TEM A 1

EL LENGUAJE ESCR ITO: USOS, FUNCIONES Y DIFER ENCIAS CON LA LENGUA OR AL

Diferencias entre el lenguaje oral y escrito
Las culturas orales no tienen lengua escrita. La función principal del lenguaje escrito es: registro y archivo (sirve
para guardar y recordar aquello que no podemos guardar en nuestra memoria). El lenguaje oral se transmite de
generación en generación (ej: rimas - forma fácil de recordar cosas)
→Diferencias estructurales: observar las producciones en función de los componentes que lo forman y ver los
elementos lingüísticos (tipos de palabras, tipos de organización en los textos orales y escritos…)
→ Diferencias contextuales: se refieren a para qué se usa el lenguaje oral y escrito en su contexto, formas orales
y escritas de comunicación
Ambos lenguajes tienen funciones diferentes.
Ventajas
• Lenguaje escrito: registro permanente, revisable, corregible, mejorable, asincrónico.
• Lenguaje oral: comunicación no verbal que nos permite dar matices (entonación, ironía…), se aprende
antes que el lenguaje escrito
Desventajas
• Lenguaje escrito: consume tiempo, es más difícil de aprender que el lenguaje oral.
Diferencias estructurales
Los discursos orales contienen más imperativas, interrogativas, exclamaciones, referencias a la audiencia y a la
situaciones y pronombres en primera y segunda persona
El discurso escrito contiene más nombres, adjetivos, preposiciones, artículos y subordinadas; el oral más
pronombres, verbos, adverbios e interjecciones
El discurso escrito es más complejo, tiene más contenido.
Diferencias centras en el desarrollo, el contexto y la función
Una conferencia tiene más características de un texto escrito que un WhatsApp, aunque la conferencia sea de
manera oral
- Dialógico: conversación cara a cara, videollamada. Interacción lingüística que se produce en una toma
de turnos y en el que se lleva un diálogo, uno dice algo, obtiene una respuesta inmediata y así
 - Monológico: cuando un niño empieza a escribir tiene que aprender a producir lenguaje sin tener un
interlocutor. Este interlocutor se interioriza en cierta forma y tienen que aprender a producir un texto
extenso sin tener un interlocutor
- Memoria: el lenguaje escrito es una manera de descarga, ya que no podemos mantener todo en la
memoria. El lenguaje oral tiene reglas mnemotécnicas que ayudan a recordar. Las prácticas sociales
transforman la mente. La introducción de la escrita fue un hito histórico donde la mente se transforma
y empieza a realizar otras cosas nuevas
- Pensamiento lógico, secuencial y abstracto
- Continuo de oralidad – lengua escrita: lo oral adquiere funciones de la lengua escrita - ej conferencias:
son producciones orales para las que hace falta un registro escrito para establecer una planificación de
lo que vamos a decir. No se puede separar la lengua oral de la escrita, se complementan las dos.
Carta: fecha, saludo, motivo por el que se escribe, desarrollo del motivo, despedida, firma. Nosotros si vemos una
carta, reconocemos lo que es una carta
Artículo científico: introducción, metodología, conclusión
Llegamos a una panadería: saludo, pides lo que quieres, pagas, despedida
La lengua oral, cuando surge la escritura, no es la misma. Las poesías se escriben, las personas que iban a escuchar
a los juglares eran para enterarse de las noticias de otros pueblos y con la escritura esa información les comenzó
a llegar de otra manera y, actualmente, se va a un concierto a escuchar música y divertirse.
Concepciones de la lengua escrita
Habilidades implicadas en la lectura
- Habilidades de transcripción
- Habilidades de comprensión y solución de problemas comunicativos
- Habilidades sociales de inmersión en situaciones comunicativas en lengua escrita
✓ Conciencia fonológica
✓ Velocidad lectora
✓ Reconocimiento de palabras
✓ Facilitación procedimental
✓ Enseñanza de estrategias y planteamiento de metas y atribuciones durante la lectura
✓ Estrategias de comprensión
✓ Conexiones causales a lo largo del texto
✓ Búsqueda de conocimiento previo
✓ Participación en entornos sociales
✓ Aprender a usar la escritura y la lectura
✓ ¡¡Importancia de la mediación social y la transformación de los entornos de participación!!

Hay tres formas de concebir el lenguaje escrito. No son contradictorias, hay que usarlas todas y verlas como
círculos concéntricos.
 - Transcripción: capacidad para usar el código
- Comprensión y solución de problemas comunicativos con la lengua escrita
- Participación en situaciones sociales significativas de lectura y escritura: hay que enseñar a participar
en situación sociales donde se utilizan los textos escritos (tipos de textos…)
Definición lengua escrita
La lengua escrita es una forma de expresión humana que implica el uso de un código notacional (en nuestro caso
el alfabeto) dirigido a la comunicación o registro de ideas, conceptos, historias, etc., en el contexto de una práctica
social culturalmente reconocida. Los productos escritos son diferentes de los productos de la lengua oral, poseen
sus propias estructuras composicionales (géneros textuales), sus propias funciones y están contextualizados en
ámbitos de actividad humana diferentes que le dan forma.
 TEM A 2
LA ENSEÑANZA Y EL APR ENDIZAJE DE LA LENGUA ESCR ITA
¿Qué es aprender a leer y a escribir?
Para aprender a leer y escribir hay que aprender:
- Aprendo el código de escritura y estructuras textuales
- Aprendo procesos de pensamiento expertos
- Aprendo a usar la lectura y la escritura para conseguir metas en mis actividades
Enfoque tradicional. Creencia popular generalizada en nuestra sociedad.

Enfoque basado en la gramática

- Enfoque prescriptivo: porque lo que plantea son normas (qué normas hay que seguir para escribir un
texto, por ejemplo, descriptivo)
- Modelo oracional y modelo textual: se ciñen a explicar cómo se construyen las oraciones y con eso ya se
sabe cómo escribir… cómo se construyen estructuralmente los textos es el modelo textual
- Contenidos: en este enfoque habría que enseñar ortografía, morfología, sintaxis, léxico, adecuación,
cohesión, coherencia, estructura
M odelos cognitivos de escritura y de lectura
- Modelo de Flower y Hayes: los procesos de pensamiento de escritores expertos
- Modelos de Bereiter y Scardamalia: contar y transformar el conocimiento
- Modelos de lectura botton-up, top-down y modelo integrado
BER EITER Y SCAR DAM ALIA (1992)
Diferencias entre modelos: no se diferencian en nada. Los escritores expertos incluyen el modelo inmaduro
dentro del suyo
Contar el conocimiento Trasformar el conocimiento
M odelos de lectura

- Modelo de abajo a arriba (sintéticos: de simple a complejo)

- Modelo de arriba abajo (analíticos: de complejo a simple)
- Modelo interactivo (combina los dos modelos anteriores): comprensión de textos. Ej: no hace falta
saber el significado de todas las palabras de un texto en inglés, se puede saber por intuición. Esta
intuición se genera con el modelo interactivo gracias al contexto
Leer y escribir desde la perspectiva sociocultural
- La concepción vygotskiana del lenguaje escrito
- La teoría de la actividad (Leontiev y Engestrom)
El lenguaje escrito como un proceso psicológico superior
VYGOTSKY
La lengua oral es una simbolización de PRIMER grado: decimos mesa y nos viene a la cabeza la palabra mesa
Cuando escribimos cada grafema simboliza cada fonema y forman las palabras escritas. Estas palabras ya nos
dirigen al significado
- Simbolización de segundo grado
- Sin interlocutor: en una conversación cara a cara hay interlocutor. Cuando escribimos una carta o un
artículo no tenemos interlocutor como tal, hay que pensar para quién escribo
- Interiorización global de la actividad lingüística (destinatario y finalidad): cuando escribimos hay que
usar más energía metacognitiva que cuando hablamos. En la escritura, el destinatario y la finalidad
hay que representarlos y tenerlos en cuenta cuando hagamos el texto. En la lengua oral eso no es así,
cuando hablamos cara a cara con una persona la tenemos en frente y sabemos por qué estamos
hablando con ella.
 - Consciente y voluntario: el lenguaje escrito es más consciente y voluntario
- Como mediador, transforma la relación con el lenguaje a tres niveles:
⎯ Acción lingüística: cuando escribimos, la situación social en la que se escribe es diferente y la
mediación es más evidente que cuando hablamos (revisable, tangible). Cuando hablamos
implica una relación cara a cara donde escuchamos a otra persona y vamos cambiando turnos,
hay una retroalimentación directa. En los textos escritos implica una distancia (no hay
interlocutor), una reflexión sobre lo que se lee y lo que se escribe (tiempo de comprensión y
producción). Los usos del lenguaje son diferentes respecto a la lengua oral.
⎯ Gestión de la producción textual: cuando hablamos hay un componente de información que no
tiene la lengua escrita (lenguaje no verbal, todo lo que rodea a la comunicación oral que es
visual como gestos, entonación…) todo esto no existe en el lenguaje escrito. Para conseguir
eso en los textos es necesario explicitar mucho más lo que queremos hacer, dar más
explicaciones para que el interlocutor se vaya al lugar exacto, etc.
⎯ Contextualización: la forma de contextualizar el lenguaje escrito es diferente. Dónde se sitúa,
cómo traemos el lenguaje escrito para que medie, dónde está en la relación social… la
relación cara a cara hablamos con personas que conocemos, ir a comprar a una tienda, hablar
con gente con más estatus que nosotros… estas contextualizaciones son muy diferentes. En la
lengua escrita hay otro tipo de claves que nos dicen qué tipo de texto es, para qué nos va a
servir, de qué nos va a hablar, etc. [experimento: cogen un periódico y empiezan como a leer
un libro ‘érase una vez…’ y los niños de 3 años se sorprenden porque saben que en ese formato
no se leen cuentos]
- Se debe aprender en contextos con significado y nacer de la necesidad, emociones e intereses de la
persona que aprende. Situaciones de enseñanza en las que se aprenda el motivo. Los textos escritos deben
aprenderse en contextos funcionales donde las personas que aprenden sepan para qué sirve escribir y
leer, cómo se usa en su entorno social la escritura y la lectura.
El lenguaje escrito como parte de una actividad social
La escritura de cualquier texto se produce en el marco de una actividad social: Siempre que escribimos, ese texto
se enmarca en un grupo cultural porque tiene un significado dentro de ese grupo, dentro de una actividad social.
Socialización a través de la apropiación de recursos culturales: El aprendizaje de la escritura y la escritura es la
socialización a través de la apropiación de recursos culturales, es decir, participación en situaciones sociales
significativas, donde se usa la lengua escrita y nos apropiamos de ella, aprendemos a usarla.
La apropiación se hace de forma individualizada: La apropiación se hace de forma individualizada. Ley de doble
formación (Vygotsky, fuera en prácticas sociales y después se interioriza). El primer entorno donde los niños
escriben es en el hogar o la escuela que es una situación social y poco a poco forma parte de los recursos
individuales de la persona para hacer cosas en más entornos y contextos.
Las instituciones son definidas a partir de las prácticas de los individuos que participan en ellas: Esta apropiación
no solo se da en situaciones sociales generales, sino que las prácticas sociales se hacen dentro de instituciones. En
la universidad son concretas y solo la desarrollan la gente que pertenece a esa institución. Los textos que se
producen en la institución jurídica son muy concretos.
La escritura se define por sus usos concretos, históricos y en situaciones de interacción: La escritura se define por
sus usos concretos, históricos y en situaciones de interacción. El uso de la escritura ahora no es el mismo uso que
se hacía a principios del siglo XX. Las formas en las que se usa la escritura han cambiado y ahora hay muchos usos
que no existían u otros que se han dejado de usar (ej: fax, cartas manuscritas, diarios manuscritos…).
El aprendizaje de la escritura debe producirse en el marco de estas actividades sociales: El aprendizaje de la
escritura debe producirse en el marco de estas actividades sociales. Para aprender a escribir en un entorno social
determinado hay que participar en ese entorno social.
New Literacies (Barton y Hamilton)
Literacidades vernáculas-literacidades ocultas

Literacidades que no suelen ser reconocidas en el discurso hegemónico. *Hay una lectura*
Literacies: alfabetizaciones antes/ Literacidades ahora (se refiere al alfabeto y a otros aprendizajes visuales,
digitales, musicales, matemáticas… todo tipo de alfabetización).
- Objetivo: cuáles eran los textos que existían en una ciudad concreta (Lancaster)
- Escrituras Vernáculas: Literacidades ocultas que no formar parte del discurso hegemónico (no
reconocidas por instituciones importantes como la universidad), sino que son propias del pueblo, de los
adolescentes... No están reconocidas como súper importantes
 - Erai: una forma antigua de decir ‘érais’ y depende del contexto. Es como decir eso era antes y no ahora
- POV: point of view
- F en el chat: fail (cuando algo sale mal, sucede algo inesperado). Viene del Call of Duty, hay un funeral y
para presentar tus respetos tienes que dar F en el chat, es decir, presentar tus respetos. ‘estamos
muertos’, ‘vaya full’
Barton (1994) ecología de la lengua escrita
Lemke (1995) acercamiento «ecosocial» a las comunidades humanas.
Este estudio requiere de una contextualización histórica
*PARTES DE LA LECTURA DE BARTON Y HAMILTON:
Las prácticas letradas son lo que la gente hace con la literacidad. Sin embargo, dichas prácticas no son unidades
de comportamiento observables, ya que también implican una serie de valores, actitudes, sentimientos y
relaciones sociales (ver Street 1993: 12).
 PLANTEAM IENTOS DIDÁCTICOS
1. M ODELO CONSTR UCTIVISTA DE ENSEÑANZA DEL CÓDIGO
2. INTER ACCIONISM O SOCIO- DISCUR SIVO DE BR ONCK AR T

Las investigaciones sudamericanas

- Ferreiro, E. y Teberovsky, A. (1979): Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño.
- El conocimiento del código antes de la escuela
- Estudiar la construcción del conocimiento del código: Pedir a los niños que escriban.
¿Cómo concebían el aprendizaje?
- Constructivismo piagetiano
⎯ Niño como aprendiz adictivo
⎯ En interacción con su medio físico y social
- Teoría socio- cultural de Vygotsky
⎯ El aprendizaje se da en situaciones sociales significativas
⎯ Se da primero en un plano social y luego en un plano interno
Tareas de evaluación
- Diferenciar entre letras, dibujos y números
- Escribir el propio nombre  Escribir listas de cosas
- Etiquetar imágenes
Escribir no es lo mismo que dibujar
Ejemplos tomados de Maruny Curto, Ministral y Miralles
(1998) Escribir y leer: materiales curriculares para la
enseñanza y el aprendizaje del lenguaje escrito. Madrid:
Edelvives.
Grafismos primitivos: garabatos, pseudopalabras
Escritura de lista de palabras (Martí, Mónica, Joan y Robert, 3 y 4 años)

Diferencias entre números y letras

Uso indistinto de letras y números
Conocimiento de la alineación horizontal
Escritura de izquierda a derecha

Estructuras sin control de cantidad

Para escribir se usan unos signos especiales
Algunos chicos ocupan todo el ancho de la página

Estructuras fijas
Representa con signos específicos el nombre de las cosas
Leyes personales
Escriben igual todas las palabras
Uso de las letras del propio nombre
Escrituras diferenciadas
Idea de que el número de letras está relacionado con el tamaño del objeto que representan.

Pelotas pequeñas y grandes (Pilar, 3 años) Escritura de “casa” y su plural (Alba, 4 años)
Diferenciación en la variedad, orden y cantidad
(Jordi, 4 años)

Hipótesis silábica
Escritura del pie de una foto (Laia, 4 años)
¿Cómo enseñar el código, ¿a usarlo, ¿a componer textos, a comunicase en el código
escrito?
- Situaciones significativas: (aquellas que tienen significado para nosotros), es decir, en situaciones de
interacción.
- Situaciones de interacción: (poner a gente junta de distintos niveles pueden poner situaciones de conflicto
cognitivo con aquellos que menos saben).
- Situaciones de acción y construcción del conocimiento: Entre ellos se refutan las hipótesis, en este método
se les pone a hacer cosas juntos en situaciones de acción y construcción del conocimiento: manipular
instrumentos para construir algo. Partimos de una base de ideas previas y hay que poner ayudas o
andamios para llegar a construir algo más complejo, por ejemplo, rellenar una plana no sería una acción
de construcción de conocimiento ni un dictado, eso serían copias y de respuesta correcta para darte una
nota luego. Son situaciones donde manejas cosas y tienes que llegar a algún sitio (hacer frases con letras
móviles, se les pide escribir un cuento…) tareas que tienen que generar un producto entre varios, esto
implica aprendizaje, competencias más avanzadas de las que ya se tienen.
Criterios para la secuenciación de los contenidos del lenguaje escrito

1. Conocimientos previos: Hacer una evaluación de las competencias del niño, de lo que el niño sabe,
screening, pruebas ad-hoc…
2. Hay que saber el grado de pericia en el uso del sistema alfabético. Hasta qué punto los niños saben usar
el sistema alfabético. Cómo lo sabemos, qué hacer ¿? Plantear las actividades vistas anteriormente para
saber qué saben de ahí, qué hipótesis plantean, etc.
3. Cuando trabajan en grupo no es lo mismo unir niños con distintos niveles socioeconómicos...
4. Sí son grupos heterogéneos u homogéneos, etc.

1. Qué actividades le vamos a plantear: de producción, de comprensión…

2. En los ejemplos anteriores la mayoría eran listas. Qué otros tipos usaríamos con niños de 3-5 años ¿?
Diálogos en forma de textos, cuentos, carteles, etiquetas de la ropa, carátulas de discos, etiquetas de la
ropa, panfletos publicitarios, instrucciones… (textos significativos para el niño)
 3. Tener en cuenta las características del texto en concreto que trabajemos (artículo científico –
introducción, apartado de metodología (muestra, instrumentos, participantes, procedimiento,
resultados, conclusiones, referencias bibliográficas…)
4. Qué voy a evaluar y cómo hacerlo
Enseñar a escribir textos: el interaccionismo socio- discursivo (Bronckart)
- El lenguaje surge en situaciones de actividad humana.
- Las acciones verbales toman la forma de construcciones históricas: géneros textuales.
- Estos géneros pueden ser analizados para ser enseñados, aunque cada producción tiene su estilo propio
y cada producción sus particularidades.
R epresentación del contexto social y material de la actividad que interviene en la
producción del género

Secuencia didáctica para enseñar género

- Contenidos y objetivos (Género textual, situación comunicativa y mecanismos lingüísticos)
- Puesta en situación (consigna como situación ficcional)
- Primera sesión
- Trabajo de aspectos puntuales del género
- Revisión y nueva producción textual
 TEM A 3. INTER VENCIÓN EN COM PR ENSIÓN LECTOR A.
Cuando se interviene en comprensión lectora son niños a partir de 10- 11 años. Muchos niños sin tener dificultad
de lectura y escritura tienen dificultad para la comprensión lectura, ya que los hábitos de lectura en nuestro país
no son muy mayoritarios. Cuanto menos se lee menos se comprende, leer no es una cuestión automática, implica
poner en marcha una serie de estrategias de alto nivel.
Cuatro elementos para fomentar la comprensión lectora en una persona: construcción de inferencias, estrategias
de síntesis, supervisión de la propia comprensión y estrategias para enseñar comprensión lectora.
¿Qué es una inferencia?
Construir un modelo a partir de lo que nos dice el que lo ha escrito, pero hay cosas que no están escritas y nos las
vamos imaginando. Ejemplo: “después de tomar el pedido, el chico puso los cubiertos y las servilletas en la mesa”.
La inferencia puede ser que sea alguien que ha hecho un pedido por teléfono y pone la mesa mientras que espera.
Otra inferencia puede ser que sea un camarero que pone los cubiertos en la mesa.
Las inferencias es cualquier información que no aparece explícitamente en el texto pero que el lector añade a partir
de sus conocimientos.
Un bajo nivel de inferencias implica una mala comprensión, porque no se construye el modelo adecuado para el
texto. Se puede trabajar con las inferencias, dando contexto al texto, por ejemplo, con imágenes que sirven para
apoyar la comprensión de inferencias, también aumentar las estrategias de comprensión, a su vez una lectura
activa preguntándote que es eso que te preguntan.
Trabajar la comprensión lectora implica motivar hacia la lectura, ofreciendo estrategias que te impliquen saber
de si lo estás haciendo bien o mal, supervisar la comprensión.
Se pueden trabajar las inferencias de dos maneras:
De manera indirecta:
- Conocimientos
- Repertorio de estrategias de comprensión
- Lectura activa
- Supervisión de la propia comprensión
- Conciencia sobre la importancia
Las estrategias directas, son las cinco preguntas básicas que te haces cuando lees un texto:
• ¿De qué quien habla el texto cuando dice...?
• ¿Qué relación hay entre…?
• ¿Qué se puede predecir sabiendo que…?
• ¿Qué más se puede decir sobre esto?
• ¿Qué quiere decir todo esto?
Juego para potenciar la comprensión—> diapositiva 5. Invitas hacer inferencias, el ejercicio consiste en construir
la situación, que persona estaría diciendo esa frase y por qué.
Es uno de los campos de la comprensión lectora que ha recibido menos atención.
Cromley: predicen una parte de la comprensión que no es explicada por el reconocimiento de palabras, el
vocabulario, las estrategias de comprensión y el conocimiento previo. 4 de los 5 métodos mejores incluyen trabajo
en inferencias.

ESTR ATEGIAS DE SÍNTESIS.

Son estrategias que nos conducen a escribir sobre lo que se lee, como los resúmenes, esquemas, detección de ideas
principales, etc. Estas estrategias hay que enseñarlas.
Primero se miraría el formato que necesita la persona, que es lo que prefiere, si resumen, esquema, etc. Las
estrategias más activas son las que más funciones, un esquema o resumen implican más actividad que subrayar,
el mapa conceptual implica más actividad que el resumen.
Para hacer un resumen, primero hay que leérselo entero, hay que compactar algo. Hay que aprender a seleccionar
cuando lees de las cosas que van a ir en el resumen. La estructura del texto que ha dado el autor es el título y los
epígrafes, hay que ver la línea que una todos esos epígrafes, una línea argumental.
Para escribir un texto hay que saber lo que vas a decir, debe tener un camino por donde ir. Para comprenderlo
también si sabes su estructura lo comprenderás mejor y lo escribirás mejor.
Perspectivas sobre las síntesis: (comentarios en la diapositiva 7)
• Ingenua, idea principal, subrayado y resumen. Lo que se plantea es que los textos tienen ideas
principales que pueden localizarse, subrayarlas y hacer un resumen. La falta de habilidad se achaca a
la falta de práctica e interés. No hay ninguna investigación que diga que subrayar y hacer resúmenes
mejore la comprensión lectora. Se considera que en los textos existen unas ideas principales y hay que
localizarlas y hacer el resumen. No se considera que hay que enseñar nada. La falta de habilidad se
achaca a la falta de práctica e interés.
• Partir de la estructura del texto para hacer la síntesis. Propuesta de Sánchez, diapositiva 8.
Macrorreglas, (macrorreglas, macroproposiciones, superestructura). ¿Existe información irrelevante y
redundante?
• Constructiva, estratégica. A mediad que vamos leyendo, vamos poniendo en marcha una serie de
estrategias para el significado del texto y luego vuelves al principio para ver lo que he leído. Modelo
constructivo: fuentes de información que usan los lectores hábiles, Diapositiva 9. Se crea una sola
representación del texto a medida que se lee. Las estrategias antes de la lectura son las hipótesis que
nos creamos antes.
Se debe partir de lo que hace bien esa persona para magnificarlo, seguro que hace bien algo, por imágenes, dibujos,
videos, etc. Son cosas que se deben ir probando.
*Los conectores en comprensión y escritura son muy importantes. Cuando se escribe un texto académico, lo más
importante es como pasas de una fase a otra, coletillas que se usan en los textos hay que tenerlas automatizadas
para facilitar el trabajo. *
Propuesta de Sánchez (1989)
1. Lectura de un párrafo
2. Poner títulos (¿de qué trata el párrafo?)
3. Desglosar los comentarios (¿Qué se dice del tema?)
 4. Resumir
a. Macrorregla de supresión
b. Macrorregla de generalización
c. Macrorregla de integración o construcción
5. Buscar relaciones entre las ideas
6. Autopreguntas
7. Esquema global (comparación, problema-solución, causa-efecto, descripción, etc.)
La tercera perspectiva de las estrategias de síntesis es el Modelo constructivo.
M odelo constructivo: fuentes de información que usan los lectores hábiles
• Información contextual (contexto cultural, autor y género)
• Información estructural (títulos, comienzo, final, recursos tipográficos, gráficos)
• Recursos retóricos (estructuras sintácticas, conectores, expresiones que denota importancia y otras
señales)
• Recursos semánticos
SUPER VISIÓN Y R EGULACIÓN DE LA PR OPIA COM PR ENSIÓN:
El lector construye el significado del texto. El significado del texto no está en el texto, es una interacción entre el
lector y el texto, es decir, que la representación del texto que creamos nosotros son diferentes uno de otros.
• Información contextual (contexto cultural, autor y género). Si sabemos quiénes son el autor, el contexto, etc.
Tenemos unos conocimientos activados.
• Información estructural (títulos, comienzo, final, recursos tipográficos, gráficos).
• Recursos retóricos (estructuras sintácticas, conectores, expresiones que denota importancia y otras señales).
Que se usa dentro del texto, tipos de frases, conectores, estilo directo, estrategias sintácticas como “en primer
lugar”, etc.
• Recursos semánticos. Los cambios de flashback en las noveles o recursos que están directamente relacionados
con el significado.
La instrucción en estas habilidades es útil a partir de 5º de primaria. Cuando han adquirido un nivel de lectura
adecuada. Hay que trabajarlas con otros aspectos de la comprensión.
CONOCIM IENTO DE LA LECTUR A
Las experiencias lectoras que tiene cada persona, es la base sobre la que vamos a ir construyendo, cuanto menos
lees menos conocimiento tienes sobre la lectura por lo que menos vas a comprender.
Propósitos de la lectura. Hay 2 formas de concebir información de la lectura.
- Hay estudiantes que son más tradicionalistas, creen que la lectura es una tarea de descifrado, el
significado está en el texto, él lo lee lo traduce y se lo mete en la cabeza. estos tienen más éxito académico,
existen cuestionarios que valoran esto.
- Perspectiva más relativista, creer que hay una verdad fuera, tener conocimientos preestablecidos.
Conocimiento y uso de las estrategias para evaluar la comprensión.
De las estrategias para solucionar los problemas de comprensión
De las estrategias para aprender y retener la información.
Método, como han recogido los datos, de que muestra, como han seleccionado esa muestra. Cuantos sujetos, de
que población, consentimiento informado, procedimiento, que pruebas les hemos pasado, tipo de cosas que hemos
hecho para que otra persona lo pueda reproducir. Resultados, que ha pasado, analizar los datos. Explicar los
resultados, poner tablas para ejemplificar los análisis Discusión, por ejemplo, a mí me Salió esto, pero en no se
dónde salió otra cosa, disputas con otros autores los resultados Conclusiones, próximas investigaciones,
limitaciones del estudio, para que nos ha servido el estudio.
Estrategias de enseñanza
• Enseñanza recíproca
Es el trabajo en grupo, el profesor va de grupo en grupo, como apoyo modelando la comprensión del texto. El
profesor lee un párrafo y habla de la idea principal planteando una pregunta de examen. Los estudiantes deben
hacer lo mismo.
• Lectura dialógica
Modelo que implica una invitación a la lectura de libros reales. La clase se prepara un libro y ese lo comparten y
leen entre todos y comparten el libro. Lo importante es que se lee con el placer de leer, no para aprender.
• Tutoría entre iguales
Estudiantes mayores que se encargan de estudiantes más pequeños y leen cuentos.
 M ODELOS COGNITIVOS DE LECTUR A

LINNEA C. EHR I (2005)

Profundiza en como las niñas reconocen palabras, habla de cinco formas de reconocimiento de palabras y de tres
fases que pasan los niños a reconocer palabras.
Lectura de palabras
- Decodificación fonológica: fonema-grafema, palabra oral, significado. La vía más simple
- Analogía: se ayuda a reconocer la palabra por el reconocimiento que tiene de otras palabras que son
parecidas, pistas para recuperar la palabra que he visto.
- Predicción: predice por el contexto cual es la palabra
- Reconocimiento a primera vista: ve la palabra y accede al léxico. La vía que utilizan los expertos, más
compleja
Llegamos hasta aquí por las fases de desarrollo, que no hace falta pasar por todas. Pero los niños están en una u
en otras según como lean las palabras
- Pre-alfabética: Leen las palabras, pero no se fijan en una clave que la relacionen con un sonido, se fijan
en claves visuales que no tienen nada que ver con el sonido. Por ejemplo: coca cola
- Parcialmente alfabética, se fijan en el principio y en el final de las palabras. Por ejemplo: si le ponemos
pares de cinco palabras y le preguntamos donde pone elefante, dirá en la primera porque las letras
encajan, se guían por claves fonológicas. Tienen una representación parcial de las palabras
 - Totalmente alfabética. Están en un proceso de construcción de representaciones ortográficas completas,
pero no han construido esas representaciones que los lleva a la alfabética consolidada
- Alfabética consolidada: Leen más rápido, sean mejores lectores y aumenta la comprensión lectora
ZIEGLER Y GOSWAM I, TEOR ÍA PSICOLINGÜÍSTICA DEL T AM AÑO DEL GR ANO
La mayoría de los estudios que hay sobre lectura, reconocimiento de palabras, están hechos en inglés, por lo que
se preguntan si habrá diferencias en como aprenden los niños a leer en lenguas que son opacas y transparentes.
Las lenguas transparentes es el finlandés porque a cada letra le corresponde un sonido, hay 24 letras y 24 sonidos.
La lengua más opaca es el inglés, porque es una lengua que tiene 28 letras y 63 sonidos, por lo que pasa es que hay
menos letras que sonidos, por lo cual cuando aprendes a leer tienes que decidir que letra usar para decidir que
sonido te presenta la palabra. El español es una lengua transparente, hay 27 letras, dudamos que letras escoger
con la v y b, la g y j, la h, es una ortografía arbitraria donde tenemos dudas. En ingles mucho más, por lo que los
niños ingleses tardan mucho más en leer que los españoles, se ve que los niños de lenguas transparente cometen 0
errores y los niños de lengua opaca comenten 68% de errores.
Entonces plantean 3 características que hacen que la lectura sea más difícil o fácil.
Disponibilidad
Hace referencia a la conciencia fonológica. A medida que el niño es más consciente de su lenguaje y va adquiriendo
su conciencia fonológica va adquiriendo disponibilidad y se retroalimenta con la lectura, cuanto más lees más
conciencia fonológica tienes, por lo que aprenden más rápido a leer. En lenguas opacas hay que trabajar mucho
la conciencia fonológica y sobre todo niños con dislexia. Facultad de Terapia Ocupacional, Logopedia y Enfermería
Título de Grado en Logopedia
Consistencia
No todas las unidades ortográficas se pronuncian igual o viceversa, no todos los sonidos encajan con las letras,
cuanto más encajen más fácil es aprender a leer, por ejemplo, como la lengua finlandesa, una lengua consistente.
Granularidad
Tiene que ver con las otras dos, quiere decir que cuando una lengua es consistente el tamaño del grano es más
pequeño, el grano está a nivel del fonema. Sin embargo, a nivel que las unidades ortográficas suben, en ingles hay
que aprender a nivel silábico, por construcción de patrones silábicos, por lo que el tamaño del grano es más
grande, hay que aprender más silabas para decir lo mismo que con los fonemas. Cuanto más pequeño sea el
tamaño del grano más capacidad para aprender a leer, es más difícil aprender a leer en lenguas opacas o dificultad
en la conciencia fonológica y aprenderte las palabras a golpe de vista.
Información power point
No todas las unidades fonológicas son conscientemente accesibles
antes de aprender a leer.
No todas las unidades ortográficas se pronuncian igual y viceversa,
no todas las unidades fonológicas tienen la misma representación
gráfica.
Hay más unidades ortográficas que aprender cuando el acceso al
sistema fonológico se basa en unidades mayores que si se basa en
unidades pequeñas.

M ODELO SIM PLE DE LECTUR A (M SL) GOUFH Y TUNM ER , 1986

Ahora se llama modelo de doble cuerda.
CL (comprensión lectora) = D (capacidad de descodificación) X CO (comprensión oral)
Este modelo dice que la comprensión lectora depende de la capacidad de decodificación que tenga un niño y lo
bien que comprenda el lenguaje oral, de modo que las dificultades en la lectura estarán dadas en los problemas de
decodificación o en la comprensión de lengua oral. Se puede poner a prueba este modelo, diciendo que es falsa si
encontramos a alguien que tiene una decodificación que es nula y su comprensión es buena o al revés.
Las dificultades de decodificación se dan a nivel de palabra y de la comprensión se dan a nivel de texto. Se
demuestra dando un texto a un niño, registrando los errores de lectura y luego pasando unas preguntas a nivel de
comprensión de texto, luego relacionar los errores con su nivel de comprensión de textos. Según esta teoría cuando
los niños cometen errores de decodificación cometen errores de comprensión, pero si tienes dificultades para
decodificar y no accedes de forma fluida a las palabras dificulta a tu comprensión lectora.
 TEM A 4
ALFABETIZACION TEM PR ANA
Como hablamos del desarrollo de la lengua escrita, pero como se aprende en los entornos tempranos.
¿Qué entendemos por desarrollo?
Desarrollo que va de dentro afuera. La flor del cerezo está programada que se vaya a convertir en cereza, está
incluida en la carga genética del cerezo. Está relacionado con el entorno, así como será más favorable si es
primavera o llueve Cuando hablamos de desarrollo de la escritura no va de dentro a fuera o del entorno que
favorece o no. El niño no es una fruta “ya madurara”. Retraso madurativo es una creencia que no se sabe quién lo
ha inventado, no existe. Seguimos sin diagnosticar dificultades de retraso importantes que dan lugar a un retraso
escolar, sin darle respuesta efectiva o con pruebas estandarizadas.

Cuando hablamos de desarrollo de la lengua escrita, con un concepto de desarrollo de Bronfenbrenner, de fuera a
dentro, es decir, un concepto que plantea al niño en el centro y habitando en una serie de contextos que son en los
que tiene que desarrollar y se tiene que formar como ser hablante, que lee y escribe para hacer cosas en su entorno
cultural. El niño está en un microsistema donde la niña participa en unos contextos de forma directa, que hace
cosas que son las que van a posibilitar el desarrollo de ciertas competencias. Si no se hace cosas no se desarrolla.
Los contextos en nuestra cultura donde los niños participan son la escuela, la familia, el barrio. Estos tienen
características diferentes de la cultura que se hable. Y además dentro de la misma cultura también hay diferencias,
así como de clase social, de nivel socioeconómico. Las practicas son diferentes y por tanto las competencias que
desarrollan los niños son distintas. Diapositiva 4
El exosistema es la relación entre los contextos. Por ejemplo, los conflictos que se generan entre las familias y las
escuelas. Tienen relevancia para el desarrollo infantil.
El mesosistema, son los entornos relevantes para el desarrollo del niño pero que no participa en ello. Por ejemplo,
el trabajo del padre, si por ejemplo tiene un sueldo alto o bajo.
El macrosistema se refiere a los elementos más globales como la cultura, las leyes, las políticas sociales, que
también influyen en la vida de las personas. Por ejemplo, si la política reconoce los derechos de los niños, la
enseñanza obligatoria. Influye en el desarrollo infantil y en la lengua escrita.
IMAGEN DIAPOSITIVA 5. -> Es algo conocido, una práctica relevante en el desarrollo de la lengua escrita en nuestra
cultura. Es una práctica occidental, centrada en lo occidental escuela, familia, para tener existo en la escuela. Se
introduce a las niñas en forma de crear significado que son propias de nuestra cultura occidental.
Lengua escrita
La lengua escrita es una forma de expresión humana que implica el uso de un código nacional (en nuestro caso el
alfabeto) dirigido a la comunicación o registro de ideas, conceptos, historias, etc., en el contexto de una práctica
social culturalmente reconocida. Los productos escritos son diferentes de los productos de la lengua oral, poseen
sus propias estructuras composicionales (géneros textuales), sus propias funciones y están contextualizados en
ámbitos de actividad humana diferentes que le dan forma.
Por tanto, el desarrollo de la lengua escrita se debe contemplar desde esta definición amplia que planteamos.
Aprender a escribir no consiste únicamente en automatizar un código de descifrado, el alfabeto, sino que implica
el dominio de estructuras composicionales propias de cada actividad humana con usos y funciones comunicativas
y sociales muy diversas. Uno de los problemas en la enseñanza de la escritura en el colegio es que se ha abordado
la enseñanza del lenguaje escrito desde una perspectiva muy limitada, dando por hecho que con el dominio del
código escrito termina la tarea de enseñanza. Por otra parte, se ha abordado la enseñanza de este código como
algo relativamente sencillo, cuando en este dominio radica la base en la que se sustenta todo el edificio.
El momento histórico donde nos situamos es crucial para hablar de la lengua escrita de una forma específica. Usos
y funciones, el código que utilizamos para escribir, todo ello depende del momento histórico donde nos
encontramos. Aprender a escribir no es lo mismo en el siglo veinte que en el veintiuno. La lectura digital por
ejemplo genera nuevas formas de leer y escribir.
La lectura y la escritura como prácticas culturales han sufrido cambios históricos profundos que han repercutido
en las competencias que adquiría la población en relación con las mismas.
Escritura en EM: abogados, clérigos, funcionarios, comerciantes, docentes.
Cuaderno, ejercicios, apuntes y examen
Hay linajes que llevan escribiendo desde el año 700 adc.

¿Con que?
Tenemos un sistema de 28 letras que se corresponden con fonemas de nuestra lengua oral de una forma
relativamente transparente y tenemos múltiples artilugios que nos permiten realizar las marcas visibles que
suponen la escritura. El hecho de que nuestra lengua oral sea una lengua transparente hace que la correspondencia
entre las letras y los fonemas sea relativamente directa. En cuanto a los artilugios que nos permiten producir
escritura, suponen distintos grados de pericia y han ido cambiando y diversificándose con el tiempo. Desde las
tablillas de barro que usaban los sumerios hasta las tablets que permiten escribir en ellas como si fuese papel y las
aplicaciones que escriben al dictado, pasando por el papiro y el papel.
La adquisición/desarrollo del código notacional
- Construcción
- Enseñanza reglada
No vamos a hablar de los procesos de bajo nivel implicados en la transcripción escrita, la escritura a mano y todo
lo que implica en cuanto a desarrollo de las habilidades motoras que implica. Si un niño tuviese grandes
dificultades en este aspecto, lo apropiado sería buscar apoyos que le permitiesen superar estas dificultades. No
obstante, hoy en día “se puede escribir sin tener manos” y sin poner en duda las posibilidades de control de la
composición que nos ofrece la posibilidad de manipular los textos de manera visible. En mi publicación de 2011
hablo de la tecnología al servicio de las discapacidades y también dejo investigación al respecto del desarrollo de
la escritura manuscrita.
Alfabetización emergente
La alfabetización emergente supone la adquisición de conocimientos y habilidades relacionadas con la lengua
escrita que se adquieren de manera informal antes de llegar a la escuela en el periodo preescolar.
R elacionado con la competencia posterior
Lonigan et al (2008)
Conocimiento del alfabeto: Saber el nombre y el sonido de las letras. 52 estudios (n = 7,570) con una correlación
con los mecanismos de decodificación de .50, 17 estudios (n = 2,038) con una correlación de .48 con la
comprensión lectora, y 18 estudios (n = 2,619) con una correlación de .54 con la lectura de palabras.
Escritura/escritura del propio nombre: La habilidad de escribir letras aisladas o de escribir el propio nombre. La
correlación media con la descodificación fue .49 (10 estudios, 1,650 niños); con la comprensión lectora .33 (4
estudios, 565 niños); y con la lectura de palabras .36 (3 estudios, 397 niños).
Diferencia entre conciencia fonológica y saber el nombre de las letras. La conciencia fonológica tiene que ver con
el sonido, se evalúa de manera oral. Saber el nombre de las letras es una competencia escritora, no es
correspondencia grafema-fonema, es una competencia relacionada con la ortografía. La ortografía deriva por la
conciencia fonológica. La conciencia fonológica ayuda a la correspondencia y a construir construcciones
ortográficas, es previa.
El conocimiento del alfabeto y del propio nombre son habilidades que se deben trabajar en ambientes más
tempranos, por ejemplo, en infantil para que la adquisición de la escritura sea más fácil.
Las habilidades tempranas de escritura están relacionadas con el éxito posterior, y se convierten en importantes
predictoras de las dificultades posteriores, lo que nos permite intervenir a tiempo. El jugar con las letras, invitar a
los niños que escriban de manera libre, es facilitador del aprendizaje posterior.
Predictores de las dificultades de lectoescritura
Habilidad metalingüística (más allá del lenguaje) que nos permite reflexionar sobre el lenguaje oral, hacer juicios
sobre los sonidos de la propia lengua y manipularlos. Nos permite identificar los componentes sonoros de la lengua
(fonemas, sílabas, morfemas, palabras, frases), segmentar (dividir los componentes en sílabas, rima) y combinar
(sus componentes entre ellos) Detección de las sílabas (lenguas transparentes- castellano), arranque y rima y
fonemas. La dislexia es más grave en las lenguas opacas.
- Lenguas transparentes: la correspondencia grafema-fonema es directa, es unívoca (italiano, griego,
irlandés, griego).
- Lenguas opacas: es más complicado, un grafema puede dar lugar a varios fonemas (inglés, francés,
alemán).
Niveles de conciencia fonológica

- Conciencia léxica (Saber dividir la lengua oral en palabras). El primer tipo de conciencia que consigue un
niño.
- Conciencia silábica (cuantas silabas hay, en una palabra.). Si no hay este tipo de conciencia, puede haber
problemas en el procesamiento fonológico.
- Conciencia intrasilábica (rima y coda. Distinguen y producen rimas (la primera es más fácil)) Ejemplo:
casa y masa. Lo que rima es –asa. La coda sería la m o la c. Y la rima sería –asa. (lo que rima es una
sílaba y media). las palabras que riman.
- Conciencia fonémica (la adquisición más compleja. Saber vincular un grafema con su correspondiente
fonema, es decir, correspondencia grafema-fonema). Ejemplo: casa  k – a – s – a (diferentes fonemas)
El principio alfabético es la habilidad para hacer la correspondencia grafema fonema, es decir,
 conocimiento de los nombres y sonidos de las letras. Saber dividir las palabras en fonemas o componer
palabras a partir de fonema
Es importante saber que la conciencia fonológica se evalúa oralmente.
La conciencia fonológica nos permite tener una representación semántica (se refiere al significado de la palabra),
fonológica y ortográfica de las palabras (cómo es una palabra escrita), y saber acceder a ellas, manipularlas,
usarlas. Si no sabemos acceder a ellas, no sirve para nada.
- Implícitas
- Explicitas: para lectores avanzados. Saber dividir una frase en palabras, reflexionar sobre nuestras
representaciones…
BER EITER Y SCAR DAM ALIA (1992)
Diferencias entre modelos: no se diferencian en nada. Los escritores expertos incluyen el modelo inmaduro dentro
del suyo.

Contar el conocimiento -> lo siguen los escritores novatos, inmaduros.

Transformar el conocimiento -> escritores expertos, maduros.
Géneros de escritura

La identidad de autor y la voz en el texto

- Carácter dialógico del lenguaje escrito: cada acto de escritura forma parte de un dialogo interminable.
- Escritura como un acto social: no es neutral o impersonal, sino que se produce en contextos y con
intenciones compartidas con otras personas.
- La escritura supone la participación comunicativa en un entorno social determinado. Solo lo hace quien
está reconocido como autor.
- El que escribe se posiciona en función de las personas que tiene alrededor, los discursos disponibles y
sus propias historias personales (identidad del autor).
- La voz hace referencia a la forma en que el autor se manifiesta en un texto.
- Las formas en las que hablamos, así como las formas en las que escribimos, forman parte crucial de
nuestra identidad.
Cuando escribimos, lo hacemos desde una motivación personal y con unos objetivos y lo hacemos desde una
posición que nos identifica en el contexto social en el que escribimos.
Aunque la dislexia sea una dificultad del aprendizaje centrada en un funcionamiento diferente de los procesos
fonológicos que permiten al niño descifrar y producir escritura, sus competencias en esta práctica afectan a su
identidad y su posicionamiento en el mundo. La escritura, como una práctica relevante en el grupo cultural
dominante, nos sitúa ante los demás en un grupo cultural, una clase social. Nos asigna etiquetas y nos excluye o
incluye. Nos da y nos quita poder. Por ello, es de gran importancia abordar las dificultades del lenguaje lo antes
posible. Es un derecho.
M ODELOS R TI PAR A PR EVENCIÓN DE DIFICULTADES EN LECTOESCR ITUR A
Los modelos RTI que pretenden partiendo de las competencias de los niños cuando llegan al colegio, partiendo de
esas habilidades, conocer cuál es el nivel de aprendizaje, saber cómo aprenden si tienen dificultades y si las tienen
ser capaces de prevenirlas.
En el modelo actual, se tiene a los niños en el colegio y no se tienen en cuenta las dificultades de lectoescritura
hasta que no fallan. Se empieza a leer en primaria, si tienen problemas no se clasifica todavía como dislexia, hasta
que no se tiene una diferencia de dos años con sus iguales no se considera dislexia.
El modelo antiguo del diagnóstico de la dislexia es el modelo de discrepancia. Tienen que pasar dos cosas, que el
CI del niño tiene que ser normal (media 100) y que tengan dos años de retraso con respecto a su grupo de edad.
Por lo que se diagnosticaría la dislexia con 8 años, tercero de primaria. Por lo que se está tres años sufriendo al
niño. Este modelo NO se debe utilizar.
El método a la respuesta a la intervención (RTI), lo que plantea es que las dificultades de la lectoescritura hay que
prevenirlas, por lo que tiene efectos positivos en la gravedad en la que se va a tener, y se tiene dislexias menos
profundas y no se tienen problemas asociados (ansiedad, depresión).
Dificultades y discapacidad
 Las dificultades en el aprendizaje de la lectura se superan con el desarrollo.
 Las discapacidades en la lectura son debidas a que los procesos cognitivos implicados son diferentes.
 La prevención e intervención temprana en ambas es de suma importancia.
¿Cuándo se empieza a intervenir?
Lo que se plantea es que la intervención tiene que ser lo más temprana posible, en la etapa 0-6. Se tiene acceso en
la etapa de educación infantil, por lo que se empieza a los tres años. Las dificultades de habla puede ser un índice
de que los niños tengan dificultades de lectoescritura. Sin embargo, intervenir en el habla no produce efectos en la
lectoescritura, para eso hay que intervenir en la lectoescritura.
M odelos R TI
Se centra en detectar a los niños de una forma más sensible antes de que se produzca. Mejorar la sensibilidad y
especificidad de los métodos para detectar niños con RD.
Eliminar el uso de medidas de CI y discrepancia entre distintas medidas. La doble discrepancia sería un niño con
CI muy alto pero que se tiene dislexia, por lo que el CI es irrelevante para diagnosticar la dislexia.
Lo que se plantea con estos modelos es promover el uso de intervenciones preventivas y tempranas que atenúen el
riesgo de RD (Reading disabilities, retraso lector). La dislexia es un trastorno neurológico, produce una forma de
organizar de manera diferente.
Nivel inicial:
El modelo RTI que se hace en los centros educativos, empieza haciendo una intervención a todo el grupo. Por
ejemplo, con el grupo de 4 años, 90 minutos diarios desde preescolar dirigidos a una enseñanza explícita de las
habilidades vinculadas al éxito en el reconocimiento de palabras y en la comprensión lectora. Por ejemplo: la
conciencia fonológica, el reconocimiento de las letras, la escritura del propio nombre, las cosas que están
relacionadas con el éxito lector. Hacer cosas que están vinculadas con el éxito lector. En este nivel inicial se va a
ver que hay niños que lo hacen bien, pero niños que tienen dificultades.
Nivel intermedio:
Se escoge a los niños que han tenido dificultades en el primer nivel para Apoyo suplementario para desarrollar las
habilidades de lectura inicial. Desde infantil hasta tercer curso. Monitorización de sus avances (llevando un registro
de cómo avanzan) y adaptación de los apoyos hasta considerar que se han cumplido los objetivos.
Tercer nivel:
Evaluación en profundidad para identificar la existencia de RD. Identificación de limitaciones de procesamiento.
Servicios de educación especial para remediar las dificultades de lectura. Los niños que nos han quedado con
dificultades son candidatos para hacer un diagnóstico y una intervención especifica.
Este modelo no solo sirve para la escritura si no para muchas disciplinas, como por ejemplo las matemáticas. Es
un modelo que se implanta en EEUU, y se está implantando en canarias.
¿Qué puede hacer el logopeda?
Evaluar los entornos educativos en los que se alfabetiza. Todo aquel entorno donde se aprende, no solo la escuela.
El logopeda tiene un papel importante en los entornos familiares y sobre todo mejoras, por ejemplo, la forma en
las se lee los cuentos a los niños y que cuentos.
Mejorar la calidad de la instrucción, de la enseñanza. Si sabemos cómo se aprende la lectura y la escritura, también
podemos plantear formas optimas de enseñanza. Si sabemos que leer y escribir se produce en prácticas sociales
significativas.
¿Cómo debe ser una clase para ser un buen entorno alfabetizador?
En infantil está presente.
- Motivar a los niños y enfatizar la importancia de hablar, leer y escribir. En la escuela infantil, están las
asambleas donde se pueden mover y manipular todos los objetos. En primaria desaparece.
- Usar las paredes para poner cosas hechas por ellos.
- Biblioteca con varios niveles y géneros (narrativos, expositivos, descriptivos). Incorporar la tecnología.
- Otros recursos impresos
- Sitios cómodos para leer
- Rincones o centros de alfabetización
- Alfombra para leer juntos
Establecer rutinas efectivas
Podemos asesorarles en las prácticas de enseñanza, como establecer rutinas efectivas. Las rutinas son
imprescindibles, nos referimos a las formas te interacción. Sirven para predecir, por que el niño ya sabe que va a
pasar. De esta manera enseñaremos en 90 minutos ininterrumpidos mediante la instrucción guiada por el maestro
y con ayudas que se van retirando cosas tan esenciales como:
- Conciencia de lo impreso.
- Lectura autoelegida o familiar. Los nenes tienen derecho a escoger su lectura.
- Palabras y letras. Cuando aún no han adquirido el código alfabético podemos escribir de manera
inventada, es otra de las actividades que más relacionadas están con la competencia lectora. Además, la
escritura inventada es una muy buena herramienta para diagnosticar (si intervengo o estimulo y no
avanza).
- Vocabulario.
- Lectura compartida con enseñanza de estrategias. Es una estrategia fundamental. La enseñanza de
estrategias hace referencia a que la lectura compartida tiene que ser una lectura dialógica que haga que
el niño reflexione.
- Comprensión lectora. Estamos monitorizando si comprenden y además les estamos dando estrategias
para que sepan si comprenden o no. No hay nada pero que alguien que no sabe que no sabe.
- Escritura con propósito real. No se trata de escribir por escribir. Voy a escribir una carta a mi abuela.
- La metacognición es saber cómo funcionan nuestros procesos, saber cómo funcionan nuestros procesos
cognitivos. Si nos damos cuenta de que no entendemos un texto, nos damos cuenta de que algo falla.
Ejemplo de cómo podría estar estructurado un día de clase. Gripo de 5 años, 3 y 4 quizá son demasiado
pequeños. Cajas del Konin se usan en hipótesis silábico alfabético.
Cuando tenemos un grupo aula y estamos trabajando con este tipo de respuesta de intervención y de actividades
hay que llevar una monitorización del progreso de aprendizaje. La dislexia está relacionada con el conocimiento
el código. Suelen ser dificultades en la conversión fonema-grafema.
 PR EDICTOR ES DE LA DISLEXIA
¿Por qué hablar de predictores de la dislexia?
Entendemos por predictores como aquellos índices como los que nos pueden avisar antes de que empiecen a leer.
Es importante hablar de predictores, porque empezar a intervenir antes de que surja el problema, es antes de que
empiece el fracaso o problemas asociados y además hace que las dificultades sean menos graves, por lo que esa
persona aprenda a leer con apoyos. La dislexia no es una enfermedad, es una condición neurológica, prevenir
indica estar avisados que esa persona necesita de ciertos apoyos específicos para aprender a leer y escribir.
- ¿Qué medidas nos permiten predecir que habrá dificultades lectoras?
- ¿Tiene algún efecto intervenir tempranamente en estas medidas?
Es interesante saber qué variables nos van a permitir predecir que hay riesgo de dificultades lectoras. ¿A qué edad
se considera predecir? ¿A qué se considera temprano?
- Temprano es entre los 3 y los 5 años. Los predictores se dan antes de empezar a aprender a leer y escribir.
- ¿Para qué queremos saber si hay predictores? Cuestión teórica y cuestión práctica.
Predictores de los que hay datos
Limites donde nos dicen donde las personas pueden tener dificultades lectoras. (disfunción cerebelar en tareas que
se automatizan o dificultades en aprendizaje procedimental)
- Conciencia fonológica
- Rapidez de nombrado (RAN)-> rapidez donde una persona dice el nombre de las cosas, donde accedemos
al nombre de una cosa (letra, número, etc.). Cuando hablamos de la evaluación de la dislexia hablamos
de tareas RAN.
- Conocimiento de las letras y de lo impreso -> saber que la a es un a. El conocimiento de lo impreso es el
conocimiento conceptual de la lengua escrita.
- Conciencia morfológica -> implica el saber dividir las palabras en morfemas
- Procesamiento auditivo -> índices más psicofisiológicos donde medimos potenciales evocados, ver si las
personas distingues fonemas.
- Desarrollo motor y equilibrio -> tienen que ver con el cerebelo, por lo que está implicado en la
automatización de conductas. Es una estructura cerebral que nos ayuda a formalizar, por lo que la
escritura implica una automatización grafema - fonema.
Estos predictores son distintos sin hablamos de lenguas transparentes y opacas. El español es una lengua
transparente.
1. Lenguas transparentes y opacas
2. Estudio longitudinal finés
3. Estudio longitudinal italiano
Lenguas transparentes y opacas
Ziegler y cols., 2010
Plantean que la dislexia no es igual en las lenguas transparentes y opacas, por lo que se aprende a escribir
dependiendo de la capacidad de la lengua.
Las transparentes son la que concordancia grafema y fonema son exactas y las semi no son ni tan opacas como el
inglés ni tan transparentes como otras lenguas.

Apuntan cuando se equivocan y cuando leen bien. Niños de 7 años. Hay una diferencia evidente en el aprendizaje
de la lectura en los distintos tipos de lengua. La mayoría de los estudios en dislexia están hechas en ingles por lo
que estos autores dicen que no se pueden generalizar a lenguas transparentes como el español.
En la tabla mide la transparencia. Se puede medir, entre la abstracción del número de letras y fonemas
Estudio transversal en lenguas a lo largo de un continuo de transparencia (finés, húngaro, alemán, portugués y
francés)
- La mayoría de los estudios son anglófonos. ¿Se pueden generalizar los resultados a lenguas
transparentes?
- Exactitud en la lectura a final de 1º de primaria en lenguas transparentes/semitransparentes y en inglés
(la más opaca)
- La consistencia ortográfica influye en la dificultad para aprender a leer.
 - La conciencia fonológica cumple una función muy diferente en la lectura en lenguas opacas y en
transparentes, por lo que el anglocentrismo dominante en la investigación sobre la dislexia puede caer
en una sobreestimación de la importancia de la conciencia fonológica en el aprendizaje de la lectura, que
es señalada por algunos autores como el predictor más importante del desarrollo de la lectura.
Efecto mutuo CF y lectura. Hipótesis de la reciprocidad
En las lenguas transparentes, la conciencia fonológica se adquiere más rápido, cuando se empieza a leer el
desarrollo de la conciencia fonológica se dispara. Cuando empezamos a leer y escribir se potencia, apoya a la
adquisición de la lectura y escritura, pero se enriquece a la vez. De modo, que esto sucede en lenguas
transparentes, en lenguas opacas el aprendizaje es más lento, en ingles son 80 sonidos y 23 letras, deben tener
más experiencia con la lectura y escritura para ser más convencional.
La conciencia fonológica es un predictor para las lenguas opacas, para la dislexia, pero no lo es para las lenguas
transparentes.
Las lenguas transparentes que tienen una correspondencia 1 a 1 entre letras y sonidos, promueven de manera
natural niveles más altos de conciencia fonológica. Por tanto: la conciencia fonológica será un predictor débil en
transparentes, pudiendo ser un predictor más importante la rapidez de nombrado (RAN).

Predictores e indicadores de lectura medidos

Ver si los mismos predictores son para las lenguas transparentes que para las lenguas opacas. Izquierda los
predictores y derecha para medir la lectura.
Como se evalúa si alguien codifica bien independiendo del significado, poniendo pseudopalabras. Por lo que la
rapidez y exactitud en la decodificación se mide con pseudopalabras y la rapidez y exactitud lectora con las
lecturas.
Lenguas transparentes: finés, húngaro y alemán.
Lenguas opacas: portugués, francés e inglés.
R esultados
- La conciencia fonológica no tiene la misma importancia en todas las lenguas, y está matizada por la
consistencia ortográfica. A mayor consistencia, menos importancia. Siempre es importante, pero más en
algunas lenguas que en otras.
- Aun así, es importante en todas las lenguas.
- El efecto de la CF será transitorio, alcanzando su techo pronto en lenguas transparentes, ya que crean
representaciones fonéticas antes que en otras lenguas.
- La exactitud lectora también alcanza su techo pronto en lenguas transparentes, de modo que la variable
relevante para medir la relación con los predictores es la velocidad lectora (sensible a la rapidez con la
que los niños pueden acceder a los fonemas). Es más fácil leer de forma exacta en una lengua
transparente que en una lengua opaca, implica la velocidad con la que son capaz de acceder a los
fonemas.
- La rapidez de nombrado (RAN) no parece muy sensible, aunque usaron RAN no alfanumérico. Es el más
potente para usar como predictor para la dislexia, sus resultados no muestran el RAN tan sensible. Mayor
importancia de la velocidad de acceso a los fonemas que la rapidez de acceso al léxico lo que explica la
relación de RAN con la habilidad lectora. La rapidez de nombrado adquiere importancia como predictor
en las lenguas transparentes. Es importante para hacer evaluación en logopedia para las dificultades
lectoras. La forma tradicional de hacerlo es presentar un matriz de 5X10, el niño tiene que ir leyendo de
izquierda a derecha, nombrando los objetos hasta que llega el final y se mide el tiempo desde que
empieza hasta que acaba.
R esultados en el finés
- La CF no fue el predictor más importante
- Se encontraron fuertes correlaciones entre el vocabulario, por una parte, y la lectura y la descodificación,
por otra.
 El vocabulario de un niño estaba relacionado con lo bien que leía y con lo bien que decodificaba. Lo que
dicen los autores es que nos lo niños fines sabían leer bastante bien por lo que podían aprovechar del
mundo su vocabulario para aprovechar lo que estaban leyendo, experiencia lectora, esto pasa en un
lenguaje transparente porque empiezan a leer antes, porque su lengua es más fácil.
Parecen señalar que el nivel de lectura conseguido por los niños fineses en 2º grado les permite sacar
provecho del contexto y los elementos léxicos para mejorar su competencia lectora.

Estudio longitudinal de Jyväskylä sobre dislexia

Heyke Lyytinen y colaboradores/as
Estudio de dislexia más importante. Un estudio longitudinal para los predictores, porque cogen a los mismos niños
y los siguen a lo largo de toda su vida a lo largo del tiempo. Cuando empiezan a prender a leer toman medidas de
la lectura.
Características y objetivos
- Estudio longitudinal prospectivo
- Screening a 8000 familias esperando un bebé entre 1993-1996 para determinar riesgo dislexia.
- Se extrae una muestra de 100 niños/as con riesgo de dislexia y se escoge un grupo control del mismo
tamaño. El objetivo era ver que índices podían tener riesgo para tener dislexia.
- Seguimiento del desarrollo temprano de estos niños.
- Encontrar los precursores tempranos de la dislexia.
Evaluaciones en cada momento
- Sensibilidad auditiva a los sonidos del habla
- Habilidades lingüísticas tempranas (habladores tardíos)
- Habilidades cognitivas y neurocognitivas (lenguaje)
- Procesamiento fonológico
- Factores de interacción comunicativa y lingüística en el hogar
Los niños de grupo de riesgo tienen menos sensibilidad auditiva que los niños control. Se puede predecir desde el
nacimiento si van a tener dificultades con la lectoescritura, por lo que se puede predecir y poner a intervenir.
Se diagnosticaron a 38 niños con dislexia en el grupo de riesgo mientras que en el grupo control se diagnosticaron
a 9, por los que tienen familiares con dislexia tienen más probabilidad de padecerla.
Predictores cognitivos
Si los predictores se miden a los 3,5 predicen la exactitud y fluidez lectora en una lengua transparente, por lo que
se puede predecir que niños se pueden tener dislexia en España y cuales no e intervenir tempranamente.

Los niños a los que más se les leen cuentos y donde más juego de interacción ahí es donde más desarrollo del
lenguaje hay. Cuantas más situaciones donde se utilice el lenguaje oral y escrito más probabilidad que haya un
buen desarrollo. Los nombres de las letras se tienen que enseñar.
Si hay lectura compartida se genera más interés por la lectura. Quiere decir que el entorno familiar es una variable
intúyete. Los niños con dislexia donde haya una situación familiar enriquecido tendrán menos dificultades.
Alfabetización Emergente
Contactos informales con el lenguaje escrito antes de entrar en la escuela. Adquisición de habilidades relacionadas
con el código y con el lenguaje escrito antes de haber integrado este conocimiento en las habilidades
convencionales de lectura y escritura. Comprensión de la relación entre significado y los signos de la escritura.

Esta separando palabras (conciencia léxica). Está escribiendo un cuento con una estructura. Para conseguir esto
se debe tener un adulto que sea flexible que no corrija todo el rato al niño, que deje desarrollar.
M odelos de competencias implicadas en EL

Conocimiento del alfabeto y escritura del propio nombre.

Este modelo de alfabetización emergente fue puesto a prueba con un Análisis factorial confirmatorio comparado
con otros 4 modelos alternativos: uno de un factor general de habilidades de escritura y 3 modelos de dos factores
en el que se excluye uno de estos tres.
 - General cognitive abilities
- Language skills
- Emergent literacy skills
Conocimiento conceptual: cómo funciona el lenguaje impreso. Entender las funciones de lo impreso, el propósito
de la escritura y conocimiento acerca de los conceptos de la escritura (que la escritura sirve para contener
significado y es un medio de comunicación). Principios universales de la escritura: conocimiento de que es un
sistema representaciones simbólico, que es lineal, conceptos sobre la escritura: unidades y medios; Funciones de
la escritura: propósitos.
Conocimiento procedimiento
M odelos de Sénéchal y cols (2001)

Investigación sobre predicción de competencia lectora y escritora: solo tiene potencia productiva para la lectura.
Solo el conocimiento del alfabeto está asociado con la adquisición de la lectura en 1er grado
(descodificación y fluidez)
En cuanto a la CF, tiene potencia predictora para la adquisición de la lectura.
Lucia Bigozzi y cols.
Universidad de Florencia
LENGUAS TRANSPARENTES
Predictive associations between emergent and formal literacy
Asociaciones predictivas entre la alfabetización emergente y la formal
Estudio longitudinal. Cogen a niños y les hacen una medida de alfabetización emergente en abril y mayo y una
segunda en diciembre. A finales de infantil y a primeros de primaria, son medidas de lectura y predictoras, quieren
ver si están relacionadas.
Las dos medidas más importantes son el conocimiento conceptual ortográfico y producción de un cuento y en la
segunda fase la escritura de números y dictado de no palabras.
Estos autores apuntan a la importancia de la competencia temprana en escritura, que queda relegada en los
modelos anteriores. Hay estudios que plantean la importancia de la adquisición temprana de la escritura en la
habilidad lectora.
Este modelo está hecho para una lengua transparente, el italiano. Se ha evaluado su poder predictivo para la
competencia en niños preescolares en escritura formal (escritura de palabras). Se espera que el conocimiento
conceptual esté relacionado con la acción productiva de escribir.
TCR: Relacionar conceptos abstractos con imágenes.
Comprensión del lenguaje: comprensión sintáctica. Ilustración de acciones, se dice una frase y hay que señalar la
imagen correcta.
Conocimiento conceptual ortográfico: Conocimiento de conceptos tales como palabras, límites de las palabras,
morfología, direccionalidad de la escritura y su función en el lenguaje escrito.
Modelo de alfabetización emergente: con tres factores: competencia textual y conocimiento conceptual del
sistema escrito.

Relacionado con las medidas que tomaban las autoras en su estudio. Querían ver que de esos tres factores cuales
predican mejor el éxito del grupo. Los resultados fueron: siguiente diapositiva.
Los niños supiesen cómo funciona el código de escritura, no solo relación grafema fonema, si no escribir palabras,
por lo que esto está relacionado. En cuanto a la competencia fonológica, en una lengua transparente solo fue
predictiva en la fluidez en la escritura de números y en la corrección en dictado de no palabras.
La conciencia fonológica tiene que ver con los sonidos del habla, no con las letras. Cuando escribimos
pseudopalabras, solo podemos leerlas acudiendo a la decodificación, por lo que depende de la conciencia
fonológica, no se tiene registrado como una palabra para leer, hay que decodificar. Las pseudopalabras por tanto
sirven para evaluar la conciencia fonológica. Los niños que tiene dificultad en la conciencia fonológica tienen
dificultad en la lectura de palabras y decodificación. Para construir una representación ortográfica hay que ser
capaz de construir una representación fonológica. En las lenguas transparentes es más fácil construir las
representaciones fonológicas, por lo que adquieren antes esta competencia, ya tienen representaciones
fonológicas, hay y buscar las ortográficas, si no hay una base de representación fonológica, falla la ortográfica,
por lo que va en escala y si una falla la otra también. En las investigaciones italianas, los sujetos con aspectos
formales, pero unos tienen mejores competencias lectores que otros, por lo que en lenguas transparentes hay
predictores para saber esto, como el conocimiento conceptual ortográfico.
En tercer lugar, la competencia textual La competencia textual no es predictiva de las habilidades de escritura
emergente, al menos en los niveles investigados. Se plantean que, si evalúan en primaria y evalúan la competencia
lectora, pueden encontrar alguna anotación, pero no tienen tantas competencias para que esta habilidad tenga
influencia en su competencia lectora.
Conclusiones: para aprender a escribir palabras, es necesario desarrollar sensibilidad hacia la función de los signos
en el código escrito. Entender cómo las palabras y sus sonidos se traducen a signos ortográficos y cómo se conectan
unos con otros. No es lo mismo escribir grafemas que escribir palabras. Es importante ayudar a los niños a
comprender que el habla puede ser representada con la escritura y desarrollar conciencia ortográfica (que las
palabras están compuestas de letras que representan segmentos gráficos convencionales en las palabras
habladas).
Estudio de la lectura

Dos hipótesis:
- El conocimiento. Pasa lo mismo en lectura que en escritura.
- Aunque la conciencia fonológica predice el rendimiento en lectura cuando se evalúa. Esto deriva de los
tipos de análisis estadísticos que usan, análisis de regresión donde planteas un modelo y ves si es
adecuado a los datos que has obtenido y luego metes otra variable a ver qué pasa, si es importante
desbarata todo el modelo por lo que la primera la destruye. Por tanto, si tenemos en cuenta el
conocimiento conceptual de escritura, va a minimizar la influencia en la conciencia fonológica en lenguas
transparentes.
Ambas hipótesis se cumplen.
Son capaces de leer o tienen más capacidad para leer las palabras en golpe de vista, porque sus representaciones
ortográficas son más potentes. Los niños que son buenos lectores tienen buenas habilidades de representaciones
ortográficas. Esto es derivado de la práctica, a que estén expuestos a que vean palabras, jueguen con ellas, escriban
con ellas, jueguen y le dejemos libremente utilizar el lenguaje a partir de sus hipótesis.
Papel de la CF en los sistemas tranparentes. ¿es tan importante como en inglés?
El conocimiento conceptual del sistema escrito, que es el resultado de la integración del procesamiento fonológico
y alfabético, es el único predictor de la competencia lectora de los niños y niñas de 1º de primaria.
Su efecto se produce por una reflexión sobre la naturaleza convencional y arbitraria del lenguaje escrito, mientras
que la conciencia fonológica incita a una reflexión sobre aspectos naturales del lenguaje. Los niños aprenden que
el lenguaje escrito funciona de esta forma y empiezan a explorar como funciona el lenguaje escrita, apoyándose
en la CF pero superándola.
La falta de motivación y la dificultad lectora produce falta de capacidad lectora.
¿Qué debemos potenciar en ed ucacion infantil?
Promoción de las habilidades de alfabetización emergente.
Tareas de escritura y lectura, donde puedan adquirir el conociemitno conceptual de la herramienta del lenguaje
escrito.
El conocimiento conceptual se construye a partir de la conciencia fonológica y de las actividades que ofrecen
conocimiento.
Los predictores se deben evaluar en el ultimo curso de infantil, cinco años. Estos predictores si trabajamos sobre
ellos, los podemos cambiar y construir mejorar las posibilidades de que sean buenos lectores y escritores. Son base
de los modelos de respuesta del lector, evaluar e intervenir con antelación en niños y niñas que podían estar en
riesgo con dificultades de la lectura y escritura.
Höse y cols. (2016): El entrenamiento en conciencia fonológica a niños prelectores no reduce el riesgo de
dislexia en 1º de primaria en lenguas transparentes. En lenguas transparentes hay que entrenar otra cosa. En
español es por falta de fluidez no por exactitud.
 PR EDICTOR ES DE LA DISCALCULIA . PR EVENCION Y DETENCION TEM PR ANA
Ponían siempre el mismo numero de puntos pero cambiando de disposición. EN un lado alternaban 10-20. Lo que
pasaba, es que había niños donde miraban mas la parte del numero el conjunto de numero es que tienen sentido
numérico, tienen sentido a la cantidad. Tienen sensibilidad al cambio número, las diferencias a la cantidad. El
sentido numérico, lo tienen niños de 6 meses, es una habilidad que se trae de fabrica, es la capacidad de distinguir
el conjunto de numero donde hay mas y donde hay menos.
Al igual que cuando hablábamos de dislexia, tuvimos que hablar de la representación gráfica de la lengua oral,
cuando hablamos de discalculia tenemos que hablar de la representación oral y gráfica de las cantidades. En este
sentido, las matemáticas son un lenguaje formal que representa patrones constantes en la realidad a través de un
sistema gráfico culturalmente consensuado. Esta representación está en la base de la capacidad del ser humano
de representar y manipular cantidades.
Está demostrado que el ser humano tiene, desde muy pronto, al menos desde los 6 meses, lo que se ha venido a
llamar SENTIDO NUMÉRICO. Esta capacidad le permite hacer cosas como ser capaz de distinguir entre conjuntos
pequeños de objetos de distinto tamaño. Esta habilidad numérica primitiva, que es muy adaptativa, predice el
aprendizaje de los números como símbolos con un significado de cantidad. Los niños y las niñas se sirven de este
conocimiento primitivo para aprender las palabras y los símbolos (números arábigos) que representan las
cantidades.
En este sentido, tenemos que distinguir entre las capacidades que tienen los bebés al nacer para relacionarse con
el mundo desde el punto de vista cuantitativo, del desarrollo cultural posterior que supone aprender a nombrar
las cantidades y aprender los símbolos gráficos para representarlas (los números y nuestro sistema en base 10, con
el 0 incluido).
Forma parte de nuestro componente genético, sin embargo la palabra de la cantidad no, son herramientas para
referirnos a la representar la cantidad. Hay tres formas en nuestra cultura de representar la cantidad. En primer
lugar, una capacidad innata de diferenciar entre cantidades. Después las palabras que designan la cantidad y
después los simbolos que designan la cantidad, lenguaje aravico. Las didficultades en matematicas pueden venir
asociadas a cualqueira de los tres sistemas. Las dificultades mas graves están asociadas a los mas innato, los que
tengan dificultades de base de distinguir magnitudes. Después dificultades ligadas a los sistemas simbolicos, son
difíciles de trabajar pero no tan profundas.
Sentido numerico
- Estigmacion de magnitudes: conjuntos pequeños cuanto hay, saber estimar si hay 3 o 2.
- Comparación de magnitudes: El saber en un conjunto si hay o menos en comparación.
Estas capacidades se pueden hacer sin saber contar, saber si hay mas o menos si saber los números.
Sentido numérico no simbólico. Comparación de magnitudes. Comprensión y habilidad de discriminar cantidades.
Sistema cognitivo dedicado a procesar información de la cantidad. Sus déficits están detrás de las dificultades
matemáticas más graves.
Sentido numérico simbólico: Conteo y símbolos arábigos. Vincular el sistema no simbólico con el simbólico es un
proceso de gran importancia en el desarrollo de las matemáticas. Por tanto, hay que distinguir entre las
habilidades numéricas no simbólicas y simbólicas. Ambas están en la base de las dificultades matemáticas.
Sistema numerico
El conocimiento ordinal y el mapeo o la construcción de una línea mental en la que se sitúan los números. La
construcción de esta línea mental requiere competencias espaciales y memoria de trabajo. El conocimiento
simbólico implica relacionar las palabras de las cantidades con su número arábigo correspondiente y aprender a
compararlos (saber si uno es mayor que otro, por ejemplo)
- Sistemas de conteo: sirven para contar. Las formas en las que los niños cuentan son significativas para
detectar las dificultades matemáticas.
- Conocimiento simbólico: los números que designan en las cantidades.
- Conocimiento ordinal y mapeo

Se puede dar las dificultades en sentido númerico, competencia de base y a esto se la añade dificultades en
habilidades cognitivas generales. Por ejemplo la memoria de trabajo, esta relacionada con la dislexia y la
competencia visoespacial (imaginarse las cosas en distintas posiciones, por ejemplo cuando rotan). Competencias
en las que podían estar relacionadas las dificultades matemáticas.
Conceptos importantes:
- MLD: Mathematical Learning Disabilities (5%). Por debajo percentil 10, dos años. Niños con dificultades
de matematicas grande. Prevalencia de 5%, que tienen dificultad matematicas. Esta por debajo del
percentil 10, solo 10 saben hacerlo peor que él. Dos años de diferencia a su grupo de edad.
 - PLA: Persistent Low Achievement (15%). Entre percentil 11 y 25, dos años. Los niños que tienen bajo
rendimiento persistente. Percentil 11 y 25, tienen prevalencia del 15%, es decir, el 15% de la población
esta dentro de esta categoría y dos años de diferencia con respecto a su grupo de edad.
- Modelos RtI: niños/as que responden de manera inadecuada a la instrucción matemática con distintos
niveles de severidad.
- Para detectar, dos índices importantes: resultados tras la intervención y curva de progreso.
Una investigación donde se plantea un modelo de RTI, se obtienen dos índices, cual es el redinimeinto final de una
intervención y después como ha ido progresando durante la inteverncion. Si solo nos fijamos en la final, podemos
ver que ha obtenido una puntuación baja, sin embargo si nos fijamos en la curva de progreso podemos ver que ha
empezado desde cero, por lo que es un resultado distinto. Es importante en cualquier intervención, ver como
progresa.
Las hipótesis importantes en esta investigación van a ser las variables de dominio especifico , habilidades de
dominio general (afectan cualquier caso cognitivo, en este caso las linguisticas y las espaciales) y algunas tipos de
habilidades que pueden tener alguna incidencia importantes o predictoras:

- Habilidades que específicamente tengan que ver con las matemáticas.

- Habilidades como la inteligencia, la atención, la memoria, que si fallan se cargan todo, por lo que no
pueden desarrollar competencias matemáticas. Habilidades lingüísticas como la CF y espaciales.
- Ambos tipos de habilidades pueden estar relacionadas con las dificultades de las matemáticas.
Este estudio longitudinal (5 años) es en el que participaron mas de 1880 inlandeses, donde se intentaban buscar
cuales eran los precursores tempranos, que índices nos pueden llegar a pensar que pueden tener dificultades
matemáticas y en que índices tempranos vamos a poder intervenir.
Las variables que se usaron en este estudio:
- Tipo de dificultad: MDL, LA,
- Variables independientes
- Variables dependientes, lo que platean es que si medimos la conciencia fonológica, ran, vocabulario, etc
a los 7 u 8 años van a predicir la habilidad matematica a los 10. Con un tes de Basic Arithmetic Test
- Variables de control: Sexo, edad, CI, nivel socioeconómico. Para que no influyan en los resultados.
En el t7 miden el test de arimetica. Los niños con dificultad matematica y con un normal rendimeinto había
diferencias en casi todas, pero las variables mas predictoras eran Ran, habilidades visoecpacial y conocieminto de
la secuencia de conteo.
Si medimos de forma temprana la habilidad de nombrado, ran y habilidades visuespacial, nos puede edcir que
niños tienen riesgo de sufrir dificultades matematicas, implica que podemos trabajar mas con ellos y ver en que
podemos incidir.

M LA y LA
- Se diferencian en la severidad de sus dificultades matemáticas.
- MLA van aumentando en severidad y muestran una falta de responsabilidad a la instrucción (incluso en
un sistema como el finés).
- Deben ser tratados como dos grupos diferentes. MLA necesitan métodos de prevención e intervención
más estructurados. Intervención intensiva e individualizada. Los precursores dan pistas de por dónde
debe ir la intervención.
Desarrollo de las habiñidades para contar
Procedimientos de conteo
Cuando le preguntas a los niños si sabes contar y dicen 1, 2, 3, 4. Dicen los números en orden de forma numérica,
pero no cuentan. Contar implica saber una serie de cosas. Hay que saber que hay una correspondencia uno a uno.
- Correspondencia uno a uno: conjunto de objetos, cada uno tiene un número. Para aprender, metes todos
en un bote y lo van sacando.
- Cardinalidad: La cantidad del numero total que hay en algo.
- Abstracción: El principio que indica que cualquier cosa puede ser contada: ideas, sugerencias, coches,
sillas, etc.
- Irrelevancia del orden: Se aprende por repetición, por canciones que le pueden ayudar y practicarlo una
y otra vez. Se le da el modelo primero.
- Conociendo estos principios hay que dar expereienias a los niños para que aprendan esto. Contar de
forma racional es una adquisición importante. Los niños que tienen dificultad en el conteo tienen
dificultades para aprender matematicas.
Conteo rutinario
Habilidad de secuenciar números oralmente con fluidez y exactitud en el conteo y sin referencia a elementos
externos) frente a conteo racional
Conceptos sobre conteo
Estrategias inmaduras y maduras de conteo (counting-all y counting-on)
- Estrategia madura: count on, si vemos 6 partimos de 6 no hay que contar las 6 que ya tenemos. Si Diego
tiene 6, colocas las seis fichas y sumas las de Lia que son 5, es decir, 7, 8, 9, 10, 11.
- Estrategia inmadura: coloca las fichas y las vuelve a contar, cuenta todo.
El uso frecuente de las estrategias de conteo refuerza las representaciones en la memoria de los hechos aritméticos
y conduce a estrategias más maduras para recuperarlos de la memoria a largo plazo. Indicadores del conocimiento
de las relaciones entre los números.
En el desarrollo de las habilidades para contar hay que distinguir entre procedimientos de conteo(click de 1 en 1),
que consisten en la habilidad de secuenciar números oralmente de forma correcta (uno, dos, tres...) sin referencia
a elementos visuales externos, y conceptos sobre conteo, que se refieren al conocimiento sobre los principios que
explican por qué y cómo se cuenta (correspondencia uno a uno con los objetos que estamos contando, en un orden
establecido y , cuando llegaos al final, el número que obtenemos representa la cardinalidad;
Además, los niños aprenden que se puede contar cualquier cosa, aunque no sea visible (conceptos, por ejemplo( y
que es irrelevante el orden en el que contemos las cosas.

Velocidad de nombrado. La velocidad de nombramiento, especialmente de letras, representa una temprana

aproximación a la velocidad de lectura de las palabras y un importante predictor de la fluidez lectora. LAS TAREAS
RAN SON PREDICTORAS DE LA COMPETENCIA LECTORA SOBRE TODO EN LENGUAS TRANSPARENTES. Dígitos y letras:
mayor capacidad predictiva.
TIPOS DE DIFICULTADES LECTOR AS
- Déficit en CF con RAN adecuada: déficit de lectura que tiene que ver con la vía fonológica
- Déficit en RAN con CF adecuada: déficit de lectura que tiene que ver con la vía ortográfica
- Doble déficit: dificultad más profunda. No hay acceso automatizado de los fonemas ni a la representación
ortográfica de las palabras (dificultad en la correspondencia fonema-grafema)
Esto estaría relacionado con las dos vías de acceso a la conciencia fonológica. (fonológica y ortográfica). La
intervención en la lectoescritura hace que el niño deje de tener déficits en otros ámbitos. Si se tiene déficit en la
conciencia fonológica sería mejor aprender a escribir y leer mediante un método global. Si se tiene un déficit en la
velocidad sería mejor un método fonológico.
 1. El ran de letras no está relacionado con las dificultades mats y se apoya en los mismos circuitos.
2. Si se controla la velocidad de procesamiento, también RAn está implicada.
Capacidad viso-espacial
Podría estar relacionado con las matematicas porque hay que imaginarse muchas cosas visualmente. Por ejemplo
en la recta numérica, línea numérica, son competencias espacilaes que les cuesta a los niños representar por lo
que esta relacionado con lo viso espacial.
 TEM A 5
DISLEXIA: DEFINICIÓN, CAUSAS E INTER VENCIÓN
La dislexia no son dificultades de lateralidad, no son personas zurdas la mayoría, no es confundir la b con la p, no
se trabaja haciendo ejercicios motores. Estos son algunos de los mitos más persistentes que están presentes en las
aulas y en los despachos en los que los profesionales intervienen y que son difíciles de desterrar.
Criterio de discrepancia frente a dificultades cognitivas precisas
La definición antigua era una definición por criterios de exclusión. CIE-10: “es un déficit significativo del desarrollo
de la capacidad de escribir que no se explica por el nivel intelectual, ni por problemas de agudeza visual ni por una
escolarización inaadecuada, pudiendo estar afectadas la capacidad de expresión…y el rendimiento en
actividades que requieren escribir.”
Dificultad para adquirir sub-habilidades básicas de lectura, como el reconocimiento de palabras y la
decodificación fonológica (letra-sonido). Es un déficit en el sistema fonológico del lenguaje oral que impide que el
niño adquiera el principio alfabético o enlentece este proceso.
Definición de la AID
“La dislexia es una dificultad del aprendizaje específica que tiene un origen neurobiológico. Se caracteriza por
dificultades con el reconocimiento adecuado y/o fluido de las palabras y por habilidades pobres para decodificar y
deletrear. Estas dificultades derivan normalmente de un déficit en el componente fonológico del lenguaje, que no
está relacionado con la inteligencia y que aparece a pesar de haber recibido una buena instrucción escolar. Las
consecuencias secundarias suelen incluir problemas de comprensión y poca experiencia lectora que impide el
crecimiento del vocabulario y el conocimiento.”
La dislexia no es una dificultad homogénea no todas las personas con dislexia son iguales, no todas las dislexias
son iguales, hay graves, ligeras. Es un síndrome poligenetico, hay varios genes que están implicados en la dislexia,
no todos ellos están implicados en la misma persona.
Además de haber diferencias entre los individuos, hay diferencias a lo largo del proceso vital, no es lo mismo tener
una dislexia a los 6 que a los 20, los procesos en los que hay que intervenir van cambiando.
La dislexia también está compuesta por distintos elementos, no solo es una dificultad fonológica o de codificación,
hay otros componentes.
Dislexia punto de vista evolutivo (Tomado de Luque, 2021)

Cada persona con dislexia va a tener unas características individuales y dependiendo del momento evolutivo en el
que este. A partir de los 3-4-5 años es prevención, a partir de los 6 años es una intervención temprana y a partir
de los 8-9 años es una intervención posterior. Por lo que por ello es importante los predictores.
Los déficits que encontramos en estas fases:
Previo a la lectura:
- Déficit en la percepción del sonido y fonemas
- Déficit fonológico: representación del fonema, memoria verbal, nombrado rápido y conciencia
fonológica. Habilidades que se pueden medir sin saber leer y sin saber escribir y que se evaluarían entre
los 3 y 5 años, y las intervenciones son en estos elementos.
Aprendizaje de la lectura (6 años):
- Déficit de la exactitud (conversación grafema-fonema). Leer una palabra y digo esa palabra, por
ejemplo, también con las pseudopalabras.
- Déficit de velocidad: es un síntoma más característico que la exactitud
- Déficit ortográfico: le cuesta ver una palabra y saber que palabra es, lees el principio y el final y te lo
inventas, no recuperar el nivel ortográfico de la palabra.
- El déficit fonológico permanente: se caracteriza más por la exactitud, velocidad y ortográfico.
Los mejores métodos de enseñanza de la lectura son los métodos fonológicos, los que dan la construcción
fonemática de las representaciones, por lo que si no es débil y se enlentecen. La lectura se enlentece porque no
hacemos con la misma visión de estas.
Endofenotipo de la dislexia evolutiva

La interacción entre el genotipo y fenotipo da lugar a endofenotipo. Puede estar compuesto por este espectro de
síntomas como son: Componentes cognitivos:
- Denominación rápida
- Procesamiento visual
- Decodificación fonológica
- Procesamiento ortográfico
- Memoria verbal a corto plazo
- Conciencia fonológica
La doble excepcionalidad es cuando se tienen altas capacidades y se tiene una dificultad de aprendizaje, así como
discalculia, dislexia, etc.
La dislexia tiene comorbilidad con la discalculia con 25%, también con el TDAH, y con el TEL, por lo que en muchas
ocasiones es importante tener un diagnóstico diferenciado. En todo caso la detección temprana mejora el
pronóstico.
¿Qué es la lectura?
Proceso de extracción y construcción del significado del texto escrito por algún propósito.
Además de la definición y de la comprensión oral, hay otros elementos que se incluyen en la lectura, así como:
conocimiento del mundo (previo del que partimos) y a la comprensión del lenguaje oral.
Otra de las dificultades que hay que son comórbidas es el TDL, sobre todo las dificultades de la comprensión lectora,
además hay dificultades de decodificación.
La dislexia implica dificultades en la decodificación. La dislexia crea problemas de lectura a partir de esas
dificultades des de codificación y esas dificultades en español se manifiesta en la falta de fluidez lectora más que
en la exactitud.
Además de la dislexia hay otras dificultades lectoras, por lo que la dislexia será una parte de ellas y seria comórbida
con otras dificultades como el TDAH, TDL, discalculia.
Déficits semánticos y sintácticos
El conocimiento del vocabulario es un buen predictor del éxito lector y tardío. Los niños si tienen un buen
vocabulario suelen ser buenos lectores en su inicio y a través de su vida evolutiva. Por lo tanto, no necesariamente
el vocabulario está asociado a la dislexia, pero si sí tienes dificultades lectoras haces que leas menos por lo que
tienes una falta de vocabulario, pero no van asociados.
Las dificultades sintácticas pueden influir en la capacidad de usar el contexto lingüístico para identificar palabras.
Esto no quiere decir que las dificultades de vocabulario y sintácticas estén en la base de la dislexia.
Ambos déficits parecer ser concurrentes con las dificultades de lectura y escritura, aunque no parecen ser la causa.
Llevan inevitablemente a ser causa de problemas de comprensión lectora. Un buen desarrollo de sintaxis tiene
relación con una buena lectura. *
Dislexia en diferentes lenguas
¿Por qué hay diferencias en lenguas transparentes y opacas en el aprendizaje de la lengua escrita?: La conciencia
fonológica se adquiere antes en las lenguas transparentes porque hay mayor correspondencia en sonidos y
grafemas. Por lo tanto, la dislexia se manifiesta de distinta forma.
Por tanto, en lenguas opacas y transparentes:
- Aprendizaje de la lectura es más rápido en trasparentes
- Desarrollo más rápido de la conciencia fonológica en trasparentes
- Las habilidades de rima predicen el aprendizaje en las opacas
- La rapidez en el nombrado es mejor predictora en las transparentes
 - Los déficits fonológicos son más difíciles de detectas en las transparentes. Tareas de procesamiento
fonológico implícito (memoria verbal a corto plazo, nombrado rápido y aprendizaje asociativo visual-
verbal). En una lengua opaca es fácil de detecta en tareas directas de conciencia fonológica, como dividir,
volver a componer, separar, sin embargo, en las lenguas transparentes necesitamos tareas más sutiles
como el nombrado rápido, etc.
- La fluidez esta más implicada en la exactitud en la lectura en transparentes.
Las dificultades de rima no predicen las dificultades lectoras en opacas, quiere decir que se desarrolla rápido en
lenguas transparentes porque es más fácil. *
En las lenguas no alfabéticas también hay dislexia:
- Las habilidades visuales predicen las habilidades lectoras. Por ejemplo: los hologramas chinos
- Las habilidades fonológicas también son predictoras de diferencias individuales. Implica una capacidad
de la recuperación de la memoria de una representación, por lo que implica en todo proceso lector que
se debe extraer significado de todo lo que se ve.
- Niños chinos disléxicos dificultan en el nombrado rápido en un 60% y más del 50% tiene otros déficits
cognitivos asociados. La dislexia en chino está asociada a diferente déficit y no a uno solo como parecer
ser en lenguas alfabéticas.
Un niño con dislexia en español y en inglés es igual, el cerebro funciona igual, pero el niño ingles tiene más dificultad
con su idioma porque es más opaca. Pero en cambio, en china puede tener dislexia en español y no es su lengua
materna. La conciencia fonológica está relacionada con el chino, pero no como en español y en inglés. Cuando
hablamos de bilingüismos hay que estar alerta, porque un niño si tiene dislexia en ingles lo tiene en español.
Síntomas de las dificultades fonológicas
Niños de 3 a 5 años y que persiste. Constituyen una base evaluativa o de screening para ver si tienen dificultades
fonológicas. Mas adelante podemos encontrar a niños que saben hacer estas tareas pero que sin embargo tengan
dificultades.
- Problemas de segmentación: dividir las palabras en silabas y sonidos y no sepas hacerlo
- Dificultades en la repetición de pseudopalabras, sobre todo en las complicadas y contienen
combinaciones inusuales.
- Lectura y escritura al dictado de pseudopalabras. Se evalúan los problemas de decodificación, no nos
basamos en el conocimiento semántico de las palabras, si no en la correspondencia grafema fonema, por
lo que es una tarea pura de la evaluación de la codificación.
- Problemas con la memoria visual a corto plazo. Implica cuando estamos leyendo estamos decodificando,
por lo que en la memoria hay que tener las letras que hemos leído antes para decir al final de la palabra
 entera, por lo que, si la memoria falla, se nos olvida la palabra. Otro de los signos es la falta de
comprensión lectora y la lentitud de la lectura.
- Problemas de atención y dificultades con el nombrado rápido, sobre todo en colores, objetos y letras.
M odelos integrados de Frith (1997 - 1998)

Es un modelo para plantear que la dislexia no es una cosa única y no solo se puede hablar de ella como una cosa.
Por lo que este modelo dice que hay tres niveles:
- Nivel biológico: Sistema magnocelular, cerebelo (implicado en los procesos de automatización), áreas
temporales y parietales del hemisferio izquierdo (simetría biohemisferica, el hemisferio izquierdo está
implicado en la lengua) Los normo típicos activan el hemisferio izquierdo para leer y las personas con
dislexia activan los dos hemisferios, por lo que uno se compensa con el otro para ese proceso.
- Nivel cognitivo: Hipótesis fonológica (la dislexia se debe a una dificultad fonológica) e Hipótesis del doble
déficit (ruta léxica o sublexica).
- Nivel comportamental: Rendimiento bajo en lectura, problemas de conciencia fonológica y dificultades
de denominación rápida.
Estos niveles todos se dan a la vez y son distintas formas de explicar el fenómeno.
Factores ligados a la experiencia educativa
- Los efectos adversos de una experiencia prelectura o de una instrucción inadecuada de la lectura pueden
dar lugar a deficiencias en las habilidades lectoras que se asemejan a los efectos de los déficits cognitivos
de la dislexia
- Los niños con los que es más difícil obtener resultados positivos en la intervención tienen u rendimiento
peor en medidas que evalúan la conciencia fonológica, la memoria verbal y el nombrado rápida.
- La resistencia a la intervención es un índice para el pronóstico, por lo que es índice de que hay una
dislexia.
Implicaciones para la practica
El diagnostico tiene que ir ligado a la intervención. El más importante es que el hacemos al final de la intervención,
no hay que esperar a que el niño este diagnosticado, si no en cuanto veamos alguna dificultad.
El diagnostico no tiene que ser excluyente, sino que debe ir ligado a la intervención. Es más importante en….
diapositiva
La intervención debe ser sistemática y intensiva, por lo que se van a ver más horas a la semana y en la sesión. Está
demostrado que estas intervenciones son los que tienen éxito en la dislexia.
INTER VENCION EN LA DISLEXIA
Intervenir en dislexia. ¿Qué necesito?
Una teoría sobre que es la dislexia y como se puede solventar. Una teoría respaldada en eficacia probada, que
haya estudios experimentales y control donde se demuestre que la intervención produce cambios.
Teorías no probadas
Que no hay una evidencia científica detrás.
- Síndrome de meares- irles
- Déficit de integración sensorial
- Lateralidad cruzada

¿Cuándo es eficaz una intervención?

- Respaldad por varias investigaciones de distintos equipos
- Evaluación y seguimiento. • Bien diseñadas, con tamaños muestrales grandes y validez de las pruebas
de evaluación
- Las revisiones sistemáticas y metaanálisis son muy importantes. Las revisiones sistemáticas es un
proceso de búsqueda de investigación, donde están centrados todos en un mismo tema para responder
a una pregunta en concreto. Metaanálisis coge los datos de diferentes revisiones sistemáticas y nos
analiza.
¿Cuándo no es eficaz una intervención?
- Intervención está basada en teorías que no están demostradas, o que están al margen de las corrientes
científicas predominantes
- Intervención popular antes de comprobar su eficacia • Terapias que se presentan eficaces para muchos
trastornos sin ninguna relación entre ellos
- Informan de resultados espectaculares y rápidos
 - Son fáciles de aplicar incluso por personas sin preparación, pero se tienen que matricular en cursos
impartidos por quien propone.
Intervención con una base fonológica
- Basada en los descubrimientos de la relación entre habilidades fonológicas y dislexia
- Eficacia de la intervención individual o en pequeños grupos cooperativos
- Instrucción directa controlada con practica repetida de ejercicios, segmentación de la información en
partes, control de la dificulta de las tareas, ayudas tecnológicas y modelado
- Técnica de lecturas repetidas mejora la fluidez. Tiene buenos resultados
- Adolescentes. Aprendizaje de vocabulario, lectura de palabras, estrategias de comprensión.
- Las que muestran mayor eficacia es la que se centran en el sistema
- Las de tipo fonológico tiene efectos en sujetos con dislexia muy profunda, y esta es la intervención más
eficaz y confirmada.
Entrenamiento en integración auditiva
- Fue ideado por Tomatis y Bérard en los años 60.
- Solo existe un metaanálisis del 99 que analiza 5 publicaciones: pequeñas mejoras en medidas lingüísticas.
- No hay réplicas ni evidencias científicas importantes.
- Algunas asociaciones internacionales recomiendan que solo se utilice como intervención experimental.
Se realiza un audiograma para determinar a qué sonidos es hipersensible el sujeto (frecuencias muy superiores a
los umbrales auditivos normales). Una vez identificadas, se le somete a la audición de música en la que se han
eliminado estas frecuencias para reducir la predictibilidad de los patrones auditivos. 20 sesiones y la repetición de
otras 20 en un periodo de 4 a 12 meses. Se necesita un audiokinetrón. NO TIENE EVIDENCIA. Únicamente
encuentran un metaanálisis que demuestran que el método.
Entrenamiento auditivo con soporte informático
- Finales de los años 20: las dificultades pueden ser por limitaciones del procesamiento auditivo.
- Años 70: diferencia necesaria para discriminar entre 2 tonos.
- Ahora es el FastForWord Program.
- Parece que sí hay mejora en la decodificación, pero no en la fluidez y la comprensión.
Se sigue usando en TEL. Aquí si hay investigaciones. Se mide en la cantidad de tiempo que tiene que haber entre
dos tonos para diferenciarlos en milisegundos. Las personas con dificultades precisan un intervalo mayor. (250 ms
frente a 75ms).
Terapia visual u optométrica
- Solución de problemas visuales: convergencia binocular, enfoque y movimientos oculares.
- La lectura depende del funcionamiento del sistema visual, el magnocelular o la dominancia oculomanual.
- No existen metaanálisis y las revisiones no evidencian resultados de mejora en niños con dislexia.
Integración social
En caso contrario: Problemas de procesamiento u organización de la información sensorial: déficit de organización
sensorial.
- Proviene de la Terapia Ocupacional.
- El uso adecuado de la información que proviene de los sentidos es la base de los aprendizajes de orden
superior.
- Terapia que pretende solucionar problemas de integración proporcionando estimulación controlada.
- Resultados dispares. Los estudios que arrojan resultados positivos son de poca calidad.
- La American Academy of Pediatrics recomienda evitar el diagnóstico de déficit de organización sensorial
y usar estas terapias en programas de tratamiento más amplio, informando a las familias de que sus
resultados no son conclusivos.