Mosquera Vge

INSTITUTO PARA LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
IMPACTO DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍA ACTIVA

COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA EN EL DESARROLLO DEL
PENSAMIENTO CRÍTICO EN ESTUDIANTES DE SECUNDARIA
DEL COLEGIO NUESTRA SEÑORA DEL CARMEN,
PARAMONGA
PRESENTADA POR
GUADALUPE ESTHER MOSQUERA VERGARAY
ASESORA
PATRICIA EDITH GUILLÉN APARICIO
TESIS
PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE DOCTORA EN EDUCACIÓN
LIMA – PERÚ
2018
Reconocimiento - No comercial - Sin obra derivada
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INSTITUTO PARA LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
SECCIÓN DE POSGRADO
IMPACTO DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍA ACTIVA COMO

ESTRATEGIA DIDÁCTICA EN EL DESARROLLO DEL
DEL COLEGIO NUESTRA SEÑORA DEL CARMEN, PARAMONGA
TESIS PARA OPTAR

EL GRADO ACADÉMICO DE DOCTORA EN EDUCACIÓN
PRESENTADO POR:
GUADALUPE ESTHER MOSQUERA VERGARAY
ASESOR:
DRA. PATRICIA EDITH GUILLÉN APARICIO
LIMA, PERÚ
2018
i
IMPACTO DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍA ACTIVA
COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA EN EL DESARROLLO DEL
DEL COLEGIO NUESTRA SEÑORA DEL CARMEN,
PARAMONGA
ii
ASESOR Y MIEMBROS DEL JURADO
ASESORA
Dra. Patricia Edith Guillén Aparicio
PRESIDENTE DEL JURADO
Dr. Florentino Norberto Mayuri Molina
MIEMBROS DEL JURADO
Dr. Oscar Rubén Silva Neyra
Dr. Miguel Luis Fernandez Ávila
iii
DEDICATORIA
Dedico el presente trabajo a mis padres

Rosa y Vianney, mi razón para seguir
adelante y dar siempre lo mejor, en cada
paso que doy.
A mis hermanos Rosa, Natalia, Ernesto y

Bertha quienes con todo su amor celebran
mis triunfos y son mi impulso para seguir
adelante.
Al padre José Luis Aguinaga, que desde

el cielo, esbozará una sonrisa por el logro
alcanzado.
iv
AGRADECIMIENTO
Le agradezco a Dios y a la virgen de

Guadalupe por bendecirme, por ser luz en
mi vida y camino.
Mi profundo agradecimiento a mi asesora
de tesis Dra. Patricia Guillén, por su
inigualable apoyo y tiempo, logrando que
concluya con éxito el sueño anhelado.
v
ÍNDICE
Página
Portada i
Título ii
Asesor y miembros del Jurado iii
Dedicatoria iv
Agradecimiento v
ÍNDICE vi
RESUMEN xii
ABSTRACT xiv
INTRODUCCIÓN xvi
CAPÍTULO I: MARCO TEÓRICO
1.1. Antecedentes de la investigación 1
1.1.1. Antecedentes internacionales 1
1.1.2. Antecedentes nacionales 9
1.2. Bases teóricas 11
1.2.1. Pensamiento crítico 11
vi
1.2.1.1. Definición 11
1.2.1.2. Características 12
1.2.1.3. Niveles del pensamiento crítico 16
1.2.1.4. Habilidades del pensamiento crítico 19
1.2.2. Metodología activa 20
1.2.2.1. Definición 20
1.2.2.2. Características del entorno 21
1.2.2.3. Pilares de la metodología activa 22
1.2.2.4. Objetivos de la metodología activa 25
1.2.3. Estrategias didácticas en metodología activa 26
1.2.3.1. El juego educativo como estrategia didáctica 26
1.2.3.2. El aula invertida como estrategia didáctica 27
1.2.3.3. Método de casos como estrategia didáctica 29
1.2.3.4. Aplicación de Tics como estrategia didáctica 31
1.3. Definición de términos básicos 32
CAPÍTULO II: HIPÓTESIS Y VARIABLES
2.1. Formulación de hipótesis 36
2.1.1. Hipótesis principal 36
2.1.2. Hipótesis derivadas 37
2.2. Variables y definición operacional 38
2.2.1. Definición conceptual 38
2.2.2. Definición operacional 39
2.2.2.1. Variable independiente 39
2.2.2.2. Variable dependiente 40
vii
CAPÍTULO III: METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
3.1. Diseño metodológico 41
3.2. Diseño muestral 42
3.3. Técnicas para la recolección de datos 42
3.3.1. Técnicas 42
3.3.2. Instrumentos 43
3.4. Técnicas estadísticas para el procesamiento de datos 43
3.5 Aspectos éticos 61
CAPÍTULO IV:RESULTADOS
4.1. Resultados descriptivos del grupo experimental 46
4.2. Resultados descriptivos del grupo control 53
4.3. Prueba de hipótesis 55
CAPÍTULO V: DISCUSIÓN
CONCLUSIONES 73
RECOMENDACIONES 76
FUENTES DE INFORMACIÓN 77
ANEXOS 83
viii
ÍNDICE DE FIGURAS
Fig 1 Agudeza perspectiva 12

Fig 2 Cuestionamiento permanente 12
Fig 3 Construcción y reconstrucción 13
Fig 4 Mente abierta 13
Fig 5 Coraje intelectual 14
Fig 6 Autorregulación 14
Fig 7 Control emotivo 14
Fig 8 Valoración justa 15
Fig 9 Modelo de aula 22
Fig 10 Gráfico de barras respecto a la variable dependiente en el
grupo experimental 46
Fig 11 Gráfico de barras respecto a la primera dimensión en el grupo
experimental 48
Fig 12 Gráfico de barras respecto a la segunda dimensión en el grupo
experimental 49
Fig 13 Gráfico de barras respecto a la tercera dimensión en el grupo
experimental 50
Fig 14 Gráfico de barras respecto a la cuarta dimensión en el grupo
experimental 51
Fig 15 Gráfico de barras respecto a la quinta dimensión en el grupo
experimental 52
Fig 16 Gráfico de barras a la variable dependiente en el grupo control 53
Fig 17 Gráfico de barras respecto a la primera dimensión en el grupo
control 54
Fig 18 Gráfico de barras respecto a la segunda dimensión en el grupo
control 55
Fig 19 Gráfico de barras respecto a la tercera dimensión en el grupo
control 56
Fig 20 Gráfico de barras respecto a la cuarta dimensión en el grupo
control 57
Fig 21 Gráfico de barras respecto a la quinta dimensión en el grupo
control 58
ix
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1 Niveles del pensamiento crítico 17

Tabla 2 Habilidades del pensamiento crítico 19
Tabla 3 Tabla de frecuencias respecto a la variable dependiente
en el grupo experimental 46
Tabla 4 Tabla de frecuencias respecto a la primera dimensión en
el grupo experimental. 48
Tabla 5 Tabla de frecuencias respecto a la segunda dimensión en
el grupo experimental. 49
Tabla 6 Tabla de frecuencias respecto a la tercera dimensión en el
grupo experimental. 50
Tabla 7 Tabla de frecuencias respecto a la cuarta dimensión en el
Tabla 8 Tabla de frecuencias respecto a la quinta dimensión en el
Tabla 9 Tabla de frecuencias respecto a la variable dependiente
en el grupo control 53
Tabla 10 Tabla de frecuencias respecto a la primera dimensión en
el grupo control. 54
Tabla 11 Tabla de frecuencias respecto a la segunda dimensión en
el grupo control. 55
Tabla 12 Tabla de frecuencias respecto a la tercera dimensión en el
grupo control. 56
Tabla 13 Tabla de frecuencias respecto a la cuarta dimensión en el
grupo control. 57
Tabla 14 Tabla de frecuencias respecto a la quinta dimensión en el
grupo control. 58
Tabla 15 Resultados de la prueba de Normalidad de Shapiro – Wilk 60
Tabla 16 Selección de la prueba de comparación para la hipótesis
principal 61
Tabla 17 Resultados de la prueba de comparación para la hipótesis
principal 62
x
derivada 1 63
Tabla 19 Resultados de la prueba de comparación para la
hipótesis derivada 1 64
derivada 2 65
derivada 3 67
derivada 4 69
derivada 5 71
xi
RESUMEN
El estudio tiene como propósito determinar el impacto de la aplicación de
metodología activa como estrategia didáctica en el desarrollo del pensamiento
crítico en estudiantes de Educación Secundaria del colegio Nuestra Señora del
Carmen, Paramonga.
El estudio es un enfoque cuantitativo, diseño experimental, tipo cuasi
experimental porque permite identificar y cuantificar como la metodología
activa.
Frente a este planteamiento, la presente investigación estuvo dirigida al
planteamiento y ejecución de estrategias didácticas en metodología activa para
desarrollar habilidades del pensamiento crítico. La muestra se formó con 40
alumnos del tercer y cuarto de secundaria distribuidos en dos grupos: 20
alumnos participaron del grupo experimental, al cual se le aplicaron estrategias
didácticas en metodología activa y 20 alumnos que formaron parte del grupo
control, donde no se desarrollaron estrategias. A ambos grupos se le tomó un
xii
cuestionario del pensamiento crítico tanto en la entrada y salida, el tiempo de
aplicación de la experiencia se realizó durante dos meses obteniéndose los
siguientes resultados: El grupo experimental mostró cambios significativos en
habilidades, análisis, interpretación, inferencia, explicación y evaluación
correspondientes al pensamiento crítico. En el grupo control no se registraron
cambios significativos en las habilidades del pensamiento crítico.
Palabras claves: Metodología activa, estrategia didáctica, pensamiento crítico
xiii
ABSTRACT
The purpose of the study is to determine the impact of the application of an
active methodology as a didactic strategy in the development of critical thinking
in students of Secondary Education at the Nuestra Señora del Carmen School,
Paramonga.
The study is a quantitative approach, experimental design, quasi-experimental
type because it allows identifying and quantifying as the active methodology.
Faced with this approach, the present investigation was directed to the
approach and execution of didactic strategies in active methodology to develop
critical thinking skills. The sample was formed with 40 students from the third
and fourth years of secondary school divided into two groups: 20 students
participated in the experimental group, which was applied didactic strategies in
active methodology and 20 students who were part of the control group, where
no strategies were developed . A critical thinking questionnaire was taken both
in the entrance and exit to both groups, the application time of the experience
was carried out during two months obtaining the following results: The
experimental group showed significant changes in abilities, analysis,
xiv
interpretation, inference, explanation and evaluation corresponding to critical
thinking. In the control group, there were no significant changes in critical
thinking skills.
Key words: Active methodology, didactic strategy, critical thinking
xv
INTRODUCCIÓN
Frente a una visión globalizada, los lineamientos de la Educación Secundaria
buscan desarrollar una educación por competencias de forma integral al
estudiante. En estos lineamientos, se plantea la necesidad de desarrollar en los
jóvenes el pensamiento crítico. Esta investigación enfoca la aplicación de
estrategias didácticas aplicadas a los alumnos del nivel secundario para el
desarrollo de habilidades del pensamiento.
Los modelos pedagógicos propuestos al sistema educativo en el Perú
menciona aquel que busca convertir al alumno en el protagonista de su
aprendizaje, el cual debe desarrollarse en forma activa y participativa buscando
la construcción y el desarrollo del pensamiento crítico, se exige la aplicación
de una metodología activa en la que el alumno sea actor de su aprendizaje y el
docente se convierta en un facilitador de estrategias didácticas que permitan
que el alumno alcance las habilidades y capacidades necesarias.
xvi
Los cambios del siglo XXI exige a la educación, al rol del colegio y del docente
una transformación en su trabajo diario, se habla de metodología activa al
ingresar en el aula pero en la realidad se encuentran sesiones poco vigentes y
acordes con los avances que ofrece el mundo globalizado; se siguen
impartiendo sesiones donde la prioridad son los contenidos, no se alcanzan las
habilidades y actitudes que se espera que el alumno obtenga. Se observa un
docente proponiendo estrategias didácticas, sin buscar la participación activa
del estudiante, mucho menos buscar en ellos el desarrollo del pensamiento
crítico.
Basada en mi experiencia como docente del nivel secundario y universitario, el
estudio realizado analizo el impacto al aplicar metodología activa como
estrategia didáctica en el desarrollo de las habilidades del pensamiento crítico
como interpretación, análisis, inferencia, explicación y evaluación. El diseño de
la investigación realizada fue experimental, de tipo cuasi experimental.
Para los resultados de este estudio se tomó una muestra a 40 alumnos del
Nivel Educativo de Secundaria, 20 alumnos entre tercer y cuarto de secundaria,
formaron parte del grupo experimental, rindieron un cuestionario del
pensamiento crítico, al inicio y al final de la experiencia. La propuesta
pedagógica duró dos meses, dentro de los cuales los alumnos recibieron
estrategias didácticas en metodología activa con la finalidad de desarrollar
habilidades de interpretación, análisis, inferencia, explicación y evaluación. Los
otros 20 alumnos de tercer y cuarto de secundaria formaron parte del grupo
control, rindieron al inicio y al final de la experiencia el cuestionario del
xvii
pensamiento crítico, la diferencia fue que no participaron de las estrategias
didácticas en metodología activa.
Los resultados del estudio reafirman la hipótesis propuesta la aplicación de
estrategias didácticas en metodología activa impactan significativamente en el
desarrollo del pensamiento crítico del colegio Nuestra Señora del Carmen,
Paramonga 2017.
El presente estudio, está compuesto de cinco capítulos: En el capítulo I se
establecen los antecedentes de las investigaciones nacionales e
internacionales, los mismas que van a formar parte de las bases teóricas que
han dado solidez y respaldo a la presente investigación, se considera la
definición de términos, usando el significado preciso de cada uno de ellos. Para
el capítulo II: Se plantea la formulación de la hipótesis, variables, dimensiones
e indicadores que nos permitieron construir el instrumento. En el capítulo III se
determinan el tipo, nivel, diseño de investigación, diseño muestral y técnicas
de recolección de datos, Por último se consignan las técnicas, instrumentos
(validez y confiabilidad), la descripción de la técnica estadística utilizada para
el procesamiento de la información y los resultados. Finalmente en el capítulo V
fue explicado los resultados obtenidos a partir del análisis realizado en el
capítulo IV. Anexo al estudio realizado se muestra el material diseñado durante
todo el proceso de la investigación.
xviii
CAPÍTULO I: MARCO TEÓRICO
1.1 Antecedentes de la investigación
1.1.1 Antecedentes en el extranjero
Almeida y otros (2014), en su tesis “Didáctica problematizadora para la
configuración del Pensamiento Crítico en el marco de la atención a la
diversidad”. Universidad de Manizales, Facultad de Educación, San Juan
de Pasto, Colombia, para optar el grado de Maestra en Educación.
Para la realización de este estudio el investigador propuso determinar la
influencia de una didáctica en las habilidades del pensamiento crítico,
por ello propuso desarrollar situaciones de aprendizaje en las asignaturas
de ciencias, matemáticas y ética, los resultados de la investigación
permitieron verificar que al aplicar didácticas problematizadoras, estas si
influyen en la mejora de habilidades del pensamiento. Asimismo, se pudo
concluir que el trabajo en grupos contribuye a mejorar determinadas
1
competencias que forman a los estudiantes en actitudes como saber
convivir y saber ser. Finalmente, se pudo concluir que hay habilidades de
pensamiento como la argumentación y evaluación que se forman en los
estudiantes con mayor eficiencia que otras como la inferencia que
requiere de mayor práctica.
Águila (2014), titulada “Habilidades y estrategias para el desarrollo del
Pensamiento Crítico y Creativo” presentada en la Universidad de Sonora,
Departamento de Educación, México para optar el grado de doctor en
Educación.
El estudio busca reconocer en qué medida las herramientas y el lenguaje
de estrategias de enseñanza influyen en la mejora del pensamiento crítico
y creativo, considerando al docente como actor pasivo en el aprendizaje
de los alumnos. Una de las premisas de este estudio afianza la
enseñanza de habilidades del pensamiento crítico a través de una mirada
más directa a las estrategias de enseñanza por parte del docente, por
ende busca fortalecer con estrategias eficaces; asimismo es importante
aplicar continuamente estrategias de enseñanza para lograr resultados
que desarrollen habilidades del pensamiento crítico y creativo.
Finalmente, se concluye que para alcanzar capacidades se debe diseñar
sesiones de aprendizaje con una metodología adecuada y correctamente
enfocada en lograr niveles de pensamiento mayores.
Araujo (2011), titulada “Estrategias pedagógicas para fomentar el
pensamiento crítico en los estudiantes de la escuela de ciencias políticas”
2
presentada en Venezuela Universidad de Zulia para optar el grado de
Maestro en Educación. Para la realización de este estudio se analizaron
estrategias pedagógicas por el docente con el propósito de promover el
pensamiento crítico a los estudiantes. Concluyendo que para el éxito de
los objetivos es importante que los docentes planteen de manera
periódica estrategias asertivas buscando afianzar de manera directa
determinadas habilidades del pensamiento. Es importante medir el
progreso realizado por el estudiante durante el desarrollo de su
aprendizaje para que de esta manera se pueda diagnosticar las
eficiencias y deficiencias de su aprendizaje. Finalmente, se recomienda
que la ejecución de estas estrategias debe desarrollarse en todas las
áreas de enseñanza.
Bolaños (2012), titulada “Pensamiento crítico: Formar para atreverse”
presentado en Colombia Universidad San Buenaventura para optar el
grado de Magister en Ciencias de la Educación, manifestó como objetivo
la identificación de los postulados del pensamiento crítico para la
transformación de la práctica pedagógica docente. Esta investigación se
da en dos momentos para ello se utilizaron técnicas de observación en los
estudiantes y en los grupos de trabajo, a ellos se les aplicó instrumentos
que permitieron concluir que si el docente propone estrategias de
aprendizaje eficaces los estudiantes logran desarrollar habilidades que les
permite mejorar el desarrollo de su pensamiento crítico y también logran
alcanzar actitudes intrapersonales e interpersonales que les permita una
3
nueva mirada en el ámbito académico y profesional tanto a alumnos como
docentes.
Curiche (2015), en su tesis “Desarrollo de habilidades de pensamiento
crítico por medio de aprendizaje basado en problemas y aprendizaje
colaborativo mediado por computador en alumnos de tercer año medio en
la asignatura de Filosofía en el Internado Nacional Barrios Arana”
presentada Chile para optar el grado de Magister en Educación, con
mención en Informática educativa, el propósito del estudio fue delimitar la
asociación entre la implementación de la estrategia de aprendizaje
basado en problemas y el aprendizaje colaborativo en el desarrollo de
habilidades cognitivas de pensamiento crítico, Se aplicó el diseño de tipo
cuasi experimental obtuvo en el grupo experimental recibió un apoyo extra
mediante el uso tecnológico experiencias didácticas con ABP y
aprendizaje colaborativo. Concluyendo que aquellos estudiantes que
recibieron estrategias didácticas haciendo uso de recursos tecnológicos,
desarrollaron más habilidades del pensamiento que aquellos estudiantes
que realizaron un aprendizaje más tradicional por lo tanto existe una
relación entre las variables propuestas.
Hernandez (2014), titulada “Metodología activa como herramienta para el
aprendizaje de las operaciones básicas en matemáticas” presentada
Guatemala Universidad Rafael Landivar, Facultad de Humanidades, para
optar el grado Licenciatura de matemáticas y física, como objetivo
principal fue determinar los resultados que se obtuvo al utilizar la
4
metodología activa como herramienta para el aprendizaje de las
matemáticas. Asimismo se desarrollaron estrategias didácticas por parte
de los docentes promoviendo a los estudiantes la participación activa, el
trabajo en equipo y sobre todo la posibilidad ser actores de su
aprendizaje, logrando de esta manera generar en ellos el aprendizaje
significativo y de esta manera mejorando no solo el proceso de
aprendizaje sino también de enseñanza. Después de la aplicación se
confirmó la hipótesis donde si se observa en los estudiantes la mejora del
aprendizaje de las matemáticas cuando se realiza una correcta
metodología activa, permitiendo en los estudiantes alcanzar mejores
niveles de pensamiento, mejoras en la comunicación entre docente-
alumno y sobre todo la disponibilidad por aprender contenidos que
muchas veces suelen ser difíciles para el estudiante.
Matamala (2005), en su tesis “Estrategias metodológicas utilizadas por el
profesor de Matemáticas en la enseñanza media y su relación con el
desarrollo de habilidades intelectuales de orden superior” presentada en
la Universidad de Chile. Facultad de ciencias sociales. Santiago, Chile.
Para optar el grado de Maestro en Educación, con mención en currículo y
comunidad educativa. Es una investigación que buscó realizar un
diagnóstico acerca de las metodologías más utilizadas en la asignatura de
matemática, además realizar una comparación entre las metodologías
empleadas por los docentes pero sobre todo la manera como los
estudiantes procesan la información recibida. Finalmente, realizar una
comparación entre los tipos de evaluación realizada por los profesores del
5
área de Matemáticas y cuáles de ellas conduce a un mejor desarrollo de
habilidades intelectuales de orden superior. Al ser una investigación
descriptiva, el aporte de esta investigación permite realizar un diagnóstico
claro de los aportes brindados por cada metodología aplicada y su
influencia en el desarrollo de habilidades de pensamiento superior en los
estudiantes.
Mesones (2016), en su tesis: “Diagnóstico del Pensamiento Crítico en la
enseñanza de la Matemática en el contexto de la Educación Secundaria
Peruana”. Universidad Politécnica de Cataluña, España. Para optar el
grado de doctor en Administración y Dirección de Empresas. El objetivo
del estudio fue evaluar la enseñanza de las matemáticas mediante
rúbricas adaptadas a la edad del estudiante. La investigación permitió
diagnosticar con mayor precisión el avance del real desarrollo cognitivo –
neuronal, debido a que un estudiante comprendido en la edad entre 8 y
11 años – tercer grado al sexto grado de primaria, su capacidad de
razonamiento no es igual que un estudiante entre 12 y 15 años – primer
año al cuarto año de secundaria, es cuando se aprecia que el
pensamiento lógico formal se desarrolla de manera importante. Se
desarrolló un plan estratégico para conocer el estado del arte de cuál es
desempeño del rendimiento académico en matemáticas por parte de los
estudiantes del sector público y privado porque cada región tiene su
propia realidad del entorno, donde es posible que el avance no sea
homogéneo e implique que la mejora continua sea distinta pero no
divergente.
6
Parra (2013), titulada “Desarrollo de habilidades del Pensamiento Crítico y
su incidencia en la fluidez de los estudiantes de la Facultad de Filosofía
de la Universidad de Guayaquil” presentada en Ecuador para optar el
grado de Maestro en Educación. Este estudio tuvo como objetivo general
diseñar una guía de estrategias para potenciar el desarrollo de
habilidades del pensamiento crítico, se aplicó por parte de los docentes
diversas situaciones de aprendizaje diseñadas para el estudiante y con
ello se permitió evaluar el desempeño crítico-reflexivo alcanzado por el
estudiante.. El investigador desarrolló una guía de estrategias con
propuestas aplicables exclusivamente para el desarrollo de habilidades
del pensamiento crítico. Los resultados alcanzados por la investigación
permitieron comprobar que existe una influencia entre el desarrollo de
estrategias con el desarrollo de habilidades del pensamiento y la mejora
en la fluidez del lenguaje de los estudiantes.
Roca (2013), en su tesis “El desarrollo del Pensamiento Crítico a través
de diferentes metodología docentes en el grado de enfermería” España
Universitaria de la Universidad Autónoma de Barcelona, para optar el
grado de maestro en Docencia departamento de pedagogía sistémica y
social. El principal objetivo de este estudio fue valorar el desarrollo de la
competencia del pensamiento crítico a partir de la implementación de
diferentes estrategias metodológicas de enseñanza aprendizaje. Las
competencias desarrolladas para la formación de futuras enfermeras se
convirtieron en espacios de aprendizaje adaptados con estrategias
específicas que permitían que los estudiantes se convirtieran en gestores
7
de sus propios aprendizajes. La investigación permitió confirmar la
hipótesis y de esta manera potenciador la autonomía y el aprendizaje a lo
largo de toda la vida de los estudiantes, así como el desarrollo del hábito
de reflexión sobre la práctica diaria de su carrera.
Vargas (2010), titulada: “El desarrollo del Pensamiento Crítico en los
alumnos de noveno grado de la Escuela Americana de Tegucigalpa: Una
mirada al desarrollo curricular de la asignatura de estudios sociales en
inglés” Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán. Facultad de
Educación. Tegucigalpa, Honduras para optar el grado de maestro en
currículum. Este estudio aborda las inquietudes de una maestra de la
Escuela Americana de Tegucigalpa, la cual plantea el diseño de un
programa basado en estándares de capacidades, los cuales ofrecen al
docente una manera clara y precisa de enseñar y a los educandos la
posibilidad de aprender a través de experiencias significativas a partir de
prácticas pedagógicas con el fin de despertar la motivación del estudiante,
impulsando el incremento del pensamiento crítico.
Vélez. (2017), en su Tesis: “Caracterización de las habilidades del
Pensamiento Crítico y su relación con el desempeño académico”
Universidad Pontificia Bolivariana de la Escuela de Educación y
Pedagogía. Facultad de Educación. Medellin, Colombia, para optar el
grado de maestro en educación. El objetivo del investigador permitió
evaluar la relación entre la mejora de habilidades del pensamiento crítico
y el desempeño académico en las áreas de ciencias y matemática,
aplicando el test de HAPE-ITH que posibilita reconocer las dimensiones
8
del pensamiento y el Test PENCRISAL que valora las habilidades del
pensamiento crítico. Los resultados posibilitaron argumentar la necesidad
de diseñar programas adecuados con una correcta intervención
pedagógica quye permita potencializar y fortalecer las fortalecer las
habilidades del pensamiento crítico.
1.1.2. Antecedentes en el Perú
Aranda (2014), titulada “Programa “Piensanálisis” para desarrollar el
pensamiento crítico de los estudiantes de quinto de secundaria en el área
de ciencias sociales del Colegio Engels Class, El Porvenir”, presentada
por la Universidad Privada Antenor Orrego, Trujillo, Perú, para optar el
grado de Maestro en Educación, mención en Didáctica de la Educación
Superior. En este estudio el autor nos permite evaluar la influencia del
Programa “Piensanálisis” en la mejora del aprendizaje significativo que
conlleva al pensamiento crítico de los estudiantes. El educador propuso
estrategias metodológicas activas para el logro de sus objetivos buscando
generar aprendizajes significativos a través de textos informativos
provocando en los estudiantes habilidades de pensamiento crítico. Los
resultados permitieron corroborar la hipótesis y comprobar la influencia de
un programa adecuado que desarrollara metacognición en los estudiantes
de tal manera que desarrollara en ellos niveles de pensamiento mayor en
los estudiantes.
Gutierrez (2015), titulada “Aplicación de estrategias didácticas para el
desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes del segundo grado
9
de educación secundaria en el área de ciencias sociales de la institución
educativa Nº 40163 Benigno Ballón Farfán del distrito de
Paucarpata”.presentada en Arequipa en la Universidad Nacional de San
Agustín para optar el grado de maestro en educación. Este estudio
abordo a estudiantes carentes de habilidades suficientes como para
ejercitar el pensamiento crítico. Se formó un equipo de docentes del área
de sociales encargado del diseño de estrategias didácticas en
metodología activa (debates, trabajos colectivos) donde buscaron que el
centro del aprendizaje sean los propios estudiantes. Los resultados
determinaron corroborar que al aplicar estrategias efectivas, el
rendimiento del aprendizaje mejora y por ende el progreso capacidades.
Reupo (2015), en su tesis: “Propuesta de una estrategia didáctica,
incorporando el uso de las TIC, para mejorar el nivel de Pensamiento
Crítico en estudiantes de Ingeniería de Sistemas”. Universidad Católica
Santo Toribio de Mogrovejo, Facultad de Educación, Lambayeque, Perú.
Para optar el grado de magister en educación con mención en informática
educativa. El estudio propuesto permitió evaluar la influencia al aplicar
propuestas didácticas fundamentadas en el constructivismo, a partir de
casos basados en la resolución de problemas utilizando herramientas
tecnológicas aplicando software matemático, Facebook, videos, blogs, en
el incremento del pensamiento crítico. Los resultados obtenidos revelaron
una mejora en el nivel de pensamiento crítico de los alumnos,
especialmente en las habilidades de análisis y evaluación del
pensamiento crítico.
10
1.2. Bases teóricas
1.2.1. Pensamiento Crítico
1.2.1.1. Definición
La palabra “pensamiento crítico” proviene del verbo latino pensare,
que ejerce como sinónimo de “pensar”, y el verbo griego krienin,
que puede traducirse como “decidir” o “separar”, son los dos
vocablos que muestran el origen etimológico. Ricaldoni (2017),
según el autor:
“El pensamiento crítico es un proceso cognitivo que analiza y
evalúa la consistencia de los razonamientos, en especial aquellas
opiniones o afirmaciones que la sociedad acepta como verdaderas
en el contexto de la vida cotidiana. Desde un punto de vista
práctico, es un proceso mediador entre el conocimiento y la
inteligencia, para llegar de forma efectiva, a la posición más
razonable y justificada sobre un tema. El pensamiento crítico se
basa en valores intelectuales que tratan de ir más allá de las
impresiones y opiniones particulares, por lo que requiere claridad,
exactitud, precisión, evidencia y equidad”. p.15.
11
1.2.1.2. Características
El pensamiento crítico se caracteriza según Minedu, (2014).
Agudeza perceptiva, “es la potencialidad que
permite observar los mínimos detalles de un
objeto o tema y que posibilita una postura
adecuada frente a los demás. Es encontrar
donde están las ideas claves que refuerzan Figura 1. Agudeza perceptiva
http://pensando-
criticamente.blogspot.pe/
nuestros argumentos, es leer el mensaje
denotativo y connotativo, es decir, leer entre líneas el mensaje
subliminal y encontrar el ejemplo o el dato que otorgue consistencia
a nuestros pensamientos”. (p 32).
Cuestionamiento permanente, “es la
posición para enjuiciar las diversas
situaciones que se presentan. Es la búsqueda
permanente del porqué de las cosas;
Figura 2. Cuestionamiento
consiguiendo explicaciones, indagando y
permanente
http://liderandoeltalento.blogs
pot.pe/2013/07/la-ineficacia-
poniendo en tela de juicio nuestras ideas y
de-cuestionar-por.html
comportamientos o el de los demás. Es dejar de lado el conformismo
para empezar a formar su propio pensamiento”. (p 33).
12
Construcción y reconstrucción, “del
pensar es la capacidad de estar en alerta
permanente frente a los nuevos
descubrimientos, para construir y
reconstruir nuestros saberes, poniendo en
juego todas las habilidades y relacionado Figura 3: La construcción y

reconstrucción
dialécticamente la teoría y la práctica. No https://www.importancia.org/pens
amiento.php
solo es poseer conocimientos sólidos basados en fundamentos
técnicos y científicos, sino saber aplicarlos a la realidad en
acciones concretas que posibiliten la transformación del entorno
familiar y social.” (p 33).
Mente abierta, “es el talento o disposición
para aceptar ideas y concepciones de los
demás, aunque estén equivocados o sean
contrarias a las nuestras. Es reconocer que los
demás pueden tener la razón y que, en cambio

Figura 4: Mente abierta
http://menteabiertamundo.blog nosotros podemos estar equivocados y que,
spot.pe/
por lo tanto necesitamos cambiar nuestra forma de pensar y actuar,
es también reconocer el valor de los aportes de los demás.
Esta característica permite que el estudiante tenga la disposición
de no dar por únicas y absolutamente validas sus ideas, aceptando
concepciones de los demás aunque estas sean contrarias o
equivocadas”. (p 33).
13
Coraje intelectual, “es la destreza para
afrontar con entereza y decisión las
situaciones difíciles y exponer con altura
nuestros planteamientos. Es mantenerse
firme ante las críticas de los demás por

Figura 5: Coraje intelectual
http://brisademociones.blogspot.
más antojadizas que estas sean. Es decir pe/2011/11/el-coraje-de-ser.html
las cosas por su nombre, con objetividad y altura, sin amedrentarse
por los prejuicios. En suma, es la destreza para no amilanarnos
frente a ideas contrarias o aparentemente más contundentes que
las nuestras, exponiéndolas y argumentándolas con decisión”. (p
33)
Autorregulación, “es la capacidad para
controlar nuestra forma de pensar y
actuar, es tomar conciencia de nuestras
fortalezas y limitaciones, es reconocer
la debilidad de nuestros
Figura 6:
http://www.midlineinstitut.com/la-
autorregulacion/
planteamientos para mejorarlos”. (p 33)
Control emotivo, “es una forma de
autorregulación que consiste en saber mantener
la calma ante las ideas o pensamientos
contrarios a los nuestros. Es recordar que “hay
que ser críticos ante propuestas pero nunca

Figura 7:
http://www.midlineinstitut.c
ante los que los plantean. Debemos tener en om/la-autorregulacion/
14
cuenta que la autorregulación se inicia principalmente en la
capacidad de poder analizar o evaluar nuestra forma de pensar y
nuestro comportamiento, para a partir de ello mejorar aquellos
aspectos que demuestren debilidad en nuestros planteamientos” (p
33)
La valoración justa “es el talento para
otorgar sus opiniones y sucesos el valor
que objetivamente se merecen, sin
dejarse influenciar por los sentimientos o
Figura 8: emociones, significa asumir una posición

http://educatecnorte.com/course/info.
personal frente a las circunstancias a

php?id=4
partir de juicios valederos con información precisa” (p 33)
Según López (2013), siendo importante tomar en cuenta estas
características, ya que al desarrollar el pensamiento crítico, estos
deberán reunir determinadas cualidades que les permita sobresalir
tanto en el campo personal, académico y social. Es por ello que
consideramos como adecuadas las características anteriormente
mencionadas.
Es importante que dentro de las habilidades cognitivas el alumno
con alto pensamiento crítico sepa enfrentarse a obstáculos sin que
estos perjudiquen su desarrollo integral. El pensamiento crítico se
desarrolla dentro y fuera del aula, un docente buscara en sus
15
alumnos capacidades que incrementen su capacidad investigadora
y de solución de problemas.
1.2.1.3. Niveles del Pensamiento Crítico
¿Cuál es la ruta al empezar un proceso que debe seguir un
estudiante para adquirir habilidades del pensamiento crítico dentro
del aula? Una manera muy eficaz es clasificarla por niveles, pero
es importante tener en cuenta al promover hábitos en los
estudiantes, iniciar a partir de la aplicación de sesiones de
aprendizaje con estrategias asertivas, métodos adecuados que
forman parte de la clase, una correcta evaluación por
competencias, es decir todo el conjunto del sistema educativo para
alcanzar buenos resultados.
16
Tabla 1. Niveles del Pensamiento Crítico
NIVEL DEFINICIÓN ETAPAS DEFINICIÓN

Es el resultado de un proceso
que implica interacción entre los
Percepción
sentidos + cerebro + mente +
personalidad.
A medida que aumentan los
estímulos comenzamos a
Etapa inicial
prestarles mayor atención y
hacia el Observación
fijamos con más precisión en
Pensamiento
ellos hasta distinguirlos
Crítico, los
cabalmente.
docentes ofrecen
Nos hace más capaces de
Nivel literal al estudiante
Discriminación percibir dos conceptos distintos
actividades que
con realidades diferentes.
estimulen el
Utilizar términos y definiciones
desarrollo de
Identificar para reconocer a una persona,
todos los
cosa, lugar o fenómeno.
sentidos
Identificar objetos cuyas
Emparejar
características son parecidos.
Clasificar secuencias de
Ordenar información según orden de
importancia.
Etapa intermedia Determinar los resultados de un
hacia el Inferir hecho en función a ciertas
Pensamiento observaciones o premisas.
Crítico, los Analizar una o más cosas con la
docentes ofrecen finalidad con el propósito de
Nivel Comparar
al estudiante reconocer sus semejanzas y
Inferencial
actividades que diferencias.
estimulen
Jerarquizar ideas y conceptos
elaborar
Categorizar valiéndose de un criterio
suposiciones a
determinado.
partir de los
17
datos que extrae
Explicar o Registrar las características de
de un texto
describir una idea, concepto o teoría.
Dividir un todo en sus partes,

Analizar siguiendo determinados criterios
u orientaciones para examinarlo.
Explicar o aclarar el sentido de
Interpretar
una idea, concepto o teoría.
Resumir – Enunciar de manera sencilla y
Sintetizar clara de una idea compleja.
Identificar lo esencial en un
Generalizar concepto valorando su
importancia.
Determinar la conclusión de un
Resolución de
proceso a partir de un
problemas
planteamiento inicial.
Etapa más
importante del Demostrar o sustentar una idea,
Pensamiento Argumentar concepto o teoría de un
Crítico, los planteamiento inicial.
docentes ofrecen
Nivel
al estudiante
crítico
condiciones de
debatir, Valorar contenidos conceptuales,
argumentar, Evaluar procedimentales y actitudinales
juzgar, evaluar y de una idea, concepto o teoría.
criticar
Fuente: Paul R.. y Elder L. (2005). Estándares de competencias para el pensamiento

crítico. New Jersey. Centro para el Pensamiento Crítico.
18
1.2.1.4. Habilidades del pensamiento crítico
Utilizando como referencia la Taxonomía de Bloom, podemos
afirmar que las habilidades del pensamiento crítico se pueden
desarrollar a través del entrenamiento y la ejercitación. No existe
ninguna investigación capaz de suponer que estas habilidades se
adquieran de manera automática como producto del desarrollo, la
maduración o de un estímulo de aprendizaje a partir de esto es
importante definir y determinar las características de cada
habilidad. (Tabla 2) del pensamiento crítico.
Tabla 2: Habilidades del pensamiento crítico
HABILIDAD CONCEPTO CARACTERÍSTICAS ACTITUD

Capacidad de - Aclarar - Apertura mental
comprender el significados - Curiosidad
significado o la - Aprender - Conciencia crítica
Interpretación importancia de datos, información y cuestionamiento
¿Eres capaz de juicios de valor, críticamente permanente.
extraer la idea opiniones, - Atender
principal? afirmaciones, información
vivencias y sucesos. relevante
- Organizar la
información
- Cuestionar - Apertura mental
Examen detallado de hipótesis ideas y - Coraje intelectual
Análisis una idea, concepto o creencias. - Tolerancia hacia el
¿Por qué se teoría para identificar - Clarificar conocimiento de
supone que es sus características y supuestos, los demás.
así? formulara partir de conclusiones o
ellos un argumento. creencias
- Explicar
19
alternativas en
base hipótesis,
ideas y creencias.
Proceso por la cual - Extraer evidencias - Conciencia crítica
identificamos aquellos para llegar a y cuestionamiento
Inferir
elementos esenciales conclusiones. permanente.
¿Qué pasaría si
que debemos - Coraje intelectual
esto no fuese
considerar para
cierto?
proponer
conclusiones viables.
- Tolerancia
Explicar Expresar en forma - Conciencia crítica
- Demostrar con
¿Sabrías explicar clara y coherente los y cuestionamiento
evidencias
el proceso de resultados del permanente.
resultados.
análisis? razonamiento. - Intento de estar
bien informado
Determinar la - Reconoce los - Tolerancia
veracidad de las indicadores que - Conciencia crítica
Evaluar afirmaciones o permiten evaluar y cuestionamiento
¿Crees lo que descripciones hacia un proceso. permanente.
dicen? una idea, concepto o - Estar bien
teoría expresando un informado
argumento adecuado. - Perseverancia
Fuente: Propia
1.2.2. Metodología Activa
1.2.2.1 Definición
Ausubel (1976), “la metodología activa es uno de los principales aportes
didácticos en el proceso de aprendizaje, permite al docente asumir su
tarea de manera más efectiva y a los estudiantes les facilita el logro de
aprendizajes significativos al ser ellos mismos los constructores activos de
20
sus nuevos conocimientos”. Para ello, tiene en cuenta “las dimensiones
social y socializadora del aprendizaje, así como la individual e interna”
(Vygotsky 1986).
Fernandez (2006), “Una metodología activa obliga al docente a escoger la
estrategia más apropiada teniendo en cuenta las necesidades y ritmos de
aprendizaje de los alumnos, así como el área de conocimiento y el tipo de
contenido que se va a enseñar. Esto permite al profesor llegar al
estudiante de manera clara para ayudarlo a construir sus propios
aprendizajes, promoviendo la participación consciente y espontánea”.
La metodología activa según Save the Children (2005), manifiesta “Es la
alternativa pedagógica que se centra en promover la participación activa
de los educandos en el quehacer educativo. Es el proceso didáctico y
dinámico que se realiza con la aplicación de técnicas participativas, con
uso de abundante material didáctico, juegos educativos y trabajos
grupales. El proceso didáctico que la metodología activa implementa es
dinámico y participativo, convirtiendo a los estudiantes en verdaderos
protagonistas de su propia educación, donde la función fundamental del
docente es de guía, orientador y facilitador del aprendizaje”.
1.2.2.2. Características del entorno con metodología activa
La metodología activa plantea en los estudiantes habilidades las cuales
deben generarse en espacios adecuados como el aula y el material
educativo y didáctico que se utilizará en el proceso de aprendizaje.
21
a) El aula: Es importante el ambiente
donde se desarrolla la estrategia,
el docente debe contribuir a un
ambiente adecuado para que se
realice un aprendizaje eficaz.
Debe presentar materiales Figura 9. Modelo de aula

http://www.noticias.usm.cl/2015/11/05/usm-
educativos, exhibición de trabajos vitacura-capacita-a-sus-ayudantes-en-metodologia-
activa-de-aprendizaje/
tanto de alumnos como docentes, material adaptado para trabajar
en grupos, con carteles de auto registro y autocontrol y mensajes
educativos pero sin llegar al exceso y que este adecuado con el
contenido trabajado.
b) Material educativo y didáctico: Será arreglado y adaptado de
acuerdo a los contenidos de aprendizaje desarrollado por los
alumnos. Este puede ser elaborado por el docente pero, de
preferencia por los alumnos tomando en cuenta la creatividad e
innovación que llamarán potencialmente la atención de los alumnos.
1.2.2.3. Pilares de la metodología activa
OCÉANO (2006) establece los siguientes pilares:
a. Aprender a Aprender:
Es un proceso de construcción y reconstrucción que realizan los
alumnos y las alumnas, en el cual avanza desde lo que saben hasta
22
lo nuevo, lo desconocido o aquello que se conoce en forma parcial o
con otro significado. Aprender es realizar una serie de actividades,
que conllevan a que se inicie un contenido que esté organizado, y
sea comprensible y significativo; basado en las ideas y
conocimientos previos de los educandos y que se facilite al
relacionarlos con los nuevos aprendizajes”.
Aprender a Aprender sirve para:
 Conseguir autonomía al pensar por sí mismos o mismas, lo
cual permitirá en los estudiantes explorar alternativas de
acuerdo a sus puntos de vista.
 Ordenar adecuadamente relaciones entre sus propios
pensamientos e ideas y las de los demás.
 Usar la argumentación como una forma de razonamiento que
permita garantizar la capacidad de aceptar los diversos puntos
de vista de otras personas.
 Examinar los resultados obtenidos después del estudio.
 Ser capaces de presentar propuestas para propiciar otros
ejercicios o dinámicas en el aula.
 Se artífices de sus nuevos conocimientos, propuestas y
proyectos; al iniciarlos en la búsqueda de información.
b. Aprender a conocer
Sarmiento (2013), nos aporta “esta forma de aprendizaje no se le da
tanto énfasis a la adquisición de conocimientos y su codificación,
23
sino que; supone en primer término aprender a aprender, es decir
ejercitar la atención, la observación, la memoria y la curiosidad
intelectual de los docentes. Estimula el sentido crítico y desarrolla en
este proceso una autonomía de juicio”. p.62
c. Aprender a hacer
Delors (1994), nos manifiesta que “se encuentra muy vinculado a la
temática de la formación profesional. Tiene de base la forma de
cómo se responde a preguntas tales como: ¿Cómo enseñar al
educando a poner en práctica sus conocimientos? ¿Cómo enseñar
conocimientos cuya evolución no es totalmente previsible? Se debe
preparar a las personas para hacer una tarea material bien definida”
p.61
d. Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás:
Delors (1994), nos alcanza que “enseñar la diversidad humana y
contribuir a una toma de conciencia de las semejanzas y la
interdependencia entre todos los seres humanos es la doble misión
de la educación. Principio en el que se enfatiza el concepto de
diálogo como mediador e instrumento privilegiado para llevar
adelante los diferentes argumentos. Se impulsa a la búsqueda de
objetivos comunes que consoliden logros y apunten a construcciones
que respeten la dignidad de todas las personas.p.61
24
1.2.2.4. Objetivos de la Metodología Activa
Save the Children (2005) menciona:
 Desarrollar un modelo educativo que acceda un proceso de
enseñanza-aprendizaje de interacción entre docentes y
estudiantes, con pertinencia cultural lingüística y contextual
 Fortalecer la identidad cultural-lingüística de la comunidad
educativa.
 Implementar técnicas innovadoras de enseñanza para el
mejoramiento del proceso de aprendizaje
 Formar a los docentes para el conocimiento y la implementación de
una metodología activa que establezca una mayor participación
autogestora dentro del aula
 Apoyar la reducción de la reprobación y deserción escolar a través
de la metodología activa y la dotación de material didáctico
 Fomentar la participación de los estudiantes a través de
componentes lúdicos y vincularlos al proceso de enseñanza
aprendizaje.
Los objetivos antepuestos no se pueden lograr por medio de métodos
tradicionales e inadecuados, sino a través de metodologías innovadoras,
así como la interrelación de diferentes componentes metodológicos que
permitan la implementación de una metodología activa, como alternativa
pedagógica que ha demostrado la posibilidad de realizar los cambios
necesarios para transformar la educación tradicional en una educación
con calidad.
25
1.2.3. Estrategias didácticas en metodología activa
1.2.3.1. El juego como estrategia didáctica
Desarrolla un ambiente beneficioso para el aprendizaje, el cual puede
ser para que se convierta en una forma de comunicar, compartir y
conceptualizar información, conocimientos, procedimientos y actitudes
que logren finalmente la posibilidad de potenciar el desarrollo integral del
estudiante.
Según Piaget (1985), “los juegos ayudan a construir una amplia red de
dispositivos que permiten al estudiante la asimilación total de la realidad,
incorporándola para revivirla, dominarla, comprenderla y compensarla.
De tal modo el juego es esencialmente de asimilación de la realidad por
el yo”.
Los juegos como estrategia de aprendizaje desarrollan en los
estudiantes una actitud asertiva para el aprendizaje lo que
posteriormente generará una apertura al aprendizaje constructivista e
investigador. Asimismo, el docente al diseñar y crear juegos didácticos
generan en si mismos su propio desarrollo del pensamiento crítico.
Cuando los juegos didácticos forman parte de espacios de aprendizaje,
convierten el ambiente de la comunidad educativa, brindando utilidad al
docente como al alumno durante las clases. El espacio educativo se
26
vuelve ameno, el tiempo de estudio una mejor interacción alumno-
docente. Los juegos permiten la posibilidad de razonar, pensar, crear,
producir, inventar y de esta manera mejorar sus aprendizajes con
actividades que motiven la atención y escucha activa por parte del
alumno, un buen juego didáctico planteado por el docente con
instrucciones y reglas claras, genera desarrollo de habilidades
taxonómicas de pensamiento de nivel mayor.
Por lo tanto, los juegos como estrategia didáctica son convenientes
porque permiten al alumno una mejor oportunidad para introducirse en el
mundo del conocimiento. En el espacio de un aula de clase, se
desarrollan inteligencias múltiples, algunos estudiantes presentan
dificultades durante su aprendizaje esto se demuestra con la falta de
atención, concentración y comportamiento inadecuado durante las
actividades. Con la aplicación de los juegos y la implementación de
actividades didácticos de impacto, es posible mejorar en estos
estudiantes una posibilidad de un mejor aprendizaje.
1.2.3.2. El Aula Invertida como estrategia didáctica
Vidal (2014), manifiesta que el "Flipped Classroom" "aula invertida"-
"aula volteada" o "aula inversa" es una estrategia didáctica, que aporta
mayor énfasis a la práctica, pero que aún no tiene una definición
uniforme. Se expone a continuación el concepto de Quiroga (2010), nos
define "Un enfoque pedagógico en el que la instrucción directa mueve
27
desde un espacio de aprendizaje colectivo a un espacio de aprendizaje
individual al estudiante, y el espacio de aprendizaje colectivo resultante,
se transforma en un ambiente de aprendizaje dinámico e interactivo,
donde el docente guía a los estudiantes a medida que él aplica los
conceptos y participa creativamente en el tema" p.21
Según el autor Vidal, (2014), “este enfoque permite que el alumno pueda
obtener información en un tiempo y lugar que no requiere la presencia
física del profesor. Constituye un enfoque integral para incrementar el
compromiso y la implicación del alumno, de manera que construya su
propio aprendizaje, lo socialice y lo integre a su realidad. El aula
invertida permite también, que el profesor dé un tratamiento más
individualizado y, cuando se realiza con éxito, abarca todas las fases del
ciclo de aprendizaje” p.35
De acuerdo a la taxonomía de Bloom la dimensión cognitiva son:
• Conocimiento: ser capaces de recordar información aprendida.
• Comprensión: "hacer nuestro" aquello que hemos aprendido y ser
capaces de presentar la información de otra manera.
• Aplicación: aplicar las destrezas adquiridas a nuevas situaciones que
se nos presenten.
• Análisis: descomponer el todo en sus partes y poder solucionar
problemas a partir del conocimiento adquirido
• Síntesis: ser capaces de crear, integrar, combinar ideas, planear y
proponer nuevas maneras de hacer.
28
• Evaluación: emitir juicios respecto al valor de un producto según
opiniones personales a partir de unos objetivos dados.
Es importante que la comunidad educativa tenga claro que es lo que
debe realizar. Por ello, es importante la capacitación de docentes en la
preparación de recursos educativos, materiales multimedia, entre otros,
de acuerdo al área de aprendizaje a desarrollar; pero también es
importante preparar estrategias y metodologías donde el actor principal
sea el estudiante. Las actividades antes de clase deben ser activas y
personalizadas adaptadas a las necesidades de cada estudiante y sobre
todo mirando el logro que se desea alcanzar en las sesiones de
aprendizaje. Durante la clase el rol del docente será de facilitador de
conocimientos, procedimientos y actitudes de niveles de aprendizaje
mayor, es decir es en el aula y en presencia del docente que los
estudiantes deben alcanzar argumentar, explicar, inferir. Este modelo,
considera como tema eje la identificación de los niveles de pensamiento
mayor a desarrollar en función al progreso del alumno, para eso es
importante la evaluación permanente y con un ritmo personalizado.
1.2.3.3. El método de casos como estrategia didáctica
Asopa (2008), nos indica que “el método de casos o llamado también
análisis o estudio de casos, como estrategia de aprendizaje tuvo su
origen en la Universidad de Harvard (aproximadamente en 1914), con el
fin de que los estudiantes de Derecho, en el aprendizaje de las leyes, se
29
enfrentaran a situaciones reales y tuvieran que tomar decisiones, valorar
actuaciones, emitir juicios fundamentados, etc. con el paso de los años
fue extendiéndose a otros contextos, estudios, etc. y se ha convertido en
una estrategia muy eficaz para que los estudiantes adquieran diversos
aprendizajes y desarrollen diferentes habilidades gracias al
protagonismo que tienen en la resolución de los casos”.
Castro (2013), menciona “El aprendizaje por descubrimiento precisa de
una participación activa del estudiante a la hora de decidir qué, cómo y
cuándo debe estudiarse algo, en lugar de esperar a que el profesor le
“dicte” el contenido. Se espera que el estudiante estudie ejemplos que le
permitan “descubrir” los principios o conceptos que debe estudiar. Este
tipo de enseñanza-aprendizaje fomenta la curiosidad y el desarrollo de
destrezas que permiten el aprendizaje a lo largo de toda la vida, además
de permitir que el estudiante se sienta parte activa de este proceso” p.30
Aplicar el método del caso como estrategia pedagógica contribuye a
alcanzar niveles de pensamiento mayor en los estudiantes, se puede
realizar de manera individual o por trabajo colaborativo aprenden mejor
porque los contenidos teóricos se involucran en la realidad que viven
diariamente los estudiantes y permite integrar los conocimientos teóricos
con el mundo que vivimos hoy; exige en el alumno un nivel constante de
pensamiento mayor y el éxito dependerá fundamentalmente de la
habilidades del docente en su aplicación.
30
1.2.3.4. Aplicación de TICS como estrategia didáctica
Según Levis (2011), “la presencia de Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC), en casi todas las actividades, tanto en los ámbitos
públicos como privados, se han convertido en un desafío para la
educación, debido a que constantemente estamos expuestos a
estímulos de la televisión y el internet, con especial trascendencia en la
formación de niños y jóvenes, siendo de uso cotidiano, el teléfono
celular, la computadora, la consola de videojuegos, Internet, los
reproductores de DVD y de MP3, y en especial el televisor. p.45
Hinostroza (2004), se refiere a “tres beneficios del uso de las TIC en
educación: Primera razón económica, los estudiantes que aprendan a
manejar las TICs, podrán entrar a un mercado laboral. Segunda razón es
la social, actualmente se ha popularizado tanto estas herramientas, que
hasta las entidades bancarias, prestan la mayoría de sus servicios en
forma virtual, lo que hace necesario que los estudiantes tengan un
mínimo de manejo de estas herramientas. Tercera razón es la
pedagógica, se centra en el rol de las TIC en los procesos de enseñanza
y aprendizaje… “En este ámbito, las TIC han demostrado que pueden
ampliar las oportunidades de aprendizaje, ya que aportan datos de
realismo y actualidad” p.39
Según Rojano (2003), aporta “los resultados más relevantes coinciden
en que los alumnos experimentan un aprendizaje significativo a través
31
de un uso apropiado de las TIC, afirma que son un conjunto de
herramientas o de medios pero de un modo más eficiente; las TIC
intervienen como un agente de cambio con impacto revolucionario, sin
embargo, esto no garantiza que dichos logros se reflejen
automáticamente en otras áreas curriculares (por ejemplo, las
matemáticas o las ciencias naturales). p 46.
López (2008), afirma que las TIC ofrecen:
 Creación de entornos más flexibles para el aprendizaje.
 Eliminación de las barreras espacio-temporales entre el profesor y
los estudiantes.
 Incremento de las modalidades comunicativas (chat, e-mail).
 Favorecer tanto el aprendizaje independiente y el auto aprendizaje
como el colaborativo y en grupo.
 Romper los escenarios formativos tradicionales, limitados a las
instituciones escolares.
 Ofrecer nuevas posibilidades para la orientación y la tutorización de
los estudiantes.
1.3 Definición de términos básicos
Análisis
Picardo (2004), según es la separación de las partes de esas realidades
hasta llegar a conocer sus elementos fundamentales y las relaciones que
existen entre ellos. Nos permite conocer más profundamente las
32
realidades con las que nos enfrentamos necesitan de información y
conocimientos previos que posee el individuo o grupo que llevará a cabo
la tarea; habilidad en la percepción del detalle y de relaciones novedosas
entre elementos propios de la realidad objeto de estudio y de otros ajenos
a ella y los objetivos del estudio que ayudarán a establecer criterios para
seleccionar la información relevante.
Estrategia didáctica
Picardo (2004), considera que son acciones planificadas por el docente
con el objetivo de que el estudiante logre la construcción del aprendizaje y
se alcancen los objetivos planteados. Es un procedimiento organizado,
formalizado y orientado a la obtención de una meta claramente
establecida.
Entrenamiento docente
Tapia (2010), se considera que es la adquisición de habilidades
capacidades y conocimientos como resultado de la exposición a la
enseñanza para el desarrollo de alguna aptitud física o mental y que está
orientada a reportarle algún beneficio o utilidad al individuo que se somete
a tal cual aprendizaje.
Evaluar
Picardo (2004), Atribuir o determinar el valor de algo o alguien, teniendo
en cuenta diversos elementos o juicios. Permite indicar, valorar,
33
establecer, apreciar o calcular la importancia de una determinada cosa o
asunto.
Explicar
Hernandez (2015), Transmisión de conocimientos a terceros para que
sean aprendidos y entendidos. Esta tarea implica que se puntualicen las
relaciones causales y los efectos que conllevan de modo tal que el
receptor de la información puede asimilarla de modo más fácil.
Inferir
Hernandez (2015), Consiste en utilizar la información de que disponemos
para aplicarla o procesarla con miras a emplearla de una manera nueva o
diferente. Cuando hacemos inferencias estamos procesando o haciendo
algo con la información que hemos recibido.
Interpretar
Hernandez (2015, Proceso que consiste en comprender un determinado
hecho y su posterior declamación. Supone una operación bastante
compleja en la cual intervienen multiplicidad de factores, condiciones,
finalidades e incluso situaciones, lo cual a su vez multiplica las cuestiones
y problemas alrededor de aquello plausible de interpretación.
Impacto
Picardo (2004). Es la consecuencia de los efectos de un proyecto.
Implican un mejoramiento significativo en algunos casos, perdurable o
34
sustentable en el tiempo, en algunas condiciones o características de la
población objetivo y que se plantearon como esenciales.
Metodología activa
Picardo (2004). La metodología activa es una estrategia pedagógica que
promueve que el alumno participe activamente del proceso de
aprendizaje, como responsable de la construcción de su propio
conocimiento mediante recursos didácticos como debates, discusiones
grupales, talleres y aprendizaje colaborativo, entre otros.
Pensamiento crítico
Picardo (2004). Proceso cognitivo de carácter racional, reflexivo y
analítico, orientado al cuestionamiento sistemático de la realidad y el
mundo como medio de acceso a la verdad. Dota al individuo de una serie
de habilidades que se expresan mediante la capacidad para reflexionar y
razonar de manera eficiente, hacer juicios de valor; analizar, sintetizar y
evaluar información; tomar decisiones y resolver problemas en situaciones
críticas o extremas. En este sentido, también está enfocado en la acción,
en la capacidad de evaluar y decidir qué hacer en un momento
determinado.
Desarrollo de capacidades
Picardo (2004) Potencialidades propias de la persona que dan por toda la
vida dando lugar a la determinación de logros educativos y se cimientan
en un conjunto de procesos cognitivos, procedimentales y actitudinales.
35
CAPÍTULO II: HIPÓTESIS Y VARIABLES
2.1 Formulación de hipótesis
2.1.1 Hipótesis Principal
H1: La aplicación de metodología activa como estrategia didáctica
impacta significativamente en el desarrollo del pensamiento
crítico, en estudiantes del nivel secundario del colegio Nuestra
Señora del Carmen, Paramonga 2017.
Ho: La aplicación de metodología activa como estrategia didáctica
no impacta en el desarrollo del pensamiento crítico, en
estudiantes del nivel secundario del colegio Nuestra Señora
del Carmen, Paramonga 2017.
36
2.1.2 Hipótesis Derivadas
 La aplicación de metodología activa como estrategia didáctica
impacta significativamente en el desarrollo de la habilidad de
interpretación, en estudiantes del nivel secundario del colegio
Nuestra Señora del Carmen, Paramonga 2017.
análisis, en estudiantes del nivel secundario del colegio
inferir, en estudiantes del nivel secundario del colegio Nuestra
explicación, en estudiantes del nivel secundario del colegio
evaluación, en estudiantes del nivel secundario del colegio
37
2.2. Variables y definición operacional
Variable Independiente
Metodología activa como estrategia didáctica
Variable Dependiente
Impacto del desarrollo del pensamiento crítico.
2.2.1. Definición Conceptual
Variable independiente
La metodología activa como estrategia didáctica, son acciones
planificadas con un objetivo que el estudiante participe activamente en el
proceso de aprendizaje y consiga desarrollar el pensamiento crítico.
Variable dependiente
El impacto del desarrollo del pensamiento crítico, consiste en analizar y
evaluar y lograr el propósito basado de habilidades, dicha evaluación
puede realizarse a través de la interpretación, análisis, inferir, explicar y
evaluar.
38
2.2.2. Definición Operacional
2.2.2.1. Variable independiente
Variable Proceso Instrumento Variable Proceso Instrumento
- Identifica correctamente las - Planifica una sesión de

Docentes con estrategias didácticas de metodología activa
Docentes sin estrategias didácticas de metodología activa

estrategias didácticas de metodología
Sesión de aprendizaje por
activa para una sesión de aprendizaje.
aprendizaje competencias. Sesión de
- Selecciona las estrategias didácticas
de metodología activa adecuadas aprendizaje
- Diseña recursos
para una sesión de aprendizaje de su
área. didácticos de acuerdo al
contenido.
- Planifica una sesión de aprendizaje
con estrategias didácticas en
metodología activa. - Aplica los recursos
didácticos.
- Diseña estrategias didácticas en
metodología activa aplicando los
contenidos de la sesión de - Evalúa los resultados
aprendizaje.
obtenidos.
- Aplica estrategias didácticas en Lista de cotejo
Lista de
metodología activa en una sesión de
aprendizaje. cotejo
- Evalúa los resultados obtenidos

después de la sesión de aprendizaje
39
2.2.2.2. Variable dependiente
Variable Dimensiones Indicadores Instrumentos
precisa, exhaustiva y convincente en los

Interpretación elementos fundamentales y formando parte de
Impacto del desarrollo del pensamiento crítico
los problemas, situaciones o dilemas.

Prueba de entrada
los asuntos que aborda el problema principal,
Análisis
situaciones o dilemas planteados
de forma clara y precisa problema secundarios,

Inferir
situaciones o dilemas planteados.
con claridad la pertinencia y efectividad de los Prueba de salida

Explicar
problemas planteado.
detalladamente los supuestos importantes y

Evaluar
también algunos que están implícitos.
40
CAPITULO III: METODOLOGÍA
3.1 Diseño metodológico
La investigación fue un enfoque cuantitativo, diseño experimental, porque
permitió identificar y cuantificar como la metodología activa como
estrategia didáctica impacta en el desarrollo del pensamiento crítico. Es
de tipo cuasi experimental como aporte de Campbell y Stanley 1966: “Los
estudios cuasi experimentales proviene del ámbito educativo, donde la
investigación de ciertos fenómenos no podían llevarse a cabo siguiendo
los procedimientos experimentales. Tienen el mismo propósito, probar la
existencia causal entre dos o más variables.
Esta investigación se utilizó el diseño cuantitativo según Edelmira G. La
Rosa (1995) expresa que exista metodología cuantitativa debe haber
relación entre los elementos de investigación desde el inicio hasta donde
termine; es decir lo que generara los datos cuantificables y numerales que
serán analizados estadísticamente.
41
3.2. Diseño muestral
Población
Se consideró a los alumnos del nivel secundario de la Institución
Parroquial Educativa Colegio Nuestra Señora del Carmen de Paramonga
2017, hacen un total de 150 alumnos.
Muestra
El muestreo de la presente investigación es de tipo no probabilística cuyo
criterio de selección fueron 40 alumnos de tercer y cuarto de secundaria:
Grupo experimental : 20 alumnos
Grupo control : 20 alumnos
3.3 Técnicas de recolección de datos
3.3.1. Técnicas:
La revisión documental, se identificaron las fuentes documentales, están
representadas por el DCN, sesiones de aprendizajes, tesis de información
bibliográfica, hemerográfica y/o relacionada con el tema, fueron ayuda
para dar respuesta a las necesidades, utilizaron técnicas como el
subrayado, fichaje, las notas de referencias bibliográficas, los cuadros
resumen, las hojas de cálculo, entre otros.
La observación, se utilizó una lista de cotejo como instrumento, para
identificar comportamiento con respecto a actitudes, habilidades y
42
destreza facilitando el desarrollo de estudiante. La encuesta empleó un
cuestionario como instrumento aplicado antes y después de las
estrategias didácticas en metodología activa como para el grupo
experimental y el grupo control, permitió medir el impacto de las
3.3.2. Instrumentos
Se aplicó un “Cuestionario del Pensamiento Crítico”, los cuales fueron
diseñados tomando en cuenta las habilidades del pensamiento crítico,
considerando cinco preguntas por habilidad, en forma aleatoria:
Interpretación, análisis, inferencia, explicación y evaluación.
3.4. Técnicas estadísticas para el procesamiento de la información
Para la recolección de datos se procedió:
 La recopilación de información a través de fuentes bibliográficas de
libros, revistas, publicaciones periódicas y páginas de internet, la
misma que fueron revisadas, organizadas y analizadas, a través de
un resumen crítico y analítico.
 Se procedió a la lectura-escritura con el objeto de reconstruir o
contextualizar las respuestas obtenidas a través de la aplicación de
la lista de cotejo.
 Permitió evaluar la actividad de campo y la eficacia de la lista de
cotejo en general. El análisis permitió mejorar la base para futuras
investigaciones, además de eliminar errores en los datos.
43
 Se procesó por medio de la estadística descriptiva, se realizó a
través de hojas de cálculo con el programa de puntuación Microsoft
Excel para Windows XP, con la información recabada de las
encuestas.
Validez
Utilizo un “Cuestionario del Pensamiento Crítico”, es un instrumento usado
ampliamente a nivel mundial. La validez y confiabilidad de este
instrumento adaptado a las habilidades del pensamiento crítico fue
evaluado por 3 expertos para conocer la validez de contenido. De manera
general, el 100% de los jueces expertos consideró como válido el
instrumento de recolección de datos.
Confiabilidad
Se evaluó la confiabilidad del instrumento que mide la satisfacción de los
estudiantes, Para la selección de la prueba estadística requerida, en un
inicio, se revisó el tipo de variable y sus dimensiones, notándose lo
siguiente:
Variable dependiente: Impacto del desarrollo del pensamiento crítico -
numérica
Dimensión 01: Interpretación - numérica
Dimensión 02: Análisis - numérica
Dimensión 03: Inferir - numérica.
Dimensión 04: Explicar - numérica.
Dimensión 05: Evaluar - numérica.
44
Para la variable dependiente y sus dimensiones se aplicó la prueba de
normalidad para determinar la prueba a usar, en base a un error inferior al
5% (0,05) para rechazar cumplir una distribución normal. Debido a los
grupos experimental y de control (20) fueron pequeños (inferiores a 50),
se optó por aplicó la prueba de Shapiro-Wilk.
3.5. Aspectos éticos
Para llevar a cabo este estudio la Dirección del Colegio Nuestra Señora
del Carmen de Paramonga fue informada del propósito de la investigación
y el uso que se dieron a los resultados de la misma. Como parte de los
criterios éticos establecidos por la institución para toda investigación
educativa, se aplicó un formato de autorización el cual fue firmado por la
dirección del colegio.
Los docentes del colegio Nuestra Señora del Carmen recibieron una
capacitación interna, posterior a ella decidieron asumir libremente su
participación en la segunda parte de la investigación.
El aporte valioso de los estudiantes del colegio Nuestra Señora del
Carmen, participaron como sujetos de la investigación se les indicó el
procedimiento a realizar ofreciendo un puntaje especial en el curso luego
de desarrollar la estrategia.
45
CAPÍTULO IV: RESULTADOS
4.1 Resultados descriptivos en el grupo experimental
Variable dependiente: Impacto del desarrollo del pensamiento crítico.
Tabla 3
Tabla de frecuencias respecto a la variable dependiente en el grupo experimental
Pretest Postest
Nivel
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Bajo 14 70,00% 0 0,00%
Medio 6 30,00% 10 50,00%
Alto 0 0,00% 10 50,00%
Figura 10. Gráfico de barras respecto a la variable dependiente en el grupo

experimental
46
De acuerdo con la tabla 3 y la figura 10, se puede apreciar lo siguiente:
 En el caso del pretest, el 70% de los estudiantes abordados calificaron un
nivel bajo de pensamiento crítico, mientras que el 30% calificaron un nivel
medio.
 En el caso del postest, el 50% de los estudiantes abordados calificaron un
nivel medio de pensamiento crítico, mientras que el 50% calificaron un nivel
alto.
47
Dimensión 01: Interpretación.
Tabla 4
Tabla de frecuencias respecto a la primera dimensión en el grupo experimental
Pretest Postest
Nivel
Bajo 12 60,00% 0 0,00%
Medio 8 40,00% 5 25,00%
Alto 0 0,00% 15 75,00%
Figura 11. Gráfico de barras respecto a la primera dimensión en el grupo
experimenta
nivel bajo de interpretación, mientras que el 40% calificaron un nivel medio.
nivel medio de interpretación, mientras que el 75% calificaron un nivel alto.
48
Dimensión 02: Análisis.
Tabla 5
Tabla de frecuencias respecto a la segunda dimensión en el grupo
experimental
Pretest Postest
Nivel
Bajo 13 65,00% 0 0,00%
Medio 7 35,00% 4 20,00%
Alto 0 0,00% 16 80,00%
Figura 12. Gráfico de barras respecto a la segunda dimensión en el grupo
experimental
nivel bajo de análisis, mientras que el 35% calificaron un nivel medio.
nivel medio de análisis, mientras que el 80% calificaron un nivel alto.
49
Dimensión 03: Inferir.
Tabla 6
Tabla de frecuencias respecto a la tercera dimensión en el grupo experimental
Pretest Postest
Nivel
Bajo 14 70,00% 1 5,00%
Medio 6 30,00% 4 20,00%
Alto 0 0,00% 15 75,00%
Figura 13. Gráfico de barras respecto a la tercera dimensión en el grupo
experimental
nivel bajo de capacidad para inferir, mientras que el 30% calificaron un nivel
medio.
medio, y el 75% calificaron un nivel alto.
50
Dimensión 04: Explicar.
Tabla 7
Tabla de frecuencias respecto a la cuarta dimensión en el grupo experimental
Pretest Postest
Nivel
Bajo 11 55,00% 1 5,00%
Medio 8 40,00% 6 30,00%
Alto 1 5,00% 13 65,00%
Figura 14. Gráfico de barras respecto a la cuarta dimensión en el grupo
experimental
nivel bajo de capacidad para explicar, mientras que el 40% calificaron un
nivel medio, y el 5% calificaron un nivel alto.
51
Dimensión 05: Evaluar.
Tabla 8
Tabla de frecuencias respecto a la quinta dimensión en el grupo experimental
Pretest Postest
Nivel
Bajo 15 75,00% 0 0,00%
Medio 5 25,00% 4 20,00%
Alto 0 0,00% 16 80,00%
Figura 15. Gráfico de barras respecto a la quinta dimensión en el grupo
experimental
nivel bajo de capacidad para evaluar, mientras que el 25% calificaron un
nivel medio.
nivel medio de capacidad para evaluar, mientras que el 80% calificaron un
nivel alto.
52
4.2 Resultados descriptivos en el grupo de control
Variable dependiente: Impacto del desarrollo del pensamiento crítico.
Tabla 9
Tabla de frecuencias respecto a la variable dependiente en el grupo de control
Pretest Postest
Nivel
Bajo 13 65,00% 4 20,00%
Medio 7 35,00% 13 65,00%
Alto 0 0,00% 3 15,00%
Figura 16. Gráfico de barras respecto a la variable dependiente en el grupo de
control
medio.
53
Dimensión 01: Interpretación.
Tabla 10
Tabla de frecuencias respecto a la primera dimensión en el grupo de control
Pretest Postest
Nivel
Bajo 11 55,00% 1 5,00%
Medio 9 45,00% 10 50,00%
Alto 0 0,00% 9 45,00%
Figura 17. Gráfico de barras respecto a la primera dimensión en el grupo de
control
nivel bajo de interpretación, mientras que el 45% calificaron un nivel medio.
nivel bajo de interpretación, mientras que el 50% calificaron un nivel medio, y
el 45% calificaron un nivel alto.
54
Dimensión 02: Análisis.
Tabla 11
Tabla de frecuencias respecto a la segunda dimensión en el grupo de control
Pretest Postest
Nivel
Bajo 13 65,00% 5 25,00%
Medio 7 35,00% 11 55,00%
Alto 0 0,00% 4 20,00%
Figura 18. Gráfico de barras respecto a la tercera dimensión en el grupo de
control
nivel bajo de análisis, mientras que el 35% calificaron un nivel medio.
nivel bajo de análisis, mientras que el 55% calificaron un nivel medio, y el
20% calificaron un nivel alto.
55
Dimensión 03: Inferir.
Tabla 12
Tabla de frecuencias respecto a la tercera dimensión en el grupo de control
Pretest Postest
Nivel
Bajo 13 65,00% 7 35,00%
Medio 7 35,00% 9 45,00%
Alto 0 0,00% 4 20,00%
Figura 19. Gráfico de barras respecto a la tercera dimensión en el grupo de
control
medio.
56
Dimensión 04: Explicar.
Tabla 13
Tabla de frecuencias respecto a la cuarta dimensión en el grupo de control
Pretest Postest
Nivel
Bajo 13 65,00% 10 50,00%
Medio 5 25,00% 8 40,00%
Alto 2 10,00% 2 10,00%
Figura 20. Gráfico de barras respecto a la cuarta dimensión en el grupo de
control
57
Dimensión 05: Evaluar.
Tabla 14
Tabla de frecuencias respecto a la quinta dimensión en el grupo de control
Pretest Postest
Nivel
Bajo 11 55,00% 5 25,00%
Medio 6 30,00% 10 50,00%
Alto 3 15,00% 5 25,00%
Figura 21. Gráfico de barras respecto a la quinta dimensión en el grupo de
control
nivel medio, y el 15% calificaron un nivel alto
58
4.3 Pruebas de hipótesis
Para la selección de la prueba estadística requerida, en un inicio, se revisó el
tipo de variable y sus dimensiones, notándose lo siguiente:
 Variable dependiente: Impacto del desarrollo del pensamiento crítico -
numérica
 Dimensión 01: Interpretación - numérica
 Dimensión 02: Análisis - numérica
 Dimensión 03: Inferir - numérica.
 Dimensión 04: Explicar - numérica.
 Dimensión 05: Evaluar - numérica.
Debido a que la variable dependiente y sus dimensiones fueron numéricas, se
realizaron pruebas de normalidad para determinar la prueba a usar, en base a
un error inferior al 5% (0,05) para rechazar cumplir una distribución normal.
Debido a los grupos experimental y de control (20) fueron pequeños (inferiores
a 50), se optó por aplicar la Prueba de Shapiro-Wilk, obteniéndose los
siguientes resultados:
59
Tabla 15
Resultados de la Prueba de Normalidad de Shapiro-Wilk
Variable - Dimensión Momento Grupo Error Resultado
Experimental 0,122121 Distribución normal

Pretest
Control 0,241070 Distribución normal
Dimensión 01
Postest
Pretest
Dimensión 02
Postest
Pretest
Control 0,041384 Distribución no normal
Dimensión 03
Experimental 0,001074 Distribución no normal
Postest
Pretest
Dimensión 04
Postest
Pretest
Dimensión 05
Postest
Pretest
Variable dependiente
Postest
60
4.3 Prueba de la hipótesis principal
La aplicación de metodología activa como estrategia didáctica impacta
significativamente en el desarrollo del pensamiento crítico, en estudiantes del
nivel secundario del colegio Nuestra Señora del Carmen, Paramonga 2017.
Para la prueba de la hipótesis general se evaluaron los resultados mostrados
en la tabla 15, llegando a la siguiente selección:
Tabla 16
Selección de la prueba de comparación para la hipótesis principal
Prueba de
Condición a verificar Momentos y grupos Distribución
comparación
Pretest del grupo experimental Normal

Mejora en el grupo No paramétrica:
experimental Wilcoxon
Postest del grupo experimental No normal
Superioridad del grupo Postest del grupo experimental No normal

No paramétrica: U
experimental respecto al
Mann Whitney
de control Postest del grupo de control Normal
De acuerdo con lo presentado en la tabla 16, se realizaron las pruebas
estadísticas requeridas, considerando un error inferior al 5% (0,05) para asumir
diferencias significativas, obteniéndose los siguientes resultados.
61
Tabla 17
Resultados de las pruebas de comparación para la hipótesis principal
Variable evaluada Prueba Error Comparación de medias
Pretest del grupo experimental: 25,80

Wilcoxon 0,000088
Impacto del Postest del grupo experimental: 79,95
desarrollo del
pensamiento crítico U Mann Postest del grupo de control: 52,35
0,000082
Whitney Postest del grupo experimental 79,95
De acuerdo con la tabla 17, se puede apreciar lo siguiente:
 Para el caso de la comparación de los resultados el pretest y postest del
grupo experimental, el error calculado (0,000088) fue inferior al
establecido (0,05), por lo que se asumió una diferencia significativa entre
dichos resultados. Además, la media del postest (79,95) fue mayor a la
del pretest (25,80), lo que demuestra que los resultados del postest fueron
los superiores.
 Para el caso de la comparación de los resultados el postest del grupo
experimental y de control, el error calculado (0,000082) fue inferior al
dichos resultados. Además, la media en el grupo experimental (79,95) fue
mayor a la del grupo de control (52,95), lo que demuestra que los
resultados del grupo experimental fueron los superiores.
Por lo tanto, se acepta la hipótesis formulada: La aplicación de metodología
activa como estrategia didáctica impacta significativamente en el desarrollo del
pensamiento crítico, en estudiantes del nivel secundario del colegio Nuestra
62
Prueba de la hipótesis derivada 1
significativamente en el desarrollo de la habilidad de interpretación, en
estudiantes del nivel secundario del colegio Nuestra Señora del Carmen,
Paramonga 2017.
Tabla 18
Selección de la prueba de comparación para la hipótesis derivada 1
Prueba de
comparación

Mejora en el grupo Paramétrica:
experimental Prueba T
Postest del grupo experimental Normal
Superioridad del grupo Postest del grupo experimental Normal

Paramétrica:
Prueba T
63
Tabla 19
Resultados de las pruebas de comparación para la hipótesis derivada 1
Dimensión
Prueba Error Comparación de medias
evaluada

Prueba T 1,7941E-9
Postest del grupo experimental: 15,80
Interpretación
Postest del grupo de control: 13,75
Prueba T 0,047020
Postest del grupo experimental 15,80
grupo experimental, el error calculado (1,7941E-9) fue inferior al
los superiores.
activa como estrategia didáctica impacta significativamente en el desarrollo de
la habilidad de interpretación, en estudiantes del nivel secundario del colegio
64
significativamente en el desarrollo de la habilidad de análisis, en estudiantes
del nivel secundario del colegio Nuestra Señora del Carmen, Paramonga 2017.
Tabla 20
Prueba de
comparación

Mejora en el grupo Paramétrica:
experimental Prueba T

Paramétrica:
Prueba T
65
Tabla 21
Dimensión
evaluada

Prueba T 2,192E-9
Análisis
Prueba T 0,000010
grupo experimental, el error calculado (2,192E-9) fue inferior al
los resultados del pretest y del postest. Además, la media de postest
(16,25) fue mayor a la del pretest (5,00), lo que demuestra que los
resultados del postest fueron los superiores.
la habilidad de análisis, en estudiantes del nivel secundario del colegio Nuestra
66
significativamente en el desarrollo de la habilidad de inferir, en estudiantes del
nivel secundario del colegio Nuestra Señora del Carmen, Paramonga 2017.
Tabla 22
Prueba de
comparación


No paramétrica: U
Mann Whitney
67
Tabla 23
Dimensión
evaluada

Wilcoxon 0,000268
Inferir
U Mann Postest del grupo de control: 9,70
0,001831
los superiores.
la habilidad de inferir, en estudiantes del nivel secundario del colegio Nuestra
68
significativamente en el desarrollo de la habilidad de explicación, en
Paramonga 2017.
Tabla 24
Prueba de
comparación


No paramétrica: U
Mann Whitney
de control Postest del grupo de control No normal
69
Tabla 25
Dimensión
evaluada

Wilcoxon 0,000087
Explicar
U Mann Postest del grupo de control: 8,80
0,000370
los superiores.
la habilidad de explicación, en estudiantes del nivel secundario del colegio
70
significativamente en el desarrollo de la habilidad de evaluación, en estudiantes
del nivel secundario del colegio Nuestra Señora del Carmen, Paramonga 2017.
Tabla 26
Prueba de
comparación
Pretest del grupo experimental No normal

Superioridad del grupo Postest del grupo experimental Normal

Paramétrica:
Prueba T
71
Tabla 27
Dimensión
evaluada

Wilcoxon 0,000087
Evaluar
Prueba T 0,000357
los superiores.
la habilidad de evaluación, en estudiantes del nivel secundario del colegio
72
CAPÍTULO V: DISCUSIÓN
Este estudio se propuso con el objetivo de determinar el impacto de la
aplicación de metodología activa como estrategia didáctica en el desarrollo del
pensamiento crítico, en los estudiantes del nivel secundaria del colegio Nuestra
Señora del Carmen, Paramonga, año académico 2017, el cual se evaluó el
instrumento: “Cuestionario del pensamiento crítico”, siendo desarrollado antes y
después de la aplicación de estrategias didácticas por parte de docentes.
La hipótesis general planteó que la aplicación de metodología activa como
estrategia didáctica impacta significativamente en el desarrollo del pensamiento
crítico, que nos permitieron afirmar los resultados obtenidos entre ambos
grupos experimental y de control y comprobar afirmativamente.
73
5.1. Discusión de los resultados del cuestionario
5.1.1. Variable dependiente: Impacto del desarrollo del pensamiento
crítico
Se observó que en el grupo experimental en el postest un 50% calificaron
un nivel medio y un 50% calificaron un nivel alto de pensamiento crítico;
mientras que en el grupo control un 65% calificaron en nivel medio y un
15% en nivel alto de pensamiento crítico, concluyendo que la aplicación
de la metodología activa como estrategia didáctica impacta en el
desarrollo del pensamiento crítico.
5.1.2. Variable dependiente: Dimensión 1: Habilidad de interpretación
de la metodología activa como estrategia didáctica impacta
significativamente en el desarrollo de la habilidad de interpretación.
5.1.3. Variable dependiente: Dimensión 2: Habilidad de análisis
de la metodología activa como estrategia didáctica impacta
significativamente en el desarrollo de la habilidad de análisis.
74
5.1.4. Variable dependiente: Dimensión 3: Habilidad de inferir
Se observó que en el grupo experimental en el postest un 20%
calificaron un nivel medio y un 75% calificaron un nivel alto de
pensamiento crítico; mientras que en el grupo control un 45% calificaron
en nivel medio y un 20% en nivel alto de pensamiento crítico,
concluyendo que la aplicación de la metodología activa como estrategia
didáctica impacta significativamente en el desarrollo de la habilidad de
inferir.
5.1.5. Variable dependiente: Dimensión 4: Habilidad de explicar
Se observó que en el grupo experimental en el postest un 30%
calificaron un nivel medio y un 65% calificaron un nivel alto de
pensamiento crítico; mientras que en el grupo control un 40% calificaron
en nivel medio y un 10% en nivel alto de pensamiento crítico,
concluyendo que la aplicación de la metodología activa como estrategia
didáctica impacta significativamente en el desarrollo de la habilidad de
explicar.
5.1.6. Variable dependiente: Dimensión 5: Habilidad de evaluar
Para la habilidad de evaluar se observó que en el grupo experimental en
el postest un 65% calificó un nivel medio y un 15% un nivel alto del
pensamiento crítico mientras que en el grupo control el 50% calificó un
nivel medio y un 25% un nivel alto del pensamiento crítico concluyendo
que la aplicación de la metodología activa como estrategia didáctica
impacta significativamente en el desarrollo de la habilidad de evaluar
75
5.2. Conclusiones y recomendaciones
Conclusiones
Después de analizar los resultados de cada una de las habilidades del
pensamiento crítico desarrolladas tanto en el grupo contro9l como en el
grupo experimental se llegaron a las siguientes conclusiones:
 La aplicación de metodología activa como estrategia didáctica impacta
significativamente en el desarrollo del pensamiento crítico, en
Paramonga 2017.
significativamente en el desarrollo de la habilidad de interpretación, en
Paramonga 2017.
significativamente en el desarrollo de la habilidad de análisis, en
Paramonga 2017.
significativamente en el desarrollo de la habilidad de inferir, en
Paramonga 2017.
76
significativamente en el desarrollo de la habilidad de explicación, en
Paramonga 2017.
Recomendaciones
 Realizar estrategias didácticas en metodología activa en todas las
áreas de aprendizaje en el nivel secundario
 Tomar en consideración los resultados obtenidos para diseñar
estrategias didácticas asertivas que promuevan un impacto
significativo en los estudiantes del nivel secundario.
 Promover la ejecución de investigaciones de tipo cuasi experimental
en los alumnos de secundaria nos permitió evaluar la eficacia y
eficiencia como estrategia didáctica en el desarrollo de las
 Realizar talleres asertivos y eficaces a los docentes para lograr las
estrategias didácticas en el desarrollo del pensamiento crítico.
77
FUENTES DE INFORMACIÓN
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ANEXOS
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INSTITUTO PARA LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

IMPACTO DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍA ACTIVA

GUADALUPE ESTHER MOSQUERA VERGARAY

PATRICIA EDITH GUILLÉN APARICIO

PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE DOCTORA EN EDUCACIÓN

IMPACTO DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍA ACTIVA COMO

TESIS PARA OPTAR

DRA. PATRICIA EDITH GUILLÉN APARICIO

Dra. Patricia Edith Guillén Aparicio

PRESIDENTE DEL JURADO

Dr. Florentino Norberto Mayuri Molina

MIEMBROS DEL JURADO

Dr. Oscar Rubén Silva Neyra

Dr. Miguel Luis Fernandez Ávila

Dedico el presente trabajo a mis padres

A mis hermanos Rosa, Natalia, Ernesto y

Al padre José Luis Aguinaga, que desde

Le agradezco a Dios y a la virgen de

Asesor y miembros del Jurado iii

CAPÍTULO I: MARCO TEÓRICO

1.1. Antecedentes de la investigación 1

1.1.1. Antecedentes internacionales 1

1.1.2. Antecedentes nacionales 9

1.2. Bases teóricas 11

1.2.1. Pensamiento crítico 11

1.2.1.3. Niveles del pensamiento crítico 16

1.2.1.4. Habilidades del pensamiento crítico 19

1.2.2. Metodología activa 20

1.2.2.2. Características del entorno 21

1.2.2.3. Pilares de la metodología activa 22

1.2.2.4. Objetivos de la metodología activa 25

1.2.3. Estrategias didácticas en metodología activa 26

1.2.3.1. El juego educativo como estrategia didáctica 26

1.2.3.2. El aula invertida como estrategia didáctica 27

1.2.3.3. Método de casos como estrategia didáctica 29

1.2.3.4. Aplicación de Tics como estrategia didáctica 31

1.3. Definición de términos básicos 32

CAPÍTULO II: HIPÓTESIS Y VARIABLES

2.1. Formulación de hipótesis 36

2.1.1. Hipótesis principal 36

2.1.2. Hipótesis derivadas 37

2.2. Variables y definición operacional 38

2.2.1. Definición conceptual 38

2.2.2. Definición operacional 39

2.2.2.1. Variable independiente 39

2.2.2.2. Variable dependiente 40

3.1. Diseño metodológico 41

3.2. Diseño muestral 42

3.3. Técnicas para la recolección de datos 42

3.4. Técnicas estadísticas para el procesamiento de datos 43

3.5 Aspectos éticos 61

4.1. Resultados descriptivos del grupo experimental 46

4.2. Resultados descriptivos del grupo control 53

4.3. Prueba de hipótesis 55

Fig 1 Agudeza perspectiva 12

Tabla 1 Niveles del pensamiento crítico 17

El estudio tiene como propósito determinar el impacto de la aplicación de

metodología activa como estrategia didáctica en el desarrollo del pensamiento