiencia tuvieran que hacerse cargo de muchos grupos,
pues se sentirían desbordados.
Junto a la formación de los tutores, recomendamos realizar
al comienzo de esta fase una tarea de sensibilización y capacitación
del alumnado para el uso de nuevas herramientas (hardware y sof-
tware) e instruirlo en el uso de las mismas, dado que comenzar a
trabajar en este nuevo entorno de aprendizaje les puede provocar
algún tipo de ansiedad. Esto se debe, en parte, a la inseguridad
que manifiestan algunos estudiantes a la hora de la utilización de
un tipo de tecnología con la que no están familiarizados. A este
respecto, convendría disponer de un módulo de demostración con
el que los estudiantes aprendieran a usar las herramientas de la
plataforma antes del comienzo del curso. Así, se evitaría que esa
ansiedad genere un estado de frustración que pueda provocar un

abandono del curso o un rechazo al uso de alguna herramienta de
la plataforma.
Existen programas como Robodemo que nos pueden ayudar
a crear animaciones y presentaciones interactivas de las herramien-
tas del curso. Además, junto a las demostraciones, animaciones o la
utilización de otras aplicaciones para mostrar las posibilidades de
uso de la plataforma, puede existir un módulo que informe a los
estudiantes sobre la metodología del curso, la función y el manejo
de las distintas herramientas (correo electrónico, foro de discusión,
agenda…) y que proporcione información de contacto para la reso-
lución de dudas de carácter técnico.
Aparte del componente tecnológico, también puede existir
cierto desconocimiento por parte del alumnado sobre el funciona-
miento de este tipo de entornos para la enseñanza y el aprendizaje de
lenguas; de ahí que los tutores necesiten informar a los estudiantes
de cómo se trabaja con la plataforma, qué tipo de actividades debe-
rán realizar de manera individual o en grupo y cuál es la «mecánica»
de las actividades de tipo colaborativo.
6. La fase de evaluación y revisión
Dentro del proceso de enseñanza/aprendizaje, utilizamos la

palabra evaluación para referirnos a algún método para verificar que
se han asimilado unos contenidos, aunque cada vez se usa en mayor
medida para referirse a un proceso de reflexión sobre el proceso de
aprendizaje en sí mismo. Nosotros hablaremos de la evaluación en
un sentido parecido a este último: para nosotros, la evaluación con-
siste en un proceso de recolección de datos e impresiones a través de
los cuales se podrá sostener un juicio de valor sobre algo; en el caso

que nos atañe, sobre un proyecto de aprendizaje virtual.
Esta recogida de datos no tiene por qué producirse únicamen-
te una vez concluidas las demás fases que hemos mencionado, sino
que se puede desarrollar a lo largo de todo el proceso de creación de
una plataforma educativa. Será ahora, no obstante, cuando se realice
el análisis conjunto de todas esas variables y cuando estos datos se
usen para realizar una recomendación sobre cómo reconducir el pro-
yecto y mejorar los aspectos con los que no se esté satisfecho.
Resuelto el problema de cuándo evaluar, debemos concretar
también la cuestión de qué es lo que queremos evaluar, quiénes se-
rán los evaluadores y cómo realizarán la evaluación. A este respecto,
Rubio (2003) afirma que, en función de los aspectos que se evalúen,
existen varios modelos de evaluación de la calidad referidos al apren-
dizaje virtual:
— Enfoque parcial, que consiste en un tipo de evaluación centra-

da en alguno de los elementos «de mayor interés dentro de una solución
e‑learning»: la actividad formativa; los materiales de la formación; las pla-
taformas tecnológicas; y la relación coste/beneficio.
— Enfoque global, «que tiene presente el conjunto total de ele-

mentos que intervienen en una solución e-learning a la hora de establecer
líneas y criterios para gestionar o evaluar su calidad». Dentro de este en-
foque se distinguen dos tendencias: los sistemas de evaluación centrados
en modelos y/o normas de calidad estándar y calidad total; y los sistemas
basados en la práctica del benchmarking.20
(Tello Díaz-Maroto, 2009: 110)
20 La práctica del benchmarking consiste en realizar un análisis comparativo de nuestro producto y nuestras
prácticas con aquellas de las instituciones de mayor prestigio en nuestro ámbito de actuación.
Conviene, por tanto, evaluar la acción formativa y los materia-

les de formación, tanto de una manera cualitativa –tratando de en-
tender y valorar el proceso educativo que estamos analizando–, como
de manera cuantitativa, esto es, clasificando y cuantificando los ma-
teriales que se han producido, estableciendo cuánto tiempo dedican
los estudiantes a realizar cada ejercicio, analizando cuántas veces han
participado en las actividades grupales o entrado en contacto con los
tutores, clasificando sus mensajes en función del tipo de ayuda que
precisaban y midiendo el grado de satisfacción de los usuarios con los
diferentes componentes del programa en términos porcentuales.
También se debe evaluar el componente tecnológico de la pla-
taforma: la respuesta del servidor, los problemas que se han dado
(pérdida de datos, «caída» del servidor…) y las quejas relativas a la
interfaz del programa, a la ausencia de alguna herramienta o a la
navegabilidad de la plataforma. A este respecto, hay autores que han
creado modelos de evaluación de plataformas educativas basados en
un análisis transversal de ciertas cuestiones relativas al uso y a la
interacción con la plataforma. Así, por ejemplo, según McIsaac y
Gunawardena (2004), se deben analizar los siguientes aspectos: la
transmisión y acceso, el control, la interacción, las «características
simbólicas» del medio, la «presencia social» y la interfaz.
Por último, es necesario evaluar también la relación coste-be-
neficio y calcular el «retorno de la inversión»,21 aunque siempre con
prudencia, puesto que el mayor coste es el de creación de la platafor-
ma y desarrollo de los materiales y eso no se amortizará tan solo en
un año, sino a más largo plazo (§ 1.2.4). Conviene disponer de datos
21 El concepto de «retorno de la inversión» se refiere a una modalidad comparativa de análisis de costes.

En nuestro campo se ha usado para determinar si una modalidad de formación en línea resulta más o menos
costosa que la formación basada en la enseñanza presencial.
objetivos sobre el número de usuarios de la plataforma, la matrícula

que han pagado los alumnos, los gastos que genera el mantenimien-
to de la misma (tutores, equipos, licencias…) a fin de justificar la
inversión que se ha hecho ante los órganos rectores del centro.
Aunque más difícil de cuantificar, debemos tener en conside-
ración, junto a su rentabilidad económica, la rentabilidad educativa
de las nuevas tecnologías: los logros que se puedan producir en áreas
como la familiarización de los alumnos con el uso de las tic y el de-
sarrollo de nuevas destrezas relacionadas con la utilización de las mis-
mas; la creación de materiales con «valor añadido»; su utilización por
parte de alumnos que requieran algún tipo de adaptación o la creación
de unos hábitos que propicien un «aprendizaje significativo».
Sobre la cuestión de quién realizará la evaluación, la mayoría
de los datos pueden ser recabados y analizados por los propios profe-
sores del centro con la ayuda de los tutores, aunque también puede
haber ciertos datos, como las encuestas de satisfacción, que pueden
ser recogidos por instancias independientes dentro del ámbito del
propio centro. Por otra parte, también es posible realizar una eva-
luación externa, sobre todo, si pretendemos evaluar esta plataforma
a partir de estándares basados en normas de calidad; nos referimos
a intentar obtener una certificación de calidad de tipo ISO 9001 o
similar22 que sirva de acicate para el profesorado y de reclamo para
potenciales estudiantes.
Aunque acreditarse por medio de los sistemas de homologa-
ción que utilizan las agencias de validación para las universidades y
22 Además de las normas iso 9000, hay otros muchos estándares de calidad, tal es el caso del Modelo
Efqm de Excelencia o el Astd. Dentro de lo que son los estándares internacionales del aprendizaje en línea,
podemos encontrar la labor del grupo iso/iec Jtc1/SC36. Existen otras organizaciones comprometidas en ge-
nerar «mejores prácticas» en la Gestión de la Calidad en la Formación Virtual, como, por ejemplo, la Asociación
Española de Normalización y Certificación (Aenor), que publicó la norma une 66181.
los centros de formación puede ser importante comercialmente, al

estar respaldados por el aval de un ente independiente que brindará
una cierta tranquilidad al usuario potencial de esta plataforma, este
tipo de evaluación no ayudará por sí solo a realizar un control de
calidad interno; es decir, un control de calidad que sea sincero.
Recomendamos, por tanto, que se realice una evaluación de
orden interno que parta en primer lugar de las propias personas que
han desarrollado y usado la plataforma. No será necesario, no obs-
tante, que estos profesores-evaluadores desarrollen un modelo de
evaluación propio. Si lo consideran necesario, pueden aplicar algún
modelo ya existente de evaluación de los procesos formativos (Ciro,
Oriol Amat, Bell Systems…), de forma que se puedan utilizar al-
gunos parámetros estándar para medir la satisfacción individual, la
satisfacción del grupo, el cálculo del retorno de la inversión, entre
otros.
La mayoría de modelos más utilizados hoy en día se han inspi-
rado en el de Kirkpatrick (1994), que describía el proceso de evalua-
ción y proporcionaba una metodología a través de la cual resultara
más fácil realizar el proceso de evaluación: protocolos para la recogi-
da de datos, creación de un grupo de control, etc. En la figura 1.13
podemos ver, a modo de ejemplo, la conceptualización del modelo
de evaluación de la calidad en la Educación a Distancia propuesto
por Valenzuela (2010).
Si, finalmente, la evaluación, fruto de la aplicación de algu-
no de estos modelos, de las recomendaciones de alguna agencia de
certificación o de la propia intuición de los evaluadores –dada su
condición de creadores y usuarios de la plataforma–, ha puesto en
evidencia algún aspecto mejorable o alguna laguna, no hará falta
partir de cero; bastará con retroceder en el proceso de creación de
la plataforma para subsanar ese problema específico en la fase apro-
piada y rediseñar algunos materiales, editar un contenido, añadir

alguna herramienta nueva o formar a los tutores en algún aspecto
que haya resultado problemático.
Fig. 1.13. Modelo de Valenzuela (2010: 34) de evaluación de la Calidad

en la Educación a Distancia. Fuente: elaboración propia
II
Utilización del Campus Virtual
de la Universidad de Oviedo
para la enseñanza y el aprendizaje
de una segunda lengua
1. Justificación académica y económica
En el capítulo anterior describimos un modelo de diseño ins-

truccional que puede resultar de utilidad a la hora de concebir de
manera holística el proceso de creación de una plataforma educativa
para la enseñanza y el aprendizaje de lenguas. Ahora bien, para que
el lector pueda hacerse una idea aproximada de nuestra propuesta
hemos de recurrir a otro modelo de diseño instruccional diferen-
te; me refiero a uno que nos permita disponer lo antes posible de
una plataforma propia que podamos evaluar facilitando la toma de
decisiones respecto a la virtualización de nuestros cursos. Ello nos
ha hecho decantarnos por el modelo de «prototipación rápida», en
el cual se desarrolla un prototipo a pequeña escala «dotado de las
características clave del sistema completo, en los momentos iniciales
del proceso de diseño. Este prototipo se evalúa rigurosamente utili-
zando alumnos potenciales y, en muchos casos, se descarta antes de
que se desarrolle el sistema de manera más completa» (Williams et
al., 2006: 31).
El hecho que nos ha permitido contar con una plataforma
educativa en tan corto espacio de tiempo está relacionado con la
utilización del Campus Virtual de la Universidad de Oviedo por
parte de La Casa de las Lenguas, lo cual nos ha permitido disponer

de un excelente banco de pruebas para nuestras teorías al brindarnos
la oportunidad de utilizar esta plataforma desde mediados de enero
de 2013. Hay que tener en cuenta que hasta entonces su uso estaba
reservado, casi en exclusiva, al apoyo a la docencia de las asignaturas
de grado y postgrado de esta universidad.
Los motivos de este cambio de actitud tienen que ver tanto
con cuestiones de índole académica como con ciertas decisiones con
un claro trasfondo económico.
1) Mayor exigencia académica
Los coordinadores de varias universidades –norteamericanas,

principalmente– trasladaron en verano de 2012 a la dirección de
los Cursos de Español para Extranjeros algunas sugerencias y peti-
ciones. Entre otros aspectos, señalaban que en los cuestionarios de
satisfacción que los alumnos realizaban a su vuelta a sus universida-
des de origen, algunos de ellos, pese a estar muy satisfechos con lo
aprendido y juzgar positivamente la experiencia, afirmaban que les
había resultado relativamente fácil aprobar. Según la opinión de los
coordinadores, ello no era imputable a la falta de rigor académico
o a la dificultad intrínseca de la materia, sino a que los alumnos no
disponían de suficiente carga de trabajo extra (tareas, ensayos…) con
la que profundizar en los contenidos de la asignatura en cuestión, ya
que ese tipo de cuestiones se solían ceñir a la realización de una tarea
al final de cada unidad.
Tras hablar con los coordinadores y con los profesores de los
Cursos de Español para Extranjeros, se tomó la decisión de que los
alumnos debían disponer de más oportunidades de aprendizaje me-
diante la realización de tareas extraescolares que implicaran una de-

dicación aproximadamente similar a la de la clase presencial, esto es,
por cada hora de clase los alumnos deberían realizar una tarea en casa
por un periodo de tiempo similar.
Surgida esta necesidad de proporcionar mayor carga de tra-
bajo diaria a nuestros estudiantes, algunos profesores optamos por
realizar actividades en línea a través de blogs y de las redes sociales
de Internet y planteamos la conveniencia de disponer de acceso al
Campus Virtual de la Universidad de Oviedo.
2) Nivelación de estudiantes
El año académico 2012-13 se ha producido un hecho que no

es infrecuente en los cursos de español de cualquier universidad,
pero que en esta ocasión ha supuesto un mayor trastorno a la or-
ganización de los Cursos de Español para Extranjeros; me refiero al
hecho de que varios alumnos hayan insistido en realizar un curso de
un nivel distinto al que les correspondería según la prueba diagnós-
tica a la que se sometieron a su llegada a nuestra universidad. Estos
estudiantes responden, fundamentalmente, a dos tipos de perfiles:
1. Alumnos norteamericanos que ya han superado varios

cursos de nivel intermedio y que necesitan hacer un curso de nivel
avanzado para que les convaliden estos estudios en sus universidades
de origen.
2. Estudiantes de origen chino que comenzaron a estudiar
español en verano y que, transcurrido un año, deben acreditar un
nivel de competencia lingüística determinado, B2 o C1, para poder
matricularse en un programa de máster.
Estos alumnos consideran –erróneamente, a nuestro juicio–

que al finalizar un curso se debe promocionar al nivel inmedia-
tamente superior, independientemente de si se han adquirido los
conocimientos de ese nivel o no, por ejemplo: Curso Intensivo de
Agosto (A1.2) > Curso Intensivo de Septiembre (A2) > Progra-
ma Trimestral de Otoño (B1) > Programa Semestral de Primavera
(B2).
Dado que estos alumnos, contra el criterio de los profesores y
la dirección académica de los Cursos de Español para Extranjeros,
insisten en realizar un curso de un nivel que no es el suyo, deben tra-
bajar mucho más que sus compañeros para procurar compensar ese
déficit de conocimientos y competencias, tanto por su propio bien
como por facilitar el correcto discurrir de las clases. A este respecto,
el Campus Virtual nos puede servir como una valiosa herramienta
de trabajo, ya que nos permite disponer de mucho material extra con
el que trabajar de manera autónoma fuera del aula contribuyendo a
paliar –en la medida de lo posible– este tipo de problemas y a ayudar
a las personas con diferentes estilos de aprendizaje y distinto nivel de
competencia lingüística.
3) Ahorro económico
En el año académico 2012-2013, la Universidad de Oviedo,

lastrada por la crisis económica, ha recortado en un 30 % el presu-
puesto de centros y departamentos, lo cual ha propiciado que en
los Cursos de Español para Extranjeros ya no se proporcione a los
estudiantes el material fotocopiado de cada asignatura, tal como se
venía haciendo hasta entonces. Desde enero de 2013 los materiales
han pasado a estar disponibles a través del Campus Virtual para que
los alumnos puedan consultarlos en formato electrónico y, si lo con-

sideran oportuno, los impriman o los fotocopien.
La conjunción de todos estos factores ha favorecido la decisión
de «virtualizar» las asignaturas de los Cursos de Español para Extran-
jeros y de facilitarnos pleno acceso al Campus Virtual, lo que, en
ciertos aspectos, ha significado una indudable ventaja, por ejemplo:
puesto que los alumnos han de dedicar una mayor cantidad de tiem-
po a practicar de forma autónoma los contenidos del curso a través
del Campus Virtual, ello nos brinda la oportunidad de concentrar
en la clase presencial actividades más comunicativas y participativas
(lluvia de ideas, simulaciones, debates…).
2. La asignatura de Lengua Española: Vocabulario
1) Descripción de la asignatura y del grupo meta
Como muestra del trabajo que realizamos a través del Cam-

pus Virtual hemos seleccionado, en primer lugar, una unidad de la
asignatura Lengua Española: Vocabulario correspondiente al Progra-
ma Semestral de Lengua y Cultura Españolas para Extranjeros de
la Universidad de Oviedo, cuya docencia se realiza a lo largo de un
periodo de cinco meses, de enero a mayo, a razón de 3 horas semana-
les de carácter presencial; 50 horas, en el cómputo global del curso.
Esta asignatura constituye una parte fundamental del currícu-
lo de los Cursos de Español para Extranjeros, puesto que se concibe
como un instrumento para la adquisición del vocabulario en su con-
texto, motivo por el cual implica la utilización de ciertos componen-
tes de los distintos niveles de descripción de la lengua (estructuras
sintácticas, reglas morfológicas…) que se concretan en una serie de

actos de habla y permiten que los alumnos desarrollen su compe-
tencia comunicativa de manera global. De ahí que entendamos el
vocabulario como algo íntimamente relacionado con la actuación en
situaciones concretas de comunicación, no tan solo como un simple
repertorio léxico.
a) Unidad de muestra
La unidad que hemos escogido, Me duele todo – La salud y las
enfermedades, es la segunda del programa de esta asignatura. Para la
selección de los contenidos funcionales y léxicos de esta unidad se
han tenido presentes los inventarios recogidos en el Plan Curricular
del Instituto Cervantes (Vol. 2); en concreto, los apartados que deta-
llan las «nociones específicas» que se han de dominar en este nivel
–por ejemplo, seguro ~ médico/de enfermedad/público/privado–, así
como los «saberes y comportamientos socioculturales», esto es, los
conocimientos acerca de nuestro modo de vida y de la organización
social que permitirán al alumno desenvolverse con soltura en situa-
ciones cotidianas como a la hora de identificar los distintos tipos de
centros de asistencia sanitaria.
Asimismo, se han tenido en cuenta otras cuestiones relaciona-
das con la programación curricular de centro, lo que obliga a incluir
ciertos contenidos de refuerzo que potencian y complementan los de
otras asignaturas (Expresión e Interacción Orales, Expresión e Interac‑
ción Escritas…), y que permiten paliar, en cierta medida, la falta de
una asignatura de Gramática.
Metodológicamente, hemos adoptado un enfoque «basado en
la acción» que concibe a los alumnos como «agentes sociales» que
han de realizar una serie de tareas para las que necesitarán usar un
determinado vocabulario –por ejemplo, léxico relativo a enferme-
dades– y ciertas estructuras que les permitirán afrontar situaciones

como acudir a las urgencias de un hospital y explicar los síntomas de
una enfermedad. De hecho, nuestra propuesta de tareas pretende ca-
pacitar al alumno para expresarse con una relativa precisión a la hora
de hablar de temas de salud, atendiendo al registro sociolingüístico y
estilístico adecuado, y permitiéndole desenvolverse con garantías en
el caso de tener cualquier problema médico o de ayudar a una per-
sona en este tipo de situaciones. Estas tareas constituyen, por tanto,
una parte fundamental del curso, ya que permiten que los alumnos
presten atención no solo a la forma lingüística, sino también a la
negociación del significado.
Junto a las tareas capacitadoras presentes a lo largo de toda
la unidad, los alumnos deberán realizar una serie de tareas finales
que sirven de recopilación de todo lo aprendido: escribir un diálogo
entre médico y paciente en el que se describen, con cierto grado de
detalle, enfermedades, síntomas y tratamiento; narrar una experien-
cia personal relacionada con el tema de la salud… Además, los estu-
diantes realizarán, de manera grupal, una actividad de tipo webquest
(Coto Ordás, 2013: 134-135) relacionada con este tema.
b) Grupo meta
El grupo a que esta unidad está destinada es bastante gran-
de (27 alumnos) para las cifras habituales de este tipo de cursos y
relativamente heterogéneo, ya que cuenta con alumnos de 7 na-
cionalidades distintas situados en una franja de edad comprendida
entre los 17 y los 21 años. En lo relativo a su nivel de competencia
lingüística, resulta de aplicación lo dicho anteriormente a propósi-
to de la presencia en una clase de nivel avanzado de varios alumnos
que habían sido inicialmente adscritos a un grupo de nivel inter-
medio.
Por lo que respecta a su nivel de competencia digital, se trata

de alumnos con un alto grado de familiarización con el uso de las
nuevas tecnologías y con todas las herramientas de la Web 2.0 (blogs,
wikis, redes sociales…). Cuentan, asimismo, con un gran número de
dispositivos electrónicos e informáticos: todos ellos disponen de un
ordenador portátil o de una «tableta», de teléfonos móviles de última
generación, etc.
2) Descripción del trabajo con el Campus Virtual
Los alumnos acceden al material del curso a través del Cam-

pus Virtual, en el que disponen de toda la información y los recursos
necesarios para poder participar activamente en la clase de Vocabula‑
rio y realizar las tareas complementarias en casa.
a) El área de trabajo del alumno
La navegación por los contenidos y recursos del Campus
Virtual resulta relativamente sencilla e intuitiva y comprobamos
que el entorno de trabajo Moodle destaca por su gran «usabili-
dad». Como vemos en la portada del curso, la información se
presenta a través de una interfaz dividida en tres columnas, de
las cuales las laterales están destinadas a facilitar la organización
del curso permitiendo a los alumnos consultar sus calificaciones,
el calendario o las novedades; por su parte, la columna central
constituye propiamente el área de trabajo del alumno al estar
destinada a presentar todo el material didáctico –las unidades y el
material multimedia, entre otros–, las actividades de evaluación
(cuestionarios y tareas) y otro tipo de recursos como blogs, wikis
y glosarios.
Si nos centramos específicamente en la Unidad 2 (Me duele

todo), observaremos que el alumno dispone de una serie de recursos
que hemos agrupado en varios bloques en función de su objetivo y
de la importancia relativa que tengan en la jerarquía de contenidos
del curso (fig. 2.1).
Fig. 2.1. Portada del curso de Lengua Española: Vocabulario
b) Material de apoyo a la docencia presencial

Bajo el título de la unidad, nos encontramos con un primer
bloque de recursos que corresponde a los materiales necesarios para
la impartición de la clase presencial, tanto las unidades en pdf como
cierto material complementario; fundamentalmente, material mul-
timedia. Conviene recordar que desde comienzos de 2013 ya no se
proporciona a los estudiantes ningún tipo material impreso, por lo

que el Campus Virtual representa la principal forma de acceso a los
materiales del curso. En lo que respecta a este tipo de recursos, la pla-
taforma constituye tan solo el repositorio donde tener depositadas
estas unidades y ponerlas a disposición del alumno.
El siguiente bloque de recursos está constituido por una serie
de materiales que también sirven de apoyo a la docencia presencial:
disponemos, por una parte, de un blog que los alumnos han utiliza-
do como herramienta para formular consultas –publicando entradas
relacionadas con el contenido o la organización de curso– o como un
«diario de aprendizaje» en el que publicaban por turnos una reflexión
sobre lo que habían aprendido en clase y un resumen del léxico y las
estructuras que se habían trabajado en el aula presencial. (fig. 2.2)
Fig. 2.2. Portada de la Unidad 2 (Me duele todo)

Habría sido más productivo que también se hubiera empleado

el blog para publicar mensajes sustanciales, esto es, sobre la materia
del curso. Se propuso a los alumnos que utilizaran esta herramienta
para debatir sobre temas de salud o describir los síntomas de una
enfermedad para la que los compañeros debían proporcionar un
diagnóstico; podrían pedir una segunda opinión si no estaban satis-
fechos con su médico o, alternativamente, pedir que se les detallara
el tratamiento y la medicación. Pese a que se modeló esta actividad
en clase y se les invitó a utilizar el blog de esta manera, al no hacer
esta tarea obligatoria, los alumnos se mostraron remisos a la hora de
publicar este tipo de «entradas»(fig. 2.3).
Fig. 2.3. Blog de la Unidad 2

Aparte de un blog, disponemos de un glosario con el vocabu-

lario específico de cada unidad que los alumnos van creando día a
día. Cada sesión un estudiante se hace cargo de redactar las entradas
correspondientes al léxico visto ese día aportando una definición,
una imagen y, si resulta necesario para aclarar un concepto, un ejem-
plo contextualizado. Algunos alumnos han añadido, motu proprio,
una traducción de esa palabra a su propia lengua.
Una ventaja de los glosarios en el entorno Moodle es su ca-
pacidad hipermedia, ya que cada vez que una palabra que aparece
en él se utiliza en otro recurso de esa misma unidad o de cualquier
otra de ese curso aparece destacada para indicar que se le ha añadido
un hipervínculo, de tal manera que al pulsar sobre ella se despliega
inmediatamente la entrada correspondiente del glosario. (fig. 2.4).
Fig. 2.4. Entrada del Glosario Médico

c) La unidad virtual (Véase Anexo I)

A continuación, en el siguiente bloque de recursos, encontra-
mos una unidad didáctica virtual, aunque no debemos pensar que se
trata de los mismos contenidos que trabajamos en el aula presencial
que han sido virtualizados y se presentan en otro formato distinto.
En ocasiones, ha habido actividades que hemos hecho en clase y que
están disponibles en línea con pocas adaptaciones, pero, por lo gene-
ral, hemos tratado de añadir material y ejercicios que complementen
lo visto en el aula y que brinden a los alumnos la oportunidad de
profundizar en los contenidos del curso: nuevos vídeos, ejercicios de
comprensión auditiva diferentes o expresiones y léxico parcialmente
distintos.
Conviene hacer una precisión a propósito de la temporaliza-
ción y el ritmo de trabajo: aunque los alumnos pueden trabajar con
estos materiales a su ritmo, lo recomendable es que se acompase el
trabajo del aula presencial con la práctica en el Campus Virtual para
facilitar el ritmo de la clase y que todo el mundo sea capaz de par-
ticipar en la misma medida, por ejemplo, si algún estudiante no ha
realizado previamente las actividades de la Sesión 1 que describen el
sistema sanitario español, difícilmente podrá participar en un debate
en clase sobre la conveniencia de privatizar o no el sistema de salud,
la universalidad de la asistencia sanitaria o el funcionamiento de la
Seguridad Social en España y sus respectivos países.
En la portada de esta unidad virtual aparecen los contenidos
del programa enunciados en forma de objetivos, es decir, presenta-
dos como capacidades que los alumnos van a desarrollar a lo largo
de cada una de las sesiones y las unidades del curso, por ejemplo:
«al finalizar esta unidad serás capaz de… conocer por su nombre los
principales órganos internos del cuerpo humano». Lo mismo ocurre
al comienzo de cada sesión (fig. 2.5).
Como podemos observar, esta unidad dispone de un menú en

la parte izquierda que nos permite acceder directamente al contenido
de cualquier sesión y de una barra de navegación que nos permitirá
desplazarnos por los materiales del curso y que podemos reubicar en
el lugar de la pantalla donde menos nos moleste (fig. 2.6). El menú
nos facilitará información respecto a la parte de la unidad que he-
mos completado satisfactoriamente ( ) y a aquellas otras en las que
hemos cometido errores y debemos revisar ( ).
La primera actividad de la Sesión 1 consiste en un cuestiona-
rio sobre salud que, en este caso, se corresponde con una actividad
que realizamos también en el aula presencial. Esta actividad consiste
en un ejercicio de tipo «lluvia de ideas» que pretende activar conoci-
mientos previos y permite que los estudiantes compartan sus propias
ideas y aporten su conocimiento del tema.
Profesor: ¿Hay algún dentista en clase? (…) ¿Quién ha ido alguna vez al
dentista?
Alumno A: Yo, muchas veces. Una vez me ¿quitaron? (pull out) un molar.
Profesor: ¡Ah!, ¿te sacaron una muela? ¿te dolió?
Alumno A: No, no… porque te dan… ¿?
Profesor: ¿Quién sabe cómo se llama el tipo de medicamento que te dan o
te ponen para que no sientas nada durante una operación o en el
dentista? ¿Alguien lo sabe?
Clase: [silencio]
Profesor: Vamos, seguro que lo sabéis. Empieza por la «A».
Alumno B: ¿Anesthesia?
Profesor: Sí, muy bien. La anestesia.
Al realizar esta actividad también en el Campus Virtual,

forzamos a todos los alumnos a que participen, lo pongan por
escrito y confronten, posteriormente, los conocimientos de que
disponían al comienzo de la unidad con los que han adquirido

(fig. 2.7).
Conviene precisar un par de cuestiones técnicas acerca de
esta encuesta: por una parte, podemos observar en azul una serie de
«palabras activas» que enlazan con el Glosario de Términos Médicos
creado por los propios alumnos; por otra parte, para que los datos
de esta encuesta y de todos los cuestionarios de esta unidad puedan
quedar registrados en el servidor del Campus Virtual deben estar
basados en determinados estándares de compatibilidad como el for-
mato Scorm.
La segunda pantalla de la Sesión 1 (fig. 2.8) se titula El Centro de
Salud y está destinada a presentar cierto vocabulario relativo al sistema
de salud y a reflexionar sobre algunos aspectos de la lengua. Es preciso
recordar, en este momento, la importancia de la modularidad de las
plataformas educativas y la reutilización de los objetos de aprendizaje
(§ 1.3.1), ya que esta actividad había sido concebida para la asignatura
de Expresión e Interacción Orales (B1), pero, con una mínima adapta-
ción, puede ser utilizada y, de hecho, resulta muy pertinente en una
unidad de Vocabulario sobre la salud y las enfermedades.
La actividad comienza con un cómic que sirve para mostrar
el léxico y la lengua en uso y, para ello, hemos escogido un formato
de ejercicio llamado «imagen ampliada», que permite a los alumnos
navegar por las distintas viñetas mediante una «lupa»; no obstante,
pese a que la novedad del formato tal vez haga que estos le presten
una mayor atención a esta actividad, hemos de asegurarnos también
de que sea «accesible» y claramente legible, por lo cual facilitamos el
enlace a una página web en la que esta historia gráfica está disponible
en gran formato y sin ningún tipo de animación.
Una vez que los alumnos hayan leído el diálogo, se les invi-
ta a reflexionar sobre ciertas funciones lingüísticas utilizadas en esa
conversación: pedir confirmación, solicitar información adicional,

reformular el discurso, retomar un tema o proporcionar una aclara-
ción sobre algún aspecto de lo ya dicho. Esta reflexión se realiza, en
primer lugar, de forma bastante pautada mediante preguntas que se
refieren a algunos exponentes de esas funciones lingüísticas presentes
en el texto (bueno; ¿sabes?; ¿no crees?; ¿y qué pasa si…?) y, posterior-
mente, a través de una actividad en la que los alumnos han de rela-
cionar estas funciones con otras estructuras similares de la lengua, lo
que les hace reflexionar sobre la importancia de los aspectos pragmá-
tico-discursivos y activar sus conocimientos previos.
Cada vez que los alumnos pulsan el botón de «Enviar», «Com-
probar respuesta» o «Pulse aquí», sus respuestas son enviadas al Cam-
pus Virtual o a una dirección de correo electrónico y, aunque estas
actividades son de auto-evaluación –por lo que no tienen reflejo en
las calificaciones del curso–, ello no significa que no reciban retro-
alimentación; en el caso de las preguntas de respuesta automática
(opción múltiple, selección múltiple, verdadero-falso…), se les fa-
cilita la puntuación, que queda, además, registrada en el servidor.
En el caso de las preguntas de respuesta libre, cuando los alumnos
pulsan ese botón, reciben información adicional sobre esa cuestión
(fig. 2.9).
Lo ideal, según nuestro punto de vista, consistiría en enviar
todas las respuestas al portafolio de cada alumno en vez de «volcar-
las» en una base de datos, aunque ello podría acarrear ciertos pro-
blemas técnicos, ya que requiere que todos los alumnos creen las
carpetas correspondientes en su portafolio y que las llamen exacta-
mente igual; de otra forma, el programa sería incapaz de encontrar
el destinatario de esos datos y nos «devolvería» un mensaje de error.
La siguiente pantalla de la Sesión 1 sirve para presentar el sis-
tema sanitario español y para reflexionar sobre el funcionamiento de
los sistemas de salud, para lo cual nos hemos fijado en las nociones
descritas por la sección de «saberes y conocimientos socioculturales»
del Plan Curricular del Español del Instituto Cervantes. En primer lu-
gar, los alumnos disponen de un organizador gráfico que les ayuda a
establecer relaciones entre conceptos y a presentar vocabulario nuevo,
seguido de una actividad de reflexión sobre el funcionamiento del sis-
tema sanitario con su correspondiente retroalimentación (fig. 2.10).
A continuación, se les presenta un artículo acerca del sistema
sanitario asturiano –la aplicación eXeLearning nos permite «incrus-
tar» entradas de la Wikipedia en nuestra web y editarlas–, seguido de
una serie de preguntas de comprensión de lectura (fig. 2.11).
Como hemos dicho, la presencia de este tipo de contenidos
en el Campus Virtual puede facilitar que en clase se disponga de
más tiempo para la realización de actividades comunicativas –por
ejemplo, un debate sobre la universalidad de la asistencia sanitaria o
sobre la conveniencia o no de privatizar la gestión de un hospital– y
sirve para revisar vocabulario conocido y presentar nuevo léxico de
manera contextualizada. Con esta actividad se da por concluido el
trabajo de la primera sesión.
A partir de la Sesión 2 (fig. 2.12) comenzamos a tratar más de-
tenidamente los contenidos relativos a la salud (enfermedades, sín-
tomas y tratamientos).La primera actividad está basada en la explo-
tación de un vídeo que hemos creado con el programa XtraNormal y
que hemos enriquecido añadiéndole subtítulos, aunque, para poder
consultarlos, el alumno ha de activar previamente la opción corres-
pondiente. El hecho de haberle añadido subtítulos facilita, además,
que el diálogo se pueda traducir automáticamente a sus respectivas
lenguas (inglés, chino…). Al vídeo le sigue un ejercicio que pretende
comprobar si los alumnos han entendido el vocabulario y las expre-
siones de un diálogo entre una paciente y su médico (fig. 2.13).
Conforme a criterios de accesibilidad, hemos añadido un en-

lace al portal web en el que hemos almacenado el vídeo, ya que,
aunque esta aplicación se ejecuta sin problemas en la mayor parte de
ordenadores, en función del sistema operativo o del software que se
tenga instalado, puede no ejecutarse correctamente.
La siguiente actividad también está relacionada con el con-
tenido del vídeo anterior, pero en ella los alumnos han de re-
flexionar sobre el uso de «tú» y «usted», y sobre el tipo de reco-
mendaciones, órdenes, prohibiciones que realizan los médicos.
En esta actividad los estudiantes deben asumir el papel de un mé-
dico y darnos consejos usando la forma de cortesía y empleando
el subjuntivo, perífrasis de obligación o verbos de «influencia».
Una vez que los alumnos envían su respuesta, reciben como re-
troalimentación una serie de ejemplos del uso de esas estructuras
(fig. 2.14).
En la siguiente pantalla (fig. 2.15) volvemos a incidir en la in-
teracción entre médico y paciente a través de una serie de fragmentos
de diálogos que los alumnos han de emparejar y profundizamos en
la descripción de enfermedades, dolencias y percances mediante un
ejercicio de opción múltiple que sirve para practicar cierto vocabula-
rio de carácter bastante específico (esguince, vendar, escayola…) y, sin
embargo, relativamente frecuente.
La actividad «Pepe va al médico» (fig. 2.16) se centra de nuevo
en la explotación de material multimedia, puesto que incluye una
actividad de comprensión auditiva basada en un diálogo entre un
paciente y su doctora en el que, como en el vídeo anterior, se des-
criben los síntomas de una enfermedad, se realiza un diagnóstico y
se prescribe un tratamiento. Los alumnos disponen de un enlace al
archivo de audio y a su transcripción, que hemos depositado previa-
mente en el Campus Virtual.
Junto a la interacción entre médico y paciente, y las estructu-

ras y el léxico propio de estas situaciones, trabajamos de manera más
específica la expresión de la frecuencia con que se debe hacer algo
(fig. 2.17); en concreto, el uso en este tipo de contextos de adverbios
y locuciones adverbiales de frecuencia.
A lo largo de la Sesión 3 (fig. 2.18) trabajaremos con más deta-
lle el léxico relativo a enfermedades, medicamentos, partes del cuer-
po y especialidades médicas. Exploraremos, asimismo, los procedi-
mientos de formación de palabras –en concreto, la composición– y
ciertas diferencias de registro a la hora de referirse a enfermedades y
partes del cuerpo. La primera actividad de esta sesión, de carácter in-
troductorio, consiste en identificar algunas palabras de uso frecuente
relativas a la salud y las enfermedades (fig. 2.19).
La actividad «En la farmacia» tiene que ver con el léxico re-
lativo a los medicamentos. En ella, los alumnos disponen de varias
imágenes que les presentan una serie de medicamentos en distintos
formatos; al pulsar sobre ellas, estas se les presentarán como una
galería de imágenes que les proporcionará el nombre del tipo de
medicamento correspondiente (pomada, pastilla, supositorio, inhala‑
dor…). Tras esto, los alumnos deberán describir con sus propias pa-
labras cómo se utiliza y en qué consiste cada uno de ellos (fig. 2.20).
A continuación, se les presenta una actividad de comprensión
de lectura que pretende que los alumnos se familiaricen con el voca-
bulario y la estructura de los prospectos de los medicamentos, ya que
tanto el Mcer como el Plan Curricular del Instituto Cervantes señalan
la importancia de tratar de manera específica los diferentes géneros
discursivos y productos textuales (fig. 2.21).
En «Habla como un médico» prestamos atención a las dife-
rencias de registro –esto es, a las variedades de la lengua utilizadas en
distintas situaciones– a la hora de hablar de partes del cuerpo y en-
fermedades, ya que de las recomendaciones del Consejo de Europa

(2001: 117-118) para el desarrollo de la competencia sociolingüísti-
ca se infiere que, a partir del nivel B1, los alumnos deben comenzar
a familiarizarse con el uso de los diferentes registros de la lengua en
una variedad de contextos (fig. 2.22). Nos centramos, por una parte,
en la «jerga médica» y, por otra, en el uso de algunas expresiones del
habla coloquial, e incluso vulgar, en este tipo de contextos.
La siguiente pantalla (fig. 2.23) presenta una actividad que
invita a los alumnos a reflexionar sobre la productividad de lo que la
Real Academia Española (2010: 203) denomina «bases compositivas
cultas», ya que consideramos que, en ocasiones, se presta poca im-
portancia a los fenómenos de derivación y composición en la asigna-
tura de Vocabulario, pese a que resulta mucho más rentable conocer
el significado de un sufijo o de un prefijo que el de una palabra, por
importante que esta sea.
En el último ejercicio de esta sesión (fig. 2.24), seguimos in-
sistiendo en la importancia de conocer las bases compositivas cultas
más productivas de este campo léxico y retamos a los alumnos a que
descubran a qué especialista hemos de ir a ver en ciertas situaciones
hipotéticas. Para ello, deberán deducir el significado de cada una de
esas palabras (pediatra, psicólogo, cardiólogo…) a partir del significa-
do de sus componentes léxicos y emparejar a cada especialista con
su paciente.
En la última sesión de esta unidad (fig. 2.25) nos centramos
en algunos aspectos menos técnicos, pero de una gran utilidad in-
trínseca: debatimos las ventajas e inconvenientes de las medicinas
alternativas, planteamos situaciones futuras o hipotéticas (cuando te
entre el hipo…), revisamos ciertos modismos relacionados con partes
del cuerpo, así como el uso de las onomatopeyas en español, entre
otras cuestiones.
Para comenzar esta sesión, tenemos una actividad acerca de

los remedios caseros que nos servirá de excusa para presentar vo-
cabulario relativo a pequeños problemas de salud, así como ciertas
estructuras que pueden resultar útiles a los estudiantes a la hora de
dar consejos (fig. 2.26).
Al hilo de la presentación de este tipo de remedios caseros,
proponemos una reflexión acerca del uso de oraciones subordinadas
temporales y condicionales para hablar de circunstancias futuras o
hipotéticas (fig. 2.27). Los alumnos envían su reflexión y reciben la
explicación correspondiente, aunque también podría incluirse aquí
algún objeto de aprendizaje de la asignatura de Gramática Española,
si se juzgara necesario.
Con «La acupuntura» (fig. 2.28), nos adentramos en el mun-
do de las medicinas alternativas, lo que nos servirá de pretexto para
hablar, en el aula presencial, de los distintos tipos de terapias y me-
dicinas que conocen (osteopatía, homeopatía, talasoterapia, risote-
rapia, curanderos, sanadores), de sus técnicas y de su efectividad, así
como para que los alumnos hablen sobre sus experiencias personales.
Aparte de eso, esta actividad también resulta adecuada para presen-
tar con un poco más de detalle el léxico relativo a los órganos del
cuerpo humano.
En este momento consideramos oportuno trabajar algún as-
pecto léxico relacionado con los órganos del cuerpo humano, pero
abordándolo, no desde el punto de vista de la medicina, sino de la
fraseología, ya que existen multitud de expresiones idiomáticas que
hacen referencia a este tipo de léxico (hablar por los codos, dejarse las
cejas, no tener pelos en la lengua…). Hemos seleccionado varios mo-
dismos cuyo significado deben intentar deducir a partir del conoci-
miento del léxico relativo a los órganos y partes del cuerpo humano,
y a sus conocimientos como «hablantes interculturales».
Inmediatamente después, presentamos otro aspecto muy colo-

quial que tiene mucho que ver con la oralidad y con la expresividad
del lenguaje; nos referimos a las interjecciones y las onomatopeyas
(fig. 2.29). Se trata de un tipo de contenidos que tradicionalmen-
te no se solía enseñar en clase, pero que en los últimos años se ha
comenzado a tratar de una manera específica, al igual que otros pa-
ralenguajes (sonidos, posturas, gestos y demás tipos de lenguaje no
verbal).
En este caso particular, hay una serie de «interjecciones pro-
pias» (Real Academia de la Lengua, 2010: 625) y onomatopeyas re-
lacionadas con el ámbito de la salud y las enfermedades (ay, gof-gof,
achís…), por lo que resulta pertinente presentar esta clase de conte-
nidos en este momento (fig. 2.30).
Para concluir esta unidad en un tono distendido, a los alum-
nos se les presenta una serie de chistes de médicos –un lugar común
del humor en muchas culturas– y se les pide que piensen en algún
chiste similar para contarlo en clase (fig. 2.31).
Conviene, mencionar, antes de dar por concluido este apar-
tado dedicado a la unidad virtual, que hemos creado una serie de
materiales interactivos –por ejemplo, un puzle para la tarea de la
acupuntura, así como varias actividades de «arrastrar y soltar»–, pero
que estos no se ejecutaban correctamente en el navegador por alguna
cuestión técnica. Descartamos, pues, estas actividades salvo una que
consistía en el uso de unas tarjetas de tipo flashcard (fig. 2.32), ya que
consideramos que podía resultar de ayuda para la revisión del con-
tenido de esta unidad y que no necesitaba estar vinculada a ninguna
sesión en concreto.
En esta actividad se muestra a través de una serie de tarjetas
el uso de los exponentes lingüísticos relativos a salud, enfermedades
y la sanidad presentes en el inventario de nociones específicas del
Plan Curricular del Instituto Cervantes; en concreto, los del nivel B2

(estar en coma, perder el apetito…). La dinámica resulta muy simple:
a los alumnos se les muestran sucesivamente las distintas tarjetas y
pueden descubrir la respuesta a cada una de ellas con tan solo pulsar
un botón.
3) La evaluación
Todo el material que hemos visto pretende facilitar mayores

oportunidades de aprendizaje y constituye, en principio, material de
auto-evaluación. Los alumnos conocen el resultado de las pruebas
de evaluación objetiva, que, además, queda registrado en el Campus
Virtual junto con las respuestas de las actividades de respuesta libre
o de «caja de texto». En principio, nosotros no hemos tenido en
cuenta esos resultados para la consideración de la nota final, aunque
lo habitual consiste en otorgar a los alumnos algún tipo de reconoci-
miento en forma de «puntos extra» o exigir que se completen todas
las actividades de una unidad para poder ser evaluable.
Las actividades que van a ayudarnos a realizar una evaluación
sumativa, esto es, que van a ser calificadas y tendrán una repercusión
en la nota final, reciben un tratamiento diferenciado: aparecen des-
tacadas en la última pantalla de la unidad virtual y disponen de un
acceso directo en la columna central de la interfaz de Moodle, dentro
del área de trabajo del alumno (fig. 2.33).
Estas tareas, aunque pueden presentar una mayor relación con
el contenido de alguna sesión en concreto, sirven de repaso de lo
visto a lo largo de toda esta unidad y, a través de ellas, los alumnos
deben demostrar que han logrado alcanzar los objetivos propuestos
al comienzo de la misma y que son capaces de describir síntomas y
Fig. 2.33. Tareas de la Unidad 2
enfermedades; identificar órganos y partes del cuerpo con relativa

precisión; hablar de la frecuencia con que se debe hacer algo, dar
órdenes, recomendaciones y prohibiciones; etc.
Las tareas propuestas pretenden facilitar que se practiquen los
contenidos de esta unidad y se centran en diferentes aspectos de la
lengua (la interacción oral, anécdotas personales, textos descripti-
vos…). Por ello, a la hora de evaluar el desempeño de los alumnos se

ha utilizado una serie de criterios que prestaban mayor atención a un
aspecto u otro de la lengua según el tipo de texto, por ejemplo: en el
caso del diálogo entre médico y paciente se concedía una mayor im-
portancia a cuestiones como la adecuación pragmática; sin embargo,
en el caso de los textos descriptivos nos fijamos, en mayor medida,
en aspectos como el uso de oraciones complejas y la subordinación.
Para facilitar su corrección, hemos procedido a la elaboración
de diferentes «rúbricas» (fig. 2.34) que nos han permitido homoge-
neizar esta labor y proporcionar unos criterios claros de evaluación
basados en estándares.
Además de los criterios de evaluación, disponemos también
de una «caja de texto» que nos permite proporcionar una retroa-
limentación más detallada y la corrección a los errores que hayan
cometido los alumnos (fig. 2.35). De manera complementaria,
cuando se aprecia que un error está muy generalizado, o incluso
fosilizado, conviene dedicarle un poco de tiempo en clase, aun-
que para ello es necesario que todos los estudiantes hayan hecho
previamente la tarea y, para lograrlo, se han de fijar unos plazos de
entrega estrictos.
Más adelante en el curso, también se puede proponer a los
estudiantes la realización de una actividad de práctica adicional de
carácter recopilatorio que sirva para revisar lo visto a lo largo de va-
rias unidades. En concreto, para esta asignatura hemos propuesto la
realización de una tarea de tipo webquest, que permitirá la práctica
de los contenidos vistos en la Unidad 1 (Así somos), Unidad 2 (Me
duele todo), Unidad 5 (Que empiece el espectáculo) y Unidad 6 (La
llama que llama), que tratan de la descripción; la salud y las enfer-
medades; la televisión, el cine y el teatro; y la prensa y la publicidad,
respectivamente.
Fig. 2.34. Criterios de evaluación de la tarea 2.2

Fig. 2.35. Muestra de la retroalimentación a la tarea de una estudiante norteamericana
En concreto, nos ha parecido muy interesante una propuesta

denominada «Al filo de la noticia», publicada en MaterialesDeLen‑
gua.org, en la que los alumnos eligen un papel de entre los propues-
tos (redactor de un periódico, entrevistador, fotoperiodista, agente
de policía y médico forense) y necesitan redactar un suplemento pe-
riodístico dedicado a la crónica de sucesos, para lo que deberán des-
cribir a los personajes (víctimas, sospechosos), describir las heridas y
los resultados de la autopsia, etc. Ahora bien, creemos conveniente
sustituir al fotoperiodista por un reportero que aparezca en un vídeo
narrando la noticia o entrevistando a los protagonistas.
4) La opinión de los alumnos (Véase Anexo II)
Otro aspecto que nos interesa especialmente es conocer la opi-

nión de los alumnos a propósito del cumplimiento de los objetivos
de aprendizaje, así como acerca de la utilización del Campus Vir-
tual y la calidad de los materiales del curso. Con el fin de obtener
esta información, pedimos la colaboración de los alumnos de esta
asignatura que, tras trabajar con el material de la unidad en línea,
contestaron a una encuesta publicada en el propio Campus Virtual
(fig. 2.36).
De los resultados –que se pueden consultar en el Anexo II– se
desprende un tono de satisfacción general con la calidad de los con-
tenidos del Campus Virtual y con los criterios de evaluación. De he-
cho, hemos podido comprobar como, en general, los objetivos pro-
puestos al principio de la unidad se han cumplido y que los alumnos
se muestran satisfechos con lo que han aprendido y conformes con
los criterios de evaluación. Asimismo, opinan que la «unidad virtual»
les ha sido de ayuda y les parece divertida y de buena calidad.
Una de las cosas que nos ha llamado la atención ha sido el he-
cho de que el tipo de material más valorado por los estudiantes haya
sido la unidad en pdf, ya que no deja de ser el material que llevamos
años usando en papel, aunque presentado en otro formato. También
nos ha sorprendido mucho –por no esperada– la gran aceptación de
las tarjetas de tipo flashcard, que a los alumnos les han resultado de
más ayuda que los cuestionarios o el material multimedia.
Por el lado negativo, llama la atención el hecho de que tanto
el blog como el glosario sean los elementos peor valorados por los
estudiantes; ello se puede deber a que no todos los alumnos hayan
colgado «entradas» de calidad o a que interpreten que represente una
especie de «castigo» tener que contribuir al blog y al glosario.
Fig. 2.36. Encuesta de auto-evaluación y de satisfacción

Las actividades de reflexión o de «texto libre» tampoco pare-

cen haber tenido una gran aceptación, aunque estas actividades están
concebidas para que pasen a formar parte del portafolio del alumno
y se revisen de manera individualizada con cada uno de ellos. Para
ello, habría que implementar una serie de medidas que aún no están
en marcha; entre otras cuestiones, se debería asignar carga docente a
esas tutorías o bien «detraer» horas de la clase presencial para revisar
el portafolio de los alumnos.
3. La asignatura de Gramática en el Contexto

Comunicativo
1) Descripción de la asignatura y del grupo meta
La asignatura de Gramática en el Contexto Comunicativo consti-

tuyó durante mucho tiempo la asignatura de referencia de los Cursos
de Español para Extranjeros de La Casa de las Lenguas hasta que dejó
de impartirse en el curso 2011-12. En torno suyo giraban hasta ese mo-
mento las demás del área de lengua española y, de hecho, la programa-
ción curricular partía de los contenidos de Gramática para seleccionar y
secuenciar el resto de contenidos de todos nuestros programas. Asimis-
mo, se trataba de la asignatura con una cifra de matrícula más elevada.
Pese a que se haya dejado de impartir, hemos querido mostrar
cómo se pueden trabajar estos contenidos, puesto que continúan
siendo la base de los cursos generales de lengua que impartimos –por
ejemplo, los cursos intensivos– y porque se trata de una asignatura
que ofrece la inmensa mayoría de centros de enseñanza de Español
para Extranjeros. Ahora bien, un inconveniente derivado del hecho
de que no tenga actualmente docencia es que no hemos podido dis-

poner de un grupo con el que evaluar los materiales del curso, tal
como hemos hecho con la asignatura de Vocabulario.
a) El enfoque metodológico
El propio nombre de esta asignatura nos da a entender que no
nos limitamos a trabajar el componente gramatical –fundamental-
mente, al estudio de la sintaxis–, sino que pretendemos desarrollar
la competencia comunicativa del alumno al considerar que, para la
enseñanza y el aprendizaje de cualquier lengua, se ha de encontrar
un punto de equilibrio entre el desarrollo de la competencia gra-
matical y el uso de las destrezas lingüísticas. Por otra parte, nuestra
concepción «instrumental» de la lengua implica que no pondremos
el énfasis únicamente en el desarrollo de la competencia gramatical,
sino también de otro tipo de competencias lingüísticas y generales.
Con el fin de desarrollar la competencia lingüística y comu-
nicativa de nuestros alumnos, proponemos trabajar de forma alta-
mente interactiva a partir de materiales bien contextualizados y ade-
cuados a su nivel; en particular, a través una serie de actividades que
potencien la práctica integrada de las destrezas y que impliquen el
uso de la lengua en su contexto. Se trata de actividades que permitan
familiarizarse con la forma lingüística, pero que estén abiertas a las
aportaciones de los alumnos y favorezcan su participación activa y
cierto grado de creatividad lingüística, ya que la práctica activa cons-
tituye un aspecto fundamental del curso.
b) La unidad de muestra
La unidad que hemos escogido, Unidad 7 (¿Subjuntivo?),
constituía la última del Programa Trimestral de Lengua y Cultura
Española para Extranjeros en el Nivel Intermedio (A2-B1).
El tratamiento de los contenidos de esta unidad se realiza de

manera diferenciada en los distintos sub-niveles, ya que en el caso
de los «usuarios básicos» (A2) debemos prestar una mayor atención
a ciertas cuestiones de morfología verbal y presentar los contenidos
de manera más pautada, mientras que con los «usuarios indepen-
dientes» (B1) es posible concentrarse en la práctica activa de estos
contenidos y realizar un mayor número de actividades basadas en el
uso de las destrezas lingüísticas. Pese a ello, hemos concebido un tipo
de material que podría adecuarse a cualquiera de esos niveles con tan
solo unas mínimas adaptaciones.
En esta unidad revisamos la forma del subjuntivo, que ya se
ha presentado con anterioridad, y reflexionamos sobre el significado
y el uso de este modo verbal. Para ello, comenzamos por su utiliza-
ción en oraciones simples e introducimos, posteriormente, el uso
del subjuntivo en oraciones compuestas por subordinación a la vez
que trabajamos de manera activa una serie de funciones de la lengua
(expresar posibilidad y falta de certeza o evidencia, formular deseos…).
c) El grupo meta
Si extrapolamos las cifras de alumnos matriculados en esta
asignatura a lo largo de varios años, podemos hablar de un grupo de
en torno a 17 alumnos; en los niveles Intermedio I y II, el número
de alumnos tendía a ser ligeramente inferior a esa cifra y en el Inter-
medio III un poco superior.
De esos 18 alumnos, en torno a un 45 % serían alumnos nor-
teamericanos que han estudiado español de uno a tres años –la ma-
yor parte de ellos en la escuela o el instituto– y que tienen un mayor
nivel de competencia comunicativa que gramatical; aproximada-
mente un 20-25 % de los alumnos serían alumnos europeos, fun-
damentalmente de Escandinavia y Europa Central y del Este, que
han estudiado español de 6 meses a un año y que tienden a tener un

mayor dominio de cuestiones estrictamente gramaticales (sintaxis,
morfología verbal…) que de cuestiones funcionales y socio-pragmá-
ticas; por último, siempre hemos tenido alumnos de otras nacionali-
dades, mayoritariamente japoneses y chinos, que, aunque dominan
relativamente bien algunos conceptos gramaticales, se muestran más
remisos a participar en actividades de tipo comunicativo y a interac-
cionar con sus compañeros o participar en clase.
Habitualmente, todos ellos son estudiantes universitarios rela-
tivamente jóvenes con conocimiento de otra segunda lengua –inglés,
en el caso de que no sea su lengua materna– y, en algunos casos, con
conocimientos de tipo filológico.
2) Material de muestra (Véase Anexo III)
En esta unidad hemos adoptado un enfoque por tareas, lo que

nos lleva a presentar conjuntamente todos los aspectos de la unidad
–los materiales; la descripción de las tareas; los medios para poder
realizarlas (blog, wiki, foro y consulta), así como la evaluación–, ya
que todas estas cuestiones se encuentran profundamente interrela-
cionadas y adquieren su sentido en la imbricación con los demás
elementos (fig. 2.37).
Como en la asignatura de Vocabulario, a través del Campus
Virtual los alumnos disponen de acceso inmediato a una gran varie-
dad de recursos:
• En primer lugar, a los materiales necesarios para la imparti-

ción de la clase presencial: la unidad en pdf y el vídeo de una canción
que se trabajará en clase.
• A continuación, los alumnos cuentan con un acceso directo

a la «unidad virtual» (¡Que te vaya bonito!), que, además de propor-
cionar oportunidades de práctica extra y explicaciones adicionales
con respecto al material de la clase presencial, sirve de elemento
aglutinante que integra y presenta todas las tareas.
• Por último, los estudiantes disponen de varios accesos direc-

tos a las herramientas que van a utilizar para poder completar satis-
factoriamente las tareas: discutir el significado del subjuntivo, publi-
car los textos que escriban, votar los textos más originales, enviarse
tarjetas de felicitación, grabar una canción, etc. La unidad virtual no
resulta, por tanto, algo accesorio, sino que constituye el verdadero
eje vertebrador de esta unidad, en mayor medida, si cabe, que el
material en pdf.
Los contenidos se organizan en tres sesiones de una duración
desigual, pues están organizadas en función de los contenidos en que
se centran, no del tiempo estimado de trabajo en línea. De hecho,
dado que hay una serie de tareas asociadas a cada una de estas se-
siones, pueden ser necesarias varias horas de trabajo para completar
alguna de ellas (fig. 2.38).
Para comenzar, los alumnos disponen de un mapa conceptual
que les sirve para sistematizar lo dicho a propósito de la conjugación
del Presente de Subjuntivo en la unidad anterior (A sus órdenes), ya
que esta se les ha presentado a través de una serie de actividades prác-
ticas relacionándolo con la forma del imperativo (¡estudia! > ¡estu‑
die!). A continuación, aquellos alumnos que aún tengan problemas
con la conjugación del subjuntivo cuentan con varias actividades de
práctica adicional. Esto les ayudará a formular órdenes negativas y
formales y nos servirá para presentar la idea de que el uso del subjun-
tivo en oraciones simples es un hecho infrecuente en español.
La primera actividad consiste en un ejercicio de autoevalua-

ción para que los alumnos puedan disponer de retroalimentación.
Disponen, asimismo, de otra actividad de refuerzo, más centrada
en el uso de la lengua, que aprovecha la práctica de estos contenidos
gramaticales para presentar una receta de cocina (fig. 2.39).
Tras revisar estas cuestiones, presentamos una actividad que
nos sirve para enlazar el contenido de la unidad anterior con ciertos
usos del subjuntivo. En concreto, practicamos cómo mostrar insis-
tencia, impaciencia e irritación mediante el uso del subjuntivo (¡Cá‑
llate! > ¡Que te calles!); lo cual les permitirá entender mejor el fun-
cionamiento de los verbos de influencia (Te ordeno que te calles). Los
alumnos deben utilizar este tipo de estructuras en varias situaciones
concretas: una chica diciéndole reiteradamente a un chico que la
deje en paz y un hombre pidiéndole insistentemente a una mujer
que se case con él (fig. 2.40).
Una vez que los estudiantes dominan la forma del subjuntivo
y son capaces de formular órdenes, recomendaciones y prohibicio-
nes, podemos proceder a presentar de manera progresiva el uso del
subjuntivo en oraciones compuestas por subordinación. Para ello,
comenzamos por que los alumnos traten de descubrir qué palabra
aparece muy frecuentemente vinculada a este modo verbal, hasta
tal punto –les hemos de decir en algún momento– que en la con-
jugación verbal a veces se presentan juntos (que ame, que ames, que
ame…). En primer lugar, escucharán una canción de Silvio Rodrí-
guez (fig. 2.41) en la que deberán prestar atención a las palabras que
acompañan al subjuntivo. Disponemos, además, de un cómic que
presenta este aspecto de manera tan sencilla que es imposible que no
averigüen de qué palabra se trata. Entonces, corresponde explicar de
manera muy sencilla qué tipo de palabra es ese «que» y la relación
entre subjuntivo y subordinación (fig. 2.42).
Inmediatamente después, se invita a los alumnos a reflexionar

acerca del significado del subjuntivo a través de una serie de oracio-
nes muy sencillas (fig. 2.43). La reflexión sobre el uso del subjuntivo
no consiste solo en una actividad individual, sino que hemos pre-
tendido que se trate de una reflexión grupal y basada en muestras
de lengua que proporcionen los propios alumnos. Para ello, hemos
creado un foro de discusión en el que los alumnos participen apor-
tando ejemplos de usos del subjuntivo extraídos de la prensa y ex-
plicados por ellos mismos. Además de aportar sus propios ejemplos,
deberán comentar los de sus compañeros (fig. 2.44).
Con esta actividad damos por concluido el primer bloque de
contenidos de esta unidad, en el que hemos revisado la forma del
Presente de Subjuntivo; su utilización en órdenes, mandatos y pro-
hibiciones; el significado del subjuntivo y su relación con la conjun-
ción «que». En la siguiente sesión presentaremos el uso del subjun-
tivo para transmitir falta de certeza o probabilidad (tal vez, quizá…)
y formular deseos para uno mismo y para los demás; además, en ella
los alumnos deberán realizar una serie de tareas de escritura, como
escribir un horóscopo o una tarjeta de felicitación (fig. 2.45).
En primer lugar, presentamos una serie de actividades que nos
permitirán focalizar la atención del alumno hacia distintas formas de
expresar certeza y probabilidad (fig. 2.46). A estas alturas del curso,
ya habremos visto en clase el uso del futuro y condicional de proba-
bilidad (¿Qué le habrá pasado a Santiago?).
Una vez que hayamos presentado todos estos ejemplos, po-
demos sistematizar su uso e invitar a los alumnos a expresar falta de
certeza o evidencia; primero, de manera más dirigida –a través de
una serie de preguntas muy concretas– y, posteriormente, median-
te una tarea en la que han de crear un horóscopo (fig. 2.47). Para
completar esta tarea los alumnos tendrán que hacer uso de su imagi-
nación, buscar recursos en Internet, publicar sus predicciones en el

blog del curso y votar por su «entrada» favorita (fig. 2.48).
A continuación, analizamos el uso del subjuntivo para for-
mular deseos para uno mismo y los demás; en primer lugar, de una
manera más pautada y, luego, con mayor libertad creativa (fig. 2.49).
Con el fin de motivar a los estudiantes, les propondremos es-
cribir una serie de felicitaciones dedicadas a sus amigos –reales o
imaginarios– que publicarán de nuevo en el blog del curso. Para que
los alumnos solamente tengan que preocuparse de redactar su men-
saje, se les proporcionará una serie de enlaces a páginas web en las
que podrán crear memes y tarjetas de felicitación muy rápidamente
(fig. 2.50).
Otra posible actividad, igual de motivadora, consiste en ha-
cer que los alumnos hagan una versión de una canción en español,
modificando la letra y grabándola para ponerla a disposición de sus
compañeros. Se trata de una actividad que se basa en el contenido de
un taller que realizamos en el transcurso de las Jornadas de Lengua y
Cultura Españolas para Extranjeros que podemos aprovechar para tra-
bajar cuestiones como ojalá + subjuntivo; para que + subjuntivo…
Para realizar esta actividad hemos propuesto que se utilice nuestro
wiki (fig. 2.51), aunque esta herramienta solo sería necesaria en el
caso de que el curso fuera de carácter semipresencial o completa-
mente en línea. En un curso de carácter presencial como el nuestro
resulta más práctico que los alumnos se reúnan para escribir la letra
de esta canción y posteriormente grabarla, por lo que podemos pres-
cindir del wiki.
La Sesión 3 (fig. 2.52) tiene como objetivo principal mostrar
el funcionamiento del subjuntivo asociado a ciertos tipos de oracio-
nes compuestas por subordinación (no creo que venga; me interesa que
se sepa…). Comenzamos, como siempre, enunciando sus objetivos.
La sesión empieza con un vídeo (fig. 2.53) que contiene muestras de

una serie de nociones funcionales a partir de las cuales sistematizare-
mos algunos usos frecuentes del subjuntivo.
A lo largo de las siguientes pantallas presentaremos con más
detalle el uso de dos de esos tipos de verbos, dejando para más ade-
lante la práctica con las oraciones impersonales y los verbos de in-
fluencia. Comenzamos, pues, por una de las categorías más sencillas,
los verbos de entendimiento y percepción.
Para presentar este tipo de verbos partimos de un texto creado
por nosotros a partir del cual se les invita a deducir la norma de uso
del subjuntivo (fig. 2.55). Una vez realizada esa reflexión personal,
se les presenta esta cuestión de manera más detallada. Además de las
explicaciones gramaticales, proporcionamos a los alumnos oportu-
nidades de aprendizaje a partir de actividades de práctica controlada
en las que disponen de corrección automática (fig. 2.56).
Tras realizar estas actividades, los alumnos ya serán capaces de
utilizar este tipo de estructuras de una manera más creativa. A este
respecto, nosotros comenzamos proponiéndoles utilizar estas estruc-
turas para comentar una serie de imágenes (fig. 2.57) un tanto su-
rrealistas (no creo que pueda comerse las 20 salchichas en 45 segundos;
me parece que es un conejo de peluche, no uno de verdad…).
Por último, les proporcionamos un texto real –ya hemos ha-
blado de la importancia del uso de realia (§ 1.3.1) en clase de e/
le– acerca de los peligros de las redes sociales de Internet para que
aporten sus opiniones, comentarios y experiencias a través del blog
del curso (fig. 2.58).
Inmediatamente después, presentamos mediante un texto de
creación propia y una serie de preguntas de reflexión personal otro
tipo de verbos, los verbos de gustos y preferencias (fig. 2.59). De
nuevo, una vez que han reflexionado sobre los aspectos formales les
proporcionamos la explicación detallada del uso de este tipo de ver-

bos y varias actividades de práctica controlada (fig. 2.60).
Asimismo, pueden utilizar una serie de tarjetas de tipo
flashcard para jugar a una especie de Pictionary, un juego en el
que las personas dibujan un objeto y gesticulan para tratar de que
sus compañeros de equipo averigüen una frase o el título de una
película. Esta actividad se realiza normalmente en la pizarra, pero la
encontramos útil también para que los alumnos puedan practicar a
través de estas tarjetas en el Campus Virtual (fig. 2.61).
Por último, presentamos una actividad de práctica libre en la
que los alumnos tienen la posibilidad de usar estas estructuras de
manera un tanto más creativa. Con este propósito, hemos concebido
una actividad llamada «Mi fiesta favorita», en la que deben manifes-
tar sus gustos y preferencias, lo que más les gusta o lo que odian de
alguna celebración (fig. 2.62).
Para concluir esta unidad, los alumnos necesitan realizar una
tarea final de carácter recopilatorio en la que deberán poner en prác-
tica multitud de aspectos vistos a lo largo de todas estas sesiones (for-
mular deseos, expresar opiniones, hablar de gustos y preferencias…)
para lo cual deberán realizar búsquedas en Internet, consultar mate-
rial real y redactar un folleto turístico (fig. 2.63).
Conclusiones
Nuestro propósito a la hora de abordar esta línea de investi-

gación ha sido describir un modelo que nos permita crear una pla-
taforma educativa de calidad para la enseñanza y el aprendizaje de
lenguas. Esperamos haber podido corroborar esa hipótesis y que el
lector tenga claro que nuestra propuesta es acorde con los paradig-
mas actuales en el diseño de programas de lenguas y con el uso que a
día de hoy se está haciendo de la tecnología educativa.
Sin embargo, nos gustaría dejar claro que no nos hemos pro-
puesto dar respuestas cerradas: no nos hemos ceñido a un único
modelo pedagógico ni hemos decidido qué tipo de plataforma se
debe implantar en cada centro, ni tan siquiera hemos concretado la
modalidad de explotación (aprendizaje virtual o aprendizaje mixto),
pese a que hayamos mostrado un ejemplo de explotación de una pla-
taforma educativa –en concreto, un «entorno» de tipo Moodle– por
parte de un centro de enseñanza de Español para Extranjeros.
A través de las unidades de muestra ha quedado patente que,
incluso con pocos medios y recursos –todos los programas que he-
mos utilizado son de carácter gratuito–, cualquier centro puede ser
capaz de crear material en línea que se adapte a su enfoque metodo-
lógico y a las demandas y necesidades de sus estudiantes, brindándo-
les a estos mayores oportunidades de aprendizaje.
De cualquier manera, estas unidades –apenas un «prototipo de
baja fidelidad»– nos han servido para demostrar el tipo de uso que se
le puede dar a una plataforma educativa. Su importancia viene dada,
además, por el hecho de que se han podido probar con un grupo de

alumnos de La Casa de las Lenguas de la Universidad de Oviedo, lo
que nos ha permitido llegar a ciertas conclusiones que nos permitirán
mejorar nuestro modelo y tomar decisiones respecto a ciertas cuestio-
nes metodológicas y técnicas (replantearnos el uso que hacemos de
blog; el formato de las preguntas de reflexión personal…).
Por otro lado, nos satisface que la acogida de estos materiales
por parte de los estudiantes haya sido relativamente favorable, ya
que el 80 % de ellos opinaba que se trataba de material útil, divertido
(80 %) y de buena calidad (100 %).
Asimismo, creemos que hemos podido demostrar que es fac-
tible crear una plataforma de aprendizaje virtual: puede ser relativa-
mente económico si se usa una plataforma basada en software «libre»,
aunque hay otras posibilidades tecnológicas relativamente fáciles de
implementar y que no conllevarían, necesariamente, la implicación
de muchísimas personas ni grandes conocimientos de informática.
Este trabajo ha pretendido ser innovador en el siguiente aspecto:
al proporcionar un apoyo metodológico a la creación de un modelo de
aprendizaje virtual, lograremos crear un producto de una mayor calidad
pedagógica mediante la utilización de las «mejores prácticas» a lo largo
de todo el proceso que ello conlleva (análisis de necesidades, diseño,
desarrollo, implementación, evaluación y revisión). Ello nos permitirá
disponer de una plataforma educativa de calidad que se adapte a las
características de los usuarios, que resulte apropiada para la enseñanza y
el aprendizaje de lenguas a través de Internet, coherente con la filosofía
de nuestro centro y acorde con la metodología que pretendamos usar.
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damentos del diseño técnico-pedagógico en e-learning [monográfi-
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Anexo I
Unidad de Vocabulario:
Me duele todo
Fig. 2.5. Objetivos específicos de la Unidad 2
Fig. 2.6. Objetivos específicos de la Sesión 1

Fig. 2.7. Encuesta sobre la salud de los alumnos (Sesión 1)

Fig. 2.8. «El Centro de Salud» (Sesión 1)

Fig. 2.9. Retroalimentación de una actividad de reflexión sobre el uso de las funciones
lingüísticas
Fig. 2.10. «El funcionamiento del sistema sanitario», Mapa Conceptual (Sesión 1)
Fig. 2.11. «El funcionamiento del sistema sanitario», Comprensión de Lectura (Sesión 1)
Fig. 2.12. Objetivos de la Sesión 2 (En la consulta del médico)
Fig. 2.13. «María en el médico» (Sesión 2)

Fig. 2.14. «Mi médico no es cualquiera» (Sesión 2)

Fig. 2.15. «En el hospital» (Sesión 2)

Fig. 2.16. «Pepe va al médico: audio y transcripción» (Sesión 2)

Fig. 2.17. «Pepe va al médico: adverbios y locuciones de frecuencia» (Sesión 2)

Fig. 2.18. Objetivos de la Sesión 3 (Enfermedades y medicamentos)
Fig. 2.19. «¿Qué es lo que tengo?» (Sesión 3)

Fig. 2.20. «En la farmacia: medicamentos» (Sesión 3)

Fig. 2.21. «En la farmacia: prospectos de medicamentos» (Sesión 3)

Fig. 2.22. «Habla como un médico» (Sesión 3)

Fig. 2.23. «Latín y griego» (Sesión 3)

Fig. 2.24. «Al especialista» (Sesión 3)

Fig. 2.25. Objetivos de la Sesión 4 (La medicina alternativa)
Fig. 2.26. «Los remedios caseros» (Sesión 4)

Fig. 2.27. «Los remedios caseros: reflexión sobre la lengua» (Sesión 4)

Fig. 2.28. «La acupuntura» (Sesión 4)

Fig. 2.29. «Con los brazos abiertos» (Sesión 4)

Fig. 2.30. «Onomatopeyas» (Sesión 4)

Fig. 2.31. «Chistes de médicos» (Sesión 4)

Fig. 2.32. Uso de tarjetas de tipo flashcard

Anexo II
Resultados de la encuesta acerca
de la unidad virtual «Me duele todo»
Encuesta realizada a través del Campus Virtual de la Universi-
dad de Oviedo entre los alumnos de la asignatura Lengua Española:
Vocabulario (Nivel Avanzado I –B2–) correspondiente al Progra-
ma Semestral de Lengua y Cultura Españolas para Extranjeros de la
Universidad de Oviedo.
Fecha: abril-mayo de 2013
Nota: el símbolo «» precede al ítem que alcanza el mayor

porcentaje.
1. En esta unidad he aprendido vocabulario relativo a…

[Clave: 1- muy mal; 2- mal; 3- regular; 4- bien; 5- muy bien]
partes (y órganos) del cuerpo humano 4,1

 enfermedades y síntomas 4,3
medicamentos 3,9
especialidades médicas 4,1
el sistema de salud 3,5
medicina alternativa 3,7
onomatopeyas 3,7
frases hechas relacionadas con el cuerpo humano 4,2
2. Tengo claro los siguientes aspectos de la lengua:
dar consejos, recomendaciones, órdenes, prohibiciones... 70 %

[tómese estas pastillas]
 expresar la frecuencia con que se hace algo [casi nunca, a menu- 100 %
do...]
 plantear situaciones hipotéticas [cuando tengas...; si tienes...] 100 %
utilizar el registro adecuado y saber cuándo usar la forma de «tú» o 90 %
de «usted»
3. Soy capaz de…:

[Nota: cuando los primeros alumnos que hicieron el cuestio-
nario contestaron a esta pregunta, estaba activada una opción que
no permitía marcar más de una casilla, lo cual ha podido afectar a
los resultados]
 dar consejos, recomendaciones, órdenes, prohibiciones... 70 %

[tómese estas pastillas]
 entender a mi médico 70 %
 explicar síntomas y hablar de enfermedades con relativa precisión 70 %
entender el prospecto de un medicamento 50 %
hablar con el farmacéutico 50 %
entender y utilizar frases hechas relativas al cuerpo humano 60 %
entender y usar onomatopeyas con un valor expresivo 30 %
describir el funcionamiento del sistema sanitario 20 %
4. ¿Qué te han parecido los siguientes tipos de actividades?

¿Te parecen útiles?
[Clave: 1- muy mal; 2- mal; 3- regular; 4- bien; 5- muy bien]
 unidad en pdf 4,6
blog 3,7
glosario 3,6
historias gráficas (cómics) 3,9
vídeos 4,0
audios 3,6
actividades de huecos 3,9
actividades de elección/selección múltiple 4,0
actividades de respuesta libre 3,8
tarjetas de tipo flashcard 4,3
5. ¿Crees que, en términos generales, el material del Campus

Virtual te ha ayudado a la comprensión y la práctica de los conteni-
dos del curso?
 sí 100 %
no 0 %
6. ¿Te han parecido pertinentes las tareas de esta unidad (diá-
logo con el médico, describir experiencias previas relacionadas con
problemas de salud...)?
 sí 100 %
no 0 %
7. ¿Consideras que las rúbricas de evaluación de las tareas son

justas? ¿Has recibido retroalimentación (feedback) sobre los errores
que has cometido?
 Los criterios de calificación me parecen justos y he

80 %
recibido los comentarios a mi tarea.
He recibido los comentarios a mi tarea, pero los criterios
20 %
de calificación me parecen injustos.
Los criterios de calificación me parecen injustos y no
0 %
he recibido comentarios a mi tarea.
8. ¿Cómo calificarías el material de la unidad en línea?:

[Nota: los alumnos debían escoger tres opciones y una persona marcó dos
opciones contradictorias: que el material era bueno y que el material era regular]
Buena; creo que es muy útil. 80 %

Regular; me ha resultado de poca ayuda. 30 %
Mala; apenas me ha ayudado. 0 %
divertida 80 %
aburrida 10 %
 de buena calidad 100 %
de mala calidad 0 %
9. A continuación, puedes hacer cualquier tipo de comenta-

rio que quieras, si lo consideras oportuno:
1. C
reo que los materiales son muy importantes para nosotros, y las tareas
pueden ayudarnos para aprender los vocabularios. Pero en mi opinión
que podemos hacer más tareas, porque eso podría ayudarnos recordar más
plabras.
2. Hay
mucho información. Es relevante, pero por los examenes es mucho a
estudiar y es muy dificil.
3. M
e gusta la actividad «En El Centro de Salud». También me gusta el
video de médicos – prefiero el video en vez del audio. En las tarjetas, no
puedo ver la foto de Popeye. Pienso que estas actividades puede ayudar la
gente muchísimas a aprender la información, pero pienso que es DEMA-
SIADO trabajo si las estudiantes necesitan hacer todo para cada unidad.
4. E
n general, creo que el nivel de la educación de esta universidad es alto
y todos los profesores que me daban las asignaturas se tratan de un alto
nivel de cultura, también conocí algunos nuevos en la semana cultural y
son lo mismo. Lo agradezco lo que me presentó todo el equipo desde la
administración hasta los profesores.
5. T
odo bien,me gusta mucho las clases de vocabulario,he aprendido mu-
cho,es muy util.Gracias a nuestro profesor.
Anexo III
Unidad de Gramática:
¿Sub…juntivo?
Fig. 2.37. Portada de la Unidad 7 (¿Sub...juntivo?)

Fig. 2.38. Objetivos de la Unidad 7 y de la Sesión 1

Fig. 2.39. Morfología y uso del Presente de Subjuntivo

Fig. 2.40. «¡Que te calles!»

Fig. 2.41. «El mejor amigo del subjuntivo»

Fig. 2.42. «¿Cuándo usamos el subjuntivo?»

Fig. 2.43. El significado del subjuntivo

Fig. 2.44. Foro de discusión
Fig. 2.45. Objetivos de la Sesión 2

Fig. 2.46. La probabilidad y la certeza

Fig. 2.47. «Horroróscopo»

Fig. 2.48. Votación al mejor «horroróscopo»

Fig. 2.49. «¡Que Dios os bendiga!»

Fig. 2.50. «¡Que lo paséis muy bien!»
Fig. 2.51. «Karaoke»

Fig. 2.52. Objetivos de la Sesión 3
Fig. 2.53. Vídeo «Me marcho para Alemania»

Fig. 2.54. Actividad «Me marcho para Alemania»

Fig. 2.55. «Solo puede quedar uno»

Fig. 2.56. Actividades de práctica estructural

Fig. 2.57. «Cría cuervos»
Fig. 2.58. «Los peligros de las redes sociales»

Fig. 2.59. «¿A qué esperas para venir?»

Fig. 2.60. «Me gustas tú»

Fig. 2.61. Tarjetas de tipo flashcard
Fig. 2.62. «Mi fiesta favorita»

Fig. 2.63. Tarea final de la Unidad 7

BIBLIOTECA DE FILOLOGÍA HISPÁNICA
TÍTULOS PUBLICADOS
Series Maior
1. Álvarez Menéndez, Alfredo Ignacio
Las construcciones consecutivas en español. Estudio funcional sobre la oración
compuesta.
2. Baños Vallejo, Fernando
La hagiografía como género literario en la Edad Media.
3. García García, Serafina
Los transpositores oracionales en la obra histórica alfonsí. Estudio de sintaxis fun-
cional.
4. Meilán García, Antonio José
La oración simple en la prosa castellana del siglo XV.
5. Fernández Fernández, Antonio
La función incidental en español. Hacia un nuevo modelo de esquema oracional.
6. Gil Amate, Virginia
Daniel Moyano: la búsqueda de una explicación.
7. Sánchez Torre, Leopoldo
La poesía en el espejo del poema: la práctica metapoética en la poesía española del
siglo XX.
8. Martínez Expósito, Alfredo
La poética de lo nuevo en el teatro de Gómez de la Serna.
9. Lorenzo González, Guillermo
Geometría de las estructuras nominales. Sintaxis y semántica del SDet.
10. Iglesias Casal, Isabel
Los relativos en la prosa renacentista castellana.
11. López Bobo, María Jesús
El vocalismo radical átono en la conjugación castellana. Etapa medieval y clásica.
12. Muñiz Cachón, Carmen
Impersonalidad y despersonalización. Estudio contrastivo.
13. Alfonso García, Mª del Carmen
Antonio de Hoyos y Vinent. Una figura del decadentismo hispánico.
14. Arias Cabal, Álvaro
Oposición y pertinencia en lingüística. Estudio de las funciones paradigmáticas
entre invariantes.
15. Bermúdez Martínez, María
La incertidumbre de lo real: bases de la narrativa de Juan J. Saer.
16. Osoro Hernández, Andrés
Revista de Asturias (1877-1883 y 1886-1889).
Literatura, ciencia y sociedad en los orígenes del Grupo de Oviedo.
17. Fernández Lorences, Taresa
Gramática de la tematización en español.
18. Salazar, Sor Elena
Lope de Aguirre de la crónica a la dramaturgia: presencia en ausencia en Lope
de Aguirre, traidor.
19. Ricardo Saavedra fernández-Combarro
Los valores literarios de la columna periodística española (1975-2007).
Series Minor
1. Fernández de Castro, Félix
Las perífrasis verbales en español. Comportamiento sintáctico e historia de su ca-
racterización.
2. Andrés Díaz, Ramón d’
Allugamientu de los pronomes átonos col verbu n’asturianu.
3. Viejo Fernández, Julio
Las formas compuestas en el sistema verbal asturiano.
4. Teso Martín, Enrique del
Contexto, situación e indeterminación.
5. Ramos Corrada, Miguel
La formación del concepto de historia de la literatura nacional española.
Las aportaciones de Pedro J. Pidal y Antonio Gil de Zárate.
6. Cueto Vallverdú, Natalia
Representación e inferencia. El proceso de la interpretación.
7. Fernández Rodríguez, Natalia
El pacto con el diablo en la comedia barroca.
8. San José Vázquez, Eduardo
La memoria posible. El sueño de la Historia, de Jorge Edwards: Ilustración y
transición democrática en Chile.
9. Melendi López, Miguel
La narración artística como documento. Atribución de confianza a mundos de
ficción.
10. Camblor Pandiella, Begoña
La realidad exiliada en la narrativa humorística de Álvaro de Albornoz.
11. Alvarellos Pedrero, Mercedes
Rasgos melódicos influyentes en la discriminación de la modalidad oracional. La
relevancia lingüística del pretonema.
12. García Manso, María Luisa
Prensa, teatro y narrativa popular en la II República: la revista Esto (1934-
1936).
13. San Julián Solana, Javier
Los numerales sustantivos en español.
14. Coto Ordás, Víctor
Cómo enseñar una segunda lengua mediante una plataforma de aprendizaje
virtual.

Cómo Enseñar Una Segunda Lengua Mediante Una Plataforma de Aprendizaje Virtual

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mediante una plataforma de aprendizaje virtual

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Ediciones de la Universidad de Oviedo

Esta Editorial es miembro de la UNE, lo que garantiza la difusión y comercialización de sus

Imprime: Servicio de Publicaciones. Universidad de Oviedo

2. El análisis de necesidades y la planificación inicial.................27

6. La fase de evaluación y revisión.............................................87

II Utilización del Campus Virtual de la Universidad de Oviedo

1. Justificación académica y económica.....................................95

(Martínez Sánchez, 2007: 195-196)

Este trabajo supone la reformulación y puesta al día del mo-

ra de todos los centros educativos. Ello ha propiciado que muchas

forma de obtener información y acceder al conocimiento, así como

logía basada en el diseño instruccional que nos ayudará a definir los

Dado el carácter interdisciplinar de este trabajo y la transversa-

tos presentes en esta obra provenientes de campos tan diversos como

Con el propósito de facilitar la lectura nos referiremos a ciertas

totipografía que no se mencionaban o no aparecían completamente

Cuando los profesores nos enfrentamos a la tarea de diseñar un

gicos adecuados, seleccionar unas herramientas apropiadas para la

1. Enfoque orientado al diseño: se centra en los medios para alcan-

el tipo de contenidos, secuenciación de actividades y evaluación, de modo

La adopción de un método u otro vendrá determinada por

En la modalidad educativa a distancia, el diseño instruccional adquiere

No existe un único modelo de diseño instruccional, sino un

de revisión a fin de que los resultados de la evaluación del proceso

Fig. 1.1. Nuestro modelo de diseño instruccional. Fuente: elaboración propia

2. El análisis de necesidades y la planificación inicial

El primer factor que se debe tener en cuenta a la hora de crear

1) El análisis del entorno y los recursos disponibles

El primer paso dentro de ese análisis de necesidades suele con-

doble génesis, cuenta con dos secciones claramente diferenciadas:

Según su percepción de las cosas, observar a un profesor expli-

2) Un modelo de análisis: la matriz Dafo

Desde mediados de los años noventa se ha generalizado la uti-

un informe diagnóstico de las debilidades, fortalezas, amenazas y

2 Según la norma iso 9004-2, en el caso de un programa formativo de estas características

Profesorado poco experto en el uso de las tic y con poca

Actividad con un alto valor añadido

Como Salinas (1999), entendemos por innovación no solo la

gunos, los ejecutivos extranjeros de empresas multinacionales con implan-

Fig. 1.3. Programa de formación continua bajo la modalidad de «aprendizaje mixto».

En el caso de los estudiantes que se vayan a incorporar a nues-

preparación lingüística en línea previos al comienzo del curso en la

4) La redacción de un plan de acción y otros

El análisis de necesidades puede mostrar la información ob-

Tabla 1.2. Listado de problemas previstos y soluciones propuestas.

Los alumnos pueden encontrar el cur- No se debe centrar todo en la crea-

Asimismo, la inclusión de material

No todo han de ser aspectos negativos; también se puede

vendría disponer de al menos un ordenador de libre acceso por cada

de departamento, directores de área…) y de convencer a nuestra

A. Personal: sueldos y salarios

C. Software y hardware didáctico

Con respecto a los costes y a las necesidades (personal, sof‑

de gastos de otra modalidad de distribución de cursos con el fin de

5) Criterios para seleccionar una plataforma

Como mencionamos al principio de este capítulo, con carác-

II Utilización del Campus Virtual de la Universidad de Oviedo

4) La redacción de un plan de acción y otros

5) Criterios para seleccionar una plataforma

1. El diseño curricular: detallando con un alto grado concre-

2. El ámbito informático: a través del desarrollo del software

3. El ámbito de la utilización: describiendo cómo interactua-

– Invitado:corresponde a una persona que visita la plataforma

– Podrán ser utilizados en diferentes aplicaciones y entornos

– Estarán disponibles en Internet sin problemas de incompa-

– Podránser fácilmente almacenados y localizados a fin de que