Propuesta de Poltica Pblica para la Educacin Infantil

LECTURA COMPARTIDA: UNA ESTRATEGIA EDUCATIVA PARA LA INFANCIA TEMPRANA

Equipo responsable: Malva Villaln Paula Bedregal Katherine Strasser Mara Eugenia Ziliani

Resumen ejecutivo La presente propuesta se inscribe en el marco de una iniciativa de la Direccin de Polticas Pblicas de la Universidad Catlica, que ha contado con el apoyo del Senado, la SUBDERE y MIDEPLAN. Su objetivo fundamental es el desarrollo de propuestas innovadoras en el mbito la gestin pblica, a partir del trabajo de equipos acadmicos con experiencia en los temas especficos. El objetivo de esta propuesta es el desarrollo de una estrategia educativa dirigida a nios y nias entre 2 y 4 aos, en centros dependientes del sistema pblico. Su finalidad es lograr un mayor dominio del lenguaje oral y una consolidacin de la primera etapa de la alfabetizacin. El bajo nivel de dominio del lenguaje oral y escrito de la poblacin chilena ha sido confirmado de manera sistemtica por estudios nacionales e internacionales. Sus resultados muestran que ste es un problema que afecta a toda la poblacin del pas, aunque en mayor medida a los nios de escasos recursos. El estudio de los niveles de alfabetizacin inicial de los nios al ingresar a la educacin bsica, muestra tambin un escaso desarrollo de estas destrezas en toda la poblacin infantil. Estas limitaciones son mayores en los nios de los sectores de menores recursos, atendidos por el sistema pblico. Este factor contribuye a explicar los bajos niveles alcanzados en lectura, escritura y matemtica presentes al trmino de cuarto bsico. Los estudios acerca de las prcticas pedaggicas de la educacin parvularia en Chile, han puesto en evidencia, por su parte, un escaso porcentaje de tiempo de la jornada diaria dedicado al desarrollo del lenguaje oral y la alfabetizacin inicial, as como una falta de intencionalidad pedaggica en las actividades realizadas en todos los niveles socioeconmicos. La estrategia que se plantea consiste en el desarrollo de una actividad a nivel de las salas de clase y se posibilita a travs de la formacin del personal a cargo de la atencin de los nios. La estrategia propuesta es la lectura compartida de una serie de textos seleccionados, en torno a los cuales se estructuran dilogos dirigidos a favorecer el desarrollo progresivo de elementos tan relevantes como el vocabulario, el razonamiento lgico y la relacin entre el lenguaje oral y escrito. A travs de esta estrategia se promueve tambin el acceso al conocimiento de los diversos mbitos del entorno natural, social y cultural. El modelo de enseanza aplicado incluye un traspaso progresivo del dominio de estas destrezas desde el educador a los nios. Su aplicacin toma en cuenta las diferencias en los niveles iniciales de cada nio y los consiguientes requerimientos de apoyo para alcanzar el dominio esperado. El contexto del aula se propone como un componente relevante dentro de la estrategia propuesta, actuando como soporte de los textos que los nios comparten y ampliando sus posibilidades de interaccin con un entorno alfabetizado. Estas experiencias tempranas en un entorno alfabetizado han demostrado ser determinantes en el desarrollo de los procesos de decodificacin, comprensin y expresin que requieren la lectura y la escritura. Ellas favorecen, entre otros logros, el dominio del llamado principio alfabtico, que implica identificar las unidades fonolgicas del lenguaje y

comprender el lenguaje como una serie de combinaciones de estas unidades. La interaccin de los nios con un entorno alfabetizado de calidad durante los aos previos a la educacin bsica favorece tambin una predisposicin positiva hacia el aprendizaje y una comprensin del sentido social de la lengua escrita. El progreso de los nios en actividades iniciales de lectura y escritura es un factor predictivo del aprendizaje de la lectura y la escritura en el contexto escolar. En sntesis, la estrategia propuesta mejorar los niveles de desarrollo del lenguaje oral y la alfabetizacin en los nios, factores reconocidos como fundamentales para la adquisicin de conocimientos y el desarrollo de autonoma. Ella contribuir tambin a un mejoramiento significativo de las competencias profesionales del personal docente. Igualmente, permite una mayor participacin de las familias en la tarea educativa. Se plantea la creacin de comunidades de aprendizaje y redes de apoyo que permitan un desarrollo sustentable del programa.

I.

ANTECEDENTES DE LA PROPUESTA

MARCO CONCEPTUAL Y DIAGNSTICO 1. Alfabetizacin: reformulacin conceptual y revisin de la agenda pblica. Mil novecientos noventa fue declarado el Ao Internacional del la Alfabetizacin por la Organizacin de las Naciones Unidas. Entre las razones que fundamentaron esta decisin estuvo el convencimiento de los especialistas acerca de la necesidad de reformular la problemtica asociada a la alfabetizacin. A partir de ello sera posible buscar nuevas orientaciones para las polticas educativas orientadas a ella, en un marco de requerimientos muy diferente a aqul de la poca en que se realizaron las grandes campaas de superacin del analfabetismo. En el documento Alfabetizacin: Construir el Futuro (Wagner, 1998), elaborado como parte de esta iniciativa, se indica que, al igual que como ocurre con la salud, la alfabetizacin es un fenmeno que resulta familiar a todos pero que en definitiva es mucho ms complejo de lo que aparece a primera vista. Adems, su significado cambia a travs del tiempo, del mismo modo que lo hacen las sociedades y los individuos. Wagner plantea que la mayora de los especialistas, estara de acuerdo en que el trmino alfabetizacin connota ciertos aspectos relacionados con la lectura y la escritura, pero discutira ampliamente acerca de cules son las capacidades o conocimientos especficos que requiere, los niveles que abarca y las formas adecuadas de medirlo. Diversos anlisis ponen en evidencia estas dificultades (ver Wagner, 1998). En muchas de ellas se entremezclan los problemas de la alfabetizacin y sus eventuales consecuencias de orden social, poltico y econmico. Estas mismas dificultades constituyen, sin embargo, una evidencia de la importancia creciente de investigar este tema y definir las tareas de la agenda pblica en relacin a l. Un amplio nmero de estudios dedicados a esta problemtica en las ltimas dcadas, ha contribuido a comprender mejor el alfabetismo y el analfabetismo, en sus diversas formas y niveles, as como en diversos contextos lingsticos y culturales. Estos aportes al conocimiento han orientado la toma de decisiones polticas, haciendo del desarrollo de la alfabetizacin, considerada desde el nacimiento y prolongada a lo largo de toda la vida, una prioridad en la formacin de la ciudadana.

Los aportes de la investigacin realizada en las ltimas dcadas y el desarrollo social y econmico alcanzado a nivel mundial han propuesto un marco conceptual y unas orientaciones prcticas muy diferentes a las predominantes a mediados del siglo XX. De manera progresiva, la alfabetizacin se ha llegado a definir como un proceso complejo, que incluye niveles sucesivos en la comprensin de textos, as como el procesamiento de textos de diverso tipo. Esta es una tarea que requiere de un contexto de enseanza ms amplio que aquel que proporciona la instruccin formal de los primeros aos de la actual educacin bsica obligatoria. El dominio de los niveles ms altos de comprensin y produccin de textos en la poblacin adulta se ha convertido en un requisito fundamental para el desarrollo econmico y social de los pases en la sociedad del conocimiento. Tal requisito ha otorgado una

prioridad muy alta al aprendizaje de la lengua escrita en la agenda pblica. La relevancia de este objetivo ha llevado a los especialistas a reconocer el desarrollo de la lengua y la alfabetizacin en todo el currculo como una de las condiciones de una pedagoga eficaz (Tharp, Estrada, Dalton y Yamauchi, 2000). La superacin del analfabetismo entendido de una manera tradicional ha sido desplazada por la necesidad de resolver formas ms complejas de carencias en el dominio de la lengua escrita. En este contexto, la alfabetizacin se ha propuesto objetivos ms exigentes, que van ms all de la capacidad de decodificar textos informativos simples y alcanzar una comprensin literal de su contenido (Bruer, 1993). Este planteamiento es el que fundamenta la definicin de niveles de comprensin lectora progresivamente ms complejos, as como su aplicacin a diversos tipos de textos, considerados por la OCDE en la evaluacin de la capacidad lectora de la poblacin adulta de un conjunto de pases. Esta iniciativa pone de relieve el inters de los gobiernos en la adquisicin de estas capacidades, que determinarn en gran medida el bienestar de sus ciudadanos en las prximas dcadas, as como el progreso social y econmico de las naciones. Los resultados de las evaluaciones realizadas recientemente, han permitido establecer grandes diferencias en los niveles alcanzados por los distintos pases, las que no se relacionan de una manera directa con sus respectivos niveles de desarrollo. En el caso de Chile, los resultados han mostrado que la mayora de la poblacin adulta no alcanza un nivel de comprensin adecuado al tipo y el nivel de manejo de informacin requerido por la sociedad actual. El estudio de la educacin chilena encargado por el MINEDUC a la OCDE (2003)1 da cuenta del escaso desarrollo que, en la poblacin infantil, tienen las destrezas identificadas como un prerrequisito para el aprendizaje de la lectura y la escritura antes de 1 bsico. De manera contrastante, los aportes de la investigacin reciente al estudio de la adquisicin de la lengua escrita, desde campos tan diversos como la neurociencia, la psicologa educacional y la ciencia cognitiva, han puesto en evidencia la importancia decisiva de la experiencia temprana en este proceso. Es por todos los antecedentes previamente descritos que la estrategia que se propone se concentra precisamente en los niveles que preceden al inicio del aprendizaje formal de la lectura. Ella apoya decididamente el desarrollo de destrezas unnimemente consideradas como indispensables para el aprendizaje de la lectura y la escritura, posibilitando un contacto temprano con la complejidad de los libros y la rica experiencia derivada de relacionarse con un entorno alfabetizado. 2. Desarrollo del Lenguaje Oral y Escrito en los Aos Preescolares La investigacin reciente acerca del proceso de la alfabetizacin ha permitido establecer que muchos de los procesos ms relevantes para su adquisicin tienen lugar antes de que los nios entren a un aula escolar por primera vez (Clay, 1991; Pressley, 1998). En 1987, Clay public un trabajo en el que cuestion la falta de control de la experiencia educativa previa a la enseanza formal de la lengua escrita en el diagnstico de estos cuadros clnicos, sealando los riesgos de una interpretacin errnea de su origen.
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OECD (2003) Destrezas de lectoescritura para el mundo de maana (p. 270). Resultados PISA 2000, Pars.

Una serie de estudios posteriores ha permitido confirmar sus conclusiones acerca de la influencia de la alfabetizacin temprana en el aprendizaje formal de la lengua escrita (Vellutino y Scanlon, 2002). Se dispone actualmente de descripciones amplias de lo que los nios aprenden de su entorno cotidiano acerca de los textos impresos, su estructura formal y su funcin social. Estos antecedentes han permitido identificar los distintos componentes que conforman estos aprendizajes y establecer su influencia en el aprendizaje formal de la lectura y la escritura. Los nios que han desarrollado estos aprendizajes demuestran estar mejor preparados para beneficiarse de la instruccin recibida en el entorno escolar formal y alcanzar las metas de aprendizaje propuestas dentro de los plazos establecidos en los programas escolares. Aquellos que presentan un desarrollo pobre de estos componentes al inicio de la instruccin formal de la lectura y la escritura, progresan con mayor lentitud y de una manera ms limitada, como resultado de la falta de oportunidades en su entorno cotidiano y no como una manifestacin de su falta de madurez o de capacidad intelectual (Clay, 1991; Teale, 1995). Diversas investigaciones han contribudo a la construccin del perfil de los componentes de esta primera etapa de la alfabetizacin, que rompe la tradicional divisin entre no lectores y lectores en los primeros aos de vida. Estos componentes del desarrollo temprano incluyen habilidades de segmentacin y anlisis de los sonidos del lenguaje, creencias sobre los usos de la escritura y la lectura, conocimientos rudimentarios acerca del principio alfabtico, opciones lingsticas preferentemente usadas en el lenguaje escrito versus el lenguaje oral y habilidades de comprensin y produccin del discurso conexo y narrativo (McGee y Richgels, 2003). Algunos de ellos se desarrollan en la vida cotidiana del nio -en su interaccin regular con textos escritos dentro y fuera de su hogar, en sus conversaciones con sus familiares- en tanto que otros se desarrollan en el contexto de la educacin preescolar, y todos ellos juegan un rol al momento de enfrentar la instruccin formal de la lectura y escritura. Los componentes de la alfabetizacin emergente que presentan una mayor relacin con el aprendizaje formal de la lectura y la escritura son los siguientes: 1. Lenguaje oral: en la medida que el dominio de la lengua escrita implica extraer un significado del texto grfico, todos los aspectos del desarrollo del lenguaje oral, la amplitud del vocabulario, los conocimientos morfolgicos y sintcticos, as como las caractersticas fonolgicas de las palabras, son relevantes para aprender a leer y escribir. Los investigadores han destacado la importancia de ofrecer a los nios de edad pre-escolar oportunidades para acceder al lenguaje descontextualizado, a travs del cual pueden trascender los lmites de su experiencia inmediata y desarrollar estrategias de comprensin y produccin de narraciones y de otros tipos de discurso. 2. Conciencia fonolgica: la toma de conciencia de las unidades fonolgicas del lenguaje es una destreza metalingstica, que implica la comprensin de la forma en la que se construye y utiliza el lenguaje, a partir de la combinacin de un conjunto limitado de sonidos. Se trata de un proceso complejo que abarca la sensibilidad ante los sonidos, que permite por ejemplo, distinguir entre sonidos semejantes y la capacidad para manipularlos de manera

activa, como ocurre en la inversin de la serie de sonidos que forman una determinada palabra. Los problemas de conciencia fonolgica pueden variar ampliamente en su nivel de dificultad, dependiendo de diversos factores. 3. Conocimiento del alfabeto: el nmero de letras del alfabeto que los nios conocen como parte de una palabra, por su sonido o por su nombre se relaciona de manera directa con el aprendizaje formal de la lectura. Los nios tienen diversas oportunidades para acceder a este conocimiento en su vida cotidiana desde sus primeros das de vida, sin embargo, se observan grandes diferencias en el grado de conocimiento que los nios han alcanzado al inicio de la educacin bsica, desde quienes conocen slo algunas vocales y nios que conocen todas las letras del alfabeto. 4. Lectura emergente: durante los aos previos a la enseanza formal de la lectura, los nios desarrollan un conjunto de conductas que se agrupan dentro de esta categora, que incluye la identificacin de etiquetas y logos comerciales en su entorno cotidiano y el pretender leer textos conocidos, as como el reconocimiento visual de palabras. Los estudios realizados muestran que existe un avance hacia una mayor comprensin del sentido de los signos impresos entre los 2 y los 5 aos. 5. Escritura emergente: de manera equivalente a lo que ocurre con lo que se ha definido como lectura emergente, existe un conjunto de conductas de expresin grfica en las que el nio hace como si escribiera, en las que es posible identificar niveles sucesivos de aproximacin a la escritura convencional, que muestran una comprensin creciente de los smbolos grficos. La IRA (Internacional Reading Association), en conjunto con NAEYC (National Association for the Education of Young Children) ha descrito cinco fases en el desarrollo de la alfabetizacin (IRA/NAEYC, 1998) a travs de las cuales los nios avanzan en el dominio de estos componentes. Las dos primeras fases de un proceso, que se caracteriza por su continuidad son: Conciencia y Exploracin y Experimentacin en Lectura y Escritura. En la fase de Conciencia y Exploracin los nios comienzan a prestar atencin al lenguaje escrito en el mundo que los rodea, dndose cuenta de que letras y palabras constituyen una clase especial de grficos, y paulatinamente van adquiriendo la nocin de que stas transmiten significado. Esta creciente atencin puede manifestarse en comentarios relacionados con lo que las letras dicen (por ejemplo, en la calle pueden reconocer un logo y decir ah dice Coca Cola o al leer un libro pueden preguntar dnde dice Perro? o pueden garabatear sobre una hoja y pronunciar que ah dice su nombre). Los nios tambin adquieren durante esta etapa varias otras nociones acerca del lenguaje escrito, entre ellas, la direccionalidad del mismo (al hacer como que escriben, lo hacen progresivamente en la direccin de sus sistema de escritura), la linealidad (organizan los caracteres en una lnea en el papel), el concepto de palabra (garabatean en unidades separadas que corresponden a palabras, o bien, al leer, hacen corresponder cada palabra que dicen con una palabra escrita, aunque no sea en forma correcta) y la identificacin de las letras del alfabeto.

En esta etapa tambin se comienza a desarrollar la conciencia fonolgica, la habilidad de separar y manipular los sonidos del lenguaje (por ejemplo, identificar el sonido inicial o final de una palabra, identificar una palabra a partir de sus sonidos componentes o contar el nmero de sonidos no letras- que componen una palabra). Esta habilidad, es de gran importancia para el aprendizaje de la lectura en un sistema alfabtico, y slo se desarrolla al estar inmerso en una sociedad alfabetizada, puesto que no tiene utilidad alguna para el correcto uso del lenguaje oral. Finalmente, otro aspecto clave de esta etapa es el desarrollo de la capacidad de comprender y construir narrativas y otros tipos de textos. Los nios comienzan a comprender que el lenguaje escrito es usado para diferentes fines en distintos contextos. Esto se observa por ejemplo, en un nio que finge leer un libro de cuentos y construye una narrativa con una estructura tpica que contiene un escenario, personajes, un problema y una resolucin, mientras que al fingir que lee una gua de telfonos, generar listas de nombres, demostrando su dominio de diferentes tipos de textos escritos. La fase siguiente, de Experimentacin, ocurre naturalmente en nios que estn inmersos en un ambiente letrado, y sometidos a actividades familiares o escolares que involucren activamente el lenguaje escrito. Los nios de tres aos ya pueden estar en esta fase, aunque es ms comn que se manifieste entre los cuatro y los cinco aos. Esta fase se caracteriza por un nivel ms elevado de entendimiento conceptual acerca del lenguaje escrito; a su entendimiento de los usos, funciones y funcionamiento general de la alfabetizacin, los nios agregan en esta fase un entendimiento creciente de los procesos especficos involucrados en la lectura y escritura. Los dos conceptos nuevos que surgen en esta etapa son el concepto de palabra escrita y el principio alfabtico. La emergencia del concepto de palabra escrita se puede observar claramente cuando los nios en esta etapa fingen leer un libro de cuentos apuntando con el dedo al texto escrito, y tratan de hacer coincidir cada palabra dicha con una palabra escrita. Anteriormente el nio puede haber apuntado al texto en un movimiento de barrido continuo, independiente de la lectura oral, mientras que ahora se muestra consciente de que cada palabra dicha corresponde a una palabra en el texto. Esto ocurre ms fcilmente si el nio ha sido expuesto en forma repetida a un texto, en cuyo caso se ha familiarizado con algunas lneas y pginas, y puede utilizar este conocimiento para comprender la correspondencia entre el lenguaje oral y el texto escrito. Esta memorizacin de ciertos textos escritos permitir el surgimiento de un pequeo vocabulario visual. Esta memorizacin, sumada a las crecientes habilidades de conciencia fonolgica del nio, permitirn tambin el desarrollo del principio alfabtico. A medida que sus habilidades de conciencia fonolgica se vuelven ms sofisticadas, progresando al nivel de segmentacin y sntesis de fonemas individuales, los nios comienzan a detectar la correspondencia ya no entre palabras orales y escritas, sino entre los sonidos de las palabras y las letras que las componen en el papel. El conocimiento de al menos algunas las letras del alfabeto por nombre o por sonido- es crucial en este desarrollo. Los nuevos conocimientos desarrollados por los nios en esta etapa tambin se manifiestan en su experimentacin activa con la escritura. Los nios en la fase previa tambin experimentan con la escritura, pero lo hacen utilizando dibujos o garabatos continuos o discontinuos, o incluso letras, pero dispuestas de una manera que no revela una conciencia de las correspondencias entre sonido y grafema (las llamadas cadenas de letras no fonticas). En esta etapa, por el contrario, se observa en la escritura emergente de los

nios siempre algn intento de representar grficamente la estructura fontica de la palabra. Esto resulta en lo que se ha llamado Ortografa Inventada (Invented Spelling), es decir, formas no convencionales de representar una palabra. En espaol es comn que los nios representen al principio de esta etapa slo o principalmente las vocales (Ferreiro y Teberosky, 1979), por ejemplo, que escriba paano por platano, mientras que hacia el final de esta etapa los nios pueden lograr representar todos los sonidos de la palabra, pero con ortografas no convencionales, por ejemplo, escribir meca por mesa o kmion por camin. Otro desarrollo importante de esta etapa consiste en un mayor entendimiento de los textos escritos, en especial de las narraciones o historias. En esta etapa, los nios comienzan a utilizar un mayor nmero de estrategias para extraer significado de los textos que se les leen en voz alta, incluyendo hacer preguntas, inferencias y conexiones con la vida real o con otros libros. Estas nuevas habilidades surgen en parte gracias al desarrollo de las otras habilidades cognitivas de los nios (memoria, atencin, lenguaje) pero tambin en respuesta a sus diversos grados de experiencia con libros y al modelamiento que padres y profesores hacen de las estrategias de comprensin que se utilizan al leer. 3. Lectura compartida: una estrategia efectiva para el desarrollo del lenguaje oral y la alfabetizacin. La lectura compartida de cuentos infantiles es una de las actividades que han recibido ms atencin de los investigadores en relacin con el desarrollo del lenguaje y la alfabetizacin en preescolares. Esta investigacin se ha llevado a cabo tanto en contextos familiares como educacionales. En cuanto a los padres, la frecuencia con que los padres reportan leer a sus hijos en el hogar ha mostrado efectos en el lenguaje oral (LeFevre, Thomas y Daley, 1998; Whitehurst, et al., 1994; Bus, vanIJzendoorn y Pellegrini, 1995), la conciencia fonolgica y conocimiento del alfabeto (LeFevre et al.1998; Bus et al.1995; van Kleeck, 2004), y medidas de lectura convencional (Bus et al., 1995 Leseman y de Jong, 1998). Por otro lado, la forma en que los padres leen a sus hijos tambin ha sido estudiada, mostrando los efectos positivos de estrategias de lectura dialgicas y de alta demanda cognitiva (Allison y Watson, 1994; Hammett, van Kleeck y Huberty, 2003; Whitehurst et al., 1994), Incluso la cualidad emocional de la lectura compartida ha mostrado tener un efecto sobre variables relacionadas con la alfabetizacin (Bergin, 2001; Leseman y de Jong, 1998). En cuanto a la lectura de cuentos como un recurso de aula, tambin ha mucha evidencia sobre los efectos positivos de esta prctica en el lenguaje de los nios y su alfabetizacin emergente, en especial cuando se trata de enfoques que se basan en leer repetidamente un mismo texto, interactuar con los nios en torno a preguntas de alta demanda cognitiva, dar explicaciones del nuevo vocabulario y permitir a los nios que interacten libremente con los libros en algn momento del perodo (Snchal, 1997; Hargrave y Snchal, 2000; Penno, Wilkinson y Moore, 2002). Especial atencin ha recibido el enfoque llamado de Lectura Dialgica (Whitehurst et al., 1994), estrategia que involucra un cambio en los roles tradicionales del adulto y el nio al leer el libro. En este mtodo, el adulto incentiva al nio a convertirse en el relator de la historia, asumiendo una postura de escucha activa, en lugar de simplemente leer la historia. El adulto agrega informacin, hace preguntas y estimula al nio a dar explicaciones y descripciones ms sofisticadas. Grover Whitehurst y sus colegas han entrenado a profesores y padres en este

estilo de lectura y han encontrado efectos positivos en complejidad gramatical (ValdezMenchaca y Whitehurst, 1992) y lenguaje expresivo (Whitehurst et al., 1994). 4. Desarrollo de la alfabetizacin inicial en Chile: antecedentes de la investigacin reciente. El nmero de estudios del desarrollo del lenguaje oral y la alfabetizacin inicial en la poblacin chilena es escaso, sin embargo, sus resultados permiten elaborar un marco consistente de antecedentes que aportan un fundamento a la propuesta presentada. En relacin al desarrollo del lenguaje oral, los resultados de diversas mediciones realizadas por Herrera y equipo (Villaln, Suzuki, Herrera y Mathiesen, 2002) a nios entre 3 y 6 aos de la Regin del BioBo y la Regin Metropolitana, muestran una comprensin lxica promedio inferior a la esperada para la edad de los sujetos en la medicin inicial. Luego de 6 a 7 meses de asistencia a un centro educativo, no se observ en la mayora de los casos una variacin en esta situacin. El promedio de avance resulta insuficiente para alcanzar el desarrollo esperado en comprensin en el caso de los nios de 3 y 4 aos de sectores pobres, entre los que la amplia mayora mantiene un nivel de logro inferior a la norma. En el caso del grupo de 4 y 5 aos, heterogneo desde el punto de vista geogrfico y socioeconmico, se observ un mayor avance promedio, aunque ste no permiti ubicarse en el rango de desempeo esperado ms que alrededor del 50% de los sujetos evaluados, manteniendo el resto un nivel de logro insuficiente. El desarrollo del lenguaje oral present una correlacin muy significativa con el desarrollo cognitivo de los sujetos, mostrando la estrecha relacin existente entre las funciones cognitivas y la comprensin verbal. Estos resultados son consistentes con los antecedentes aportados por el estudio longitudinal de la poblacin infantil atendida por el sistema pblico, realizado entre 1994 y 1997 (MINEDUC, 1998), en los que se encontr que entre el 36 y el 49% de los 5749 nios y nias evaluados a los 4-5 aos de edad, presentaba un desarrollo cognitivo insuficiente al ingreso a la educacin parvularia. Un 40% de este grupo no experiment un avance en el nivel transicin y tampoco al trmino de 1 bsico. Al trmino de 1 bsico, entre el 50 y el 59% de los nios evaluados haba alcanzado menos del 50% de los aprendizajes esperados en lectura, escritura y matemtica. Un estudio de seguimiento de un total de 400 estudiantes de escuelas municipales de la ciudad de Santiago, entre 1 y 4 bsico, mostr un desarrollo promedio insuficiente de los componentes de la alfabetizacin inicial en la poblacin estudiada, en relacin al desempeo esperado de acuerdo a los estudios internacionales. El grado de desarrollo de estos componentes mostr una relacin positiva significativa con el nivel de adquisicin de la lectura al trmino de 1 a 4 bsico (Bravo, Villaln y Orellana, 2005). La evaluacin de las prcticas pedaggicas a nivel familiar y en los centros de educacin parvularia aportan un conjunto de antecedentes que permiten explicar los niveles de desarrollo infantil observados. En un estudio con 188 familias de distinto nivel educacional en Santiago de Chile, Susperreguy, Strasser, Lissi y Mendive (2006) encontraron que los padres y madres de todos los niveles reportaban leer a sus hijos con muy poca frecuencia. Un 45.5% de los que contestaron el cuestionario report no leer cuentos a sus nios, y el promedio de cuentos favoritos de los hijos que los padres eran

capaces de recordar fue apenas dos. En cuanto a la lectura de los propios padres, en este estudio el 43.5% de los padres reportaron no haber ledo por placer la semana anterior. Este resultado es consistente con un estudio internacional reciente en el que Chile se ubic casi en el ltimo lugar en el porcentaje de poblacin que declar haber ledo un libro en el mes anterior (OECD, 2000). Bus et al. (1995), encontraron que los padres que le leen ms frecuentemente a sus nios tambin ellos leen ms frecuentemente por placer, y tienen a su vez ms libros en el hogar, lo cual es consistente el hallazgo de que en Chile los padres leen poco por placer y le leen poco a sus hijos, en todos los niveles socioeconmicos. Por otro lado, este estudio mostr que las diferencias encontradas en los pases desarrollados en la forma en que las familias de distinto nivel educacional se aproximan a la alfabetizacin de sus hijos, son en su mayora similares. Los padres de mayor nivel educacional comienzan a leer antes a sus nios y reportan leerles ms veces a la semana, mientras que los padres de menor nivel reportan involucrarse con ms frecuencia en la enseanza especfica de las letras. Asimismo, los padres de menor nivel educacional utilizan con mayor frecuencia el lenguaje dirigido al nio para darle rdenes o controlar su conducta, mientras que los padres con mayor escolaridad lo utilizan ms para conversar o explicar. Estos antecedentes confirman la mayor vulnerabilidad de los nios de los niveles socioeconmicos ms bajos. Las prcticas pedaggicas observadas en los centros educativos dependientes del sistema pblico muestran condiciones poco adecuadas para compensar las carencias del entorno familiar de los nios. De acuerdo a los resultados del estudio citado previamente (MINEDUC,1998), slo un 25% de la jornada diaria estaba dedicado explcitamente a actividades educativas, con materiales, supervisin y evaluacin apropiados, siendo el perodo restante, un 25% de juego libre con supervisin mnima y un 50% dedicado a rutinas de cuidado o espera. Este resultado es consistente con los perfiles de calidad del entorno educativo establecidos por otro estudio (Villaln, Suzuki, Herrera y Mathiesen, 2002), en el que los recursos y las actividades para el desarrollo psicomotor y las rutinas de cuidado presentaron una calidad promedio superior a los disponibles para el desarrollo del lenguaje y el razonamiento. 5. Contexto Normativo de la Propuesta En esta seccin revisaremos el contexto normativo de la educacin preescolar en relacin con el rea del lenguaje, en trminos de las condiciones nacionales que permitiran o dificultaran el diseo e implementacin de una poltica de intervencin en lenguaje y alfabetizacin temprana. En el siguiente anlisis examinamos la relacin entre el programa propuesto y varios documentos de referencia que representan el marco institucional dentro del cual podra insertarse. Los documentos son los siguientes: A) Bases Curriculares para la educacin preescolar, B) Mapas de progreso, C) Currculum de Lenguaje de JUNJI y D) Currculum de Lenguaje de Fundacin Integra (para nios de niveles medio mayor y medio menor). A) Bases Curriculares para la educacin preescolar Las Bases Curriculares (BCEP) contemplan tres mbitos de experiencias para el aprendizaje: Formacin personal y social, Comunicacin, y Relacin con el medio natural y

cultural. Aqu analizaremos el primer ncleo del mbito Comunicacin llamado Lenguaje Verbal- por estar directamente relacionado con el tema de nuestro programa. El objetivo de este ncleo en las BCEP es: potenciar la capacidad de la nia y del nio de comunicar sensaciones, vivencias, emociones, sentimientos, necesidades, acontecimientos e ideas a travs del uso progresivo y adecuado del lenguaje no verbal y verbal, mediante la ampliacin del vocabulario, el enriquecimiento de las estructuras lingsticas y la iniciacin a la lectura y la escritura, mediante palabras y textos pertinentes y con sentido. La presente propuesta concuerda con este objetivo tanto en relacin a los temas centrales del programa como en su estrategia principal. En cuanto a los temas, el programa propuesto comprende capacitar a las educadoras en la relacin entre lenguaje oral y escrito, el enriquecimiento del vocabulario, la utilizacin del lenguaje explicativo, la familiarizacin con textos escritos, y la relacin entre los sonidos del lenguaje oral y los smbolos del lenguaje escrito, de acuerdo a cada etapa del desarrollo. Todos estos temas se encuentran incluidos en el objetivo general recin enunciado. Por otra parte, en cuanto a la estrategia principal del programa propuesto, a saber, la lectura repetida de literatura infantil, sta concuerda plenamente con la formulacin del objetivo del mbito de Lenguaje Verbal se llevar a cabo mediante palabras y textos pertinentes y con sentido. Por otro lado, un anlisis de los aprendizajes esperados de los nios en las distintas etapas (primer y segundo ciclo) tambin muestra que ste tiene concordancia con las actividades y objetivos del programa propuesto. B) Mapas de Progreso Los mapas de progreso para la educacin preescolar elaborados por CEDEP2 por encargo de MINEDUC contribuyen a dar mayor especificidad a los aprendizajes esperados descritos en las bases curriculares, ya que describen los mismos en trminos de conductas medibles, incluyendo ejemplos de ellas. Sin embargo, es evidente que los mapas de progreso en s no constituyen orientaciones ms que generales para las prcticas pedaggicas, ya que especifican lo que el nio debe lograr pero no cmo facilitar ese logro. Al analizar los currcula especficos de lenguaje de las instituciones que atienden nios de 2 a 4 aos debiera ser posible obtener algunos ejemplos de cmo las bases curriculares se traducen en orientaciones pedaggicas y actividades de estimulacin ms concretas. Por esta razn analizaremos a continuacin los currcula de lenguaje de las dos instituciones que dan atencin gratuita masiva a los nios chilenos de este nivel. C) Currculum JUNJI para lenguaje A partir del ao 2003, con la implementacin del Proyecto Jardines Infantiles de Anticipacin Curricular (JIAC), la Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI) define como nfasis curriculares los Ncleos de Lenguaje Verbal y Relaciones LgicoMatemticas y Cuantificacin y se realizan varias capacitaciones al personal en estas reas.
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Versin preliminar

Estos antecedentes permiten suponer que el currculum de JUNJI para el rea de Lenguaje est alineado con las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia cuyo objetivo describimos antes. D) Fundacin Integra. Fundacin Integra ha desarrollado e implementado nuevos currcula para los dos ciclos de educacin parvularia, y ambos incluyen tanto nfasis pedaggicos como perodos especficos dedicados al desarrollo del lenguaje, en concordancia con las nuevas bases curriculares. En el currculum de Primer Ciclo, cuyo ltimo nivel corresponde al nivel medio menor, existe un perodo especial dedicado a las experiencias de aprendizaje de lenguaje Magipalabras- que busca sensibilizar a los nios frente a diversas expresiones verbales literarias y musicales- tales como cantos, rimas, juegos sonoros y de palabras, poesas, cuentos, adivinanzas, trabalenguas para fortalecer su capacidad de comunicacin y creatividad. En el segundo Ciclo, comenzando por el nivel Medio Mayor, se introduce la Hora del cuento2, que tiene una finalidad similar. Sin embargo, observamos que en el nivel Medio Menor no hay un nfasis fuerte en el lenguaje, y que, concordante con esto, a la lectura compartida como estrategia se le da una importancia tangencial. En palabras del propio documento Es importante relevar que esta estrategia se incorpora gradualmente durante el primer ciclo, llegando a ser ms frecuente durante el nivel medio menor, ya que en l se da una transicin hacia el Segundo Ciclo . Asimismo, tanto en el nivel Medio Menor como en el medio Mayor, las recomendaciones sobre las formas de leer y dialogar en torno al texto son difusas y, cuando las hay, stas no necesariamente concuerdan con la investigacin actual en el rea. Por ejemplo, la recomendacin para el nivel Medio Menor de que lo ideal en esta etapa de la vida es que los nios escuchen el cuento sin interrupciones (p.48) contrasta con los mltiples hallazgos sobre las formas dialgicas de lectura y sus efectos positivos sobre el lenguaje oral. Asimismo, en el nivel Medio Mayor, con respecto a la hora del cuento, se plantea que el rol de la educadora es crear un clima de expectativa, transmitiendo a los nios que este es un momento mgico, en que por medio de nuestra imaginacin podemos trasladarnos a mundos nuevos y conocer personas y lugares desconocidos, pero no se enfatiza el rol de la educadora de facilitar la construccin de sentido del cuento, ni la familiarizacin con formas lingsticas propias del registro escrito, ni la adquisicin del vocabulario, todas funciones importantes de la lectura compartida en esta etapa. En general, encontramos que en ambos niveles falta mayor especificidad sobre las formas ptimas de hablar, leer, discutir y explicar, las razones por las cuales stas son ptimas, y los tipos de actividades que ms las favorecen. Otro problema importante es que no se vinculan estos componentes a las formas de evaluacin que las maestras pueden utilizar en sala de clase como un insumo para la instruccin. E) Sntesis En sntesis, los aportes de la presente propuesta a lo ya existente en nuestro pas se pueden resumir en tres puntos principales: 1. Pone mayor nfasis en el lenguaje escrito y oral en los niveles medio menor y medio mayor, incluyendo todos sus aspectos. Ofrece un marco instruccional validado por la investigacin internacional, que complementa para el logro de los aprendizajes esperados

propuestos por las BCEP. Incluye aspectos no considerados en el currculum existente para esta etapa (Integra), tales como escritura emergente y conciencia fonolgica. 2. Especifica las actividades de lenguaje que estimulan los aprendizajes esperados descritos en las bases curriculares. Refleja la especificidad de los mapas de progreso, pero no a nivel de los nios, sino en el mbito de las actividades en sala que conducen a esos logros. 3. Agrega la dimensin de la evaluacin como una parte importante del trabajo en sala y ofrece herramientas para incorporarla como parte del proceso de aprendizaje en el rea de lenguaje. 6. Sntesis del problema En la figura se resumen el contexto, los orgenes y las consecuencias del problema a abordar. En resumen, las condiciones contextuales de la pobreza afectaran a los procesos prximos familiares y stos a su vez daran origen al problema inmediato que nos ocupa: el bajo nivel de lenguaje exhibido por los nios de sectores de pobreza, a partir de etapas tempranas de su desarrollo. Las consecuencias principales del problema son las dificultades posteriores en la adquisicin de la lectura por ende, la dificultad para apropiarse de otros aprendizajes escolares. Entre los factores de riesgo asociados a la pobreza consideramos tanto el nivel educacional de los padres, como el ingreso familiar y las caractersticas del vecindario, en este caso, el acceso a materiales escritos (por ejemplo, bibliotecas pblicas, tiendas donde vendan libros, etc.). Entre los procesos familiares relevantes para el desarrollo del lenguaje oral se encuentran la cantidad de materiales de lenguaje escrito en el hogar, el lenguaje dirigido al nio, las prcticas asociadas al lenguaje escrito y las creencias de las familias acerca de las funciones y usos del mismo. El problema del bajo desarrollo del lenguaje oral y escrito a partir de los dos aos se refiere a un bajo nivel de vocabulario, poca familiaridad con los registros tpicos de los textos escritos (formas descontextualizadas del lenguaje, el habla explicativa y el discurso narrativo) y poco desarrollo de los elementos necesarios para dominar la lectura y escritura en un lenguaje alfabtico (conciencia fonolgica, conocimiento de las letras, convenciones de lo impreso).

CONTEXTO DE POBREZA
Acceso a lenguaje escrito Educacin de Mala Calidad Factores de Riesgo Procesos Familiares -Creencias -Recursos PROBLEMA Bajo Desarrollo del Lenguaje (oral y escrito) a los 2 aos

ESCUELA
Dificultad Lectora

Dificultades Aprendizaje

ESTRATEGIA Intervencin Directa sobre el lenguaje en Centros de Atencin Preescolar

La estrategia propuesta apunta directamente a modificar el bajo nivel de lenguaje en los nios, a travs de una intervencin basada en centros de atencin preescolar formales e informales. La estrategia escogida se basa en la intervencin directa en centros, de acuerdo al Principio de la Instruccin Acadmica y Lingstica (Ramey y Ramey, 20063), que plantea que, en general, los nios que reciben intervenciones educativas tempranas que afectan en forma directa sus experiencias cotidianas muestran efectos positivos mayores y ms duraderos que aquellos que reciben intervenciones por vas indirectas (por ejemplo, a travs de programas de visitas familiares). Sin embargo, la estrategia es complementada con un programa de apoyo, desde los centros, a los procesos familiares relacionados con el lenguaje. La constante en estos estudios resulta ser que el impacto positivo de un programa de alta calidad de educacin inicial y preescolar tienden a persistir en los niveles educacin posteriores y en otros mbitos a lo largo de la vida adulta. Los beneficios del desarrollo temprano del nio se trasladan a toda la sociedad, ya que ste aporta la base para formar ciudadanos con mayores capacidades, habilidades y competencias. Es esta la razn por la que la inversin en educacin temprana y preescolar se convierte en un factor clave en un contexto en que la globalizacin demanda alta competitividad, productividad y creacin de conocimiento. Este tipo de programas resultan ser una inversin altamente rentable desde el punto de vista econmico para un pas, comparado con alternativas similares en el uso de los recursos pblicos e incluso privados.

Ramey, S. L. & Ramey, C. T. (2006). Early Educational Interventions: Principles of Effective and Sustained Benefits from Targeted Early Education Programs. In D. K. Dickinson and S. B. Neuman (Eds.). Handbook of Early Literacy Research, Vol. 2. New York: Guilford Press.

II. PROPUESTA DE LECTURA COMPARTIDA: UNA ESTRATEGIA EDUCATIVA PARA LA INFANCIA TEMPRANA Las actividades, contenidos y materiales de este programa se basan principalmente en lo descrito en los antecedentes (marco conceptual y diagnstico) de la investigacin presentados previamente. Estos antecedentes contienen los resultados de las investigaciones ms actuales acerca de la efectividad de diversos programas y actividades en el rea del lenguaje y la alfabetizacin emergente para nios de esta edad. Para la elaboracin de este programa, estos antecedentes han sido traducidos a objetivos, actividades y materiales tomando en consideracin la realidad de la poblacin destinataria del programa. 1. Objetivos del Programa

Objetivo General Proporcionar a los nios destinatarios las oportunidades necesarias para desarrollar al mximo su potencial en el rea de lenguaje y alfabetizacin emergente, a travs de actividades de lectura compartida y materiales en sala de clase como a travs de su entorno familiar. Objetivos Especficos A nivel de personal educativo profesional y tcnico 1. Dominio de conocimientos necesarios para proporcionar oportunidades ptimas de enriquecimiento del lenguaje, la lectura y la escritura. 2. Dominio de las habilidades de mediacin necesarias para proporcionar oportunidades de enriquecimiento de lenguaje, la lectura y la escritura. 3. Desarrollo de actitudes positivas hacia el diseo e implementacin de actividades que promueven la lectura y la escritura. A nivel de los nios 1. Enriquecimiento del vocabulario 2. Familiarizacin con distintos tipos de texto y su lenguaje 3. Familiarizacin con convenciones de lo escrito. 4. Familiarizacin con distintos tipos de lenguaje explicativo. 5. Desarrollo de habilidades iniciales de conciencia fonolgica (Medio Mayor) 6. Fortalecimiento del conocimiento de las letras 7. Desarrollo del inters por la lectura y la escritura. A nivel de las familias 1. Adquisicin de conocimientos relativos al desarrollo del lenguaje oral y escrito en preescolares. 2. Adquisicin de conocimientos relativos a la influencia del entorno familiar en este desarrollo. 3. Internalizacin de patrones de interaccin efectivos en la mediacin de habilidades de lenguaje oral y escrito.

4. Desarrollo de una valoracin positiva e inters por actividades de lectura compartida Definicin de la poblacin objetivo Se consideran parte de la poblacin objetivo los preescolares entre 2 y 4 aos de todo el pas, que asisten a instituciones de atencin preescolar pblica. Se trata de nios que estn en condiciones que les permita adquirir los conocimientos y habilidades de alfabetizacin inicial. Por lo tanto, se excluyen a nios con retraso de desarrollo severo, con hipoacusia severa u otras condiciones de salud que requieran un tratamiento especial en trminos de aprendizaje. La propuesta est tambin dirigida al personal docente que trabaja en las instituciones de educacin parvularia del sistema pblico y a las familias con hijos entre 2 y 4 aos, que asisten a tales establecimientos . Se espera que la propuesta de intervencin contribuya a la creacin de comunidades de aprendizaje y redes de apoyo que le den sustentabilidad.

2. 2.1

Componentes del Programa (Herramientas, instrumentos, mecanismos) Formacin Profesional de las Educadoras

El principal y ms importante componente del programa es el impacto en las prcticas pedaggicas cotidianas del personal de las instituciones que trabaja directamente con los nios. De nada sirve proporcionar conocimientos fundamentados en la investigacin reciente si no se logra que ellos se traduzcan en formas de interaccin educativa que ofrezcan oportunidades a los nios para el desarrollo del lenguaje oral y escrito. Por ello, el programa de formacin debe incluir estrategias de modelamiento y traspaso progresivo de patrones de interaccin adecuados para el logro de los objetivos del programa Las clases expositivas se organizarn en cinco mdulos de dos horas cada uno (10 horas). En cada mdulo se entregarn algunos conocimientos tericos bsicos, se entregar materiales escritos para futura referencia, y se dar al personal docente sugerencias de cmo aplicar estos conocimientos en el aula, ya sea en forma de sugerencias de actividades concretas o bien en la forma de actitudes y conductas generales que sean aplicables a las actividades que las educadoras realicen durante la jornada. Cada mdulo de formacin ser seguido de actividades de acompaamiento en relacin a los temas especficos tratados, con el fin de garantizar la apropiacin de los patrones de interaccin requeridos en el trabajo con los nios. Estas actividades se centrarn en el desarrollo de lecturas compartidas de distintos tipos de texto con grupos de 4 a 6 nios. Las actividades de acompaamiento abarcarn en total 20 horas de supervisin en sala de clase, distribuidas en un mnimo de 5 jornadas pedaggicas y un mximo de 10 (es decir, cada sesin de acompaamiento durar entre 2 y 4 horas). Los mdulos de la formacin se describen a continuacin, detallando los temas que se tratarn en cada uno.

Mdulo 1. Lenguaje Oral y Escrito: El Continuo de la Alfabetizacin. Cul es la relacin entre lenguaje oral y escrito? Cul es el rol de distintas habilidades de lenguaje oral en la lectura, incluyendo vocabulario, conciencia fonolgica y habilidades narrativas? Cmo se desarrolla el lenguaje oral? Cul es la importancia de la estimulacin en el desarrollo del lenguaje oral? Qu podemos esperar del desarrollo del lenguaje oral en distintas etapas de la infancia y niez? Cules son las actividades ms productivas para estimular el lenguaje oral en esta etapa? (Tanto Vocabulario, como Lenguaje Explicativo y Lenguaje Narrativo). Mdulo 2: Lectura compartida y escritura emergente. Cul es el rol de la experiencia con libros en el desarrollo del lenguaje y la lectura? Qu habilidades de lenguaje oral se desarrollan gracias a la lectura compartida? Cmo se adquiere vocabulario en la lectura compartida? Cmo debe lersele a los nios? Cmo se desarrolla la comprensin a travs de la lectura compartida? Qu debemos leerle a los nios? Qu aprenden los nios al interactuar libremente con los libros? Pueden escribir los nios de esta edad? Cul es el rol de las actividades de escritura emergente en esta etapa? Cmo se puede incorporar la escritura en el aula de dos a cuatro aos? Mdulo 3: Sonidos y Letras en la primera etapa de la Alfabetizacin. Qu es la conciencia fonolgica y cul es su rol en la alfabetizacin? Qu particularidades de la ortografa espaola es necesario tener en cuenta al promover la alfabetizacin emergente? Cul es el rol del conocimiento de las letras? Qu actividades se pueden utilizar en esta etapa para reforzar el conocimiento de las letras, conciencia fonolgica y principio alfabtico? Mdulo 4. Evaluacin para el Desarrollo del lenguaje y la Alfabetizacin Cules son los predictores individuales de xito y de avance en el desarrollo del lenguaje oral? Cmo medirlos en la sala de clase? Cules son las caractersticas de la familia que inciden en la alfabetizacin? Cmo obtener informacin sobre ellas? Cmo deben ser utilizados los resultados de estas evaluaciones para optimizar la instruccin? Mdulo 5: Nios, Familias y Barrios: Diversidad en el Desarrollo de la Alfabetizacin Cmo se desarrolla naturalmente la alfabetizacin en una comunidad letrada? Qu factores influyen en este desarrollo? Qu conductas y conocimientos de alfabetizacin se pueden esperar de los nios en distintas etapas de su infancia y niez? Qu factores individuales y contextuales influyen en el curso de este desarrollo? Qu caractersticas individuales, familiares y contextuales pueden considerarse factores de riesgo en el desarrollo de la alfabetizacin? Qu es un factor de riesgo? Cunta heterogeneidad o diversidad puede esperarse de una clase tpica en esta etapa? Cmo se puede ensear a un curso heterogneo en cuanto a sus antecedentes individuales, familiares y contextuales? Cmo podemos ayudar a los padres a apoyar de manera efectiva la alfabetizacin de sus hijos en esta etapa? De acuerdo a lo aprendido en los mdulos de formacin, se espera que el personal docente desarrolle un programa de lecturas compartidas, considerando los aprendizajes

esperados y las caractersticas peculiares del entorno donde se inserta el centro y las familias a las que atiende.

2.2

Materiales para el Aula

Adems de la formacin de las educadoras profesionales y tcnicas, el programa requiere la entrega de materiales de aula adecuados para la implementacin de ste. Los materiales que se entregarn sern los siguientes: Libros (de cuentos e informativos) adecuados a los aprendizajes esperados de los nios, para cada sala de clase: 10 veces el nmero de nios de cada sala

Los libros sern seleccionados con los siguientes criterios: Complejidad. Evitar libros excesivamente simples que slo etiquetan o describen eventos aislados, sin conectarlos lgicamente. El texto deber establecer relaciones temporales y lgicas (idealmente estas ltimas) entre los eventos y presentar, en el caso de las narraciones, problemas, metas, obstculos, intentos de solucin y un desenlace. Conexin Emocional. Privilegiar libros con temas potencialmente significativos para nios de esta edad. Cantidad y Flujo del Lenguaje. En esta etapa es importante que la cantidad de texto en la pgina no sea excesiva. El principal problema con aquellos libros que contienen excesivo texto es que, durante la lectura en voz alta, la educadora tiende a dejar de leerlo y pasa prontamente a traducirlo en sus propias palabras. 2.3 1 pizarra pequea y plumones para apoyar la interaccin educativa durante la lectura compartida. 2 Juegos de letras magnticas. Materiales habitualmente empleados en las salas de jardines infantiles para crear espacios en su interior al modo de centros de aprendizaje en los que los nios puedan desarrollar actividades vinculadas a la lectura y la escritura de manera autnoma. Materiales de uso frecuente en las salas de jardines infantiles para organizar el ambiente de la sala como un recurso para el aprendizaje. Vnculo con Familias

El ltimo componente implica involucrar a las familias en el programa, logrando su apoyo para el mismo, y proporcionando informacin y educacin acerca de su rol en el desarrollo del lenguaje y la alfabetizacin de sus nios. Para el trabajo con este componente se proponen tres objetivos fundamentales: 1. Proporcionar a las educadoras una oportunidad para conocer la realidad familiar de los nios que atienden, con el fin de poder contextualizar sus prcticas y hacerlas ms pertinentes a las necesidades de su comunidad. 2. Lograr el apoyo de los padres para las actividades del programa, a objeto de potenciar los efectos del mismo mediante una continuidad en el hogar de lo implementado en el centro.

3. Proporcionar a los padres informacin acerca del desarrollo del lenguaje y la alfabetizacin en esta etapa, promoviendo creencias y prcticas de alfabetizacin familiar provechosas para los nios. Las actividades de este componente estn a su vez relacionadas con tres subcomponentes. 1. Sesiones de Informacin colectivas. Se realizarn dos sesiones de una hora a la que se invitar a todos los padres del curso. En estas sesiones se entregar informacin sobre el programa, sus objetivos, principios y actividades. En este contexto se entregar a los padres que asistan informacin sobre el desarrollo del lenguaje y la alfabetizacin, y el rol que cumple la familia en este desarrollo. Adems, en estas sesiones las educadoras recogern informacin relevante sobre las creencias y prcticas de alfabetizacin de los padres, para poder contextualizar el programa a la realidad de las familias que atienden. 2. Sesiones de Participacin individuales. Se invitar a todos los padres a participar en la jornada de los nios segn su horario y conveniencia, tratando de que cada participante asista al menos dos veces durante el ao. En estas visitas se solicitar la participacin del adulto en las actividades de lenguaje y alfabetizacin, y la educadora aprovechar la oportunidad para ejemplificar los principios y actividades del programa y para sugerir algunas formas en que se pueda aplicar las mismas estrategias en el hogar. 3. Actividades en el hogar. Dentro de las actividades de lenguaje y alfabetizacin en sala se incluirn algunas que tengan continuidad en el hogar. Por ejemplo, se invitar a los nios a llevar alguno de sus libros favoritos a su hogar y leerlo a sus padres. Tambin pueden enviarse a casa los cuentos escritos por el nio, o pedir a los padres que enven al centro los libros favoritos del nio para ser ledos a todo el curso. Las educadoras proporcionarn orientacin a los padres acerca de las funciones y formas de estas estrategias durante las sesiones de informacin a las familias, con el fin de que las actividades efectivamente representen un vnculo entre el programa en aula y el hogar. 3. Anlisis de Actores relevantes

Este tema se presenta en un cuadro en el Anexo N 1 de este documento. Este incluye a los organismos tcnicos que disean y organizan la provisin de servicios y al nivel de profesionales, tcnicos o colaboradores que proveen directamente el servicio. Se incluye tambin a las familias, cuyos hijos participarn de la propuesta. Los nios son considerados destinatarios finales de la intervencin y por ello su participacin est descrita en los distintos momentos del proceso de implementacin de la propuesta.

4. Aspectos operativos de la propuesta

En el Anexo N 2 se puede revisar la Matriz de Marco Lgico. En ella se incluyen los indicadores de resultados para el propsito, los componentes de la propuesta y un detalle de las actividades. Se excluye de la matriz los supuestos, los que ya fueron presentados en los antecedentes. 4.1 Impacto esperado: Beneficios Los impactos estimados estn relacionados con los actores incluidos en la propuesta. As respecto de los nios se espera que mejoren sus resultados en el lenguaje oral y en la alfabetizacin inicial. Si se tiene en cuenta los resultados esperados vinculados a los/las Educadores/as, se ha previsto contribuir e incrementar su formacin profesional y generar tambin un mayor empoderamiento a partir del dominio de nuevas herramientas conceptuales y prcticas que enriquecen su desempeo laboral. Asimismo se ha estimado que la propuesta contribuir al desarrollo de los centros educativos del sistema pblico a travs del fortalecimiento de la gestin pedaggica, la orientacin al logro de aprendizajes, al trabajo en equipo y a un modelo de formacin continua orientado a metas de calidad y equidad. Por ltimo, se ha considerado que las familias cuyos hijos asistan a las instituciones de educacin parvularia seleccionadas, se vern beneficiadas por la provisin de orientaciones y recursos para la educacin de sus hijos en el hogar. 4.2 Estimacin de Costos Los costos ha estimar deben incluir el detalle de los aspectos considerados en el apartado de piloto inicial (tema tratado en la estrategia de implementacin) y los de escalamiento a nivel nacional (tambin en el tema de estrategia de implementacin) que a continuacin se describen, esto es, los costos de los equipos zonales y comunales de trabajo. En los equipos zonales se incluyen los pago para: - asistencia a talleres en ciudades cabeza. - seleccin de equipos comunales por zona. - capacitacin y acompaamiento equipos de zona. En los equipos comunales considerar el pago a equipos para: - Capacitacin y acompaamiento a equipos de comunales. (incorporar transporte, arriendo lugar, horas RRHH etc.).

4.3 Cobertura esperada Se incluyen nios entre 2 y 4 aos, atendidos en las instituciones que a continuacin se detallan: INTEGRA MODALIDAD CONVENCIONAL: JUNJI MODALIDAD CONVENCIONAL: JUNJI NO CONVENCIONAL: TOTAL 39.996 31.466 19.432 82.480

Cobertura esperada: 100%, lo que equivale a 82.480. 4.4 Sistema de financiamiento Se propone que las instituciones de educacin parvularia del sistema pblico que atienden a nios entre 2 y 4 aos (Integra y Junji), puedan analizar esta propuesta de programa de lectura compartida, con el propsito de ver la factibilidad de asumir su financiamiento como parte de su presupuesto anual en lo relacionado con los items de inversiones en el mbito tcnico-pedaggico. 5. Estrategia de implementacin 5.1 Piloto inicial en la Regin Metropolitana. Jardn convencional y no convencional Esta seccin describe una propuesta de evaluacin del programa descrito. El supuesto a la base de esta seccin es que los organismos encargados de la implementacin de las polticas pblicas en educacin estn interesados en contar con informacin confiable y til acerca de los programas que se implementan, incluyendo si son efectivos, para quines son efectivos y en qu condiciones. El equipo que formula esta propuesta recomienda que el programa sea evaluado en forma piloto antes de ser implementado a gran escala. La siguiente propuesta de evaluacin apunta a obtener los siguientes tipos de informacin acerca del programa: 1. Efectividad del programa al corto, mediano y largo plazo. 2. Condiciones ideales de implementacin para maximizar la efectividad del programa 3. Poblacin objetivo para quines es ms efectivo el programa. Muestra La muestra deber estar constituida por nios de diferentes caractersticas, con el fin de determinar si el programa es efectivo para toda la poblacin o slo parte de ella. Las caractersticas de los nios dependern de las caractersticas de la poblacin atendida por los centros y de los intereses de las autoridades que implementen el programa. Por ejemplo, los equipos que la implementen podran estar interesados en estudiar la efectividad del programa en distintas regiones, en cuyo caso tomaran sujetos de regiones representativas del pas. No es necesario, pero s deseable, que la muestra sea representativa del pas. Con el objeto de estudiar posibles efectos de la educadora, es importante contar con suficientes nios focales por educadora, y suficientes educadoras (aulas). El nmero mnimo de nios por educadora debe ser de 15 (quince), y lo mismo ocurre con la educadora o sala. Considerando el inters por estudiar a los nios en forma longitudinal, sin embargo, sera conveniente incluir la mayor cantidad de nios por sala, con el fin de que el nmero final de nios por sala contine siendo suficiente4.

Sin embargo, esto no implica necesariamente excluirse a todas las salas que tengan menor nmero de nios, ya que dependiendo de los objetivos de evaluacin, la importancia de evaluar la efectividad del programa en diversos contextos puede superar a la necesidad de contar con suficientes nios por sala.

Diseo La evaluacin debe incluir al menos dos grupos: uno experimental donde se aplique el programa completo y otro de control que no recibir tratamiento alguno. Sin embargo, es conveniente, si es posible, agregar un grupo intermedio que evale los efectos de una aplicacin intermedia del programa, por ejemplo, slo capacitacin a las profesoras y materiales, sin el componente de capacitacin de padres. Los nios deben ser asignados en forma aleatoria a los grupos (por ejemplo, experimental 1, experimental 2 y control). Los distintos grupos debern incluir aulas de reas geogrficas comparables en cuanto a vulnerabilidad. Al interior de cada unidad geogrfica (por ejemplo, regin, comuna) los centros debern asignarse en forma aleatoria a los grupos de tratamiento. Recomendamos que la implementacin se inicie con todos los nios de los niveles medio menor y medio mayor, simultneamente, de manera de poder observar el efecto diferenciado de uno o dos aos en el programa. Todos los nios debern ser evaluados al principio y al final del ao en que se implement el programa, y al final de cada ao subsiguiente, mientras dure el seguimiento. Con el fin de evaluar los efectos de mediano y largo plazo del programa, el diseo debe ser longitudinal, e incluir evaluaciones anuales de los nios hasta al menos cuarto bsico. Variables e Instrumentos. Las siguientes variables debern incluirse en la evaluacin. Para cada una hacemos sugerencias de instrumentos. A. Sala de Clase Implementacin del programa. Medido a travs de observaciones en sala, en minutos totales dedicados a cada una de las actividades sugeridas en la capacitacin. Las observaciones debern ser cuatro en el transcurso del ao, y cada una deber abarcar una jornada pedaggica completa. B. Educadora Nivel de Educacin. Horas totales de asistencia a la capacitacin. Horas totales de acompaamiento recibidas. Comprensin del programa. Puntaje en una prueba o cuestionario que evale la comprensin de los objetivos y estrategias principales del programa. Manejo de Grupo. Medido en las observaciones, utilizando una pauta de probada confiabilidad. C. Nios Las variables de los nios debern evaluarse con diferentes instrumentos dependiendo de la edad de stos. Inicio y Fin del programa (inicio y fin de medio menor, inicio y fin de medio mayor). Vocabulario receptivo.

Alfabetizacin Emergente. o conciencia fonolgica o conocimiento del alfabeto o escritura emergente Comprensin de historias. Seguimiento (Final de ao en prekinder, kinder, primero, segundo, tercero y cuarto bsico). Dependiendo del ao: vocabulario receptivo, conciencia fonolgica, lectura de letras y palabras, lectura de pseudopalabras, comprensin de historias, comprensin lectora. D. Familias Nivel educacional alcanzado por los padres. Ingreso de la familia. Creencias y prcticas relacionadas con la alfabetizacin. 5.2 Estrategia de escalamiento o transferencia. Implementacin a nivel nacional Zonas El pas se sectoriza en 7 zonas. Se realiza la implementacin inicial en cada ciudad a travs de la capacitacin zonal. La capacitacin zonal congrega a representantes de jardines infantiles de cada comuna correspondiente a cada regin. Zona Norte comunas Zona Norte Chico comunas Zona Central comunas Zona Metropolitana comunas Zona Centro-Sur: comunas Zona Sur comunas Zona Extremo Sur: comunas (regiones I y II) (regiones III y IV) (regiones V, VI) (regin Metropolitana) (regiones VII-VIII) (regiones IX, X) (regiones XI, XII) Lugar Arica: Lugar Copiap Lugar Valparaso Lugar Santiago Lugar Concepcin Lugar Temuco Lugar Coyhaique 52 82 73 22 19 24 71

Se realizar una capacitacin por zona a travs de un equipo profesional, que involucra el equipo del proyecto (piloto) e incorpora profesionales adicionales que permanecen acompaando a cada zona (acompaamiento). Es necesario definir un perfil de competencias para este equipo, el que deber en parte estar constituido por recursos de la zona. Podran participar idealmente recursos de los centros universitarios regionales.

A nivel local: Los encargados zonales convocan a jardines por comuna (equipo educador) y se eligen aquellos que se comprometen en realizar la capacitacin en la comuna al resto de los

jardines y colaborar en el acompaamiento de los establecimientos. Esto implica realizar un contrato de transferencia de la tecnologa y por tanto pueden existir incentivos especficos.

Referencias Allison, D., & Watson, J. (1994). The significance of Adult Storybook Reading Styles on the Development of Young Childrens Emergent Reading. Reading Research and Instruction, 34, 57-72. Bergin, C. (2001). The parent-child relationship during beginning reading. Journal of Literacy Research, 33, 681-707. Bravo,L; Villaln,M. y Orellana, E. (2005) El rendimiento en la lectura en el primer ciclo bsico y algunos procesos psicolingsticos de ingreso. Boletn de Investigacin Educacional.Vol.20,n1, 51-63. Bruer, J.T.(1993) Escuelas para pensar. Barcelona: Ed.Paids. Bus, A. G. (2003). Social-emotional requisites for learning to read. In van Kleeck, A. Stahl, S. A. & Bauer, E. (Eds.). On reading Books to Children. Parents and Teachers (pp.3-15). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates Publishers. Bus, A. G., & van IJzendoorn, M. H. (1988). Attachment and Early Reading: A Longitudinal Study. Journal of Genetic Psychology, 149, 199-210. Bus, A. & van IJzendoorn, M. H. (1995). Mothers reading to their 3-year-olds: the role of mother child attachment security in becoming literate. Reading Research Quarterly, 30, 998-1015. Bus, A., van IJzendoorn, M.H., & Pellegrini, A.D. (1995). Joint book reading makes for success in learning to read: A meta-analysis on intergenerational transmission of literacy. Review of Educational Research, 65, 1-21. Bus, A., Belsky, J., van-IJzendoorn, M. & Crnic, K. (1997). Attachment and bookreading patterns: A study of mothers, fathers and their toddlers. Early Childhood Research Quarterly, 12(1), 81-98. Hargrave, A. C. & Snchal, M. (2000). Book reading interventions with language-delayed preschool children: The benefits of regular reading and dialogic reading. Early Childhood Research Quarterly, 15, 75-90. Lefevre, J., M., Thomas, E., & Daley, K. (1998). Differential Effects of Home literacy Experiences on the development of oral and written language. Reading Research Quarterly, 33, 96-116. Leseman, P., & de Jong, P. (1998). Home literacy: Opportunity, instruction, cooperation and social-emotional quality predicting early reading achievement. Reading Research Quarterly, 33, 294-318. OECD (2000). Literacy in the information age. Paris: Organization for Economic Cooperation and Development.

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ANEXO N 1 Matriz de Actores Relevantes Nivel de profesionales, tcnicos o colaboradores que proveen directamente el servicio Actor Demanda Inters Impacto del proyecto Directo. Positivo. Adquirir una didctica. Empoderamiento potenciacin Jerarquizacin de su poder(*) Medio

c.1 Educadoras (profesionales universitarias) JUNJI e INTEGRA

No hay

Influir en el mejoramiento del Educacin Bsica Mejoramiento de sus capacidades tcnicas Adquirir status ms equivalente a los profesores del sistema (Ser educadores; reconocimiento)

c.2 Educadoras (profesionales tcnico) JUNJI e INTEGRA

No hay

Mejoramiento de sus capacidades tcnicas Adquirir status ms equivalente a los profesores del sistema (Ser educadores; reconocimiento: profesionalizacin) Capacitacin que se transforma en una herramienta de trabajo Acceder a puestos de trabajo Directo. Positivo Aumentar sus capacidad y experiencia laboral

Medio

c.3 Personal No hay colaborador (no profesional) JUNJI e INTEGRA c.4 Familia Si hay

Medio bajo

Preparacin para desempeo escolar Calidad del cuidado (certificacin)

Indirecto y positivo. Reciben informacin a travs de las educadoras sobre alfabetizacin de los nios a esta edad Reciben herramientas para apoyar el proceso de alfabetizacin.

Medio-alto?

Nivel de los organismos tcnicos que disean y organizan la provisin de servicios b.1 JUNJI Mejorar sus resultados (equidad) Ser una institucin eficaz que apoya al desarrollo del pas Mantenerse como institucin de calidad en la educacin de prvulos Directo. Regular (implica gestin de cambios) Innovar en el currculo ALTO

Contar con instrumentos de Ser lder en estos temas evaluacin y de enseanza de lenguaje (lector) Modificar las prcticas educativas y las pautas de relacin con la familia Modificar el entorno educativo del nio b.2 Integra Mejorar sus resultados Profesionalizar su equipo de educadores Ser una institucin eficaz que apoya al desarrollo del pas Mantenerse como institucin de calidad en la educacin de prvulos Directo. Regular (implica gestin de cambio) Innovar su currculo ALTO

Contar con instrumentos de Ser lder en estos temas. evaluacin y de enseanza de Ser innovador. lenguaje (lector) Modificar las prcticas educativas y las pautas de relacin con la familia Modificar el entorno educativo del nio

b.3 ONGs

Apoyo y beneficiarse de las

Desarrollo de los nios. Directo. Positivo

Medio-bajo

polticas del Estado Validarse como un espacio de educacin infantil Contar con RR adicionales.

(ms flexibilidad) Innovar su currculo Contar con instrumentos de evaluacin y de enseanza de lenguaje (lector) Modificar las prcticas educativas y las pautas de relacin con la familia Modificar el entorno educativo del nio

(depende)

Organismos de Participacin social cuidado infantil (empoderamiento dependientes del local) y trabajo nivel local

Aumentar sus capacidades laborales.

Validarse con una herramienta Adquirir poder y estatus concreta, como una organizacin a nivel local. que oferta servicios de calidad Proyectar mejores resultados en las mediciones de calidad de la educacin bsica. Reducir los problemas de rendimiento escolar. Participar de la poltica pblica de Infancia. Manejar recursos (descentralizacin) Indirecto y regular. Aumentar su trabajo de coordinacin y evaluacin. Eventualmente competir por RR

Bajo

Corporacin y Dptos de Educacin

Ampliar su cobertura en educacin infantil.

Medio

Municipio

Mostrar resultados educacionales. Aumentar ingreso RR

Poltico (mejorar sus resultados con fines electorales) Aumentar autonoma (descentralizacin) Mejorar las relaciones con instituciones locales

Indirecto y regular.

Medio

SEREMI Educacin

NO hay

Cumplir sus metas

Indirecto. Conocer la herramienta y apreciar sus

Bajo

resultados. Coordinacin provincial JUNJI NO sabemos Cumplir sus metas de coordinacin y supervisin Indirecto. Regular Capacitarse para poder favorecer la implementacin y evaluacin Indirecto. Regular Capacitarse para poder favorecer la implementacin y evaluacin Indirecto. Medio

Coordinacin provincial INTEGRA

NO sabemos

Cumplir sus metas de coordinacin y supervisin

Medio

MINEDUC (Ministro)

Mejoramiento de la calidad de la educacin y equidad.

Liderazgo en el rea educacional.

Alto

Validar sus rol de Mostrar resultados en el conductor de corto plazo (eficacia, poltica que eficiencia y calidad) beneficia a poblacin que est en la agenda pblica y poltica. Implementar estndares. Indirecto. Contar con programas aplicables costoefectivos. Validar sus rol de facilitador de poltica que beneficia a poblacin que est en la agenda pblica y poltica. Colabora con el diseo, implementacin y evaluacin del Programa. Ms trabajo o ajustarlo. Alto

MINEDUC (Jefe Mejoramiento de la Unidad C.y calidad de la evaluacin) educacin y equidad. Implementar sus estndares

MINEDUC (Jefe Depto de Educacin General)

Mejoramiento de la calidad de la educacin y equidad. Implementar sus estndares

Implementar estndares. Indirecto. Contar con programas aplicables costoefectivos. Cumplir con las metas ministeriales Validar sus rol de facilitador de poltica que beneficia a poblacin que est en la agenda pblica y poltica. Colabora con el diseo,

Alto

implementacin y evaluacin del Programa. Ms trabajo o ajustarlo. MINEDUC (Jefe Incorporar ms de la Unidad de nios con calidad Educacin Parvularia Enfatizar el trabajo en los menores de 6 aos Generar polticas y programas y metas explcitas. Indirecto. Alto

Validar sus rol de facilitador de poltica que beneficia a poblacin que est Mostrar resultados. en la agenda Participar de Sistema de pblica y poltica. Proteccin a la Infancia Colabora con el con herramientas diseo, concretas y nuevas. implementacin y evaluacin del Programa. Ms trabajo o ajustarlo. Ser eficiente en las administracin de RR pblicos. Lograr impacto con la inversin. Indirecto. Conocer y evaluar financieramente el programa. Participar en el diseo de los instrumentos financieros del Programa Indirecto. Conocer el programa, su ejecucin y resultados. Indirecto. Contar con una herramienta que operacionalice los DD de los nios. Bajo Medio-alto Alto!

HACIENDA (sectorialista educacin)

Programas costoefectivos y evaluables

SUBDERE (Dpto. de Estudios Municipales)

Profundizar la descentralizacin.

Descentralizacin operativa.

Enfatizar el trabajo Apoyo a la gestin de en educacin. los municipios

MIDEPLAN (Sistema de Proteccin de Infancia)

Poner en la agenda pblica los DD de los nios y sus familias.

Participar en la coordinacin de la poltica de proteccin de Infancia

Operacionalizar los Participar en el diseo DD de los nios y de las polticas. sus familias Contar con fondos para operacionalizar.

ANEXO N 2 Matriz de Marco Lgico ENUNCIADO DEL OBJETIVO INDICADORES Enunciado (Dimensin/Ambito de Control) Dimensin: Calidad Nmero de nios que alcanzan el nivel de dominio esperado. Dimensin: Eficacia Diferencia positiva significativa entre puntajes de nios beneficiarios y no beneficiarios, en pruebas de alfabetizacin inicial y lenguaje. Dimensin: Eficiencia Costo adicional del programa necesario para observar la diferencia obtenida. Enunciado (Dimensin/Ambito de Control) COMPONENTES: 1. El personal a cargo de la educacin de los nios se capacita para desarrollar un programa de alfabetizacin inicial. Dimensin: Eficacia Nmero de profesionales y tcnicos capacitados Dimensin: Calidad Evaluacin positiva de la capacitacin

Frmula de Clculo

PROPSITO: Nios egresados de nivel medio mayor de centros dependientes del sistema pblico mejoran su nivel de lenguaje oral y de alfabetizacin inicial.

Puntaje especificado previamente en los instrumentos utilizados. Regresin mltiple. Es necesario controlar por NSE y rendimiento previo. Indicar los instrumentos.

Costo programa nuevo menos costo original, dividido por nmero de nios. Frmula de Clculo

Expresado en proporcin de profesionales del sistema. Puntaje obtenido en cuestionario de satisfaccin. Informacin obtenida en entrevistas.

ENUNCIADO DEL OBJETIVO

INDICADORES Enunciado (Dimensin/Ambito de Control) Frmula de Clculo

ACTIVIDADES: 1. Preparacin de un documento que indique los aprendizajes esperados para los niveles medio menor y medio mayor, en las reas de lenguaje oral, convenciones de lo escrito, principio alfabtico, conciencia fonolgica, conocimiento de letras y familiaridad con textos escritos. 2. Preparacin de un Programa que incluya actividades y materiales para el desarrollo de la alfabetizacin inicial en el centro educativo y en el hogar. 3. Seleccin de centros en los que se implementar el programa. 4. Capacitacin del personal de los centros 5. Implementacin del programa por parte del personal de los centros, incluyendo actividades en sala y actividades de extensin familiar.