T. 10.-La DISCAPACIDAD SENSORIAL

OPOSICIÓN A EDUCADORES DE EDUCACION ESPECIAL
Tema 11.-Características del alumnado con

discapacidad sensorial. La atención del educador al
alumnado con discapacidad sensorial.
11.1 DISCAPACIDAD VISUAL
2 CONCEPTO Y CLASIFICACIÓN DISCAPACIDAD VISUAL
La persona con discapacidad visual o/y diversidad funcional es aquella que

padece la existencia de 1 alteración permanente en los ojos o en las vías de
conducción del impulso visual.
Para el CONSEJO SUPERIOR DE CIEGOS DE ESPAÑA, perteneciente a la

ONCE (1979), la persona ciega es aquella que no consigue alcanzar 1/10 de
la visión normal en la escala Wecker con ninguno de sus ojos. Esto
equivaldría a que la persona no sería capaz de contar los dedos de la mano a 1
distancia de 2,25 metros con la mayor corrección óptica, y sobre todo que la
pérdida de visión sea irreversible.
Según escalas legales, ciego es aquella persona que presenta una disminución
de la agudeza visual por debajo de 20 sobre 200 en el mejor de los ojos.
Para analizar la visión se debe tener en cuenta la pérdida de AGUDEZA

VISUAL y el grado de afectación del CAMPO VISUAL. La agudeza visual es la
capacidad que tiene el sujeto para discriminar los detalles de 1 objeto a 1
distancia determinada. El campo visual es el espacio en el que puede ser visto
1 objeto mientras la mirada permanece fija en 1 punto determinado. Una
persona con visión normal tiene 1 campo visual de 270°, y 1 persona con
ceguera puede tenerlo de 35° o inferior.
Otros factores son el sentido cromático y el luminoso (capacidad para distinguir

grados de intensidad en la iluminación)
El término discapacidad visual es muy amplio, puesto que incluye tanto a las
personas que carecen completamente de visión como a las que, aun teniendo
1 pérdida, mantienen 1 resto visual que puede ser funcional para 1 gran
número de tareas. Con el fin de utilizar los términos con exactitud y ser
precisos en las definiciones, se va a distinguir entre ceguera real, ceguera legal
y baja visión.
Normalmente se utiliza el término CEGUERA REAL para aludir a personas que

carecen totalmente de visión, o bien que tienen percepción de luz, aunque sin
proyección.
Dentro del apartado CEGUERA LEGAL se incluyen todas aquellas personas

que tienen 1 pérdida de agudeza visual igual o menor de 1/10 o 1 restricción de
su campo visual a 20 grados, con 1 corrección óptica, en el mejor de sus ojos y
con carácter permanente.
El término BAJA VISIÓN hace referencia a 1 problema que afecta 1 grupo

amplio de personas. Según la OMS se considera que 1 persona tiene BAJA
VISIÓN cuando presenta 1 deficiencia en el funcionamiento visual y, aún
después de tratamiento y de corrección óptica, mantiene 1 agudeza visual
situada entre 6/18 y percepción de luz, o campo visual menor de 10 grados,
pero que usa la visión, o es capaz potencialmente de hacerlo, para la
planificación o ejecución de una tarea.
La baja visión ocupa 1 amplia zona comprendida entre la visión normal y la

ceguera. Algunos autores como BARRAGA diferencian 3 niveles o grados de
ejecución visual dentro de la categoría de BAJA VISIÓN:
- BAJA VISIÓN MODERADA: agudeza visual situada entre ¼ y 1/8. Las

personas comprendidas en este rango pueden realizar, con ayudas ópticas,
casi todas las mismas tareas de lectura que las personas con visión normal,
aunque con frecuencia suelen presentar algunas dificultades en las tareas
escolares y por ello requieren de apoyo y la ayuda de maestros y profesores
especializados, para evitar que puedan presentar retrasos.
- BAJA VISIÓN SEVERA: agudeza visual situada entre 1/10 y 1/20. Las
personas que se encuentran en este rango tienen mayores dificultades en
todas las áreas; aunque pueden leer textos impresos, son lentos, poco exactos
y se cansan aun con el uso de ayudas ópticas.
- BAJA VISIÓN PROFUNDA: agudeza visual situada entre 1/25 y 1/50.
Las personas que padecen estas pérdidas tienen dificultades para todas las
tareas visuales y no pueden discriminar detalles incluso con ayudas ópticas.
Y por último, diferenciar otro término que se suele utilizar de forma

indistinta al hablar de ceguera que es el de AMBLIOPÍA, el cual hace
referencia a los problemas que tiene el sujeto para focalizar y la disminución de
agudeza visual del mismo. A nivel popular se le conoce con el nombre de ojo
perezoso.
Son múltiples las causas que pueden desencadenar 1 discapacidad visual

en cualquiera de los grados y tipologías, y no todas las causas están
estrechamente relacionadas con el ojo. No debemos olvidar que donde vemos
realmente es en el cerebro.
A continuación explicaremos 4 clasificaciones distintas de ceguera

atendiendo a las causas más frecuentes que la producen.
1.ORIGEN GENÉTICO O HEREDITARIO:
- ACROMATOPSIA: ceguera total para los colores.

- ALBINISMO: carencia total o parcial de pigmento. Sensibilidad
extrema a la luz y fotofobia.

- CATARATAS CONGÉNITAS: opacidad del cristalino.
- RETINITIS PIGMENTARIA: degeneración pigmentaria de la retina.
- MIOPÍA DEGENERATIVA: progresiva disminución de la agudeza
visual.
- GLAUCOMA: daño en los tejidos por aumento de la presión ocular.
2. ORIGEN CONGÉNITO:
- ANOFTALMINA: ausencia del globo ocular o no desarrollo del mismo.

- ATROFIA DEL NERVIO ÓPTICO: pérdida de la agudeza visual y
trastornos en la percepción de colores.
- MICROFTALMOS: ojo pequeño.
- TOXOPLASMOSIS: afecciones en la retina y en la mácula.
- RUBÉOLA: enfermedad que pasa de la madre que puede producir
trastornos en los ojos del feto.
3. ORIGEN TRAUMÁTICO O SECUNDARIAS POR OTRAS

ENFERMEDADES:
- RETINOPATÍA DEL BEBÉ PREMATURO: trastornos en la retina,

resultado de la excesiva administración de oxígeno en la incubadora.
- RETINOPATÍA DIABÉTICA: desprendimiento de la retina.
4. TRASTORNOS PRODUCIDOS POR TUMORES, VIRUS O TÓXICOS:
- GLIOMA DE LA RETINA: tumor en la retina.

- MELANOSARCOMA DEL COROIDES: tumor en el coroides.
- NEURITIS ÓPTICA: inflamación y degeneración del nervio óptico.
OTRA POSIBLE CLASIFICACION:
1.-Defectos de refracción: Cambio de dirección de un rayo de luz u otra

radiación que se produce al pasar oblicuamente de un medio a otro de distinta

densidad.
Miopías (corto de vista o mala visión de lejos), hipermetropías (mala visión de

cerca), astigmatismo (la luz procedente de los objetos y que entra en el ojo se
enfoca en más de un punto de la retina. Esto genera una visión borrosa y
distorsionada, ya que en los ojos emétropes (sin graduación) las imágenes se
enfocan en un único punto de la retina.
Dependiendo de la edad del paciente, de su agudeza visual y del tipo de

astigmatismo que padezca o de la graduación que presente, puede percibir o
no síntomas y estos pueden ser diversos. En general, el principal síntoma es la
percepción borrosa o distorsionada, tanto de los objetos lejanos como de los
cercanos. También es habitual la dificultad de percibir pequeños detalles a
todas las distancias. En los casos en los que aparece asociado a
la hipermetropía es habitual que el paciente sufra fatiga visual, enrojecimiento,
picor y escozor de ojos, mareos o dolores de cabeza debido al sobreesfuerzo
que realiza el ojo para enfocar las imágenes.)
2.-Problemas de motilidad y refracción: nistagmo (movimiento rápido e

involuntario de los ojos sin ser consciente) y estrabismo(incapacidad para
enfocar los dos ojos en un mismo objeto)
3.-Enfermedades del nervio óptico: atrofia (lesión o degeneración del nervio)
4.-Enfermedades de la retina: retinosis pigmentaria (pérdida del pigmento de

la retina), desprendimiento de la retina…
5.-Alteraciones del cristalino: cataratas (pérdida de transparencia en el

cristalino)
6.-Alteraciones de la córnea: edema corneal (infecciones producidas por

lentes de contacto o gafas), úlceras…
Enfermedades de la úvea: albinismo, glaucoma (presión sanguínea elevada),

aniridia (ausencia total o parcial del iris)
:
Una vez citadas algunas de las principales clasificaciones de la deficiencia

visual, en el punto siguiente desarrollaremos las NEE más comunes que puede
presentar la población con problemas visuales.
NEAE DE LOS ALUMNOS CON DISCAPACIDAD VISUAL
Antes de comenzar a desarrollar el presente punto, se va a definir el

concepto de NEAE y justificar su importancia de manera legislativa.
El término NEE es 1 término relativo e interactivo ya que 1 ACNEE se

caracteriza por sus propios problemas pero también por las responsabilidades
que recaen en el SE, y más concretamente en su capacidad para dar respuesta
a las N del alumno.
No debemos olvidar, antes de comenzar a citar las N de los alumnos con

discapacidad visual, que cada persona tiene sus propias características y que
nunca vamos a encontrar a 2 individuos ciegos con las mismas N. La persona
ciega no sólo no ve, sino que su incapacidad le va a repercutir en su desarrollo
general.
La LOE junto LOMCE introduce un nuevo término: NEAE (Titulo II Equidad

de la Enseñanza): Consultar art 71 modificado por la LOMCE.
Sección primera. Alumnado que presenta necesidades educativas

especiales
Artículo 73. Ámbito.
Se entiende por alumnado que presenta necesidades educativas

especiales, aquel que requiera, por un periodo de su escolarización o a lo largo
de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas
derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta.
Artículo 74. Escolarización.

1. La escolarización del alumnado que presenta necesidades educativas

especiales se regirá por los principios de normalización e inclusión y asegurará
su no discriminación y la igualdad.
Para determinar las NEE del discapacitado visual, es muy importante

saber cuándo se ha producido y si existen patologías asociadas.
Teniendo en cuenta las características evolutivas y los rasgos definitorios de

la persona con discapacidad visual, las NEAE que deben ser atendidas
escolarmente se concretan en las siguientes: N de normalización, N de
aprovechar al máximo los restos visuales, N de estimular el desarrollo
perceptivo, táctil y auditivo, N de acceder a la lectoescritura, N de
desarrollar habilidades de autonomía personal y N de relacionarse con
los adultos e iguales.
Además, si el alumno posee RESTOS VISUALES, será necesario

aprovecharlos al máximo y hacerlos funcionales y conseguir que con ellos
aprenda a desenvolverse sólo y para ello será fundamental estimular
tempranamente.
Así mismo, presenta Necesidades en:
La N de NORMALIZACIÓN significa acercar al alumno con discapacidad

visual al currículo ordinario, o lo que es lo mismo, la integración escolar,
proporcionándole los recursos necesarios para ajustar la respuesta educativa a
sus propias N.
-ESTIMULAR EL DESARROLLO PERCEPTIVO, TÁCTIL Y AUDITIVO

ya que la disfuncionalidad en el uso del canal visual pone de manifiesto la N de
potenciar y desarrollar otros sentidos y así permitir la entrada de la información.
-ESTIMULAR EL ÁREA COGNITIVA presentándole la información a

través de diferentes canales y formatos. Puede llegar a los mismos logros que
el vidente pero hay que potenciar el resto de sentidos.
-Como cualquier otro niño, necesita ACCEDER A LA

LECTOESCRITURA, aunque si el niño no posee restos visuales funcionales,
entonces se hace necesario el aprendizaje del sistema BRAILLE.
-Necesidad de adaptar diferentes áreas curriculares: E. Física con

espacios y tiempos y algún compañero monitor, E.plástica con ciertos
materiales, instrumentos y dimensiones de materiales. Desde el área de
matemáticas utilizar la PDI, ordenadores táctiles, explicaciones verbales, etc
-Necesidad de adaptarle controles y pruebas escritas.
-Necesidad de estimular sus condiciones comunicativas para un correcto

desarrollo lingüístico y social.
Necesidad de estimular su desarrollo motórico mediante juegos sonoros,

incentivos motivantes y lúdicos, aprendizaje del propio cuerpo y el de los
demás
También requiere DESARROLLAR HABILIDADES DE AUTONOMÍA

PERSONAL, y más concretamente, de todas aquellas habilidades que le
otorguen independencia personal y autonomía en las actividades diarias (aseo
personal, vestido, circulación vial, ...) y sobre todo la orientación y la movilidad.
Se ven afectados por inseguridad en los desplazamientos, miedo a lo
desconocido…
Y por último señalar la N de RELACIONARSE CON LOS ADULTOS E

IGUALES. Cualquier ser humano, tenga las N que tenga, necesita establecer
interacciones con las personas que le rodean. Acepta y asimila mnormas y
valores deñl mundo que les rodea. Adopta actitudes y usos sociales de los
demás.
A nivel de ámbito FISICO-MOTRIZ, el niño ciego presenta dificultades en

cuanto a conocimiento corporal…en ostros aspectos de este ámbito no (tono,
postura, relajación, respiración…)
A nivel AFECTIVO-SOCIAL va a depender mucho del entorno familiar

que les rodea. Tiene que hacerse sentir útil.
Una vez enumeradas las distintas N que puede presentar 1 persona con déficit
visual, veamos cómo es su desarrollo en las distintas áreas.
ASPECTOS DIFERENCIALES EN LAS DISTINTAS ÁREAS DE

DESARROLLO
Como ya hemos avanzado en el punto anterior, es muy importante

conocer el momento en que se produce la discapacidad visual o ceguera, ya
éste va a ser factor determinante en el desarrollo. Así mismo, recalcar la vital
importancia de la estimulación del niño ciego desde el momento de la
detección.
4.1 DESARROLLO COGNITIVO
La discapacidad visual no debe hacer presuponer que exista problema

cognitivo. No existen diferencias entre el niño vidente y el ciego, tan sólo existe
lentitud en el desarrollo debido a la falta de experiencias que tienen los
deficientes visuales.
Los niños ciegos procesan la información de manera distinta a los

normovidentes que lo hacen a través de la vista, por lo que el rendimiento de
los ciegos será más lento ya que el procesamiento táctil impide identificar a
priori el todo.
A partir del 1er año de vida la capacidad por experimentar y por imitar lo
que sucede en su alrededor se verá considerablemente reducida por el déficit
que padece. La conciencia de objeto permanente aparecerá mucho más
adelante que en el normovidente, ya que en su mundo sólo existen las cosas y
personas mientras se tiene experiencia directa con las mismas, cuando éstas
ya no están a su alcance para el niño desaparecen.
El niño con déficit visual tiene problemas de abstracción, de

generalización. El equilibrio entre la asimilación y la acomodación se produce a
posteriori y siempre que el niño tenga experiencia directa con la situación.
El juego simbólico aparece con cierto retraso y con falta de riqueza

imaginativa.
Hasta la etapa del pensamiento formal, los niños ciegos realizan

considerablemente más tarde que los videntes las tareas que suponen
habilidades de tipo espacial-manipulativo. Por el contrario, en las pruebas de
carácter verbal no existen diferencias.
En el último periodo piagetiano del desarrollo, cuando los invidentes

adquieren un pensamiento proposicional, el rendimiento de los ciegos puede
considerarse similar al de los videntes.
4.2 DESARROLLO MOTOR
En los 4 primeros meses de vida el desarrollo de 1 bebé ciego es muy

similar al de 1 vidente. Será a partir del 5 mes cuando comiencen a manifestar
las diferencias.
El bebé vidente es capaz de coger objetos bajo el control visual a los 5

meses, realizando constantes exploraciones de sus características y del lugar
espacial que ocupan. En lactantes ciegos, el coger objetos se produce mucho
más tarde, 8-9 meses. En el momento en el que la mayoría de los lactantes
videntes comienzan a coger objetos intencionadamente es frecuente que el
lactante ciego mantenga las manos a la altura de los hombros adoptando 1
postura de recién nacido. Al caer su juguete favorito las manos del niño no
realizarán el gesto típico de buscarlo. Aún siendo capaces de realizar distintas
formas de aprehensión, suelen elegir la más primitiva, la aprehensión
rastreando.
También aparece con cierto retraso la capacidad de sostener 2 objetos

simultáneamente (1 en cada mano) y el paso de ellos de 1 mano a otra.
Uno de los comportamientos más frecuentes y llamativos de los niños con

deficiencia visual es lo que se conoce como cieguismos, que es la búsqueda de
estimulación en el propio cuerpo en ausencia de estimulación exterior por
incapacidad para experimentar el ambiente.
Las adquisiciones posturales (darse la vuelta, sentarse o caminar sin

ayuda) en términos generales se desarrollan de la misma manera y dentro del
mismo rango de edad que en los niños videntes si están bien estimulados, con
la excepción de levantarse con los brazos si está boca abajo, en la que los
niños ciegos presentan 1 retraso de alrededor de 8 meses debido,
probablemente, a la N de utilizar las manos para conocer el mundo.
Presentan retrasos importantes en los movimientos autoiniciados (ej:

levantarse para estar de pie y caminar). Sin embargo, en otros movimientos
que tan sólo requieren mantener 1 posición que ya ha sido adquirida, no
muestran problemas (como sentarse, andar con alguien que le coge de la
mano). En definitiva, podemos hablar de 1 retraso variable según cada caso a
la hora de andar y de déficits posturales por la ausencia de modelos si no se
corrigen las posturas.
El inicio del gateo y la marcha están considerablemente retrasados por la

falta de motivación que supone la ausencia de estímulos del mundo exterior.
En realidad los niños con ceguera prácticamente no gatean y comienzan a
andar sin ayuda hacia los 19 meses. La ausencia del gateo es para algunos
autores 1 de los aspectos que explican los problemas posturales y de marcha
que a menudo manifiestan los ciegos adultos.
4.3 DESARROLLO DEL LENGUAJE
En términos generales podemos decir que la adquisición del lenguaje en

los aspectos fundamentales no presenta grandes diferencias en su desarrollo si
lo comparamos con la del vidente, si bien existe 1 serie de particularidades.
El balbuceo prelingüístico presenta 1 evolución semejante. No obstante

existe 1 retraso de 6 meses en la capacidad para formar frases de 2 palabras y,
cuando empiezan a hablar, les suele costar más esfuerzo dominar el sentido
simbólico de las palabras.
Tras la adquisición de las 1eras palabras, el vocabulario de los niños

ciegos, como resultado de su experiencia restringida, se desarrolla más
lentamente que el del vidente. Una vez que comprender que a través del
lenguaje puede conseguir cosas su vocabulario aumenta y se expande muy
rápidamente.
El niño con discapacidad visual, también presenta problemas en la

adquisición del "yo" y "tú", refiriéndose a sí mismo como “tu”. Estas dificultades
las superan sobre los 3 o 4 años.
Muchos casos pueden presentar ecolalia, repiten lo que oyen aún sin
comprender su significado, lo que tal vez constituye 1 manera de mantener el
contacto.
Una de las peculiaridades más propias de los deficientes visuales es el

uso de verbalismos, consistente en la utilización de palabras con 1 sentido
diferente del que le atribuyen los videntes porque no pueden experimentar ese
concepto, como ocurre, por ejemplo, con los colores.
A pesar de todas estas salvedades, podemos decir en conclusión que el

niño ciego, a partir de los 2 o 3 años, posee 1 lenguaje normal, tanto desde el
punto de vista gramatical como semántico con la excepción de la adquisición
de algunas palabras de clase cerradas como los deícticos.
4.4 DESARROLLO AFECTIVO-SOCIAL
El niño ciego, si no recibe 1 adecuada estimulación, perderá todo interés

por entablar relaciones con su entorno y con las personas que lo conforman.
Al comienzo de la vida, todo lo que rodea al niño ciego se ve reducido al

pequeño espacio que ocupa su cuerpo, y sus referencias del exterior se
reducen, en los 1eros momentos, a los sonidos y a los contactos corporales
con la madre y con otras personas que se encargan de su cuidado. En estas
circunstancias las relaciones afectivas y de apego del bebé con la madre son
de gran importancia. Por ello la familia, y sobre todo la madre, deben conocer
las capacidades del niño e incidir sobre ellas.
En el niño ciego la sonrisa, que se produce prácticamente de forma

automática en el normovidente hacia el 2º mes ante la figura de 1 persona
conocida, aparecerá más tarde y siempre bajo la estimulación táctil o auditiva.
Además posee 1 reducido repertorio de signos faciales los cuales ayudan

y enriquecen mucho la comunicación. Su cara no expresa intriga, suspense,
timidez,...
Hacia los 8 meses el niño se muestra impasible ante los juguetes que le
rodean, aunque cuando éstos son musicales y les resulta atractivo, podemos
observar que agitan las manos como preparándose para acogerlos.
El niño ciego también muestra sentimientos de rechazo ante alguien que

es conocido por él hacia los 7 meses y lo hace a través del sentido del olfato.
Al no poder contemplar el espacio que les rodea, la sensación de no dominar

lo desconocido, puede crear en el niño sentimientos y actitudes de
inseguridad en sí mismos, dependencia del adulto, ansiedad, timidez,
introversión, sentimiento de abandono, egoísmo, baja tolerancia al fracaso,...
Aunque todas estas actitudes no se pueden generalizar para toda la
población con discapacidad visual.
IMPLICACIONES EDUCATIVAS:
1.-IMPORTANCIA DE LA DETECCIÓN TEMPRANA
El 1er aspecto al que debemos atender es a la detección temprana de las

dificultades en la visión. La identificación de las NEAE constituye el 1º paso
para determinar las ayudas necesarias a lo largo del desarrollo y de la
escolarización del niño con déficit visual.
Los 1eros años de vida influyen decisivamente en el desarrollo del niño, así
como la cantidad y diversidad de estímulos recibidos durante ese período. Es el
momento más adecuado para interactuar con el entorno y modificar posibles

condiciones desfavorables de cada caso, favoreciendo 1 desarrollo evolutivo
normalizado.
Los Equipos de Atención Temprana (EAT) proporcionan una valoración global

del niño y facilitan los programas adecuados para su desarrollo. Mantienen 1
relación con los padres para observar sus pautas de actuación y aconsejarles
sobre la forma y tipo de actividades que deben desarrollar con su hijo.
Sin duda, la identificación temprana influye favorablemente en la promoción del

desarrollo general del sujeto, ya que cuanto antes se atienda el problema mejor
podremos prevenir las posibles repercusiones educativas.
Unido al desarrollo de la atención temprana, profundizamos en el conocimiento

del concepto de la estimulación precoz, que aúna procesos de estimulación
temprana desde los 1eros años de vida con el objetivo de favorecer el
desarrollo personal y social del deficiente visual. Entre sus objetivos se
encuentran el desarrollo de la estimulación psicomotriz y la estimulación
multisensorial. Veamos más detenidamente estas áreas.
La ESTIMULACIÓN PSICOMOTRIZ se encamina a potenciar aquellas

áreas que influyen en el desarrollo psicomotor del niño y que por sus
limitaciones deben ser objeto de atención. Algunas de ellas son:
ESTIMULACIÓN REFLEJA, LOCOMOCIÓN, ESQUEMA CORPORAL,
EXPRESIÓN MÍMICA Y GESTUAL, y el DESARROLLO DEL LENGUAJE.
La ESTIMULACIÓN MULTISENSORIAL define el desarrollo de procesos

de estimulación que afectan a los sentidos corporales, incluyendo aspectos
como: ESTIMULACIÓN TÁCTIL, ESTIMULACIÓN AUDITIVA, ESTIMULACIÓN
OLFATIVA Y GUSTATIVA.
En consecuencia, 1 valoración exhaustiva del alumno y su contexto va a

proporcionar información acerca de cómo actuar y qué recursos va a precisar el
alumno.
Cuando el niño se encuentra en edad de escolarización, esta valoración junto

con el realizados por el SPE determinarán los recursos que necesita el alumno
para la incorporación en 1 entorno escolar lo menos restrictivo posible. A partir
del informe sociopsicopedagógico, el Inspector de zona propondrá el tipo de
escolarización más idónea para el alumno y resolverá el Director Territorial que
propondrá el nombre del centro educativo. Todo el proceso citado recibe el
nombre de DICTAMEN DE ESCOLARIZACIÓN y está regulado por la O 11 de
noviembre de 1994.
2.- AYUDAS PARA LOS ALUMNOS CON DISCAPACIDAD VISUAL
Por lo que respecta a las ayudas para los alumnos con discapacidad visual,
actualmente podemos encontrar multitud de opciones. Por ello se han
agrupado en 3 grandes apartados:
AYUDAS PARA FACILITAR LA AUTONOMÍA,
AYUDAS PARA MEJORAR LAS CARACTERÍSTICAS VISUALES DE LOS

OBJETOS EN EL ENTORNO
Y AYUDAS ÓTICAS Y NO ÓPTICAS, que seguidamente se expondrán.
Es incuestionable que un niño estará integrado en el aula ordinaria en la

medida en que participe de las actividades grupales(Aprendizaje cooperativo),
goce de cierta independencia y vaya adquiriendo autonomía progresivamente.
Para hacerlo posible, existen las ayudas que facilitan la autonomía.
Las AYUDAS PARA FACILITAR LA AUTONOMÍA son aparatos que van

a posibilitar la deambulación lo más autónomamente posible de las personas
con discapacidad visual . Estas ayudas son: Bastón, Sensor biaural, Bastón
láser, Guía vidente, Perro lazarillo, entre otras.
Los niños de EI tan sólo utilizarán como medio de orientación la ayuda de un

guía vidente o sus propios medios (palpación y uso de los brazos como
protección). El uso del bastón se introducirá a partir de los 11-12 años. Los
aparatos electrónicos aún son más complicados que el bastón por lo que
tampoco son aconsejables para niños pequeños. El perro lazarillo tampoco

está indicado.
Bajo el nombre de AYUDAS PARA MEJORAR LAS

CARACTERÍSTICAS VISUALES DE LOS OBJETOS EN EL ENTORNO se
recogen 1 serie de procedimientos que han perseguido como objetivo
fundamental favorecer el funcionamiento de las personas con baja visión,
incidiendo en aquellos factores que intervienen en 1 mejora de la visibilidad.
Entre estos factores se encuentran: la mejora del contraste (alterando o
invirtiendo la oscuridad de áreas adyacentes y usando diferentes colores, como
los fluorescentes, resaltando el brillo de uso sobre otros), los textos ampliados
(que consisten en la ampliación de los mismos en función de la capacidad
visual de la persona que los va a utilizar) y la iluminación empleada.
Las AYUDAS ÓPTICAS son 1 serie de elementos que incorporan 1 o

más lentes situadas entre el ojo y los objetos que se desean mirar. Éstas se
prescriben para aumentar el tamaño, para mejorar la imagen o para mejorar la
agudeza visual. Y las AYUDAS NO ÓPTICAS son mecanismo que alteran las
claves visuales y que permiten a la persona con baja visión realizar más
cómodamente 1 tarea determinada. Dentro de las ayudas no ópticas podemos
mencionar las siguientes: los textos ampliados, los atriles o pupitres con tablero
abatible, bordes o mangos de algunos objetos, visores y pantallas que,
colocados en las gafas, evitan deslumbramientos, entre otros.
Además de todas estas ayudas, existe la TIFLOTECNOLOGÍA, que es la

tecnología aplicada a la deficiencia visual. Ésta permite adaptar y hacer
accesible las tecnologías de la información y de la comunicación para su
utilización y aprovechamiento por parte de las personas con ceguera y
discapacidad visual.
Atendiendo a las principales áreas del currículo, algunos ejemplos de la

tiflotecnología son: la máquina Perkins, la máquina Haskins, el Optacón, el
Libro hablado, el ordenador adaptado al sistema Braille, Monitores táctiles, PDI
y las Maquinas de traducción directa para facilitar la lectura y la escritura. Y
para el aprendizaje de las matemáticas existe una adaptación del clásico
ábaco, el cubaritmo, la caja de matemáticas de la ONCE, los diagramas y

dibujos en relieve, la calculadora parlante, la pizarra digital, portátiles
adaptados con barra braille,etc.
APROVECHAMIENTO DE VISIÓN RESIDUAL
¿Qué entendemos por visión residual? Este término hace referencia a

los restos de visión que todavía conserva 1 persona con discapacidad visual,
ahora bien, no siempre estos restos visuales son correctamente aprovechados,
es decir no siempre son funcionales.
Mediante 1 adecuada instrucción, la visión residual puede llegar a

funcional. Hasta los años 60 se consideraba, no sólo que no eran eficaces los
restos visuales, sino que podían llegar a dificultar el aprovechamiento de los
sistemas perceptivos alternativos.
A partir de los años 80, se demostró que sí se podía entrenar los restos
visuales para que llegaran a ser funcionales. El aprovechamiento de la visión
residual se convierte entonces, en elemento imprescindible si lo que se
pretende conseguir es que el deficiente visual adquiera los hábitos y
habilidades necesarias para desenvolverse en el medio que le rodea. Y para
ello, será vital estimular tempranamente y aprovechar al máximo sus residuos
visuales.
A este respecto, CORN estableció un MODELO TRIDIMENSIONAL para llevar

a cabo la instrucción en el aprovechamiento de la visión residual. Dicho modelo
contemplaba 3 factores como determinantes a la hora de establecer 1 nivel
satisfactorio de rendimiento visual. Estos factores eran:
1- EL ESTADO PERSONAL DEL INDIVIDUO. Incluyendo variables como

el estado de sus órganos sensoriales, sus habilidades cognitivas, sus
condiciones físicas,...
2- LAS HABILIDADES VISUALES, que contempla variables como el
grado de agudeza visual intacta, el campo visual, el grado de recepción de luz,
color,...y el grado de movilidad ocular.
3- Y FACTORES AMBIENTALES como el color del estímulo, el grado de
contraste, el tiempo de exposición del estímulo, su localización espacial.
Teniendo en cuenta el análisis de estos 3 apartados, CORN estableció 3

programas diferentes de instrucción para el aprovechamiento de la visión
residual.
El 1º programa es el de ESTIMULACIÓN VISUAL y es de aplicación en

individuos que tienen 1 visión residual mínima y para aquellos que hacen 1 uso
limitado poco satisfactorio de sus recursos visuales.
Otro programa sería el ENTRENAMIENTO EN EFICIENCIA VISUAL, que

iría encaminado a incrementar la eficacia visual, es decir los detalles de los
objetos.
Y el último programa sería el de INSTRUCCIÓN EN EL USO DE LA

VISIÓN, encaminado a aprovechar de manera eficaz las claves ambientales, el
uso de técnicas o instrumentos técnicos para la visión.
ORGANIZACIÓN DE LA RESPUESTA EDUCATIVA
Conocidas las principales características de la discapacidad visual y los

recursos existentes para las personas que la padecen, el siguiente punto se
centra en la organización de la respuesta educativa que se puede llevar a cabo
desde la escuela junto con otras instituciones como es el caso de la ONCE.
Un modelo de intervención que, partiendo de las Necesidades del niño

ciego, se sistematice entorno a distintas y variadas áreas de influencia, y para
las que resulta imprescindible la colaboración e implicación de instituciones,
como la escuela o la ONCE, y los profesionales que forman parte de ellas.
Intervención de la que no puede ser ajena la familia, pues de su compromiso
dependerá en gran parte la continuidad y el logro de las medidas adoptadas.
Al hablar de NEAE tenemos que considerar, que éstas difieren según las
características personales, el entorno escolar, social y familiar en el que se
mueve el sujeto.
A la hora de organizar la respuesta educativa, para alumnos con

discapacidad visual, desde la perspectiva educativa debemos distinguir las N
relacionadas con la participación del alumno y las relacionadas con el
aprendizaje del mismo. Las N de participación hacen referencia a la
inclusiónpor parte del sujeto en su entorno, tanto educativo como social. Las N
relacionadas con el aprendizaje hacen referencia a las A en los elementos de
acceso que las personas con discapacidad visual necesitarán para cubrir sus
N. Con el niño con discapacidad visual es fundamental trabajar la estimulación
visual (si posee restos visuales), la estimulación multisensorial (tacto, oído y
olfato), la orientación y la movilidad y las habilidades para la vida diaria.
Para que el desarrollo del alumno con discapacidad visual sea lo más
normalizado posible es muy importante la detección temprana de la
discapacidad. Las relaciones de apego del bebe con la madre son de gran
importancia y potencia el desarrollo integral del bebe. La madre debe conocer
las capacidades del niño para estimularlo al máximo.
Durante los primeros años de vida, el desarrollo motor tiene 1 importancia

esencial por su influencia en el desarrollo cognitivo. Cuando se carece de la
percepción visual que el mundo exterior nos ofrece, se debe estimular al niño
para favorecer su desarrollo, evitando 1 excesiva protección que solo nos
proporcionará 1 freno en el mismo. Contribuir a que el bebe permanezca
sentado nos va a permitir que se sienta más motivado por experimentar con su
entorno ya que al tener las manos libres podrá coger explorar e investigar las
cosas que le rodean.
Una adecuada coordinación manual y aprendizaje del agarre se

consiguen secuencializando las tareas previas a la habilidad de coger.
Conseguidas las habilidades de sentarse, de manipular, y de explorar

los objetos, el bebe puede comenzar el rastreo y posteriormente el gateo (14-
15 meses).
Otro aspecto fundamental es el desarrollo del lenguaje que lleva

implícito el desarrollo cognitivo, de ahí la importancia de reforzar el lenguaje y
la comunicación desde el nacimiento. En este aspecto, es preciso que la madre

haga el papel de mediadora entre el niño y el mundo que le rodea,
presentándole los objetos para que lleve a cabo el proceso de manipulación de
los mismos.
La movilidad y orientación espacial permitirá a la persona con

discapacidad visual a desplazarse con la mayor seguridad por el medio físico
que le rodea, a la par que le ayuda a explorar su entorno y a sentirse activo.
Asimismo, los programas educativos dirigidos a discapacitados

visuales, sean o no ciegos, deben cubrir las mismas áreas que en los
programas ordinarios, aunque requieran materiales y recursos específicos.
Es decir, a la hora de adaptar el currículo a las NE del alumno con

discapacidad visual, no se trataría el modificar el qué enseñar sino el cómo y
cuándo enseñar y evaluar.
La organización debe ser el elemento que facilite el desarrollo de todas las

decisiones adoptadas una vez efectuada la evaluación del alumnado ciego o
con problemas de visión.
La respuesta educativa que demos debe comenzar por una organización

del Centro y del aula que facilite el proceso de enseñanza- aprendizaje y que
hemos comentado anteriormente a través de los diferentes niveles de
concreción.
Cuando dentro del aula existen alumnos con discapacidad visual, que
constituyen un grupo cuyas necesidades son muy específicas, se necesita una
reorganización del aula: disposición de las mesas, posición del alumnado, tipos
de agrupamiento, tipo de trabajo, técnicas de trabajo en equipo, luminosidad,
posición del profesor…
La organización de las actividades, del espacio y el tiempo, de los

recursos materiales y personales, son los aspectos organizativos del aula a
los que debemos prestar más atención.
Organización de las actividades de enseñanza- aprendizaje

Está en íntima relación con la metodología y el tipo de contenidos y

objetivos que se van a desarrollar. La forma de agrupar al alumnado debe ir
regida por la flexibilidad organizativa.
El alumnado tienen ritmos, niveles de partida, y estilos de aprendizaje

diferentes y esto hace que la organización deba ser flexible.
La forma de agrupación dentro del aula, en función de las tareas, y

objetivos perseguidos son:
Gran grupo: será útil cuando se trabajen temas de interés general,

normas de convivencia, debates, puesta en común de trabajos, etc.
Pequeño grupo: son agrupaciones de 4 ó 5 alumnos. Es

especialmente útil en actividades como: introducción de nuevos conceptos,
sobre todo si presentan dificultad; trabajos de investigación activa; aclarar
consignas que se hayan dado previamente en el gran grupo.
Grupos cooperativos: heterogéneos, interactivos y rotatorios.
El alumnado con NEAE puede presentar en este tipo de

agrupamiento dificultades debido a que pueden apoyarse excesivamente en el
grupo o quedar marginados dentro de él, por ello el profesor debe tener un
papel constantemente activo.
Trabajo individual: se adecua al ritmo y a las posibilidades de

cada alumno.
Organización del espacio y el tiempo
La organización del espacio incluye la disposición del mobiliario y

distribución de espacios de enseñanza- aprendizaje del aula.
Puede tener muchas posibilidades: rincones de lectura, espacios de

juegos, espacios de materiales…
Al alumnado invidente, miope, amblíope, hay procurar que tengan

espacios claramente definidos, estables, bien iluminados, espaciosos.
La distribución del tiempo no debe ser una decisión arbitraria y rígida.

Es importante cambiar la concepción de que en todo momento todo el
alumnado hagan lo mismo al mismo tiempo, ya que así es muy difícil dar una
correcta respuesta educativa a necesidades diversas.
Recursos materiales
Los recursos son facilitadores del aprendizaje. Su finalidad es apoyar la

labor de la enseñanza, ayudando a la presentación del contenido, motivando y
reforzando el aprendizaje, guiando la actividad del alumnado, provocando
experiencias de aprendizaje.
La selección de estos recursos debe hacerse con las NE del alumnado

ciego o discapacitado visual, que generalmente alcanzarán los mismos
objetivos que sus compañeros gracias a la adaptación del material común o
con material específico.
Recursos personales
La atención al alumnado ciego o con visión notablemente reducida

requiere la intervención de otros profesionales y maestros de apoyo, que
colaborarán con el tutor para dar la respuesta educativa adecuada a este
alumnado.
La intervención de estos profesionales debe hacerse dentro de la

dinámica del aula, nunca reducida a un tratamiento individualizado y al margen
de los procesos de enseñanza- aprendizaje del aula.
En resumen:
En muchos casos, la respuesta a sus necesidades se centrarán en:
Medidas de acceso al currículo
La mayoría de las veces, los alumnos con deficiencia visual requieren de

medidas de acceso al currículum y de adaptaciones curriculares más o menos
significativas. Éstas pueden ser:
1. Adaptación de los medios personales y del entorno a sus
características.
2. Modificación y previsión de las condiciones físicas que vayan a

necesitar.
3. Adaptación y disponibilidad de los medios materiales específicos ya
elaborados. Algunos ejemplos:
 Impresora de escritura Braille.
 Braille hablado.
 Adaptaciones de textos.
 Libro hablado.
 Ordenador adaptado con la barra braille y sintetizador de voz.
 Auxiliares no ópticos: flexos, , láminas de acetato, tipos de

pautado... Especialmente importantes son los elementos de
iluminación y los auxiliares ópticos: (lupas, telescopios, gafas ...)
 Tecnologías específicas de acceso a la comunicación y a la

información.
Se deben desarrollar, en profundidad y extensión, los contenidos del currículum

que se priorizan.
También se han de incorporar las técnicas y actuaciones específicas,
introduciendo nuevos contenidos en respuesta a las necesidades particulares.
Atendiendo a las distintas áreas de conocimiento, se han de trabajar
competencias relacionadas con los objetivos y los contenidos educativos
atendiendo a cinco áreas diferentes:

1. Área lingüística (Lengua Castellana y lenguas extranjeras):
Sistema Braille como código de lectoescritura para los alumnos y
alumnas con ceguera y aquellos otros en los que su resto visual no les
permita una lectoescritura funcional en tinta.
Reforzamiento de los contenidos relacionados con el lenguaje corporal
y gestual.
Reforzamiento de la caligrafía en los alumnos y alumnas con déficit
visual que mantienen la lectoescritura en tinta.
2. Área científico – matemática:
Introducción de la signografía específica Braille.
Conocimiento y utilización de instrumentos específicos para el cálculo
(ábaco, caja de matemáticas, calculadora parlante.. etc).
3. Área socio natural:

Salidas escolares programadas.
Reproducciones tridimensionales, dibujos en relieve e información
verbal complementaria.
Maquetas y mapas adaptados.
4. Área de educación artística:
Introducción de la signografía y adaptaciones de la escritura musical.
Comprensión del dibujo como representación bidimensional de la
realidad.
5. Área educación física:
Sustitución de las actividades deportivas que implican lanzamiento y
recepción de objetos.
Explicación de los movimientos que deben realizar utilizando al
alumn@ con ceguera como modelo.
Las adaptaciones curriculares son modificaciones del currículo para que sea

accesible a los alumnos con necesidades educativas especiales. Pueden ser
significativas y no significativas, según el grado en que afecten a la
metodología, contenidos, objetivos o evaluación del currículo.
Cuando el alumnado con discapacidades visuales necesita un currículo

específico (Adaptación curricular significativa), trataremos, en la medida de lo
posible, de que esta ampliación curricular no suponga un tiempo extra de
trabajo para el alumno, aprovechando para ello los espacios de tiempo en los
que el resto de compañeros realizan tareas carentes de objetivo para el alumno
ciego:
 Técnicas de lectoescritura Braille o en tinta.
 Orientación y movilidad y habilidades de la vida diaria.
 Tiflotecnología.
 Habilidades sociales.
 Estimulación visual.
Algunas estrategias y sugerencias para actuar con personas con deficiencias

visuales:
 Metodología. El aprendizaje vivencial, por medio de experiencias, es

muy importante. Habrá que guiarles físicamente para que lleguen a
realizar este aprendizaje.
 Actividades. En ocasiones requerirán algún tipo de adaptación en

aspectos puramente visuales, por ejemplo la descripción de láminas
deberá obtenerse en relieve por medio del "Thermoform" (Horno que
produce copias por medio de calor, absorción y vacío, a partir de un
relieve original que actúa como molde o matriz).
 Temporalización. El carácter analítico de la exploración táctil, conlleva

un ritmo de aprendizaje más lento para ir explorando por partes los
objetos hasta descubrirlos o conocerlos.
“La luz que se apaga" es una novela de Rudyard Kipling.
Cuenta la peripecia vital de un reportero gráfico inglés que ilustra con

sus dibujos las crónicas de las guerras coloniales del imperio británico a
finales del siglo XIX. En el cénit de su éxito, el protagonista, Dick Heldar,
comienza a perder la vista, lo que da un giro a su vida.
La luz que se apaga
" –¿Cómo ha podido ocurrirme así, tan de improviso? Ha sido rápido

como un tiro. Es la muerte en vida, Binkie. Dentro de un año, si no nos
cuidamos, nos veremos sumidos en las tinieblas, sin poder disfrutar de
todo lo que entonces ansiemos. Y así aunque vivamos un siglo.
Binkie meneó el rabo en el colmo de la juerga.
–No creas, Binkie; es cosa de pensarlo. ¿Cómo será eso de ser... ciego?
Dick cerró los ojos, y chispas, luces y fogonazos aparecieron en la

oscuridad de sus ojos enfermos. Sin embargo, veía normalmente
cuando extendía la vista a lo lejos, al otro lado del parque; veía muy
bien, hasta que, de nuevo, una serie interminable de lentos chispazos

desfilaron ante sus ojos."
(Número 2: La luz que se apaga, de Rudyard Kipling. Autor:Rudyard

Kipling. Fecha de publicación:14 de abril de 2008)
11.2.-DISCAPACIDAD AUDITIVA
2 CONCEPTO Y CLASIFICACIÓN DE LA DISCAPACIDAD AUDITIVA
Tradicionalmente, a las personas con pérdida auditiva se les ha conocido

con el nombre de sordomudas (la historia de Marie Heurtin), ya que deducían
que el no poder oír implicaba el no poder hablar. Actualmente, se ha
comprobado que este mito no es verdad, ya que las personas con sordera sólo
tienen afectado el sistema de audición y no con ello las cuerdas vocales y/o el
aparato fonoarticulatorio.
Una persona con déficit auditivo no es muda, ya que puede hablar

aunque con mayor dificultad que un normoyente.
Sordera, déficit auditivo o hipoacusia son los términos más comúnmente

utilizados para referirnos a personas que tienen la privación completa o parcial
del sentido del oído y que muchas veces se utilizan como sinónimos.
En el entorno educativo se considera más práctico hablar de discapacidad

auditiva y sordera como términos sinónimos reservando el término de
hipoacusia para aquellas personas que tienen audición funcional.
Ante posibles confusiones, se van a definir los 2 términos.
HIPOACUSIA: Las personas con hipoacusia son sujetos cuya audición es

deficiente, pero con unas características tales que, con prótesis o sin ella, es
funcional para la vida diaria y su déficit permite la adquisición del lenguaje por
vía auditiva.
DISCAPACIDAD AUDITIVA O SORDERA GRAVE O PROFUNDA. Las

personas con discapacidad auditiva o sordera grave o profunda tienen una
audición no funcional de ambos oídos para la vida cotidiana y no les permite la
adquisición del lenguaje oral a través de la vía auditiva. La comunicación se
realiza por el canal visual, por lo que la visión para los sordos se convierte en el
lazo con el mundo.
Para SCHRAGER, la persona sorda presenta una disminución de su

audición y debido a su ausencia de lenguaje almacena su pensamiento en
códigos visuales. El hipoacúsico, en cambio, adquiere una formación básica del
lenguaje interior entendiendo por tal el habla interiorizada o el pensamiento con
palabras.
Según Myklebust (1938): sordo es aquel sujeto cuya audición no es

funcional para la vida ordinaria.
Una vez definidos los términos, pasamos a la diferenciación de las

distintas clasificaciones de la sordera según Lafont: el lugar donde se
produce la lesión, el grado de pérdida, la causa y el momento de la adquisición.
Si partimos del LUGAR DONDE SE PRODUCE LA LESIÓN, la sordera

se suele dividir en: sordera conductiva o de transmisión, sordera neurosensorial
o de percepción y sorderas mixtas.
1. SORDERA CONDUCTIVA O DE TRANSMISIÓN: se produce cuando

existe algún problema localizado en el oído externo o en el oído medio que

obstruye o altera la conducción de los impulsos sonoros hacia el oído interno,
afectando el grado de audición ya que se produce una disminución de la
intensidad del sonido. Estas sorderas afectan a los mecanismos de conducción
o transmisión del sonido.
2. SORDERA NEUROSENSORIAL O DE PERCEPCIÓN: son aquellas
originadas por lesiones cocleares o disfunciones que afectan desde el oído
interno hasta el área auditiva del lóbulo temporal en el cerebro. Se traducen en
una disminución de la intensidad sonora y en la aparición de distorsiones. En
ellas están dañados los mecanismos del sonido.
3. SORDERAS MIXTAS: son las que se producen cuando están dañadas
las estructuras de percepción del sonido y las que lo transmiten. Se
encuentran, por tanto, afectados simultáneamente el oído externo, medio e
interior.
Otra clasificación es la que divide la sordera en función del GRADO DE

PÉRDIDA AUDITIVA. Para ello se tiene en cuenta el audiograma que estudia
la capacidad que nuestros oídos tienen para captar sonidos en determinadas
frecuencias a intensidad variable. La intensidad se correspondería con lo que
comúnmente se denomina volumen y se mide en decibelios (DB). La frecuencia
es la velocidad con la que vibran las ondas y se expresa en herzios (HZ). En
función de estos parámetros se habla de:
1. SORDERA LEVE O LIGERA: implica 1 pérdida entre 20 y 40 DB. El

desarrollo del lenguaje es normal. Se percibe el habla normal y tan sólo será
dificultoso captarla en espacios ruidosos. Necesita por tanto una intervención
de logopedia, para que discrimine bien, aunque el niño puede seguir una
escolaridad completamente normal.
2. SORDERA MODERADA O MEDIA: denota 1 pérdida entre 40 y 70 DB.
Se encuentran dificultades ya con la voz normal. Por ello, el uso de prótesis
bien adaptadas que puedan amplificar los sonidos comienza a ser
recomendable junto con una estimulación auditiva y 1 intervención logopédica.
3. SORDERA SEVERA: significa 1 pérdida entre 70 y 90 DB. Por lo que
escuchar una conversación requerirá forzosamente ayudas protésicas que
amplifiquen el sonido. Hay ciertos restos de oído aunque la adquisición del

lenguaje no se hace de forma espontánea.
4. SORDERA PROFUNDA: a partir de 90 DB de pérdida. Impide
totalmente percibir el habla a través de la audición, haciéndoles imprescindible
el uso de códigos viso-gestuales para la comunicación. La pérdida total de la
audición, denominada también cofosis o anacusia, es bastante improbable y
supondría restos auditivos por encima de 120 DB, aunque umbrales de 100DB
ya marcan lo que se denomina como cofosis funcional.
5. En función del grado de pérdida auditiva podemos clasificar a los niños
con discapacidad auditiva en las siguientes categorías:
Ligera De 20 a 40 db de pérdida
Media De 40 a 70 db de pérdida
Severa De 70 a 90 db de pérdida
Profunda + de 90 db de pérdida
Cofosis Pérdida > de 120 db. No quedan restos
auditivos.
Otro de los criterios es el que la clasifica a la sordera según LA CAUSA,

y ésta divide a la sordera en: hereditarias o genéticas y adquiridas.
1. HEREDITARIAS o GENÉTICAS: pueden ser RECESIVAS, cuando los

padres son los portadores de la enfermedad pero no son sordos o
DOMINANTES cuando uno de los padres es portador del gen afectado y es
sordo.
2. ADQUIRIDAS: ya sean PRENATALES por enfermedades de la madre
durante el embarazo (rubéola, sarampión, varicela, alcoholismo, etc),
PERINATALES, es decir, en el momento del parto (anoxia, prematureidad,
traumatismos, etc) o POSNATALES después del parto (otitis, fracturas de oído,
etc).
La última clasificación que vamos a nombrar es la que se refiere AL

MOMENTO DE LA ADQUISICIÓN DE LA SORDERA. En atención a ello

distinguimos entre: prelocutiva o prelingüística y poslocutiva o poslingüística.
1. SORDERA PRELOCUTIVA O PRELINGÜÍSTICA: la que se produce

antes de los 3 años y por tanto antes de que se hayan completado las etapas
iniciales del desarrollo del lenguaje. Implican 1 pronóstico mucho más severo.
2. SORDERA POSTLOCUTIVA POSLINGÜÍSTICA: la pérdida auditiva
sobreviene posterior a los 3 años y con un grado de repercusión menor sobre
el desarrollo.
ETIOLOGÍA DE LA SORDERA.
Los factores que pueden disminuir la eficiencia auditiva de manera estable

pueden ser tanto aquellos que afectan al procesamiento sensorial de los
estímulos sonoros en cualquiera de sus etapas, como los que afectan
específicamente al funcionamiento perceptivo (en ausencia de anomalía
sensorial). Estas causas pueden ser tanto agentes externos (traumatismos del
tímpano, acción de ciertos antibióticos) como internos (malformaciones
congénitas, obstrucciones tubáricas, procesos infecciosos). Asimismo, no
debemos olvidar un 20-30% de las discapacidades auditivas cuyo origen sigue
siendo desconocido.
Las principales causas de las discapacidades auditivas son, por tanto, las
siguientes:
2.3.1. Por obstrucción tubárica.
La Trompa de Eustaquio no se abre con regularidad, lo que hace que el

oído medio esté con menos presión que la atmosférica (lo que dificulta la
transmisión de las ondas sonoras). A medida que se cronifica la pérdida se
hace mayor. La pérdida auditiva puede llegar hasta los 50 o 60 dB. Es una
pérdida auditiva conductiva.
2.3.2. Alteraciones vasculares y de los líquidos linfáticos del oído

interno.
Esta alteración se llama estriovasculopatía, y compromete las presiones de

estos líquidos (llamados endo y perilinfáticos) , lo que modifica la transmisión
sonora. Una de las enfermedades más clásicas debida a esta etiología es la
enfermedad de Menière. En los primeros episodios, la audición puede
restablecerse lentamente. El grado de pérdida auditiva es variable. Esta
sordera será de tipo neurosensorial.
2.3.3. Traumatismos.
Debido a descompresiones bruscas (descensos rápidos), a las ondas

expansivas de una explosión, o por traumatismos sonoros (ruidos intensos de
corta duración, o bien ruidos no intensos pero de duración prolongada ). Es una
sordera neurosensorial, pues hay afectación del oído interno y en ocasiones del
oído medio.
2.3.4. Intoxicaciones.
Por quinina, estreptomicina, arsénico, óxido de carbono, tabaco. Es un tipo

de sordera neurosensorial.
2.3.5. Infecciones.
Como la gripe, meningitis, fiebre tifoidea, rubeola materna, parotiditis. Estas

infecciones suelen tener su origen en la madre gestante, produciendo daños en
el feto. El tipo de sordera será neurosensorial.
2.3.6. Lesiones en el tronco encefálico.
Principalmente en el bulbo, protuberancia, mesencéfalo. Suelen obedecer a

etiologías de tipo compresivo (tumores) o a fenómenos vasculares (riego
sanguíneo). Son sorderas de tipo central.
2.3.7. Lesiones en la corteza auditiva.
De localización cortical o subcortical. Al igual que en el apartado anterior,

pueden estar causadas por fenómenos compresivos o vasculares. La sordera
que producen estas lesiones son corticales.
2.3.8. Factores genéticos.
Son originadas por alteraciones o predisposiciones que uno o ambos padres

aportan al niño en la dotación genética.
2.4. TIPOS DE SORDERA
Los diferentes tipos de sordera tienen una relación muy estrecha con la
localización de la lesión. Es decir, la sordera será diferente en función del lugar
en el que se encuentre la lesión que la genera. Para localizar la lesión se usan
pruebas diagnósticas como la Acumetría, la Audiometría Tonal, la Audiometría
Vocal, la Impedanciometría, o los Potenciales Evocados.
Las sorderas pueden ser de tres tipos.
2.4.1. De conducción.
Son debidas a la existencia de cualquier causa que actúa entorpeciendo la

progresión (conducción) del sonido hacia el oído interno. No obstante, las
estructuras nerviosas que se ocupan del procesamiento de los estímulos
sonoros presentan un perfecto funcionamiento. La lesión se localiza por tanto
en el oído externo y medio, traduciéndose en pérdidas auditivas fluctuantes y
en ocasiones reversibles, que son susceptibles a veces de tratamiento médico
o quirúrgico. Además, estas pérdidas suelen afectar a la cantidad de audición,
pero no a la calidad de ésta. No superan por lo general los 60 dB.
2.4.2. Neurosensorial.
Se deben a una afectación del oído interno, o a las vías neuronales de

acceso de la información auditiva al cerebro. Por lo general son pérdidas
auditivas estables y no susceptibles de tratamiento médico-quirúrgico, y afectan
tanto a la cantidad como a la calidad del sonido percibido (lo que dificulta
incluso el tratamiento mediante prótesis). Es decir, no se trata de que el niño
oiga menos, además su audición residual es selectiva, y tiene restos auditivos
sólo en ciertas frecuencias, que no siempre se encuentran comprometidas en
la comunicación hablada (500-5.000hzs).
2.4.3. Mixtas.
Serían aquellas discapacidades auditivas en las que están afectados tanto

la conducción del sonido como la percepción del mismo por las vías nerviosas
y el oído interno.
LAS NEAE DE LOS ALUMNOS/AS CON DISCAPACIDAD AUDITIVA
El término NEAE es un término relativo e interactivo ya que 1ACNEAE se

caracteriza por sus propios problemas pero también por las responsabilidades
que recaen en el Sistema Educativo, y más concretamente en su capacidad
para dar respuesta a las necesidades del alumno.
Artículo 73. Ámbito.
Se entiende por alumnado que presenta necesidades educativas

especiales, aquel que requiera, por un periodo de su escolarización o a lo largo
de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas
derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta(LOMCE 8-2013)
No debemos olvidar, antes de comenzar a citar las necesidades de los

alumnos con discapacidad auditiva, que cada persona tiene sus propias
características y que nunca vamos a encontrar a dos individuos sordos con las
mismas necesidades.
De hecho, en el desarrollo de cualquier persona, influyen una serie de

factores tanto extrínsecos, como son la familia, el contexto, el centro escolar, el
currículo explícito, el profesor e incluso el grupo aula, como factores
intrínsecos, como su nivel motivacional, su nivel de desarrollo, sus
conocimientos previos e incluso las técnicas de aprendizaje que posee. Ambos
tipos de factores condicionan el desarrollo del sujeto.
Las NEAE que puede llegar a plantear un niño con sordera pueden estar
relacionadas con su COCIENTE INTELECTUAL Y/O CON SU ENTORNO.
En cuanto a las NEAE relacionadas con su CI, se puede llegar a afirmar

que, comparando a los niños con discapacidad auditiva con los niños
normoyentes, si que existe una diferencia en cuanto al desarrollo cognitivo, ya
que la enseñanza y el mundo están enfocados para las personas sin déficit
auditivo.
Entre las diversas investigaciones realizadas sobre las diferencias

cognitivas entre los niños sordos y los normoyentes, podemos extraer dos
conclusiones:
Por 1 lado, PIAGET asegura que si existen diferencias cognitivas no son

tanto a nivel intelectual y sí a nivel de déficit de experiencias, ya que un niño
con sordera verá mermadas sus experiencias con el medio y necesitará de
ayudas para subsanar dicho problema.
Por el contrario, CONRAD Y COLABORADORES aseguran que sí que

existen diferencias entre los niños sordos y los normoyentes y que ésta se
debe a que los niños con déficit tienen ausencia de un sistema complejo de
representación como es el lenguaje.
No obstante, si bien existen investigaciones que aseguran la existencia de

diferencias cognitivas no se debe generalizar, ya que cada persona es
individual. Ni tampoco presuponer que los niños con déficit auditivo tienen
retraso mental. Aunque existen niños sordos con retraso mental no se puede
concluir que la sordera lleva asociado el retraso mental.
Por otra parte, respecto a las NEAE relacionadas con su entorno, afirmar
que es indudable la importancia que tiene la familia en el desarrollo de
cualquier niño y que ésta es de mayor importancia cuando se trata de un niño
con discapacidad auditiva. Por ello, se debería insistir sobre el papel que puede
desempeñar la familia desde los primeros momentos. De entrada, la aceptación
del problema hará que se puedan iniciar procesos adecuados de estimulación
temprana, que se fomenten circunstancias de interacción y comunicación
desde los primeros momentos o evitar pautas de sobreprotección o deprivación
estimular y de interacciones.
Además de la familia, otro agente educativo a tener en cuenta es la

escuela. Una adecuada y temprana atención hacia el niño sordo repercutirá en
su adecuado desarrollo integral. Es muy importante que la detección de la
sordera se efectúe lo más precozmente posible. La atención temprana amplia
las posibilidades del niño, le facilita experiencias de interacción que ayudan en
la comunicación del mismo con su entorno.
Asimismo recalcar que, sin integración educativa es imposible la

integración social, y que, si ésta se produjera, la sociedad podría enriquecerse
con todos los valores que subyacen a la deficiencia.
Consecuentemente, y a la vista de los conocimientos que se posee hoy

día de los alumnos con sordera, podemos concretar las NEAE que deben ser
atendidas escolarmente en las siguientes:
1. NORMALIZACIÓN: La aplicación de este principio supone el

acercamiento del alumno sordo al currículo ordinario sin olvidar aquellas
adaptaciones que pueda necesitar en sus contenidos, en su metodología o en
el ritmo de aprendizajes. Este principio de normalización nos lleva
inevitablemente al marco educativo de la inclusión escolar.
2. NECESIDAD DE ESTABLECER 1 CÓDIGO COMUNICATIVO DE
TIPO VISUAL: Hoy día disponemos de diversos sistemas para favorecer la
comprensión del lenguaje hablado .Sin embargo para la gran mayoría de los
sordos profundos y una buena parte de los severos los anteriores sistemas no
son suficientes para acceder a la información. En este caso el aprendizaje de
un sistema lingüístico alternativo, la lengua de signos, les va a proporcionar un

instrumento eficaz de comunicación.
3. APRENDIZAJE DE LA LENGUA ORAL Y ESCRITA: El aprendizaje
de un sistema alternativo de comunicación como puede ser la Lengua de
Signos proporciona al sordo un instrumento eficaz para la comunicación con
muchas ventajas pero no garantiza en absoluto el acceso a la educación, la
cultura y a los conocimientos. Por una parte muy pocos docentes conocen la
lengua de signos que puedan utilizarla como lengua de enseñanza y aunque
así fuera sólo una pequeña parte de los conocimientos podrían transmitirse por
“vía signada”. La verdadera fuente de conocimientos que además permite su
continuidad en el tiempo es la escritura. El conocimiento de la lengua oral y
escrita proporciona por lo tanto la llave de acceso a los conocimientos, la
cultura y la integración en la sociedad oyente, sin menospreciar los
conocimientos que pueden adquirirse mediante la lengua de signos.
4. NECESIDAD DE RELACIONARSE CON ADULTOS E IGUALES
SORDOS Y OYENTES: se ha comentado la necesidad de todo ser humano de
establecer interacciones con las personas que le rodean no solo de cara a
favorecer los aprendizajes sino para favorecer, el desarrollo personal, los
vínculos sociales, la amistad, el ajuste personal, el desarrollo cognoscitivo. El
niño sordo es miembro real o potencial de la comunidad de sordos y como tal
los alumnos con discapacidad auditiva necesitan tener adultos sordos cerca
que le sirvan como modelos de identificación y le proporcionen mediante la
lengua de signos un cúmulo de experiencias que le sirvan para entender el
mundo. Sin embargo la interacción con otras personas no puede limitarse a las
personas sordas.
5. Es necesario mantener intercambios también con personas oyentes.
Pero las interacciones con adultos no son suficientes. Muchos de los
aprendizajes que los niños adquieren los realizan en contacto con sus iguales
mediante el juego, las conversaciones, las actividades de grupo. Este contacto
posibilita compartir aprendizajes, ideas sobre el mundo y proporciona la
seguridad emocional de quien se siente semejante a sus semejantes. Así pues
el alumno sordo precisa la oportunidad de interactuar con sus iguales oyentes,
con los que encontrará grandes dificultades si no existe un código compartido
común y con sus iguales sordos, con los que las interacciones son
indispensables y posibles mediante códigos signados.
5.-N.E.E. DE ADAPTACIÓN DEL CURRÍCULO BÁSICO.
Posiblemente, la primera n.e.e. de un niño con discapacidad auditiva sea la

de poder contar con un sistema efectivo de comunicación, que pueda ser
empleado como instrumento de pensamiento y aprendizaje. Por ello, y más allá
de si ese lenguaje debe ser de una modalidad u otra (Bimodal, Palabra
Complementada, Oral, Signado), debemos proporcionar al niño la posibilidad
de una comunicación efectiva plena. Ahora bien, contar con un lenguaje no es
suficiente para un total y adecuado desarrollo comunicativo y cognitivo. Hay
también que proporcionar a estos niños abundantes y sistemáticas ocasiones
de interacción social con sus iguales. Por ello, la educación debe
proporcionarse en los entornos más normalizados, entornos donde la relación
con los otros sea algo habitual y cotidiano. Asimismo, los niños con deficiencia
auditiva suelen presentar n.e.e. relacionadas con los aspectos más académicos
del currículo (aprendizaje de la lectura y escritura), cuya adquisición suele estar
mediatizada por el nivel lingüístico y cognitivo del niño. En lo que atañe a la
lectura, un tanto por ciento elevado de la población con deficiencias auditivas
carece de un nivel de lectura comprensiva mínimo Y es que la lectura es para
estos niños un aprendizaje extremadamente difícil. La abordan de la misma
forma que los niños oyentes, pero con sustanciales diferencias:
 Pobreza de vocabulario.
 Escaso conocimiento de la estructura sintáctica.
 Dificultades en el acceso al código fonológico.
 Limitaciones en su capacidad inferencial y organizadora.

Otro aspecto que puede estar gravemente afectado en estos niños es el

lenguaje escrito. Entre las características más destacadas de la escritura del
niño con discapacidad auditiva encontramos:
 Frases simples y cortas.
 Frases con más palabras de contenido (nombres y verbos) que de

palabras función (artículos, preposiciones, conjunciones).
 Pobreza de vocabulario.
 Uso inadecuado del tiempo en las frases.
 Errores de concordancia de género, número y persona.
 Dificultades para utilizar frases complejas.
 Uso escaso de los pronombres.
 Mala disposición de los párrafos.
 Incorrecto uso de los signos de puntuación.
 Frases estereotipadas.
 Errores de omisión, sustitución, adición y cambios en el orden de

las palabras.
6.-N.E.E. DE DOTACIÓN DE MEDIOS EXTRAORDINARIOS.
La educación de estos niños precisa de una serie de recursos

extraordinarios, tanto materiales como personales.
Especialista en Audición y Lenguaje.

Entre sus funciones básicas podemos destacar:
 Diseñar actividades de formación continua del profesorado en la

materia, así como llevar a cabo actividades dirigidas a los alumnos,
que potencien su conocimiento y comprensión de estas deficiencias.
 Colaborar con los tutores en el diseño y desarrollo de las A.C.I.
 Colaborar en el diseño y puesta en práctica de programas

preventivos.
 Servir de puente entre los profesionales del centro y los servicios
externos relacionados con el tratamiento y orientación de los alumnos
con pérdida auditiva (Equipos de Zona, Servicios Sociales).
 Asesorar y en su caso llevar a cabo el refuerzo pedagógico de

estos alumnos.
 Llevar a cabo los tratamientos personalizados de estos niños.
Profesorado de apoyo.
Centrará su actuación en las funciones de refuerzo pedagógico y apoyo a

los demás profesores.
Intérprete de lenguaje signado
Cada vez es más evidente que un centro que integra a niños con
deficiencias auditivas, y que emplea como sistema de comunicación un
lenguaje signado (o cualquiera de los otros sistemas alternativos: BLISS, Cued
Speech), requiere de personas que sirvan como interpretes.
Materiales.
Los recursos materiales juegan un papel fundamental en el acceso del niño

al currículo, ya sea porque reducen la deficiencia sensorial o motriz, o porque le
permiten explotar otras alternativas de acceso a la experiencia educativa. Por

ello, para poder llevar a cabo los tratamientos oportunos, el centro debe contar
con un espacio destinado a tal efecto, el cual debe reunir unas condiciones
adecuadas de privacidad, iluminación, espacio físico, así como unos
instrumentos y materiales didácticos específicos para la reeducación del habla,
el lenguaje y la voz. Podemos destacar los siguientes:
Audioprótesis: Pueden clasificarse atendiendo tanto a su emplazamiento (si es

interno se llaman endoprótesis, y si es externo, exoprótesis) como al uso de las
mismas (individual o colectivo). Las endoprótesis, al ser internas, requieren de
implantación quirúrgica. Una de las audio-prótesis más frecuentes son los
implantes cocleares: Son prótesis individuales de tipo interno, que se implantan
quirúrgicamente, y que actúan estimulando eléctricamente las células de la
cóclea o el nervio auditivo, una vez transformados los estímulos sonoros en
impulsos eléctricos. Están indicadas en casos de sordera profunda bilateral
congénita, y sordera reciente en los adultos.
Audífonos: Son microsistemas electrónicos de amplificación, cuya función es

aumentar la intensidad de los estímulos sonoros. Incluyen controles de
volumen, balance de sonido y tono. Pueden ser monoauriculares y
biauriculares (cada oído está equipado con una prótesis). Pueden adoptar
diferentes formatos (retroauricular, gafas auditivas, intracanal), pero la
adaptación de la prótesis al niño con deficiencia auditiva es siempre un
procedimiento que debe ser cuidadosamente planificado y supervisado por
personal especializado. La elección del audífono adecuado, así como su
adaptación al niño, debe ser siempre fruto del estudio de cada caso individual,
y a partir del audiograma del niño. Su utilización requiere siempre un periodo
de adaptación, así como una posterior reeducación auditiva del individuo, con
el fin de que este incremento en la capacidad de oír se traduzca en una mejor
capacidad de percibir. Entre las principales limitaciones de los audífonos están:
 Una afección neurosensorial en el órgano auditivo puede

hacer imposible la recepción de ciertos sonidos (por mucho
que los amplifiquemos), pues las fibras nerviosas de

transmisión están dañadas.
 El niño puede producir daños sobre el aparato, provocando

distorsiones que afectan a la frecuencia y duración de los
sonidos.
 Aproximadamente ½ de las prótesis no funcionan o

funcionan de manera inadecuada.
Equipos de amplificación: Los amplificadores de mesa son prótesis externas

compuestas por un amplificador conectado a uno o varios micrófonos y a uno o
varios auriculares. Estos equipos aseguran una fidelidad en la transmisión
acústica a unos niveles de intensidad superiores a los de las prótesis
individuales. Entre sus limitaciones destacamos:
 La incomodidad de los auriculares.
 La restricción de movimientos (por la longitud del cable).
 Dan una amplificación diferente a la que el niño está

habituado.
Aro magnético: Es un instrumento que produce un campo electromagnético, en

el interior del cual un niño con prótesis puede percibir las palabras a un nivel
constante de intensidad sonora. Así, el niño puede moverse dentro del campo
magnético sin dejar de mantener una buena comunicación. El inconveniente
principal estriba en la posibilidad de interferencias entre dos campos
electromagnéticos próximos.
Equipos de F.M.: No requieren instalación técnica, y pueden utilizarse tanto en

el exterior como en el interior de las escuelas (pues pueden transmitir desde
varios centenares de metros). Funcionan con baterías recargables con
autonomía de varias horas.
SUVAG: Son filtros que permiten atenuar o amplificar selectivamente ciertas

frecuencias en particular. Se usan especialmente en el Método Verbotonal de
Guberina.
Amplificador de Lafon: Está destinado a sordos profundos cuyos restos

auditivos raramente superan la frecuencia de 1.000 Hzs, y actúa amplificando
los sonidos de la palabra para hacerlos accesibles al niño con déficit auditivo.
Estimulación vibrotáctil: Se utiliza el vibrador, que es un sistema que

transforma la corriente eléctrica en vibraciones mecánicas. Al aplicarlo al
mastoide, las vibraciones se transmiten hasta la cóclea, quien las convierte en
sensación auditiva. Se usa en los casos de sordera profunda, y es un
instrumento habitual en la metodología verbotonal, en combinación con los
SUVAG.
Prótesis ópticas: Son ayudas ópticas para facilitar la lectura labiofacial. Las
más conocidas son las gafas de Upton y el Autocuer.
Sistema MAERS: Es el Método Actualizado Español de Reeducación de

Sordos Prelocutivos, y se basa en la utilización de unos sensores que
sustituyen la acción del receptor acústico lesionado, permitiendo adquirir los
diferentes significados del sonido y traducirlos en lenguaje (tras un intenso
entrenamiento).
Equipo informático multimedia: Es capaz de visualizar el habla a través del

sofware oportuno. Con él, el alumno puede comunicarse a través de la pantalla.
Estos medios tienen gran motivación para los alumnos. La comunicación es
bidireccional, y el ordenador se adapta al ritmo de trabajo de cada alumno,
contribuyendo al principio de individualización de la enseñanza. La corrección
de ejercicios es inmediata. Debemos destacar también las tarjetas
visualizadoras de voz.
Otros materiales:
 Ordenadores, PDI, sistemas informáticos….

 Instrumentos musicales y sonoros: (principalmente de

percusión), para la reeducación rítmica y auditiva.
 Materiales didácticos específicos de reeducación del habla

y del lenguaje: material de exploración, de entrenamiento
audio-fonológico (lotos fonéticos, grabaciones de sonidos),
material para la reeducación del lenguaje (vocabulario en
imágenes, trenes de palabras).
 Objetos, libros móviles, textos adaptados de las diferentes

materias, colecciones de fichas. Todo ello para la reeducación
de la lengua escrita.
 Materiales de apoyo a la formación del profesorado en

cuestiones como la hipoacusia y su tratamiento educativo:
folletos, videos informativos, bibliografía.
 Retroproyector: el profesor actúa de cara a los alumnos

(posibilitando la lectura labial), al tiempo que los alumnos
pueden ver las trasparencias.
 Cine y video.
 Instrumentos auxiliares: metrónomos, espirómetros,

diapasones, vibradores táctiles.
Una vez enumeradas las distintas necesidades que puede presentar una
persona con déficit auditivo, veamos cómo es su desarrollo en las distintas
áreas.
ASPECTOS DIFERENCIALES EN LAS DISTINTAS ÁREAS DE

DESARROLLO
La discapacidad auditiva, además de la disminución o incapacidad de la

percepción o conducción del sonido, trae aparejadas otras alteraciones cuya
gravedad vendrá condicionada por factores tan importantes como son la
intensidad de la pérdida auditiva y el momento de aparición de la misma.
Teniendo en cuenta que los órganos sensoriales proporcionan

informaciones importantes que inciden en un desarrollo evolutivo adecuado de
la persona, hay que considerar que el aislamiento y la falta de información a
que se ve sometida ésta por causa del déficit auditivo pueden representar
implicaciones importantes para su desarrollo lingüístico, cognitivo, social y
emocional.
4.1 DESARROLLO DEL LENGUAJE Y COMUNICACIÓN
Es frecuente asumir que el lenguaje y comunicación son dos procesos

que siempre van juntos, tan juntos que parecían inseparables. Sin embargo,
WILSON Y COLABORADORES defendieron la tesis de que los lenguajes no
son imprescindibles para la comunicación. Ésta se puede realizar mediante
otros sistemas que no tengan estructura formal de lenguaje.
Aunque también es muy importante recordar que vivimos en una sociedad

oyente, donde se utiliza continuamente el lenguaje oral y que siempre que sea
posible debemos potenciar el uso del mismo para conseguir una mayor
integración.
Todos los niños con sordera no tienen el mismo nivel de lenguaje. Éste
dependerá: del grado de sordera, de la edad de adquisición de la sordera, de la
estimulación que se le de al niño y cuando se le comience a ofrecer, de la
participación y de la actitud de los padres, del nivel intelectual del niño, del
interés del niño y de la familia por que éste adquiera lenguaje oral y por último,
del carácter y de la personalidad del niño.
Desde el momento que nace cualquier bebe, los adultos tendemos a

estimularlo verbalmente constantemente, para provocarles sus primeros
balbuceos. Con el niño que tenga déficit auditivo debemos hacer exactamente
lo mismo, y a ser posible, que estas interacciones sean más numerosas y cara
a cara.
A priori, el niño con sordera no tiene ningún problema en su aparato

fonoarticulatorio que condicione la aparición del balbuceo, por tanto esta etapa
aparecerá exactamente igual en el niño normoyente y sordo, aunque, en éste
último si no se estimula, si no existe feed-back entre el adulto y el niño, ésta
desaparecerá.
MYKLEBUST, recoge en sus investigaciones la importancia que tiene en

qué momento aparece la sordera.
Si es prenatal o perinatal, la adquisición lingüística del niño será escasa y

frágil. Y si aparece antes de los 2 años, el lenguaje existente desaparecerá
rápidamente.
Si el niño ha adquirido la sordera posterior a los 2 años de edad, se puede

evitar la desaparición del lenguaje si hay una identificación temprana y se
utilizan tratamientos específicos. La lectura labial y el aprendizaje precoz de la
lectura ayudará mucho en el desarrollo y conservación del lenguaje.
Si aparece la sordera cuando las funciones del lenguaje ya están

plenamente fijadas (a partir de los 7-8 años), y siempre con ayuda de un
tratamiento específico y adaptado a sus necesidades, se podrá conservar el
lenguaje oral. Aunque éste se verá empobrecido de palabras. Aparecerá
enseguida la nasalidad, se alterará la melodía de la voz y el ritmo se lentificará.
4.2 DESARROLLO COGNITIVO
Como se ha comentado con anterioridad, la sordera no implica TDI,

aunque existirán pequeñas diferencias entre el niño normoyente y el que tiene
discapacidad auditiva.
Centrándonos en la perspectiva de Piaget, es de destacar que el niño

sordo pasa por las mismas etapas que el oyente en el desarrollo de su
pensamiento lógico. Tampoco se producen retrasos en los distintos factores
que configuran el desarrollo sensoriomotor, salvo en la escala de imitación

vocal. En el camino hacia la consecución de la función simbólica, cuenta con
diferencias no sólo hacia la adquisición del código lingüístico oral, sino también
en otras formas como es el juego simbólico.
Con respecto al conocimiento sobre los objetos, el niño sordo parece

saber casi tanto como las personas oyentes de su misma edad; aunque su
comprensión puede ser cualitativamente diferente al no tener los sonidos que
a ellos puedan ir asociados.
Los niños sordos son tan competentes en los conceptos de identidad y

similitud como los normoyentes, sin embargo, en tareas que implican el
concepto de contrario cuentan con alguna dificultad.
En el periodo de las operaciones concretas existe un desfase temporal

en prejuicio de los niños con sordera. Alrededor de los 13-14 años, en el
periodo de las operaciones formales, caracterizado por el pensamiento
hipotético-deductivo, será donde se encuentren las mayores limitaciones.
En resumen, el retraso que el niño con pérdida auditiva normalmente

sufre va relacionado con el deficiente razonamiento, la falta de capacidad de
abstracción, menor memoria, les cuesta elegir alternativas, les cuesta formular
hipótesis, les cuesta alcanzar el simbolismo, su juego simbólico es más simple
y pobre, y además tienen dificultad a la hora de alcanzar conocimientos ya que
ellos ven restringida su entrada de información por el canal táctil y el visual.
4.3 DESARROLLO SOCIO-AFECTIVO
La sordera implica dificultad en la comunicación y para adquirir el lenguaje

oral, y ambas son fundamentales para interrelacionar con los demás.
La sordera conduce normalmente a un aislamiento por parte del

niño(tradicionalmente se le sha considerado niños introvertidos, desconfiados,
depresivos…), lo que no quiere decir que sean personas no-sociales como en
múltiples ocasiones se les considera, sino que no se benefician de todo lo que
pasa a su alrededor porque es un mundo de oyentes y una sociedad oralista, y
por ello tienden a ser más introvertidos, a no querer participar en actividades de

grupo, a estar tan reacios a la hora de entablar nuevas relaciones, etc.
Los padres juegan un papel muy importante como primeros agentes

socializadores. Si se muestran sobreprotectores con el niño, les mermarán aún
más sus experiencias con el medio y les coaccionarán su desarrollo.
En ocasiones, el niño sordo se muestra rígido, enfadado, pero todo ello se

debe a su imposibilidad para comunicarse con su entorno y con las
personas que lo componen. Es muy importante que el especialista que trabaje
con el niño intente integrarlo al máximo con sus compañeros e ir intentando
poco a poco que estas actitudes desaparezcan. También será tarea del tutor,
dar pautas a los compañeros de cómo deben interactuar con el alumno con
sordera para entablar comunicación, sólo así se le transmitirá seguridad.
Cuando se trata de hijos sordos de padres sordos que se comunican a

través de lenguaje de signos, que representan el 10% de la comunidad con
sordera, éstos se sienten muy seguros en su entorno próximo y familiar, ya que
comparten una misma lengua que adquieren desde el primer momento. Pero el
problema sigue estando presente cuando se enfrentan a nuevos contextos, ya
que éstos seguramente sean oralistas, y ante los mismos se sentirán de nuevo
inseguros.
La relación del tutor ha de ser igual que con el resto de niños,

favoreciendo que intervenga en clase como hacen el resto del alumnado.
Con otros alumnos-as: deben evitarse conductas de sobreprotección y

fomentar actividades sociales mediante el juego.
Con el educador-a se debe evitar la hiperprotección durante las

actividades que esté a su cargo favoreciendo en las horas de recreo que se
integre en el juego con niños-as normooyentes.
Con los padres deben mantener contacto continuo con su hijo

comunicándose con él por cualquier medio (gestos, juegos, tacto…).Evitar
conductas de sobreprotección.
En síntesis:
-Cuidar la relación materno-filial.
-Evitar la excesiva sobreprotección del niño.
-Evitar conciencias de persona como minusválido como actitud de

defensa del niño(aislamiento de sus compañeros, introversión…).
-Evitar que solo se relacione con otras personas con discapacidad

auditiva.
4.4 DESARROLLO MOTOR
La audición está estrechamente relacionada con el desarrollo motor, y

sobre todo con el sentido del equilibrio.
Hasta el primer año aproximadamente no parece que existan diferencia

entre el niño sordo y el oyente en cuanto a desarrollo motor. El niño con déficit
auditivo, come, ríe, grita, sus movimientos bucofonatorios para articular
palabras son los mismos que en el oyente.
GESSEL, en su libro "DIAGNÓSTICO DEL DESARROLLO" recoge la no

existencia de retraso específico psicomotriz, a parte de la progresiva mudez a
partir del 8- 9 meses, que puede desaparecer con una correcta estimulación y
con la ayuda de técnicas específicas.
A partir del año, y con el comienzo de la deambulación, algunos autores

establecen que ésta en los niños sordos es desgarbada, se arrastran los pies,
se balancean, y el sentido del equilibrio no lo tienen muy desarrollado debido a
su problema de audición. El niño con sordera presenta problemas a la hora de
estructurar el tiempo y el espacio, por ello el niño sordo se sitúa mal en su
entorno y tiene problemas para establecer, por ejemplo, lo que está cerca o
lejos. Y tiene problemas en la definición de la lateralidad y los movimientos
simultáneos.
4.5 NIVEL ATENCIONAL, IMITACIÓN Y JUEGO SIMBÓLICO

El niño con sordera, normalmente se muestra poco atento, consecuencia

esto de su deficiencia ya que se siente aislado del mundo oyente en el que
vive.
Es muy importante potenciar en el niño con sordera los períodos

atencionales ya que en su caso, son muy breves y en seguida tienden a
dispersarse. La estimulación de la atención debe llevarse a cabo siempre
teniendo en cuenta el nivel motivacional del niño y con actividades llamativas y
lúdicas.
La imitación en el niño con sordera debe trabajarse y potenciarse, ya que

con su ayuda se podrá corregir errores como la pronunciación de determinadas
palabras. Normalmente el niño con déficit auditivo se siente poco motivado
por imitar conductas de personas de su entorno. La imitación le va a ayudar a
conocer la realidad social y a integrarse en la misma. Y sobre todo en el
proceso de desmutización.
Otra capacidad que le ayudará al niño a integrarse en la sociedad es a

través del juego simbólico. Éste, normalmente aparece de manera natural en
todos los niños, aunque en el caso del niño con déficit auditivo, se deberá
potenciar dentro de situaciones afectivas y lúdicas.
Pasamos a continuación a describir las técnicas de identificación de las

NEE más comunes de estos alumnos.
SISTEMAS DE DETECCIÓN DEL DÉFICIT AUDITIVO
Con seguridad, un niño que padezca una discapacidad auditiva profunda

o severa habrá sido diagnosticado anterior a su escolarización. Pero habrá
niños con hipoacusia ligera o media que podrán llegar a ser confundidos con
niños con DA, hiperactivos o con retraso mental ligero.
Por ello, el profesional de la educación, sobre todo en las primeras etapas

escolares, debería estar muy atento a los problemas de audición de sus
alumnos, ya que muchos retrasos y fracasos escolares podrían evitarse si se
sospechara una mala audición.
El docente, puede poner en marcha una serie de estrategias que le

ayudarán a identificar indicios de problemas auditivos como son:
• Dar una palmada detrás del niño y observar su reacción
• Pedir que identifique el ruido de animales y su dibujo correspondiente
• Hablarle de espaldas
• Taparnos la boca con un papel y pedirle que repita lo que le dices
• Acumetrías, que se basan en la observación y su aplicación puede

hacerse sin instrumentos. Sirven para orientar sobre la pérdida auditiva y están
indicadas por su facilidad ante la más mínima sospecha. Basta con un espacio
cerrado, tranquilo, amplio y sin eco. Tras ensordecer el oído contralateral, que
puede hacerse introduciendo y rotando simplemente el dedo en el conducto
auditivo externo, se dicen cifras de 4 sílabas cada vez a mayor distancia y a
intensidad constante hasta que el sujeto sea incapaz de repetirlas.
Una vez que se ha detectado de forma primaria, o se sospecha

claramente la presencia de la deficiencia, ésta debe ser diagnosticada tanto
cuantitativa como cualitativamente, como paso previo a su tratamiento.
Pero, ¿cómo se diagnostica 1 deficiencia auditiva? Para diagnosticar las

deficiencias auditivas se hace uso de las AUDIOMETRÍAS. Éstas sirven para
medir el déficit auditivo de un individuo y son realizadas por un audiólogo. Al
realizarlas se mide la sensación auditiva en términos de frecuencia y de
intensidad, aunque estos resultados no son exactos sino probables. Hay que
tener en cuenta otros factores que pueden repercutir en el resultado de la
audiometría como pueden ser: la fatigabilidad del sujeto, la ausencia de todo
ruido en la cabina, el tiempo de reacción ante un estímulo, el estado
psicológico del individuo, y también del examinador, etc.
Las audiometrías podemos encontrarlas de tres tipos: objetivas,

semiobjetivas o lúdicas y las subjetivas.
Las AUDIOMETRIAS OBJETIVAS son aquellas en las que el niño no

colabora porque es pequeño o por diversas causas. Estas pruebas son
complementarias pero no excluyentes. Cuando dan positivo se presume lesión
pero cuando dan negativo no se descarta lesión. Con una sola prueba no se
puede hacer un diagnóstico certero. Dentro de las mismas se encuentran:
1. POTENCIALES EVOCADOS (AUDIOMETRÍA DE RESPUESTA

ELÉCTRICA): consisten en registrar la actividad eléctrica que se produce en
diferentes neuronas que transmiten el impulso sonoro. Es útil en niños
pequeños cuando no se puede conseguir el mínimo exigible de colaboración y
en ancianos cuando dicen oír pero no entender.
2. ELECTROCOCLEOGRAFÍA: consiste en registrar la actividad
eléctrica en las células ciliadas y en el inicio del nervio coclear.
3. IMPEDANCIOMETRÍA: mide la capacidad de vibración de un cuerpo,
sobre todo se realiza en el tímpano (timpanometría).
4. DESPISTAGE DE LAS REACCIONES SENSOMOTRICES: se realiza
a los bebés con 4 días, a los que se les da un ruido de 3OO HZ a 25 cm de
distancia y se espera la respuesta del niño (agitación de extremidades, gira la
cabeza, abre párpados,..).
En segundo lugar, las AUDIOMETRIAS SEMIOBJETIVAS O LÚDICAS

que están enfocadas para niños pequeños, aunque cuanto más pequeño es el
niño, tanto más se recurre a pruebas objetivas. En este tipo de pruebas es
preciso tener en cuenta: no mantener el estímulo sonoro durante más de 5
segundos, repetir varias veces el examen, tener en cuenta el estado emocional
del niño y su facilidad de distracción, realizar los estímulos sonoros
intermitentes, y por último, el examinador a de estar simpático, amable y se
debe ganar la confianza del niño y conseguir que se ponga los auriculares para
realizar la prueba. Las distintas audiometrías lúdicas son:
1. REFLEJO DE ORIENTACIÓN CONDICIONADO (ROC): cuyos

creadores fueron Suzuky y Ogiba. Consiste en una especie de teatrillo con dos
altavoces. Al niño se le pone un sonido y aparece un muñeco y desaparece. A
posteriori, al niño se le aplicará el sonido y deberá girar la cabeza hacia el lugar
de donde procede la fuente sonora. La intensidad y la frecuencia van
cambiando.
2. AUDIOMETRÍA POR JUEGOS: necesita de un previo aprendizaje. El
niño debe ser capaz de colocar una pieza en una torre cada vez que escuche
un sonido. La intensidad irá disminuyendo en las distintas frecuencias para
conocer el umbral de audición.
3. PEEP-SHOW: de Dix y Hallpike. El niño al escuchar un sonido deberá
apretar un botón, y a continuación aparecerá un dibujo. Se puede aplicar a
partir de los 3 años.
Y por último, las AUDIOMETRÍAS SUBJETIVAS que utilizan el

audiómetro (diapasón o auriculares). Hay 3 tipos de audiometrías:
1. TONAL: busca la valoración cuantitativa de la audición. Para ello se

introduce al sujeto en una cabina insonorizada y se examina la vía aérea y la
ósea para averiguar qué tipo de sordera tiene el sujeto (de transmisión o de
percepción).
2. VERBAL: busca la valoración cualitativa. No se miden tonos puros
sino la inteligibilidad del sujeto. Los estímulos son palabras incluso frases.
3. VERBOTONAL DE GUBERINA (1954): Usa logotomas. Los

logotomas son segmentos del habla sin significado equivalente a sílabas, así
se obtienen unos valores extraídos de segmentos del habla con toda su riqueza
frecuencial pero sin que intervengan aspectos ligados al procesamiento
superior del lenguaje. Se va haciendo un barrido desde la octava más baja (50-
100 Hz) hasta la octava más alta (6400-12800 Hz) con la ayuda del Suvag. El
resultado es el conocimiento de las zonas más sensibles de la cóclea a los
estímulos del habla (campo óptimo de la audición) para de ahí adoptar medidas
encaminadas a la corrección y mejora de la producción verbal (con vistas a la
implantación de prótesis y posterior rehabilitación del habla).
Una vez detectada y diagnosticada la deficiencia, existen diferentes

opciones de TRATAMIENTO: MÉDICO- QUIRÚRGICO, con medicación y
operaciones para devolver y/o mejorar la función auditiva de las estructuras
fisiológicas deficitarias. LOGOPÉDICO, que ayudará a 1 restitución funcional
de la audición. Y AUDIOPROTÉSICO, para llevar a cabo el implante de
AUDÍFONOS, o los tan exitosos IMPLANTES COCLEARES que se están

implantando ya a bebés de 9 meses e incluso con sorderas severas.
Además de todos estos tratamientos tan importantes en la lucha del déficit

y en los que es necesario la actuación conjunto de padres y profesionales,
desde la escuela se puede poner en marcha el cada día más utilizado recurso
de la informática.
El tratamiento INFORMÁTICO consiste en la utilización del ordenador. En

la actualidad existen multitud de aplicaciones específicas para la reeducación
de determinados trastornos del lenguaje y para la educación de deficientes
auditivos. Algunos ejemplos de programas que se pueden hacer uso desde la
escuela con Def. Auditivos son:
 PROGRAMA DI: Programa para el aprendizaje y entrenamiento de la

lectura labial. Está dirigida al alumnado con deficiencia auditiva que precise ser
iniciado en dicha destreza.
 PROYECTO LAO (LOGOPEDIA ASISTIDA POR ORDENADOR):
Consta de tres macroprogramas y diversas aplicaciones creadas a partir de
ellos, tales como: La casa y la Familia, Mi Barrio, Frutas, etc.
 CLIC: Es un entorno multimedia para crear y realizar actividades
educativas tanto para las distintas etapas y ciclos de la EO como para los
ACNEE.
 GESTOS. Programa para el aprendizaje de la lengua de signos. El
programa sirve para conseguir 1 nivel básico de la lengua de signos. Aunque
su objetivo principal es el de favorecer el autoaprendizaje de la LSE en
normoyentes, es interesante utilizarlo con deficientes auditivos.
AYUDAS TÉCNICAS PARA LA DISCAPACIDAD AUDITIVA
Los avances de la electrónica han permitido el desarrollo de una serie de

aparatos y ayudas técnicas (amplificadores, equipos de FM…) con los cuales
es posible obtener el máximo partido posible de los restos auditivos.
Las decisiones sobre si un niño determinado debe llevar equipo de FM son

competencia del equipo de profesionales que están en contacto con él
(logopeda, apoyos, profesor-tutor). No obstante, la decisión sobre la
utilización de equipos técnicos, SÍ ha de estar contemplada a nivel de centro.
Si los alumnos sordos están agrupados en un aula, parece más rentable la

utilización de equipos colectivos de FM a través de bucle magnético (serie de
instrucciones de un programa que se ejecutan respectivamente), en lugar de los
equipos individuales que se utilizan cuando hay un reducido número de alumnos
sordos en un grupo de oyentes.
--> ENTRE las AYUDAS TÉCNICAS UTILIZADAS PODEMOS SEÑALAR las

SIGUIENTES:
1. Sistemas de amplificación del sonido: prótesis y amplificadores de mesa.
2. Apoyo vibrotáctiles.
3. Ayudas informáticas.
4. Equipos de frecuencia modulada.
Las ayudas técnicas para la deficiencia auditiva hacen referencia a los aparatos
tecnológicos. Dichos aparatos favorecen el acceso a la información por vía
auditiva, aprovechando siempre en la medida que sea posible, los restos
auditivos de la persona. Éstos son muy importantes y muy útiles siempre que
reciba 1 entrenamiento logopédico adecuado. Por lo que es muy importante la
estimulación auditiva para la adquisición, desarrollo y conservación del
lenguaje.
Otro tipo de ayudas son los SAC (sistemas aumentativos/alternativos de

comunicación) que ayudan a aprovechar los restos auditivos del niño o adulto o
a reemplazar el lenguaje oral respectivamente.
La clasificación, que se puede hacer hoy en día, de las ayudas técnicas

para las personas con deficiencia auditiva, es la siguiente:
A) LOS AMPLIFICADORES tienen como función amplificar la emisión

acústica de la onda. Como ejemplo de amplificadores están los audífonos, los
implantes cocleares, la metodología verbotonal y los amplificadores de
estímulos.
- LOS AUDÍFONOS son los más utilizados y hoy en día todo el mundo es
capaz de vender 1, pero no todo el mundo sabe adaptarlo a las N de cada
persona. El audífono es 1 ayuda que si se proporciona correctamente puede
ayudar enormemente a la persona con DA. Los audífonos pueden ser
analógicos, digitales, retroauriculares (para sorderas severas y/o profundos) o
intrauriculares (para sorderas ligeras y/o moderadas).
 - LOS IMPLANTES COCLEARES. En los últimos años está

asegurándose y consolidándose su éxito, que en cualquier caso
dependerá de la calidad de la rehabilitación postoperatoria. Cada vez la
intervención se realiza más temprana (incluso en niños de 9 meses) y en
los distintos grados de sordera, incluso en las severas. Son 1 tipo de
prótesis que a diferencia de las anteriores, requiere de técnicas
quirúrgicas para su instalación. Su función es estimular eléctricamente
las vías auditivas.
El implante coclear es un aparato o dispositivo electrónico que ayuda a la
persona sorda a escuchar. El implante no es un amplificador sino un
codificador cuya misión es realizar el trabajo de la coclea, por lo que la la
información dada por el implante es representativa del sonido original
aunque limitada. Los pacientes candidatos a recibir un implante coclear,
deberán reunir las siguientes condiciones.
 Niños de más de 18 meses, aunque esta edad es un tanto
relativa, porque se han implantado niños, incluso de 6 meses.
 Hipoacusia neurosensorial bilateral, con umbral auditivo superior
a los 90 decibelios
 Ausencia de beneficios con prótesis auditivas
 Alta motivación para integrarse en un programa de Implantes
Cocleares
 Conocimiento de las expectativas de los resultados que se
pueden obtener de un Implante Coclear
 Ausencia de contraindicaciones desde el punto de vista médico
del paciente.
 Por último, y es el punto más importante, plena dedicación en un
programa de rehabilitación, o mejor dicho de habilitación para el
desarrollo del lenguaje.
 El implante tiene cuatro partes:
 La pieza externa o auricular integrado se sitúa detrás del oído,
encima de las partes que se encuentran debajo de la piel,
manteniéndolas unidas mediante imanes o magnetos. Esta
compuesta por un micrófono que recoge los sonidos del ambiente
o los alrededores y un transmisor que envía los sonidos al

procesador del habla.
 Un procesador del habla, que selecciona y organiza los sonidos
recogidos por el micrófono y los transforma en señales
electrónicas que son enviadas al receptor interno.
 El receptor/estimulador interno, se encuentra colocado debajo
de la piel en la parte de atrás del oído, capta las señales del
procesador del habla y las conduce al oído interno a través de un
conjunto de electrodos.
 Electrodos, que se sitúan en la cóclea, reciben las señales
enviadas por el receptor y las pasan al cerebro para que sean
interpretadas.
-B) LOS TRANSMISORES. Los sistemas de transmisión transmiten las

ondas sonoras, como los equipos de FM, los ordenadores y los estimuladores
vibro táctiles.
- EQUIPOS DE FM son equipos individuales capaces de aislar el ruido

ambiente y se centra en la retransmisión de lo que dice el emisor. Son equipos
muy apropiados sobre todo dentro del centro educativo.
Son una ayuda técnica para salvar los problemas derivados de las condiciones
acústicas adversas, tales como sonido de fondo y reverberación, o de la
distancia entre emisor y receptor. Los sistemas de FM pueden ser utiles con
personas que utilicen audífonos o implantes cocleares, pues actuan
conjuntamente con ellos mejorando la calidad de la percepción del sonido.
También pueden ser útiles en personas con perdidas auditivas leves.
En general, los sistemas de FM consisten en un sistema de comunicación
simple: un transmisor, un micrófono y un receptor. Los sistemas de FM
personales proporcionan una comunicación directa entre la persona que habla
y el usuario y ayudan a concentrase en las voces o sonidos que necesitan ser
escuchados. El micrófono acoplado al transmisor recoge la señal y la envía en
forma inalámbrica al receptor. En el receptor la señal es convertida
nuevamente en una señal de audio y puede llegar al usuario a través de un
auricular, el audífono o el procesador del implante.
Los sistemas vibrotáctiles. Los estimuladores táctiles o vibradores son

aparatos que se suelen colocar en las zonas corporales que reciben mayor
información sobre el carácter de la vibración. Amplifican las vibraciones

sonoras y las convierten en vibraciones mecánicas que se perciben de forma
táctil en zonas sensibles, especialmente las muñecas y las palmas de las
manos. Estos dispositivos permiten a las personas con trastornos de audición
percibir el sonido a partir de las vibraciones percibidas mediante el tacto. Las
vibraciones percibidas permiten, mediante un entrenamiento adecuado,
identificar sonidos. Generalmente los sistemas vibrotáctiles son
complementarios a los sistemas de estimulación auditiva.
El Sistema Universal Verbotonal de Audición Guberina (SUVAG) son

amplificadores de sonido, que se utilizan en la educación verbotonal (MVT)
para trabajar sobre bandas de frecuencias, que no utilizan los oyentes, pero
que pueden ser óptimas para los discapacitados auditivos. Guberina y su
equipo han comprobado que las frecuencias bajas son las que mejor
transmiten los elementos suprasegmentales del habla. Por lo tanto es
fundamental el aprovechamiento de estos restos auditivos y su utilización en la
rehabilitación y en la estimulación precoz.
- EL ORDENADOR. Es muy útil para adquirir la lengua oral y para

acceder a la comunicación. Cada vez se utilizan más en los centros educativos
sobre todo con las NEE. Ayuda tanto a aprender a pronunciar la lengua, como
a aprender reglas gramaticales e incluso a enriquecer el vocabulario.
ORGANIZACIÓN DE LA RESPUESTA EDUCATIVA
En la actualidad existen 4 opciones: la comunicación oral, los sistemas

complementarios de la comunicación oral, la comunicación gestual y la
comunicación total.
Dentro de estos sistemas de intervención destaca la
1.-Lectura labial o labiofacial:

En la adquisición del lenguaje oral por el deficiente auditivo asume gran
importancia la lectura labial o labiofacial. La percepción del lenguaje se produce
integrando las informaciones recibidas tanto desde la percepción auditiva como
desde la percepción visual de la emisión del sonido. Por tanto, la lectura
labiofacial complementa la información auditiva, por un lado ofrece información

sobre el punto de articulación y, por otro lado, aporta información sobre la
carga emocional de la expresión verbal.
La lectura labiofacial presenta una serie de limitaciones:
 No tiene el grado de precisión que presenta la percepción sonora.
 Es dificil distinguir los visemas de dos fonemas semejantes o con el

mismo punto de articulación.
 Los visemas no distinguen entre las diferentes representaciones gráficas

(letras) que puede tener un mismo fonema.
2.-El lenguaje signado o lengua de señas es una lengua natural declarada

lengua oficial de los sordos en 1988 por el Parlamento Europeo. La Lengua de
Signos (L.S.) es una lengua visual y gestual en la que se utiliza la expresividad
de las manos, la cara y el cuerpo.
Es la lengua que utilizan algunas personas sordas, que les permite expresar
sus pensamientos, sentimientos, ideas...considerándose como la principal vía
de comunicación para poder relacionarse con los demás. Posee su propia
estructura.
Está formada por elementos gramaticales que podemos comparar con los
fonemas. De la misma forma que los fonemas de la lengua oral se diferencian
por diferentes puntos de articulación, los signos de la L.S. se distinguen por las
distintas configuraciones de las manos y los dedos, es decir, sus parámetros.
Cada L.S. ha evolucionado de diferente forma en cada país y en cada
comunidad, dando lugar a lenguas de signos distintas. Así incluso dentro de un
mismo país existen diferencias geográficas en el uso de la L.S. En España el
Congreso de Diputados reconoció en 2007 las lenguas de signos españolas,
entre las que se encuentran la lengua de signos española (LSE) y la lengua de
señas catalana (LSC).
El uso de la tecnología en relación al lenguaje de signos se ha producido en

dos direcciones:
 Aplicaciones y recursos para el aprendizaje

 A signar. Aplicación multimedia para el aprendizaje de la lengua

de signos. Está dividido en 6 bloques: familia, escuela, ocio,
salud, personas, viajes y vacaciones. Es el primer método
interactivo orientado al aprendizaje de la estructura
morfosintáctica de la lengua de signos.
 Diccionario Sematos. El Portal Europeo de Lengua de Signos,

incluye un video diccionarios de las lenguas de signos europeas.
Contiene más de 6000 palabras organizadas con diferentes
criterios: alfabético, por temas, por tipo.
3.-Dactilología:
La dactilología es la representación manual de cada una de las letras que
componen el alfabeto. A través de ella la personal sorda puede transmitir
cualquier palabra que desee comunicar, por complicada que ésta sea. El
deletreo manual es usado en combinación con el lenguaje de signos para
sustantivos, nombres propios y palabras poco usuales para las cuales no existe
un ideograma.
SAC:
4.-Comunicación Bimodal
El término bimodal fue introducido por Schlesinger (1978) para designar la
asociación de dos modalidades: signada y hablada. La comunicación es
bimodal cuando simultáneamente se emplea el habla junto a signos; es decir,
la modalidad oral-auditiva junto a la modalidad visual-gestual. El mensaje se
expresa en dos modalidades, pero la lengua base, la que marca el orden de la
frase y la que determina la sintaxis de las producciones, es la lengua oral.
Signos y habla se emplean simultáneamente para facilitar intercambios
comunicativos y posibilitar un mejor aprendizaje del lenguaje oral.
El objetivo fundamental del sistema de comunicación bimodal es que las

personas sordas desde la primera infancia desarrollen una competencia
lingüística que les facilite el acceso al lenguaje oral.
Torres Monreal y Sánchez Rodríguez presentan algunas opiniones de

profesionales y personas sordas sobre bimodal. En general, los profesionales
lo valoran positivamente, indicando entre otras cuestiones:
 Su facilidad de aprendizaje y uso, además de su versatilidad para

poderse aplicar a diferentes patologías o trastornos.
 Mejora las relaciones entre sordos y oyentes.
 Facilita la comunicación en los casos en que la expresión oral es

inteligible.
 Mejora la estructura del habla en sujetos deficientes.
Por su parte, los sujetos sordos no valoran tan positivamente el sistema

bimodal, pues señalan que:
 Su estructura es muy distinta a la Lengua de Signos, lo que crea cierta

dificultad a las personas sordas que no tienen un suficiente desarrollo
del lenguaje oralista.
 El bimodal entorpece el desarrollo propio del Lenguaje de Signos.
Existen muy pocos programas que se orienten al uso y aprendizaje de la

comunicación bimodal. Podemos destacar:
 Introducción a la Comunicación Bimodal Aplicación realizada por

Jose Luis Amat con las herramienta de autor CLIC y NEOBOOK,
destinada niños pequeños para la introducción y familiarización con el
sistema de comunicación bimodal. La aplicación consta trabaja tres
campos semánticos: Animales, Comida y Colores y, para ello, utiliza una
serie de estímulos con diferentes entradas sensoriales: imagen, signo
correspondiente, palabra escrita y palabra oída.
 Bimodal 2000. Es un curso multimedia para el aprendizaje básico de la

comunicación Bimodal, como sistema aumentativo del habla, asistido
por ordenador. Se trata de un programa multimedia elaborado para el
aprendizaje autónomo de los signos manuales por J. Sánchez
Rodríguez y S. Torres Monreal. Presenta una introducción y se divide su
contenido en dos bloques frases y vocabulario. Cada uno tiene 18
lecciones, en cada lección nos encontramos con 10 frases y de 26 a 28
palabras.
5.-La Palabra Complementada (LPC)

La Palabra Complementada o Cued Speech (LPC) fue creada en 1967 por
Cornet en el marco de la educación de los niños y jóvenes sordos con el
objetivo de facilitar la comprensión de los mensajes hablados. En la versión
española, este sistema se dió a conocer en 1998 por Torres.
LPC no es un sistema signado ni gestual sino que es un método

eminentemente oral en el sentido de que su objetivo es complementar la
lectura labial, para ello, combina la lectura labiofacial con ocho configuraciones
de la mano que se ejecutan en tres posiciones distintas respecto al rostro. Las
configuraciones manuales permiten identificar las consonantes a través de tres
parámetros: posición, forma y movimiento de la mano. Mientras que las vocales
se corresponden con los diferentes lugares en los que son articuladas las
configuraciones. Es necesario tener presente que LPC es un sistema fonético
que representa lo que se oye y habla, y no lo que se escribe.
La información obtenida únicamente a través de las posiciones de la mano no

es suficiente para la emisión ni recepción del mensaje. Se precisa la
simultaneidad boca-mano. Los complementos manuales, también llamados
kinemas, están desprovistos de contenido lingüístico, es decir, no tienen ningún
significado al margen de la lectura labial. Es un complemento al habla y por
tanto adquiere significado en combinación con ella, pues facilita la lectura labial
al visualizar los fonemas no visibles y suprimir las ambiguedades.
La Palabra Complementada es un sistema que hace posible el desarrollo

lingüístico oral en todos sus aspectos: fonológico, semántico, morfosintáctico y
pragmático. En el estado actual de la investigación científica sobre el desarrollo
lingüístico oral del sordo profundo prelocutivo, La Palabra Complementada ha
de ser preferida, antes de los tres años de edad, a otros sistemas por su
capacidad de instaurar la fonología como paso previo a otros desarrollos y
manifestaciones del lenguaje. Con esta instauración previa de la fonología, el
bebé y niño sordo está en igualdad de condiciones que su par oyente para
abordar el desarrollo lingüístico en sus aspectos de contenido (significado de
las palabras) y de forma (morfología y sintaxis).
Utilizando este programa, resulta interesante el 7.-Método Oral

Complementado (MOC) resultado del Convenio de cooperación entre la UMA
y Delegación de Educación. Este método es un modelo estructurado de
intervención logopédica basado en los avances de la Psicología Cognitiva, la
Psicolingüística y la Neurolingüística. Sus objetivos son:
 Crear un puente entre la investigación básica y la práctica logopédica.
 Crear materiales para la intervención a partir de hallazgos científicos en

investigación básica.
 Reunir un grupo de sujetos sordos prelocutivos cuyo único SAC haya

sido La Palabra Complementada.
 Formación de profesionales y padres.
8.-COMUNICACIÓN TOTAL, que se trata de la utilización combinada de todas

las alternativas anteriores. Se incluiría, en la medida de lo posible y siempre
dependiendo de las circunstancias, la estimulación auditiva, el lenguaje
hablado, la lectura labial, el lenguaje de signos, los gestos y la dactilología. La
ventaja fundamental de la comunicación total es la potencial A de la
comunicación del sujeto a diversos ámbitos de interacción verbal.
Finalmente, cito una serie de estrategias a tener en cuenta en la preparación

de materiales escritos:
Dividir las frases demasiado largas utilizando conjunciones cuando se trate de

frases compuestas.
Reducir la dificultad de vocabulario,limitar el vocabulario técnico a lo esencial.
 Tener en cuenta sus experiencias y conocimientos.
 Al usar pronombres personales, asegurarse de que el referente esté claro.
 Usar conjunciones simples.
 Asegurar que las proposiciones causales y condicionales estén claras.
 Cuando haya que usar palabras difíciles, explicar su significado entre

paréntesis o como material complementario.
-Proporcionar esquemas que le ayuden a comprender el texto escrito:

vocabulario importante e ideas principales y secundarias.
-Preguntas secuenciadas causa efecto. Dividir las preguntas demasiado largas.
 Incluir gráficos e ilustraciones en el texto.
 Usar reglas mnemotécnicas

 No hacer adaptaciones de textos demasiado largas.
- Si el contenido es excesivo, preparar dos o más textos separados.
-Usar anotaciones al margen de los libros de texto para el vocabulario.
 Enseñar a los niños a preparar su propio material adaptado: libretas de

vocabulario, resúmenes de los libros con lo subrayado en clase, guiones de
estudio etc
EL PAPEL DEL EDUCADOR DE EE
El educador-a de EE para discapacidades sensoriales realiza acciones

dirigidas a optimizar el desarrollo de los procesos educativos y socioeducativos
de las personas afectadas por discapacidades sensoriales (visuales y
auditivas), para lograr que sean autónomas y estén integradas a la sociedad
como cualquier otro individuo.
No existen diferencias entre las funciones de los Educadores de Educación

Especial en Centros Ordinarios y Centros Específicos de Educación Especial.
Las funciones de los educadores de educación especial son:
– Colaborar en la aplicación de programas para la autonomía personal y social,

realizando los seguimientos oportunos.
– Colaborar en programas educativos del Centro y en actividades
extraescolares.
– Realizar actividades de juego y tiempo libre para el desarrollo de los alumnos.
– Realizar la memoria de actividades.
– Redactar partes de incidencia i informes sobre las actividades realizadas con
los alumnos.
– Cuidar a los alumnos durante el recreo, comedor, traslados, así como en la
higiene personal.

Según la ORDEN de 16 de julio de 2001 por la que se regula la atención
educativa al alumnado con necesidades educativas especiales
escolarizado en centros de Educación Infantil (2º ciclo) y Educación

Primaria. .
1. El educador-a de Educación Especial desarrollará sus funciones legalmente

establecidas -con la finalidad de optimizar el recurso-, a nivel de localidad
y/o zona.
2. La ratio educador-a/nº alumnos y alumnas con n.e.e. vinculadas a su
actuación será la siguiente:
 Alumnado con trastornos profundos del desarrollo (psicosis, autismo): 1/ 3-5
 Alumnado plurideficiente con discapacidad motórica: 1/4-5
 Alumnado con retraso mental grave y profundo: 1/ 12-16
 Alumnado con retraso mental moderado: 1/ 25-40

Los/las Educadores de EE desempeñan funciones como por ejemplo:
1.- Colaborar en el diseño y ejecución de programas de autonomía personal
relacionadas con el cuidado, aseo, limpieza y vestido del alumno/a con n.e.e.
que lo precise siguiendo las orientaciones establecidas y supervisados por el
profesorado responsable de la atención. (Tutor,Consultor, PT, etc.).
2.- Colaborar en el diseño y ejecución de Programas de autonomía personal
relacionados con los hábitos de alimentación del alumnado con n.e.e.,
siguiendo las orientaciones establecidas y supervisados por el profesorado
responsable de la atención. (Tutor, Consultor, PT, etc.).
3.- Acompañar al alumno/a que lo necesite en aquellos traslados necesarios
para que pueda desarrollar su actividad escolar.
4.- Colaborar de manera activa en la atención vigilancia y cuidado del alumno/a
que requiera este servicio, en los periodos de recreo y descanso, procurando
una adecuada relación con el resto del alumnado.
5.- Colaborar con los Profesionales de Apoyo y Asesoramiento (logopeda,
fisioterapeuta, profesor itinerante del CRI, asesor del EMP, etc.) en las
actividades que tenga que realizar el alumnado con n.e.e. y en las que se
requiera su presencia.
6.- Colaborar con el/la profesor/a tutor/a en la elaboración y realización de la
ACI y los programas individuales correspondientes al alumnado con n.e.e. en el
ámbito de su competencia profesional y ejecutar aquellas tareas que le
corresponden.
7.- Coordinarse con el Profesorado tutor, Profesor Especialista y en su caso al
EMP de los aspectos de su competencia, para facilitar tanto el seguimiento de
la ACI como el de la evolución de los alumnos y alumnas atendidos, con
referencia a los programas de autonomía personal.
8.-Colaborar en el diseño y ejecución de Programas de Autonomía social

vinculados a hábitos de conducta y comunicativos del alumnado con n.e.e.,
siguiendo las orientaciones establecidas y bajo la supervisión del profesorado
responsable.
9.- Informar sobre el desarrollo de los aspectos de su competencia, para
facilitar tanto el seguimiento de la ACI como el de la evolución de los
alumnos/as atendidos, con referencia a los programas de autonomía social.
10.- Colaborar con los Profesionales de Apoyo complementarios (logopeda,
fisioterapeuta, profesor itinerante del CRI, terapeuta ocupacional, etc.) en la
adaptación y uso de materiales y ayudas técnicas que precise el alumnado con
n.e.e., para su acceso al currículo.
facilitar tanto el seguimiento de la ACI y la consiguiente programación como el
del progreso de los alumnos y alumnas atendidos, con referencia a la
adaptación y uso de materiales y ayudas técnicas.
12.- Aplicar cuidados dentro del ámbito de su competencia siguiendo protocolo
establecido, sin perjuicio de que estas funciones se desarrollen de forma
conjunta con el resto de profesionales del centro.
13.- Participar y colaborar con los Servicios de Apoyo complementarios en
actividades tendentes a desarrollar habilidades motoras.
14.-Participar y colaborar en el centraje de la atención, manipulación,
motivación y control al alumnado con n.e.e. que lo precise en las actividades
tendentes a desarrollar actividades motoras y en sus comportamientos.
facilitar tanto el seguimiento de la programación individual resultante de la ACI,
como el de la evolución de los alumnos y alumnas atendidos, con referencia a
las habilidades motoras.
16.- Participar en las reuniones técnicas relacionadas con los programas de los
alumnos/as atendidos/as.
17.- Realizar los informes técnicos de su competencia.
Estas funciones se desarrollarán de forma coordinada con el resto de
profesionales que tengan relación con los/las alumnos/as atendidos/as.
CONCLUSIÓN
Llegado este punto podemos concluir que la puesta en práctica de la

inclusión ha traído como una de sus consecuencias la presencia de alumnos
con sordera en la escuela ordinaria.
La mayoría de los profesores que han tenido que afrontar la educación de

estos alumnos se han visto desbordados en alguna medida, debido a la
existencia de ideas previas erróneas, al desconocimiento de lo que supone la
discapacidad auditiva, a la falta de condiciones mínimas educativas,...
Debemos, como agentes educativos, saber responder a las N que

presentan nuestros alumnos, y lo tenemos que hacer desde el marco legislativo
general y a través de los distintos niveles de concreción del mismo, llegando, si
es preciso a la adecuación individual del currículo.
Una escuela abierta no significa decir "sí a la inclusión" y punto, sino que
requiere del esfuerzo de todos y del trabajo de todos.
En cualquier caso, no existen sorderas, sino personas con sordera y

grandes diferencias entre ellos, no sólo dependientes de la pérdida auditiva,
sino de otros factores no menos determinantes como: su inteligencia, su
motivación, su personalidad, su estado neurológico, el análisis de la curva de
audición, la edad de aparición de la sordera, el inicio de la rehabilitación
logopédica, la calidad de la educación recibida y de manera fundamental, la
implicación de la familia. De la suma de todas estas variables es el resultado de
la persona con sordera.
Pero lo más importante de toda la exposición es que los alumnos con

discapacidad auditiva ante todo son alumnos y tienen el derecho de recibir una
educación, y ésta siempre que sea posible se llevará a cabo en centros
ordinarios donde se pueden beneficiar de las situaciones de aprendizaje
ordinarias que comparten a diario con su grupo de iguales
Ley 27/2007 de 23 de Octubre por la que se reconoce la lengua de signos

española y se regulan los medios de apoyo a la comunicación oral de las
personas sordas, con discapacidad auditiva y sordociegas.

T. 10.-La DISCAPACIDAD SENSORIAL

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OPOSICIÓN A EDUCADORES DE EDUCACION ESPECIAL

Tema 11.-Características del alumnado con

2 CONCEPTO Y CLASIFICACIÓN DISCAPACIDAD VISUAL

La persona con discapacidad visual o/y diversidad funcional es aquella que

Para el CONSEJO SUPERIOR DE CIEGOS DE ESPAÑA, perteneciente a la

Para analizar la visión se debe tener en cuenta la pérdida de AGUDEZA

Otros factores son el sentido cromático y el luminoso (capacidad para distinguir

Normalmente se utiliza el término CEGUERA REAL para aludir a personas que

Dentro del apartado CEGUERA LEGAL se incluyen todas aquellas personas

El término BAJA VISIÓN hace referencia a 1 problema que afecta 1 grupo

La baja visión ocupa 1 amplia zona comprendida entre la visión normal y la

- BAJA VISIÓN MODERADA: agudeza visual situada entre ¼ y 1/8. Las

Y por último, diferenciar otro término que se suele utilizar de forma

Son múltiples las causas que pueden desencadenar 1 discapacidad visual

A continuación explicaremos 4 clasificaciones distintas de ceguera

1.ORIGEN GENÉTICO O HEREDITARIO:

- ACROMATOPSIA: ceguera total para los colores.

extrema a la luz y fotofobia.

- ANOFTALMINA: ausencia del globo ocular o no desarrollo del mismo.

3. ORIGEN TRAUMÁTICO O SECUNDARIAS POR OTRAS

- RETINOPATÍA DEL BEBÉ PREMATURO: trastornos en la retina,

4. TRASTORNOS PRODUCIDOS POR TUMORES, VIRUS O TÓXICOS:

- GLIOMA DE LA RETINA: tumor en la retina.

OTRA POSIBLE CLASIFICACION:

1.-Defectos de refracción: Cambio de dirección de un rayo de luz u otra

radiación que se produce al pasar oblicuamente de un medio a otro de distinta

Miopías (corto de vista o mala visión de lejos), hipermetropías (mala visión de

Dependiendo de la edad del paciente, de su agudeza visual y del tipo de

2.-Problemas de motilidad y refracción: nistagmo (movimiento rápido e

3.-Enfermedades del nervio óptico: atrofia (lesión o degeneración del nervio)

4.-Enfermedades de la retina: retinosis pigmentaria (pérdida del pigmento de

5.-Alteraciones del cristalino: cataratas (pérdida de transparencia en el

6.-Alteraciones de la córnea: edema corneal (infecciones producidas por

Enfermedades de la úvea: albinismo, glaucoma (presión sanguínea elevada),

Una vez citadas algunas de las principales clasificaciones de la deficiencia

NEAE DE LOS ALUMNOS CON DISCAPACIDAD VISUAL

Antes de comenzar a desarrollar el presente punto, se va a definir el

El término NEE es 1 término relativo e interactivo ya que 1 ACNEE se

No debemos olvidar, antes de comenzar a citar las N de los alumnos con

La LOE junto LOMCE introduce un nuevo término: NEAE (Titulo II Equidad

Sección primera. Alumnado que presenta necesidades educativas

Artículo 73. Ámbito.

Se entiende por alumnado que presenta necesidades educativas

Artículo 74. Escolarización.

1. La escolarización del alumnado que presenta necesidades educativas

Para determinar las NEE del discapacitado visual, es muy importante

Teniendo en cuenta las características evolutivas y los rasgos definitorios de

Además, si el alumno posee RESTOS VISUALES, será necesario

Así mismo, presenta Necesidades en:

La N de NORMALIZACIÓN significa acercar al alumno con discapacidad

-ESTIMULAR EL DESARROLLO PERCEPTIVO, TÁCTIL Y AUDITIVO

-ESTIMULAR EL ÁREA COGNITIVA presentándole la información a

-Como cualquier otro niño, necesita ACCEDER A LA

-Necesidad de adaptar diferentes áreas curriculares: E. Física con

-Necesidad de adaptarle controles y pruebas escritas.

-Necesidad de estimular sus condiciones comunicativas para un correcto

Necesidad de estimular su desarrollo motórico mediante juegos sonoros,

También requiere DESARROLLAR HABILIDADES DE AUTONOMÍA

Y por último señalar la N de RELACIONARSE CON LOS ADULTOS E

A nivel de ámbito FISICO-MOTRIZ, el niño ciego presenta dificultades en