INTRODUCCIN

Muchos docentes hemos podido constatar que no todas las estrategias didcticas mediante las cuales se hemos intentado ensear a resolver problemas matemticos nos han conducido certeramente al objetivo propuesto, al menos no en todos los casos, a pesar del empeo puesto en su enseanza. Y tambin es posible que hayamos participado de la sensacin de incapacidad para responder a situaciones problemticas de cierto alumnado que, sintindose fuerte en matemticas, descubre grandes limitaciones en su posibilidad de resolver problemas. En alguna ocasin nos hemos podido topar con la inquietud del alumno/a que, interesado/a en aprender, le pregunta a su profesor/a de Matemticas cmo puede aprender a resolver problemas, pues creyendo saber Matemticas (comprende los contenidos, realiza correctamente los ejercicios), no es capaz de resolver ciertos problemas, aquellos precisamente que se presentan como eso, como problemas. Ensear a resolver problemas est ntimamente ligado a lo que llamamos ensear a pensar, que es, ciertamente, la labor ms difcil de la labor docente, aunque, si seguimos a Miguel de Guzmn (2006), verdadero entusiasta en este cometido, tendremos que reconocer que detrs de estos llamados fracasos se esconde la falta de un mtodo adecuado y la ausencia, al lado del aprendiz, de un experto que le gue. La bibliografa sobre la materia se ha multiplicado en los ltimos aos, tanto desde la vertiente de la Psicologa cognitiva como de la Pedagoga constructivista. No pretendemos profundizar en teoras psicopedaggicas. Vamos nicamente a enunciar algunas de las estrategias didcticas orientadas a la enseanza de la resolucin de problemas matemticos, de la mano de autores muy reconocidos, con el objeto de ofrecer un elemento de reflexin que enriquezca la accin docente.

APROXIMACIN CONCEPTUAL
Deberamos, previamente, realizar una aproximacin conceptual de la cuestin, respondiendo a esta cadencia de cuestiones: a) Qu es un problema o, sobre todo, qu no lo es? b) Qu actividades cognitivas se desarrollan en la resolucin de problemas? c) Qu tipos de conocimientos estn involucrados? d) Puede realmente ensearse a resolver problemas o lo que se trata es de estimular a que en el alumnado aflore la chispa de su ingenio? Tras ellas seguira la cuestin central: Si se puede ensear, cules seran las estrategias didcticas convenientes? Resumidamente: a) Problema. Para Parra (1990) "un problema lo es en la medida en que el sujeto al que se le plantea (o que se plantea l mismo) dispone de los elementos para comprender la situacin que el problema describe y no dispone de un sistema de respuestas totalmente constituido que le permita responder de manera inmediata".

b) Actividades cognitivas. En el contexto escolar, ese disponer de los elementos para comprender la situacin que el problema describe supone que el sujeto que habr de resolver el problema en cuestin ha tenido acceso o ha construido aquel conocimiento declarativo ("construir significado: agregar lo que sabes a lo que ests aprendiendo" (Marzano, 1997 : 13) y el respectivo conocimiento procedimental (conocimiento ligado a la accin o ejecucin) que son requeridos como antecedente mnimo necesario para poder comprender informacin, establecer relaciones y utilizar procedimientos con la finalidad de llegar a resolver el problema que se le ha planteado. Monereo (1998) distingue entre procedimientos algortmicos y procedimientos heursticos. Llamamos a un procedimiento algortmico cuando la sucesin de acciones que hay que realizar se halla completamente prefijada y su correcta ejecucin lleva a una solucin segura del problema o de la tarea. Cuando estas acciones comportan un cierto grado de variabilidad y su ejecucin no garantiza la consecucin de un resultado ptimo hablamos de procedimientos heursticos. c) Conocimientos involucrados. Monereo tambin apunta un cierto tipo de conocimiento denominado condicional que el estudiante debe generar para afrontar la resolucin del problema. Es un conocimiento que el alumno construye para la ocasin o reactualiza parcialmente si las circunstancias tienen elementos parecidos a los de otra situacin en la que se utiliz eficazmente una estrategia. Ahora bien, la generacin de este conocimiento condicional es posible cuando el estudiante desarrolla un sistema de regulacin y lo utiliza de manera consciente, reflexiva y eficaz, lo cual supone, entre otras cosas: Un constante ajuste de la actividad cognitiva del sujeto a los cambios y variaciones que presentan las diversas situaciones problemticas que se le plantean. La decisin de qu conocimientos declarativos y procedimentales hay que recuperar y cmo hay que utilizarlos para dar respuesta a una situacin especfica. El control del proceso que implica planificar las acciones a realizar, llevarlas a cabo y evaluar la pertinencia de las mismas en trminos de si se logr alcanzar mediante ellas el objetivo deseado. d) Es "enseable" la resolucin de problemas matemticos? De acuerdo con los planteamientos anteriormente expuestos podemos afirmar que esta pregunta puede hacerse parcialmente equivalente a la de es posible ensear estrategias de aprendizaje? No slo debemos responder positivamente, sino constatar que existen cada vez ms proyectos y programas educativos centrados en la enseanza de las estrategias de aprendizaje, entre ellos los de Nickerson, Perkins y Smith (1985); Nisbet y Shucksmith (1986); Presley et al. (1992).

ESTRATEGIAS DIDCTICAS
Cada autor ha puesto el acento en unas determinadas estrategias. Vamos a centrarnos en tres, aunque ya clsicos, de los ms seguidos: Polya, Schoenfeld y Kantowsky.

1. Las estrategias de Polya

Para Polya (1957, citado en Resnick, 1990), un problema se resuelve correctamente si se siguen los siguientes pasos: - comprender el problema - concebir un plan para descubrir la solucin - ejecutar el plan y verificar el procedimiento - comprobar el resultado Cada una de estas fases requiere una serie de estrategias: responder a algunas preguntas o realizar actividades especficas: 1. Comprensin del problema Responder a estas preguntas: - Cul es la incgnita? - Cules son los datos? - Cules son las condiciones? - Es posible cumplir las condiciones? - Son suficientes las condiciones para hallar la incgnita? - O son insuficientes? - O son redundantes? - O son contradictorias? Realizar estas actividades: - Dibuje una figura - Adopte una notacin adecuada - Separe las diferentes partes de las condiciones - Puede ponerlas por escrito? 2. Concepcin de un plan Descubra las relaciones entre los datos y la incgnita. Puede verse obligado a tomar en cuenta problemas auxiliares si no encuentra una relacin inmediata. Deber llegar a tener un plan de resolucin, y para ello ayudar responder a estas preguntas: Se ha encontrado antes con el problema? Lo ha visto antes de forma diferente? Conoce algn problema relacionado? Conoce algn teorema que pueda ser til? Tambin pueden ser pertinentes estas estrategias: Mire la incgnita e intente recordar algn problema familiar que tenga una incgnita igual o parecida. Se trata de hacer suyo el problema, relacionarlo con la experiencia personal.

He aqu un problema relacionado con el suyo, y que se ha resuelto antes. En tal caso trate de responder: Podra utilizarlo? Podra utilizar su resultado? Podra utilizar su mtodo? Debera introducir algn elemento auxiliar que pueda utilizar? Podra replantear el problema? Podra volverlo a replantear de otra forma diferente todava? Vuelva al planteamiento original. Si no puede resolver el problema propuesto, intente resolver primero algn problema que se relacione con el mismo. Las siguientes cuestiones le ayudarn: Podra imaginarse algn problema ms sencillo, relacionado con este? Algn problema ms general? Algn problema ms particular? Algn problema anlogo? Podra resolver alguna parte del problema? Mantenga slo una parte de las condiciones, abandone la otra parte: Hasta qu punto se determina entonces la incgnita?, cmo puede variar? Podra extraer algo prctico a partir de los datos? Podra pensar en otros datos adecuados para hallar la incgnita? Podra cambiar la incgnita, o los datos, o las dos cosas si hace falta, para que la incgnita est ms prxima a los datos nuevos? Ha utilizado todas las condiciones? Ha tenido en cuenta todos los conceptos esenciales que intervienen en el problema? 3. Ejecucin del plan Cuando lleve a cabo su plan de resolucin, compruebe cada paso: Puede ver claramente que el paso es correcto? Puede demostrar que es correcto? 4. Verificacin de la solucin Examine la solucin obtenida. Conteste: Puede comprobar el resultado? Puede comprobar el razonamiento? Puede extraer el resultado de otra manera? Puede percibirlo a primera vista? Puede utilizar el resultado, o el mtodo, para algn otro problema? Otras estrategias: Adems, Polya propuso el empleo de diversos mtodos heursticos tales como:

descomponer el problema en subproblemas ms simples usar diagramas o grficas trabajar el problema hacia atrs.

2. Las estrategias de Schoenfeld

Schoenfeld (Santos, 1992) se dedic desde 1985 a proponer actividades de aprendizaje en el aula; su inters se centraba en la necesidad de propiciar situaciones similares a las condiciones que los matemticos experimentan en el proceso del desarrollo de las matemticas. Asume una postura de novato-experto. Su modelo de resolucin aborda las siguientes fases: 1. Anlisis 2. Exploracin 3. Comprobacin de la solucin 1. Anlisis del problema. Tres estrategias nos ayudan: a) Trazar un diagrama, si es posible. b) Examinar casos particulares, y para ello: Elegir valores especiales que sirvan para ejemplificar el problema Examinar casos lmites, para explorar la gama de posibilidades. Asignar a los parmetros valores y buscar una pauta inductiva. c) Probar a simplificar el problema: sacando partido de posibles simetras, o mediante razonamientos sin perdida de generalidad (incluidos los cambios de escala). 2. Exploracin Nos plantea tres posibles estrategias de exploracin del problema: 1 Examinar problemas esencialmente equivalentes. Con varios mtodos: a) Por sustitucin de las condiciones por otras equivalentes. b) Por recombinacin de los elementos del problema de distintos modos. c) Introduciendo elementos auxiliares. d) Replanteando el problema mediante: - El cambio de perspectiva o notacin. - Considerando el razonamiento por contradiccin. - Suponiendo que se dispone de una solucin y determinando cules seran sus propiedades. 2 Examinar problemas ligeramente modificados. Tambin con varios mtodos: a) Eligiendo subobjetivos (por satisfaccin parcial de las condiciones). b) Relajando una condicin y tratando de volverla a imponer. c) Descomponiendo el problema en casos y estudiando caso por caso.

3 Examinar problemas ampliamente modificados. Para ello podemos: a) Construir problemas anlogos con menos variables. b) Mantener fijas todas las variables menos una, para determinar qu efectos tiene esa variable. c)Tratar de sacar partido de problemas afines que tengan parecida forma, datos o conclusiones 3. Comprobacin de la solucin obtenida Hemos de responder a cuestiones como: a) Verifica la solucin obtenida los siguientes criterios especficos? Utiliza todos los datos pertinentes? Esta acorde con predicciones o estimaciones razonables? Resiste a ensayos de simetra, anlisis dimensional o cambio de escala? b) Verifica los criterios generales siguientes? Es posible obtener la solucin por otro metido? Puede quedar concretada en casos particulares? Es posible reducirla a resultados conocidos? Es posible utilizarla para generar algo ya conocido?

3. Las estrategias de Kantowsky

Por ltimo, Kantowsky (1980 citado en Alsina) propone los siguientes procesos heursticos que se pueden emplear en un proceso de solucin de problemas matemticos 1. Dibujar un diagrama (figura, esquema, tabla). 2. Examinar un caso especial. 3. Identificar lo que se busca y lo que se da. 4. Identificar informacin relevante e irrelevante (examinar toda la informacin dada). 5. Trabajar hacia adelante desde el principio con la informacin dada. 6. Trabajar hacia atrs desde la conclusin. 7. Buscar un patrn o encontrar una generalizacin. 8. Buscar un problema relacionado (nfasis en estructura similar). 9. Buscar un teorema, definicin, operacin o algoritmo que se aplique al problema. 10. Resolver parte del problema. 11. Verificar la solucin. 12. Examinar si existe otra manera de encontrar la solucin (soluciones alternas). 13. Examinar si se puede obtener otra solucin (originalidad), y 14. Estudiar el proceso de resolucin.

4. Estrategias para motivar, para crear un buen clima

El Departamento de Educacin del Estado de California (1985) propuso las siguientes sugerencias para el manejo por parte del profesorado de las actividades de resolucin de problemas con el propsito de que el alumnado pueda desarrollar un pensamiento matemtico necesario. Actualmente son muy vlidas: Adapte su actitud a un comportamiento de resolucin de problemas en el que usted explora y experimenta con los estudiantes.

 Cree una atmsfera de clase en la que los estudiantes se sientan cmodos al proponer y probar (en el sentido de intentar) ideas. Invite a sus estudiantes a que expliquen su pensamiento en todas las etapas de la resolucin de problemas. Sea abierto a la posibilidad de que un problema dado pueda requerir ms de una estrategia y que algunos problemas puedan requerir aproximaciones originales. Presente situaciones problemticas que se parezcan, en su riqueza y complejidad, a situaciones reales, de tal forma que la experiencia que los estudiantes obtengan en clase puede ser transferidas a otros contextos.

BIBLIOGRAFA ESPECFICA
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