LA PEDAGOGÍA DEL BORDE

Construcción y desarrollo del

pensamiento territorial en los
territorios de borde urbano – rural.

Jhon Edward Páez Huertas

Universidad Distrital Francisco José
de Caldas

UNA APROXIMACIÓN A LA
PEDAGOGÍA DEL BORDE
Entre lo urbano y lo rural
1
 UNA APROXIMACIÓN A LA PEDAGOGIA DEL BORDE

ENTRE LO URBANO Y LO RURAL

UNA MIRADA DESDE EL PENSAMIENTO TERRITORIAL EN LA ESCUELA AL IMPACTO

SOCIO CULTURAL EN EL TERRITORIO DEL BORDE URBANO – RURAL EN USME

JHON EDWARD PAEZ HUERTAS

Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales

Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Bogotá – Colombia

2017

2
Agradecimientos

Agradezco en primera medida a mis padres Olga

Huertas y Jhon Páez por su sacrificio y
dedicación durante mi desarrollo académico
haciendo posible la realización de este trabajo,
sin duda alguna ejemplo de gallardía al superar
las dificultades durante estos años.

Agradezco también a mi esposa Andrea y a mi

hijo Alejandro por ser los motores de mi vida y
brindarme un apoyo incondicional.

Agradezco a la Universidad Distrital Francisco

José de Caldas y a la LEBECS por ser parte
fundamental de mi formación como licenciado,
en especial agradecimientos a la profesora
Maritza Pinzón la cual me guio en la realización
de esta investigación acción y sobre todo por
hacerme ver que otras formas son posibles
desbordando todas las categorías.

Por último y no por eso menos importante,

agradezco a la hermosa localidad de Usme y a su
gente que durante años han sido mi fuente
motivadora en el accionar diario.

3
 ÍNDICE

1. Introducción 8

2. Contexto de las contradicciones del borde urbano – rural 13

2.1 Sobre el borde urbano-rural 13

2.2 Situación en el borde urbano-rural en Usme 16

2.2.1 La contradicción con la expansión urbana 17

2.2.2 La contradicción con la mega minería 18

2.2.3 La contradicción con los asentamientos informales 19

2.2.4 La contradicción con el relleno sanitario Doña Juana 20

3. Hacia la construcción de pensamiento territorial desde la escuela 23

3.1 Planteamiento de la investigación 24

3.1.1 Problema Pedagógico 24

3.1.2 ¿Por qué es importante el desarrollo del pensamiento 25

Territorial en TBUR?

3.1.3 Objetivos de la pedagogía del borde 26

3.1.4 Categorías iniciales y emergentes 27

4. Antecedentes de investigación 29

5. Marco Teórico 35

4
 5.1 BUR 35

5.2 Territorio 36

5.3 Inteligencia Territorial 38

6. Investigación acción del profesorado – metodología 41

7. Una aproximación a la Pedagogía del Borde 45

8. Tejiendo la Pedagogía del Borde 51

Bibliografía

5
 INDICE DE TABLAS

1. Bogotá, crecimiento exponencial de la población por localidad entre 2011 y 2014. 18

Fuente DANE – SDP. Encuesta Multipropósito 2011 – 2014. Cálculos: Dirección

Macro, SDP.

6
 INDICE DE IMAGENES

1. Borde de Usme con los Cerros Orientales, barrió Villa Diana 16

7
 1. Introducción

“Son los intereses del gran capital lo que, al final, definen los grupos de actividades

localizadas en un punto dado del espacio…” (Santos, 1990, p. 93)

Con esta síntesis de Milton Santos podemos analizar las distintas situaciones que existen en los

territorios, donde convergen intereses y donde se aplica de manera directa el poder político. El

estudio que se desarrollará en la siguiente investigación acción en educación Elliot (2000),

evidencia que en el territorio como categoría de la geografía política Pulgarín (2011) existen

diferentes tipos de tensiones que emergen de intereses individuales o colectivos que luchan entre

sí, estos pueden ser de orden económico en la planeación urbana como lo describe Ramírez

(2009).

Estas tensiones o contradicciones ubicadas en el territorio de borde urbano-rural que

nombraremos TBUR1 en el desarrollo de este escrito de investigación, afectan a la población en

distintas actividades que desarrollan a diario pero a su vez generan las condiciones propicias que

permiten generar procesos educativos con los niños, niñas y adolescentes en las escuelas rurales

o colegios urbano - periféricos encaminados a la defensa del territorio desde la escuela y desde

otros escenarios comunitarios de formación o de educación no formal. Es por eso que en estos

territorios se potencializan las posibilidades de construir pensamiento territorial abordando

categorías emergentes de la geografía por medio de una pedagogía critica, como es a la que nos

vamos a aproximar en esta investigación “Pedagogía del Borde”.

Este trabajo de investigación acción en educación fue desarrollado en el TBUR de la localidad de

Usme ya que dada su riqueza geográfica y posición estratégica al ocupar un espacio en la

1
Territorio de Borde Urbano – Rural

8
periferia sur de la ciudad ha generado contradicciones entre sus habitantes rurales y el avance de

lo urbano, intereses económicos que van desde la explotación del suelo en la extracción de

minería artesanal y multinacional, cambios en el uso del suelo con intereses en el desarrollo de

proyectos de infraestructura urbanística donde bancos e inmobiliarias promueven proyectos de

vivienda horizontal decretados por la administración distrital vía Plan de Ordenamiento Zonal de

Usme junto con sus respectivos planes parciales y con el Plan de Ordenamiento Territorial a

nivel distrital, a su vez la utilización del terreno de limite al TBUR para la disposición final de

residuos sólidos en el relleno sanitario Doña Juana, el más grande del país, sin pasar por alto el

grave problema del conflicto armado que sumado a la quiebra del sector agropecuario en nuestro

país han generado desplazamiento interno de las familias campesinas hacia las grandes ciudades

como es el caso de Bogotá dando como resultado asentamientos informales en las periferias,

generando contradicciones con los habitantes del territorio históricamente asentados allí.

Contradicciones que se generan por la ruptura en las actividades históricamente desarrolladas en

el TBUR y que hacen parte de la economía propia del sector rural, disputándose entonces el

territorio entendido este como “un espacio geográfico apropiado, puesto en valor y en el que se

advierten las condiciones de un ejercicio efectivo del poder político” (Gurevich, 2005, p. 15).

En el campo del accionar pedagógico han existido desde la escuela y el entorno académico

debates sobre los modelos pedagógicos existentes al igual que las escuelas de pensamiento,

buscando cual predomina, se ajusta o desajusta en un momento político y de desarrollo

determinado, estos debates llevan de manera implícita o explícita intereses determinados en la

educación Ocampo (2016) y Elliot (2000) que terminan por definir temas de importancia para la

vida nacional. Este debate no solo ha correspondido a la injerencia de los docentes, las

universidades o la comunidad académica sino que tiene un alto componente político y de presión

9
por parte del Estado y de cada uno de sus gobiernos que tienen intereses económicos

determinados y que ponen toda la estructura estatal a su servicio.

Es así como llegamos a inicios del siglo XXI en la escuela colombiana con la entrada y

profundización de un modelo económico de globalización neoliberal y de división internacional

del trabajo, donde Colombia se somete a una serie de reformas educativas, políticas, legales y

económicas dictaminadas por los países desarrollados y por sus entidades financieras como la

OCDE2, el FMI3, el BM4 o el BID5; además de cumplir una función de extracción de recursos

minero – energéticos y de otros productos primarios sin ningún tipo de valor agregado. Donde es

funcional para los intereses foráneos que la población desconozca la riqueza ambiental y

biodiversa existente en el país, además de desconocer las relaciones sociales que se tejen en los

territorios lustros atrás y que son cambiantes con los nuevos actores. El despojo de la memoria es

entonces un elemento fundamental de dominación en el territorio.

Uno de los problemas de investigación que se abordan es cómo la geografía siendo parte del

currículo de las Ciencias Sociales empieza a ser soslayada durante la educación primaria y

secundaria en los colegios oficiales del país, si bien la Ley General de Educación (1994)

contempla la educación básica por áreas del conocimiento, se evidencian falencias de forma y de

fondo en su aplicación, siendo esto una determinación política que reproduce intereses

económicos en la mayoría de casos distinto al de las comunidades y que atenta contra la

identidad y la cultura nacional y como es el caso de esta investigación en la población del TBUR

en Usme. La afectación en las ciencias sociales ha sido en dos vías, la primera de ellas con la

omisión total de la geografía y por ende de la categoría de territorio que es funcional a la

2
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos
3
Fondo Monetario Internacional
4
Banco Mundial
5
Banco Interamericano de Desarrollo

10
interdisciplinariedad para lograr un pensamiento territorial y la segunda vía es la

instrumentalización de la geografía donde el currículo rígido, poco pertinente y

descontextualizado Pulgarin (2011) lleva a que los estudiantes no logren generar categorías y

niveles de análisis que enlacen lo visto en la escuela con los problemas cotidianos que existen en

su territorio.

El objetivo y finalidad de la investigación a continuación es la aproximación a una pedagogía de

borde, que parte del contexto del territorio y se preocupa por entender las relaciones sociales y

naturales existentes donde la experimentación de primera mano con las contradicciones en el

territorio sea fundamental para poder llevar la teoría a la práctica generando pensamiento

territorial en los niños, niñas y adolescentes de la escuela rural logrando impactar por medio de

la investigación acción en educación a la comunidad desde la teoría y la práctica reconociendo su

entorno territorial, empoderando a los niños, niñas y adolescentes en lo que respecta a la defensa

del territorio, dándoles de esta manera herramientas para que puedan establecer mayores

elementos de análisis para la resolución de conflictos.

Esta investigación se desarrolló en la escuela rural el Destino de la localidad de Usme con

estudiantes entre los 10 a 14 años de edad durante 2 meses en su aplicabilidad práctica en el

campo, acompañando a la Fundación Telefónica en su proyecto de erradicación del trabajo

infantil en horario alterno al de clases en la escuela. Las actividades económicas de las familias

de estos estudiantes están vinculadas a la producción agrícola en productos como la papa, el

cilantro, la cebolla, la arveja o la fresa al igual que productos derivados de la leche como el

queso y su posterior comercialización, como es apenas básico en el sector rural su principal eje

de agua es el rio Tunjuelo desde la desembocadura en la represa de La Regadera hasta al ingreso

11
a lo que se denomina Usme Pueblo. Su relación con el territorio es entonces un factor

fundamental en el campo económico al igual que en lo que respecta al desarrollo del territorio.

Atendiendo a los propósitos enunciados, el desarrollo de este trabajo se estructura en tres partes.

En la primera se aborda un contexto de las contradicciones existentes en el Borde y en específico

en el TBUR en la localidad de Usme desarrollando todos los problemas en los cuales los niños

centraron su atención y decidieron trabajar; en la segunda parte se desarrollan los planteamientos

de la investigación al igual que los antecedentes de investigación, el marco teórico de las

categorías iniciales como de la categoría emergentes y la metodología a desarrollar. En la tercera

parte se desarrolla el relato de la investigación acción en educación que se dio en las sesiones de

trabajo, se establece también una propuesta de aproximación a cómo abordar una pedagogía del

borde y por último se establecen las conclusiones que van dirigidas a una aproximación y

conceptualización de la pedagogía del borde entre lo urbano y lo rural.

Esta investigación acción en educación se desarrolla en el marco del proyecto pedagógico de la

Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales de la Universidad Distrital

Francisco José de Caldas el cual es dirigido por la maestra Maritza Pinzón.

12
2. Contexto de las contradicciones del borde urbano - rural en Usme

2.1 Sobre el borde urbano - rural

La categoría de borde ha sido desarrollada en Bogotá por la institucionalidad progresivamente

desde los años 90´ según Ballén (2014) como parte de la estrategia para contener el desarrollo

urbanístico no planificado es decir los asentamientos informales y demás actividades ilegales que

se da en las periferias de la ciudad generado en las regiones del país por los conflictos armados y

económicos existentes, el abordaje de esa categoría vista desde la planeación urbana ha llevado a

que se entiendan como una franja entre lo urbano y lo rural donde se tejen relaciones sociales,

económicas y culturales que generan contradicción, aspecto que ha llevado a que se desarrollen

los Pactos de Borde que buscan ser un puente entre dichas contradicciones para generar unos

consensos mínimos entre la institucionalidad y la población ubicada en dicho territorio; sin

embargo no siempre se generan consensos dándose entonces imposiciones por parte del Distrito.

Uno de los problemas fundamentales tanto desde la vista de la planeación urbana como desde la

enseñanza de la geografía es que los bordes han sido entendidos como simples espacios o límites

entre lo urbano-rural o como espacios transitorios hacia otras formas de actividades de vida.

Vistas que reducen la complejidad existente en ese espacio geográfico, pues carecen de ser

entendidas como territorios donde se desarrollan actividades específicas que han sido construidas

por medio de la identidad y cultura campesina que genera una cosmovisión y accionar distinto,

que no puede ser premeditado desde los escritorios gubernamentales sino que se tiene que tener

en cuenta las diversas posturas para poder generar consensos y aproximaciones a su estudio.

13
Según el POT de Bogotá vigente entiende los bordes urbano-rurales como:

“Así, los bordes fueron considerados como territorios socioculturales con formas

de uso y ocupación particular del suelo que se diferencian de las franjas de

transición, siendo estas definidas como áreas que marcan un límite entre lo

construido y el entorno natural que integran los territorios de borde” Reina y

Rojas (2004).

Es importante saber cómo la institucionalidad ve los territorios de Borde en las periferias de la

ciudad, estos fenómenos se dan a raíz de la expansión urbana de Bogotá, que en el último siglo

ha sido precipitada por el alto aumento poblacional que se refleja también a nivel nacional y

mundial, esto ha llevado a que la ciudad como epicentro de desarrollo se expanda cada vez más

hacia sus periferias provocando un fenómeno social y político de anexión por parte de

municipios más pequeños, tal fue el caso de Usme que se convirtió en Municipio en el año 1911

y apenas 61 años después por medio del Concejo de Bogotá (1972) se convirtió en una localidad

de Bogotá.

Siendo así, tenemos que los bordes:

“… tienen en común su consideración como franjas territoriales donde ocurre la

transición de usos urbanos consolidados a rurales o ecosistemas naturales,

presentándose dinámicas de degradación ambiental, deficiencias en materia de

infraestructuras urbanas, efectos negativos de actividades extractivas (minería,

industria y agroindustria) y distintas tensiones entre los habitantes rurales

originarios y los nuevos pobladores” (Ballén, 2014, p.36).

14
La categoría de borde es una categoría emergente desde la también emergente categoría de

territorio proveniente de la geografía política, por ende es importante saber que se entiende por

territorio para de esta manera poder ver el borde en todas las dimensiones de su complejidad,

siendo así tenemos que el territorio:

“Abarca la dimensión del poder; implica las prácticas de control y dominio sobre

el espacio y una condición de circunscripción territorial que la expresa o

simboliza. Se define en función de lo que colectivamente se consideran las

nociones y valoraciones compartidas a él ligadas. En esta perspectiva el territorio

implica una delimitación simbólica que establece los adentros y los afueras en los

sentidos de identificación de las gentes, la dimensión subjetiva es por tanto central

al territorio; el territorio solo es pensable y comprensible en la medida en que se

conozcan y descifren los contenidos y las maneras como los sujetos viven,

experimentan, imaginan, piensan, proyectan e inscriben sus sentimientos de

pertenencia, sus intereses, sus prácticas y poderes” (García, 2006, p.22).

Para efectos pedagógicos y desarrollo de procesos cognitivos, los bordes urbano – rurales son

una oportunidad precisa para que los profesores de Ciencias Sociales y de otras áreas del

conocimiento potencialicen su praxis pedagógica y puedan construir junto con sus estudiantes y

comunidad educativa pensamiento territorial desde las escuelas rurales inmersas en los TBUR,

espacios de educación no formal como pueden ser los lugares comunitarios y formas de

organización propia de los habitantes, al igual que en colegios urbano periféricos. Desarrollando

investigación acción del profesorado desde sus clases o procesos comunitarios, donde puedan

generar una relación profunda entre la teoría y la práctica por medio de la experimentación

fáctica en el territorio, utilizando para esto los lugares más simbólicos dentro del territorio y

15
donde exista mayor contradicción en el mismo; esto rompería con la instrumentalización de la

cual ha sido objeto la geografía y las ciencias sociales; pero sobre todo empodera a la población

dentro del territorio para que de esta manera se desarrollen procesos de resistencia generando

también la posibilidad de procesos organizativos que conlleven a una cualificación de los

habitantes y en este caso de los estudiantes, siendo conscientes de las riquezas existentes en el

TBUR.

2.2 Situación del borde urbano – rural en Usme

El fenómeno y contradicción vivido por la localidad Usme, no se detuvo con el decreto del

Concejo de Bogotá que lo anexaba a la capital de Colombia en 1972 sino que ahora las

discusiones se han complejizado aún más, pues luego de los 70´ la localidad de Usme ha visto

como su riqueza ambiental y biodiversa se ha degenerado progresivamente dado el rápido

crecimiento de la ciudad de Bogotá y la llegada de nuevo actores.

Imagen 1. Borde de Usme con los Cerros Orientales, barrió Villa Diana. Fuente: Galería propia

16
 2.2.1 La contradicción con la expansión urbana

La localidad 5 de Usme se encuentra ubicada en la periferia sur oriental de la ciudad de Bogotá,

es una localidad mayoritariamente rural que hoy vive procesos que generan contradicción entre

sus habitantes históricos, los nuevos habitantes y las distintas intenciones institucionales y de

entidades privadas; una de las principales contradicciones que se encuentran en el territorio es la

expansión urbana hacia las zonas históricamente rurales, esto ha sido llevado a cabo

principalmente por la institucionalidad por medio de la creación de proyectos urbanísticos de

propiedad horizontal VIS6 y VIP7, además del desarrollo de los planes parciales que están

estipulados en el POZ de Usme el cual durante los 4 años anteriores estuvo detenido pero que

con la llegada de la actual administración en Bogotá se ha reactivado y esta decretado en el

PDD8 que se desarrollará en el siguiente cuatrienio. En la misma vía el Gobierno Nacional ha

desarrollado varios proyectos como metro 136 que hace parte del programa de Viviendas Gratis

para la población víctima del conflicto armado en Colombia.

Este aumento de lo urbano dentro de la localidad en el territorio rural ha generado procesos de

resistencia campesina que se niegan a abandonar sus tierras para darle paso a la ciudad, sin

embargo la desarticulación de los procesos sociales ha generado que los proyectos se sigan

desarrollando teniendo en cuenta de manera somera los aportes realizados en las mesas de Borde

que estarían destinadas a generar el Pacto de Borde en la localidad de Usme; el problema no solo

es la llegada de nuevos habitantes a la localidad sino que además este fenómeno viene

acompañado de un abandono del Estado en lo que respecta a los derechos fundamentales, pues si

bien la localidad en los últimos años ha venido creciendo por encima de la media aritmética de

6
Vivienda de Interés Social
7
Vivienda de Interés Prioritario
8
Plan Distrital de Desarrollo

17
Bogotá como lo muestra la gráfica 1, este crecimiento es justificado por la institucionalidad

haciendo referencia en que la localidad de Usme tiene la mayor capacidad de suelo para

expansión urbana, pero no viene acompañado de la garantías en los derechos fundamentales

como la educación o la salud, agravando entonces la vida de los habitantes históricos del

territorio que para este caso son mayoritariamente campesinos, además afectando a los nuevos

pobladores.

Tabla 1. Bogotá, crecimiento exponencial de la población por localidad entre 2011 y 2014. Fuente DANE – SDP.

Encuesta Multipropósito 2011 – 2014. Cálculos: Dirección Macro, SDP.

2.2.2 La contradicción con la mega minería

El caso de la minería multinacional es otro de los temas más controversiales en el territorio rural

de la localidad de Usme, este procedimiento extractivo se encuentra en manos de Holcim,

Cemex, San Antonio y otras empresas privadas de menor poderío económico pero que generan

daños irreversibles al medio ambiente del territorio. Los campesinos del TBUR son conscientes

de la necesidad en que exista minería pero lo que refutan es que esta traiga tantas afectaciones no

18
solo al medio ambiente sino a las actividades que la población realiza cerca a estas minas en el

territorio de borde, pues han generado remociones en masa debido a la utilización de material

explosivo para remover la tierra al igual que la excavación profunda en la tierra, alta polución de

materiales nocivos para la salud que son generados por la extracción del material, al igual que

desviación de fuentes hídricas importantes hacia las plantas industriales con el fin de

aprovecharlas en sus procesos productivos generando procesos de sequía total en unas zonas y de

avenidas torrenciales en otras.

Existe también contradicciones en el territorio con la minería informal a pequeña escala que ha

venido acabando con el Sub-Paramo de Cruz Verde que hace red con el Páramo de Sumapaz al

igual que la contaminación de fuentes hídricas en la cuenca alta como por ejemplo la Quebrada

Fucha que vierte de agua las veredas más cercanas a la zona urbana de la localidad, generando

problemas y una disminución considerable en actividades como la agricultura pues al modificar

las fuentes hídricas o contaminarlas en las cuencas altas, las fincas suelen quedar sin agua para la

producción agrícola y la alimentación de los animales, además de erosionar con facilidad la tierra

que se encuentra en las periferias de las actividades mineras dejándola estéril para la producción

afectando la principal actividad económica del territorio de borde en Usme.

2.2.3 La contradicción con los asentamientos informales

Colombia ha tenido conflictos armados durante toda su historia pero sin duda alguna uno de los

más crueles y que ha generado mayor desangre para el pueblo colombiano se ha dado en los

últimos 50 años, ese conflicto ha provocado desplazamientos masivos del sector rural en

conflicto a las ciudades capitales, pero no solo ese conflicto armado ha generado

19
desplazamientos internos, también la quiebra del sector agropecuario ha provocado tal

migración.

El fenómeno de desplazamiento conlleva a que estas personas se ubiquen de manera informal en

las periferias de las ciudades y en específico la localidad de Usme es una de las que más recibe

personas afectadas por el desplazamiento.

El caso de los asentamientos informales en Usme que se ubican en las partes altas de la localidad

y en la zona rural vía actividad de los tierreros9, han generado además de la desforestación como

la vivida en el entorno del parque entre nubes, un choque cultural con habitantes del territorio,

pues sus actividades económicas son distintas al igual que la relación que estos nuevos habitantes

tienen con la tierra. Pues ni la preservan ni la desarrollan sino que por el contrario contribuyen de

manera involuntaria o voluntaria a la afectación al medio ambiente.

Cabe resaltar que este proceso se da en un porcentaje relativamente bajo en la localidad pero la

preocupación de los habitantes del TBUR está en las graves afectaciones que hacen al medio

ambiente.

2.2.4 La contradicción con el relleno Sanitario Doña Juana

Una de las problemáticas que ha tenido el sur de Bogotá y en específico la localidad de Ciudad

Bolívar y Usme ha sido la existencia del Relleno Sanitario Doña Juana, si bien este no se

encuentra en el TBUR de Usme, su operación genera problemas a los pobladores pues sus olores

9
Los tierreros se denominan a personas con poderío económico que se apoderan de terrenos públicos o de baldío
para vender el suelo a familias de bajos recursos en su mayoría desplazados. Aspecto negativo en el territorio ya
que estos predios se ubican en lugares simbólicos o de importancia ecosistémica del TBUR, pero además porque
comúnmente estos tierreros ofrecen lotes que ponen en peligro la vida de quienes los compran pues suelen estar
en zonas de alto riesgo por remociones en masa o avenidas torrenciales.

20
han generado afectaciones de salud para la población rural, de la misma manera que la

proliferación de vectores afecta de manera negativa al ganado y a los demás animales que se

encuentran en las fincas del borde urbano-rural en Usme.

Los campesinos de la localidad en conjunto con los de Ciudad Bolívar han generado un proceso

de rechazo total a la existencia del relleno y a su posterior ampliación y optimización que

provoca que los problemas anteriormente mencionados se profundicen, obligando a que los

pobladores históricos del territorio de borde tengan que abandonar sus tierras y vender su ganado

pues las afectaciones en la salud han sido irreversibles para muchos de ellos y sus familias.

El problema aún no parece terminar pues si bien la CAR10 (2014) dio un ultimátum para que la

Uaesp en un plazo no mayor a 2 años diera una opción de un nuevo relleno sanitario para

proceder con el cierre definitivo de Doña Juana, este ha sido troncado por los distintos POT

existentes tanto en Bogotá como en los municipios de Cundinamarca generando entonces que el

relleno vaya hasta 2022 pero desde ya se habla de una posible ampliación hacia la zona urbana

de Ciudad Bolívar y Usme, aspecto que agravaría la contradicción afectando la población

campesina y sus formas de economía propia, obligándolos a desplazamientos.

Las contradicciones en el territorio de borde en la localidad de Usme anteriormente desarrolladas

fueron las que se trabajaron en esta investigación acción en educación, más allá de la

intencionalidad del investigador fueron motivadas también desde los estudiantes que sienten y

sufren el día a día estas problemáticas que rompen con el desarrollo normal de su vida. Es

indispensable en la aproximación a la pedagogía del borde que el investigador conozca a

profundidad las contradicciones que se generan en el territorio para que de esta manera se

puedan potencializar los análisis, esto no quiere decir que en el transcurso de la investigación en

10
Corporación Autónoma Regional de Cundinamarca

21
la acción no exista cambios, pues entonces no estaríamos pensando epistémica y categorialmente

nuestro trabajo como lo señala (Zemelman, s.f).

22
3. Hacia la construcción de pensamiento territorial desde la escuela

Los TBUR se convierten entonces en una herramienta fundamental para que los docentes

rompan con la desdibujada instrumentalización de la cual ha sido objeto las ciencias sociales y

en ese sentido la geografía y sus distintas categorías emergentes como el territorio y el borde,

acercándose a la posibilidad de que con una pedagogía del borde se configure la generación de

pensamiento territorial, que va estrechamente ligado a la defensa del territorio desde la escuela y

los escenarios comunitarios.

La pedagogía del borde parte de los intereses de los estudiantes, de la comunidad y de la

intencionalidad pedagógica del investigador, es en este sentido que cobra valor la investigación

acción en educación, pues no se trata de analizar y estudiar elementos abstractos a los estudiantes

sino que por el contrario se parte de sus dolencias, de sus intereses, de sus intenciones, de su

afectividad con el territorio en temas como los desarrollados en el capítulo anterior, que no solo

los afecta a ellos como seres individuales sino que repercuten en el colectivo que ven como sus

condiciones son cambiantes.

De allí parte esta investigación acción en educación que reflexiona sobre el diagnóstico del

TBUR, de una escuela desdibujada y apartada de la realidad Elliot (2000), de unas afectaciones

directas al TBUR en Usme donde la población se organiza desde la escuela y los escenarios

comunitarios pero no encuentra la posibilidad desde allí de solucionar sus problemáticas ya que

no logran articular todas esas contradicciones en unos consensos mínimos entre la población y la

institucionalidad, quedando rezagados de la toma de decisiones y siendo expuestos a las

imposiciones y el crecimiento sin control de la ciudad.

23
 3. 1 Planteamiento de la investigación

3.1.1 Problema Pedagógico

El problema pedagógico de esta investigación acción del profesorado se centra en cómo crear

pensamiento territorial desde la escuela con una pedagogía que denominaremos “Pedagogía del

Borde” que se centre en relacionar a los estudiantes y población con los problemas existentes,

esto, dada la dificultad actual existente con las practicas poco pertinentes que se desarrollan en

las ciencias sociales y en la geografía, afectando de esta manera el proceso dialectico de

enseñanza - aprendizaje en las escuelas y colegios a nivel nacional pero específicamente y como

es objeto de investigación en los TBUR en Bogotá en el caso de la localidad de Usme.

Es problema de investigación acción el cómo la expansión acelerada de la ciudad genera

problemas en los territorios periféricos, pero además intriga el saber porque las comunidades

aledañas a las zonas urbanas no han generado procesos contundentes y efectivos en defensa de

sus intereses, sino que por el contrario la institucionalidad se aprovecha del alto grado de

polución que tiene dichos procesos para imponer sus objetivos donde es importante el investigar

también que papel está cumpliendo la escuela para empoderar a la población ya que como eje

articulador en el territorio recae en ella una gran responsabilidad social; es allí donde cobra una

importancia estructural el proceso educativo en las escuelas rurales del TBUR y los colegios

urbano – periféricos, pues de la labor que desarrolle el profesor y sus estudiantes en el análisis de

este tipo de problemáticas, marcara el rumbo que tomaran en sus acciones diarias.

Se convierte en un problema de investigación las viejas prácticas que aún siguen vigentes en las

escuelas donde la geografía no va más allá de calcar mapas, aprender de memoria las capitales

del mundo y los nombres de ríos y accidentes geográficos. Esa geografía es la que le hace daño a

24
la escuela y la que reproduce intereses foráneos que atentan contra la identidad del territorio y la

memoria, donde los niños se encuentran presentes todo el tiempo y se constituyen como

miembros de una comunidad, en un territorio con identidad, memoria y cultura.

Estos problemas fueron evidenciados como resultado de una serie de indagaciones al respecto de

la importancia e injerencia de la investigación sobre la pedagogía del borde en el TBUR en

Usme. Partiendo de la caducidad en el proceso de enseñanza de la geografía, la importancia de la

geografía como constructora de nación y reconstrucción de la memoria histórica y como la

población rural y urbana se ha desligado de procesos en defensa del territorio.

3.1.2 ¿Por qué es importante desarrollar el pensamiento territorial en los

TBUR?

Justificación de la investigación

Es muy común ver hoy día en los colegios tanto urbanos como rurales que la construcción de

pensamiento territorial o por lo menos una aproximación a este se ha limitado a los cursos

medios de la educación básica e ignorada en la educación media, con un agravante y es que la

geografía en los colegios no se aprende por medio de la teoría y la practica sino que por el

contrario gira en torno a la memorización, desarrollando entonces un proceso de enseñanza -

aprendizaje de la geografía por medio de la transmisión y la memorización de conceptos y temas

puntuales más no por medio de la práctica y la teoría desde lugares de importancia simbólica

para los niños.

Desde la antigüedad, el conocimiento del espacio, el saber geográfico, ha sido un eje estratégico

de los distintos imperios, monarquías y gobiernos, tomando una importancia primordial para la

25
defensa y mantenimiento económico de los mismos. De allí que la geografía tenga una relación

estrecha con el poder, desde la descripción de los pueblos, las relaciones económicas, el

aprovechamiento de los materiales minerales e hidrocarburos se configuran relaciones de poder

donde unos ganan y otros pierden.

Es importante mencionar como en la época de la globalización neoliberal es una estrategia de los

distintos gobiernos y de las entidades multilaterales el control sobre la historia y la geografía que

se imparte en nuestro país, el control sobre aspectos tales como la explotación minera en zonas

claves de la geografía nacional como los páramos, o la creación de hidroeléctricas en zonas

tradicionales de cultivo son aspectos que la juventud empieza a ignorar y no existe un tejido

entre la resistencia generada por comunidades años atrás y la escuela, es importante ver como los

niños de la población rural de Usme desconocen la explotación minera que vive su territorio y en

especial la red de sub paramos del Sumapaz y como esto empieza a desequilibrar el medio

ambiente por intereses económicos específicos de grandes corporaciones como Argos, Cemex y

la banca internacional.

Este proyecto pedagógico se desarrolla en este contexto de la educación y pensamiento

territorial, como una forma de resistir estas imposiciones y con un interés particular en que los

niños se apropien de su territorio, lo comprendan, lo conozcan, se relacionen en equilibrio con él

y resistan a proyectos externos que intenten agredir su tierra como principal medio de

subsistencia.

3.1.3 Objetivos de la pedagogía del borde

El objetivo principal de la investigación es lograr el desarrollo de pensamiento territorial en los

niños, niñas y adolescentes de la escuela rural del TBUR en Usme, que logre impactar por medio

26
de la investigación acción a la comunidad desde la teoría y la practica llevándolos al

reconocimiento de su entorno, al empoderamiento y defensa de su territorio y a que puedan

establecer mayores elementos de análisis para la resolución de conflictos.

Para llevar a cabo ese objetivo es importante plantear el abordaje de una pedagogía del borde

partiendo que está relacionada con el contexto en donde la analogía con el territorio sea el eje

fundamental, para ello es esencial la realización del re-conocimiento de su territorio y sus puntos

críticos y de mayor simbolismo en los que existe afectación; de esta manera se puede lograr la

evidencia concreta de las contradicciones existentes y se podrán plantear soluciones alternativas

dirigidas a la resolución de conflictos que logre abarcar la complejidad en el TBUR.

3.1.4 Categorías iniciales y emergentes

Este trabajo de monografía se desarrolla en el marco de unas categorías de análisis, categorías

que se analizan desde el campo teórico y se ponen a prueba en el desarrollo práctico de esta

investigación acción. En ese sentido se le dio prioridad a dos categorías iniciales que se

desarrollaron en el primer momento metodológico de la investigación, estas categorías fueron la

de Borde Urbano Rural y Territorio, ya que estás son transversales en todo momento durante la

aplicabilidad de esta investigación.

Luego en el desarrollo de la investigación y la puesta en marcha de la metodología definida para

esta investigación acción en educación, pensando teóricamente y epistemológicamente el trabajo

en términos de Zemelman, nos encontramos con que la planeación y la metodología en su

aplicabilidad practica arrojo la necesidad de desarrollar una nueva categoría que se denomina

emergente ya que es el resultado de las preguntas problematizadoras de los niños y el trabajo

27
realizado en cada uno de los lugares que se encuentran en contradicción al interior del territorio y

que adquieren un alto grado de poder simbólico. En esa medida se desprende la categoría de

inteligencia territorial como un elemento importante para poder desarrollar de una manera

interdisciplinar y multidisciplinar todas las acciones que se desarrollan en el territorio,

convirtiéndose en una oportunidad para comprender desde lo local a lo global, pensando siempre

en el desarrollo de los territorios dando solución a las situaciones problema que denominamos

contradicciones a lo largo de esta investigación.

28
4. Antecedentes de investigación

Esta investigación acción tiene condiciones concretas de estudio, primero se encuentra en un

territorio de borde urbano – rural que denominamos TBUR, además de una mirada estrictamente

desde la escuela que se dirija a crear pensamiento territorial. Al respecto en la revisión

bibliográfica se encontró varias investigaciones que se encontraban en dos puntos diferentes pero

que pueden llegar a complementarse por medio de esta investigación.

Por un lado encontramos investigaciones relacionadas a la problemática existente en los

territorios de borde junto con las contradicciones en los territorios, sin embargo esta

problemática de investigación fue abordada desde la planeación territorial y su ordenamiento,

investigaciones más asociadas a la economía, la ingeniería y otros campos del conocimiento

dirigidos a pensarse el crecimiento de las grandes urbes desde el punto de vista técnico.

En esa vía podemos encontrar investigaciones como la de Ballén (2014) “Desbordando” la

categoría de borde, reflexiones desde la experiencia bogotana. Donde la autora hace referencia a

como en los últimos 20 años las ciudades dada la globalización económica están sufriendo un

crecimiento acelerado y debido a ello, se genera unas problemáticas con los territorios

periféricos. Esta investigación consultada, le aporta a esta aproximación a la pedagogía del

borde, un contexto de lo que ocurre en términos del ordenamiento territorial en los territorios de

borde en la ciudad de Bogotá, además encontramos como la expansión urbana rompe con otras

formas de vida que se encuentran en las periferias de las ciudades, la autora nos invita a

desbordar los bordes, esto debido a que desde el ordenamiento territorial suele reducirse el

problema a la generación de una franja entre lo urbano, lo rural y lo ambiental.

29
Otra fuente consultada para el desarrollo de esta investigación acción en educación fue la

desarrollada por Agudelo (2012) Ruralidad metropolitana. Entre la tradición rural y el “brillo”

urbano, una interpretación. Donde el autor situado en el Valle de Aburra que abarca el área

metropolitana de Medellín reflexiona sobre como el avance de la ciudad termina por excluir de

las agendas de desarrollo a los campesinos periféricos del área metropolitana. Pero además como

las personas que intentan huir de la ciudad terminan llevando parte de ella a las zonas rurales.

Este texto aporta a esta investigación sobre la pedagogía del borde en lo referente a como

progresivamente en las zonas de borde se va desvaneciendo al cultura campesina y se crea una

especie de hibrido que resulta ser la ruralidad metropolitana.

Desde un punto de vista de los conflictos ambientales en territorios de borde, es importante

mencionar el estudio de Ramírez (2009) Análisis de los conflictos ambientales en interfaces

urbano – rurales, generalidades desde dos territorios de Bogotá. El autor desarrolla en su

investigación el posicionamiento de los problemas que surgen en materia ambiental en Bogotá

debido al rápido crecimiento de la ciudad y como estos conflictos se vuelven determinantes en lo

que nosotros llamamos TBUR pero él denomina interfaces. En definitiva su intención es hacer

ver la necesidad de involucrar en las planeaciones territoriales las estructuras ecológicas y la

importancia de la ecología para la ciudad de Bogotá. Esta investigación desarrollada por Ramírez

brinda a la pedagogía del borde una mirada mucho más completa en lo que respecta a las

contradicciones generadas en el TBUR de Usme que tienen estrecha ligazón con el tema

ambiental natural, como lo son el impacto negativo por el relleno sanitario Doña Juana al igual

que la minería que genera efectos negativos para la vida sustentable en el territorio.

Una investigación que no está enmarcada en el campo de la pedagogía pero que aporta en gran

medida a la interpretación que hacemos de una pedagogía del borde en su intención de crear

30
pensamiento territorial es la desarrollada por García (2006) en su texto: Las representaciones

sociales del territorio, enfoque y metodología para su estudio. La autora nos aproxima a la

explicación de cómo existen en el territorio representaciones sociales que terminan configurando

y transformando el territorio mismo desde el poder simbólico, pero sobre todo y es lo que

resaltamos en nuestra aproximación es como en el territorio para que existan representaciones

sociales es imprescindible la identidad, si bien esta no es uniforme logra generar unos consensos

mínimos que son identificables en el territorio; pero a su vez el territorio tiene un alto

componente de poder y por ende de política, entre los adentros y los afueras y las intenciones que

se tienen con el mismo. Son estos los elementos que esta investigación resalta de la investigación

desarrollada por García.

Por otro lado existen investigaciones pedagógicas que tienen al territorio como eje central de

estudio en la escuela y sus intencionalidades pedagógicas pero no se encontró uno que abordara

específicamente un territorio de borde. Por ende al inicio de este capítulo se hizo énfasis que

existían investigaciones que acogían el borde como categoría del territorio pero desde la

planeación urbana y otros como los que desarrollaremos que están ligados con el territorio desde

la pedagogía pero no específicamente sobre los TBUR. La riqueza que puede llegar a tener esta

investigación es abrir la puerta a investigaciones en el campo educativo en los TBUR que si bien

acoge muchas de las primicias sobre pedagogía del territorio, este tiene unas especificaciones

concretas que lo hacen rico en sus análisis y futuros desarrollos.

En ese sentido la investigación desarrollada por la Gobernación del Valle y la Universidad del

Valle en cabeza de Quinceno (2011) La nueva ruralidad: pedagogía y educación rural. Donde

hace un análisis sobre lo que significa territorio y tierra, estas categorías inmersas en un contante

forcejeo de intereses políticos externos, de la globalización y la posmodernidad. Esto en relación

31
con la educación donde para el sistema estatal todos tienen los mismos currículos, todos se

miden de la misma manera, como si todos aprendieran de la misma manera. Esta reflexión es

muy profunda para los propósitos que tiene esta investigación – acción, ya que es claro y es uno

de los ejes problematizadores el punto de que no todos aprenden igual, en este caso la

inteligencia territorial se configura de una manera en los TBUR y de otra en los espacios urbano

o netamente rurales. Es importante esta concepción dada por Quinceno y sus demás estudios

sobre pedagogía rural ya que pone en la discusión teórica la contradicción latente entre las

imposiciones externas y los intereses de lo que él concibe como lo comunal.

El estudio desarrollado por Pulgarin (2011) Los estudios del territorio y su intencionalidad

pedagógica. Es uno de los ejes de esta investigación ya que si bien la autora se concentra en el

área urbana de Medellín – Colombia, hace una fuerte exposición de como la geografía y una de

sus categorías el territorio puede contribuir a que los estudiantes tengan por medio del análisis de

su contexto una mayor comprensión interdisciplinar de lo que sucede a diferentes escalas,

iniciando desde la escala local, municipal, nacional y global. Además, desarrolla la idea sobre

como la geografía debe responder a problemas del siglo XXI, la globalización, el calentamiento

global, los problemas ambientales, todo esto pasando de una geografía de la enunciación a una

geografía de la interpretación.

Para el desarrollo de conceptos que hacen parte de la geografía como espacio geográfico,

territorio y paisaje es importante mencionar la investigación desarrollada por Gurevich (2005)

Sociedades y territorios en tiempos contemporáneos. Una introducción a la enseñanza de la

geografía. Donde la autora desarrolla los conceptos anteriormente mencionados y los desagrega

en ejemplos básicos de lo que son y no son en el ámbito geográfico. Es importante mencionar

como la autora en el desarrollo del texto hace una reflexión sobre como dependiendo de lo que se

32
quiere enseñar se debe utilizar una de las categorías, importante mencionar también como la

autora hace el desarrollo de su estudio poniendo en contra posición dos conceptos homogeneidad

– diversidad en el marco de una política de globalización neoliberal que pretende y propende por

un proceso homogenizante y como desde la enseñanza de las ciencias sociales se le puede hacer

frente desarrollando la diversidad.

Por último se analizó como antecedentes que relacionaran la pedagogía con el territorio el

documento base de la línea de proyecto pedagógico, interculturalidad, educación y territorio

abordado en cabeza de la profesora Ardila (2011) de la Universidad Pedagógica Nacional. Al

respecto y lo que relaciona a nuestra investigación en el ítem de territorio la autora lo pone en

constante contradicción con las posturas globalizantes, hace un análisis de como el territorio

adquiere importancia académica como categoría en los años 90 como respuesta a un discurso de

homogenización por parte de la globalización neoliberal. El territorio entonces es relacionado

con el poder en la medida que se le da un significado, se desarrollan prácticas de control y de

dominio sobre el espacio y estás tienden a confrontarse con otras externas que entran a disputarse

el espacio para dar una nueva connotación al territorio.

Es importante esta investigación desarrollada por los profesores de la Universidad Pedagógica

Nacional en la medida que refuerza la idea que manejan las fuentes analizadas de como en el

territorio se configuran relaciones de poder y disputa, pero sobre todo como estas nuevas

prácticas están en relación con políticas internacionales dirigidas a la homogenización, aspecto

que es importante desde el desarrollo de la escuela para buscar la conservación de la diversidad.

Estos fueron las referencias bibliográficas analizadas como parte de los antecedentes de

investigación, si bien como se deja claro al iniciar el capítulo no existe una investigación que

relaciones los territorios de borde con la creación de pensamiento territorial por medio de una

33
pedagogía de borde. Es labor de esta investigación – acción articularlas y crear un nuevo

horizonte pedagógico, de resistencia y de investigación.

34
5. Marco Teórico

Esta investigación se enmarca en la investigación acción en educación desarrollada por Jhon

Elliot, Kurt Lewin y Kemmis que desarrollaremos teóricamente y su aplicabilidad practica en el

capítulo sobre la metodología. Además de esta metodología de investigación, se desarrollaron

para el pleno proceso de la misma el abordaje de dos categorías iniciales como se expresó en el

planteamiento de investigación las cuales son: Borde Urbano – Rural y territorio, además de una

categoría emergente que es la inteligencia territorial. La intención darle un marco teórico e

interpretativo a cada una de estas para que de esta manera el lector tenga una idea precisa de que

entiende esta investigación por cada una de ellas.

5.1 Borde Urbano - Rural

Esta categoría que es emergente a la categoría de territorio y que ha sido utilizada en una mayor

medida por las carreras afines al ordenamiento territorial, la analizamos desde la definición que

nos brinda Ballén Velásquez donde el borde:

“… tienen en común su consideración como franjas territoriales donde ocurre la

transición de usos urbanos consolidados a rurales o ecosistemas naturales,

presentándose dinámicas de degradación ambiental, deficiencias en materia de

infraestructuras urbanas, efectos negativos de actividades extractivas (minería,

industria y agroindustria) y distintas tensiones entre los habitantes rurales

originarios y los nuevos pobladores” (Ballén, 2014, p.36).

Esta definición de BUR, la identificamos con las condiciones que vive el territorio de borde

urbano – rural en la localidad de Usme. Nos sirve para ejecutar los análisis a los cuales se tiene

35
pensado llegar y contribuye críticamente a la conceptualización de esta investigación; además es

importante mencionar que esta visión no es la misma de la administración distrital, que si bien lo

concibe como franjas territoriales de transición no la relaciona con procesos de degradación

ambiental e impacto cultural, socioeconómico e identitario. Eso nos da la opción de poder

aportar desde la investigación acción más elementos de análisis para la solución de

problemáticas que existen en el territorio.

Es importante resaltar que si bien esta categoría no se relaciona explícitamente con la educación,

ya que son otros campos del saber quiénes la abordan y desarrollan, la capacidad de la categoría

de territorio logra conectarlas dada la posibilidad que brinda a la interdisciplinariedad dándole a

las investigaciones ligadas a la educación la posibilidad de manejarla y desarrollarla con fines

territoriales como componente de la geografía y por ende las ciencias sociales.

5.2 Territorio

Esta categoría que proviene de la geografía política, es el eje fundante de esta investigación
acción, pues es a lo que apuntamos desde la aproximación a la pedagogía del borde, a entender y
comprender el territorio en todas sus dimensiones, a construir pensamiento territorial y a
aportarle a la comunidad mayores elementos de análisis desde la escuela.

Para el desarrollo de esos objetivos con esta categoría nos posicionaremos desde lo que define
como territorio García Clara Inés:

“Abarca la dimensión del poder; implica las prácticas de control y dominio sobre

el espacio y una condición de circunscripción territorial que la expresa o

simboliza. Se define en función de lo que colectivamente se consideran las

nociones y valoraciones compartidas a él ligadas. En esta perspectiva el territorio

36
 implica una delimitación simbólica que establece los adentros y los afueras en los

sentidos de identificación de las gentes, la dimensión subjetiva es por tanto central

al territorio; el territorio solo es pensable y comprensible en la medida en que se

conozcan y descifren los contenidos y las maneras como los sujetos viven,

experimentan, imaginan, piensan, proyectan e inscriben sus sentimientos de

pertenencia, sus intereses, sus prácticas y poderes” (García, 2006, p.22).

Esta definición le brinda a la investigación acción la posibilidad de desarrollarse en el territorio

haciendo uso de todas las dimensiones posibles, pues abre la puerta a que el territorio que se
encuentra en puja de poder abarca las distintas problemáticas existentes en el TBUR de Usme
que fueron abordados por los niños de la escuela rural debido a su poder simbólico que han
construido a partir de la memoria y que los identifican como pertenecientes a una cultura.

Además este marco teórico a la categoría de territorio nos abre la posibilidad de entender el
territorio como parte de un entramado social que en últimas es la orientación que se quiere
desarrollar en esta investigación, permitiendo y dando paso a la utilización de conceptos de otros
campos de saber que se pueden entrelazar para la comprensión a profundidad de las
problemáticas sociales desde la escuela.

Con el fin de poder dar una conceptualización de lo que es el territorio como construcción social,
abordamos lo desarrollado en esa vía por el profesor Edier Bustos y Adela Molina. Los autores
en su texto “El concepto de territorio: Una totalidad o una idea a partir de lo multicultural” dejan
en claro que el territorio se construye culturalmente y que existirán territorios como culturas sean
posibles. Entender el territorio como construcción social según los autores:

“hemos denominado territorio como construcción social. Referido a los

espacios de vida, Es construido por las diversas relaciones sociales
practicadas por las clases sociales, aquí surgen lo que hemos denominado
territorio como campo de poder jurídico político. Lo que evidencia,
diferentes disputas por la acumulación de la propiedad privada o estatal.
En la idea de acumulación está el punto neurálgico de las luchas y disputas
territoriales…” (Bustos y Molina 2012, p. 4).

37
Con esta interpretación sobre lo que es un territorio socialmente construido podemos determinar
cómo es intensión de esta monografía que el territorio más allá de ser un espacio geográfico se
convierte en una categoría emergentes de la geografía que se puede abordar desde la escuela para
construir pensamiento territorial.

5.3 Inteligencia territorial

Este concepto es fundamental en cuanto a lo que se quiere desarrollar con los estudiantes de la
escuela rural por medio de esta investigación acción en educación, nos situamos teóricamente
entonces en el concepto de inteligencia territorial desarrollado en un primer momento por Dr.
Jean Jaques Girardot, desarrollado para América Latina por el Dr. Horacio Bozzano y
posteriormente analizada por el profesor Edier Hernan Bustos en Colombia.

Jean Jaques Girardot plantea la inteligencia territorial para una transición socio-ecológica como
un replanteamiento de los modelos de desarrollo que se interesan en lo más mínimo por los
recursos naturales, esto dada las crisis tanto ambientales como económico-financieras del siglo
XX.

Se plantea entonces la inteligencia territorial como un enfoque critico de desarrollo sostenible y

basa su propuesta en el desarrollo de proyectos territoriales. En términos de Jean Jaques Girardot
podemos decir que los fundamentos teóricos del concepto de Inteligencia Territorial son:

“… el desarrollo sostenible como alternativa a una visión puramente económica

del desarrollo; la importancia de los territorios como espacio de acción para su
comunidad; las ciencias y tecnologías de la información y de la comunicación
como vector del desarrollo y como herramientas de construcción de una
inteligencia colectiva.” (Girardot, 2010, p.10)

Lo que busca en últimas la Inteligencia Territorial según Girardot es que los investigadores,
actores y comunidad en general tengan un mejor conocimiento del territorio, pero no solo
conocerlo en la abstracción, sino que por el contrario lo conozcan para poder controlar su
desarrollo; incluyendo para esto la apropiación de diversas tecnologías obrando de manera
pertinente y eficiente. Se convierte entonces la Inteligencia Territorial en un modelo de avance

38
con el cual las comunidades pueden ejercer de manera empoderada un control, una proyección y
sobre todo unas acciones en sus territorios en pro de un desarrollo sostenible.

Girardot concibe el territorio no como un espacio netamente natural, sino por el contrario lo
concibe como que “los territorios son espacios de iniciativas para la acción” (Girardot, 2010, p.
13).

Para tener una visión de cómo se ha desarrollado el concepto de Inteligencia Territorial en

América Latina desarrollaremos lo abordado por Horacio Bozzano. El autor nos habla que para
poder lograr una inteligencia territorial sustentable se debe tener en cuenta todos los actores
políticos, económicos y sociales, esto si se quiere llegar a una gobernanza territorial, esto frente a
posibles contradicciones que se puedan dar en el territorio desde lo micro, maso y macro.

Bozzano integra un nuevo termino que va a ser parte fundamental de la Inteligencia Territorial
como lo es el co-construir y no solo el construir individualmente, propone este nuevo termino en
miras de construir realmente un desarrollo sustentable, el autor parte de que existen diversas
miradas sobre lo que es desarrollo o sobre lo que es viable para un proyecto determinado en un
territorio determinado, es decir, que lo que puede ser un proyecto sustentable para un grupo de
actores en un territorio, puede que no lo sea para otro grupo de actores en un territorio diferente
basado en que dé respuesta a las necesidades, identidades y sueños. Es decir que el concepto el
desarrollo sustentable ya no puede ser visto desde la mirada netamente científica y determinista
sino que por el contrario debe tomar en cuenta las cosmovisiones y posiciones de los actores que
se encuentran.

Integra el autor en su exposición de la Inteligencia Territorial que para lograr la co-construcción

en los territorios va a ser fundamental la confianza que se teja entre el poder y los actores, es
decir entre la política y los actores en el territorio y que esto servirá como termómetro para poder
determinar el éxito de la co-construcción o su fracaso. A modo de conclusión una mirada
latinoamericana de la Inteligencia Territorial podría resumirse en:

“En resumen, nuevos modelos para una gobernanza territorial posible, inteligente
y sustentable que incorporen conjunciones de saberes y co-construcción de
sujetos, co-construcción de territorios, miradas, inteligencia territorial, innovación,
transformación, proyectos, métodos, poder e identidades, necesidades y sueños o

39
 expectativas, con arreglos específicos a cada lugar del Planeta (Bozzano, 2014,
p.4).

Una definición colombiana e interpretación de lo que es la Inteligencia Territorial la da el

profesor Edier Hernan Bustos:

“… la inteligencia territorial permite que emerja ese proceso de construcción

cultural, hacia la creación de proyectos colectivos que le permitan a los individuos
integrantes de un grupo social, alcanzar sus objetivos y con ellos los proyectos
para la vida en grupo.” (Hernández y Bustos, 2012, p.2).

La categoría de inteligencia territorial en el desarrollo de la investigación permite abrirse a más y

complejos análisis de la información para sistematizar, pues reconoce la construcción cultural
accidentada que se da por los conflictos en las regiones y que llegan a los TBUR en las periferias
de las grandes ciudades a desarrollar asentamientos informales, disputándose el territorio con los
habitantes históricos del mismo que le dan una utilización al suelo especifica que en muchos
casos y como es en el caso del TBUR de Usme rompe con las tradiciones y formas de economía
propia, además que genera problemas ecosistemicos y ruptura de lugares con gran poder
simbólico.

Pero además como basamos la investigación acción desde las contradicciones en el territorio, la
inteligencia territorial se convierte en un puente para entender la construcción de proyectos
colectivos, las formas sociales de representación en el territorio y como se pueden desarrollar
articulaciones de estos factores para la solución de las contradicciones existentes.

Con base en estas tres categorías y ubicados teóricamente desde Ballén, García, Hernández y
Bustos se da un horizonte para el desarrollo de esta investigación, la posibilidad interdisciplinar
que ofrece la creación de pensamiento territorial en el TBUR de Usme permite la articulación de
las categorías para poder llegar a una aproximación a la pedagogía del borde.

40
6. Metodología

Como marco teórico para el desarrollo metodológico de esta investigación nos posicionamos lo
esbozado por Lewin (1947) referido por Elliot (2000) en la investigación – acción, que:

“… uso la investigación acción tratándose de una actividad emprendida por

grupos o comunidades con objeto de modificar sus circunstancias de acuerdo con
una concepción compartida por sus miembros de los valores humanos. Refuerza y
mantiene el sentido de comunidad, como medio para conseguir "el bien común",
en vez de promover el bien exclusivamente individual. No debe confundirse con
un proceso solitario de "autoevaluación" en relación con determinadas
concepciones individualistas del bien”. (Elliot, 2000, p.88).

Se decidió desarrollar una investigación acción en la medida que permite establecer una relación
de iguales entre el investigador y la población del territorio, pero además porque permite
modificar desde las categorías que se abordan, la realidad y construir un proceso en el cual la
defensa del territorio ante la avanzada de la urbe sea fundamental defendiendo sus intereses
colectivos, robusteciendo lo común como un eje vital en el TBUR.

Otro de los teóricos que desarrollan la investigación acción desde su dimensión política que
encaja perfectamente en la investigación ya que el territorio está atravesado por el poder es
Kemmis y Carr (1983), citados por Elliot (2000), ellos consideran:

“… que la investigación-acción educativa no sólo es una ciencia práctica o moral.

Asimismo debe ser una ciencia crítica, dentro del paradigma de la teoría crítica de
las ciencias sociales desarrollado por los miembros de la Escuela de Frankfurt
(véanse, por ejemplo, los trabajos de Habermas, 1971 a, 1976, 1978, 1979). Según
Carr y Kemmis, cualquier ciencia educativa adecuada o coherente: "...debe
preocuparse de identificar y plantear los aspectos del orden social actual que
frustran el cambio racional, y debe presentar propuestas teóricas que permitan a
los profesores (y a otros participantes) tomar conciencia de cómo superarlos..."
Según Carr y Kemmis.”. (Elliot, 2000, p. 92).

41
Es fundamental entonces ubicarnos desde una investigación acción en educación para poder

identificar esos problemas de los que hablan Carr y Kemmis, además de tener la posibilidad de

plantear en la escuela una visión crítica respecto a las contradicciones que no permiten el avance

del TBUR que son distintas al avance racional de la urbe, no solo quedando en la enunciación de

dichas contradicciones que abordamos en el capítulo 2 sino que por medio de la pedagogía del

borde se planteen elementos para que los estudiantes y la comunidad puedan darles solución,

para tal efecto es importante lo expuesto sobre inteligencia territorial y su pertinencia en esta

investigación.

Ubicarnos desde una posición crítica teóricamente para el desarrollo de la metodología de

investigación es una intensión del investigador, ya que no es de interés el desarrollo de un estado

del arte de las problemáticas en el TBUR, o de una crítica a la enseñanza de la geografía que

quede como herramienta base para los debates en el campo pedagógico, sino que por el contrario

el interés es desde la investigación social y educativa aportar a la sociedad en este caso del

TBUR de Usme para que puedan evidenciar un resultado palpable de la investigación acción en

educación y es el desarrollo de la pedagogía del borde que da como resultado una defensa

consciente y formada del territorio.

La metodología que se desarrolló en esta investigación acción partió se definió en varias

secciones, fueron tres etapas que se superaron una a una sin querer decir que una de las

posteriores no haya modificado la anterior, de hecho la existencia de una categoría emergente es

muestra de cómo la etapa 2 transformo la etapa 1.

La primera etapa vamos a definirla como la intensión del investigador, donde por medio de

preguntas problemas que surgían de los seminarios pedagógicos se definió un problema

pedagógico relacionado con la enseñanza de la geografía como componente de las ciencias

42
sociales. De allí y una vez ubicado el problema pedagógico se definió un lugar de acción de la

investigación acción, donde por experiencias anteriormente vividas y por ser un campo de poco

desarrollo teórico se definió que el lugar espacial donde se desarrollaría la investigación sería en

el TBUR de Usme en la escuela rural el Destino ya que se tenía también la facilidad de poder

generar los contactos necesarios para el desarrollo de la misma.

Una vez con la población identificada y sus posibles contradicciones, se procedió a la creación

de una planeación donde desde una perspectiva individual del investigador se plasmó los pasos a

seguir para la construcción de una pedagogía del borde. Uno de los elementos importante de unir

lo expuesto por Elliot y Zemelman es que se da la posibilidad de que esa etapa 1 pueda ser

modificada por la etapa 2 en un proceso de autocrítica en la metodología y la orientación de la

investigación.

Se procedió una vez estos pasos a la segunda fase de la investigación que fue la ubicación de la

población con la cual se desarrollaría la investigación acción en educación, para tal efecto se

definió que los grupos con los cuales era más factible trabajar dada su gran capacidad de

indagación y creatividad eran los niños entre 5 y 8 de primaria, para se utilizo la alianza con

fundación telefónico en su programa de erradicación del trabajo infantil para ubicar a los niños y

plantearles los objetivos de la pedagogía del borde.

Una vez ubicados los niños y el inicio de las sesiones se procedió a ejecutar la planeación

realizada dando como resultado los lugares simbólicos, las contradicciones en el TBUR de la

localidad de Usme y los elementos fundamentales de análisis para las mismas.

Como tercer elemento metodológico se utilizó la sistematización de la información para llegar a

la aproximación de una pedagogía de borde, utilizando las herramientas que se aplicaron en la

43
fase número 2, tales como preguntas problemas a los niños en las distintas sesiones, los dibujos

desarrollados por los niños en los lugares de contradicción dentro del territorio, además de los

diarios de campo recogidos por el profesor – investigador dada la observación.

44
7. Una aproximación a la pedagogía del Borde

Desarrollo practico de la investigación

“Progresivamente se pierde el arraigo a la tierra por parte de los estudiantes de las escuelas

rurales en el borde de Usme”, esta es una de las conclusiones que se pueden desprender de la

practica pedagógica desarrollada en el segundo semestre del año 2015 en la localidad de Usme

con niños de la escuela rural el Destino del TBUR de la localidad de Usme. El trabajo

desarrollado con los niños de la escuela rural se ajustó a la planeación que se desarrolló en la

primera etapa y fue significativo en la medida que se lograron experiencias y aprendizajes de

parte y parte en temas geográficos, territoriales, espaciales y de producción agropecuaria, se

desarrolló durante 2 meses abordado en 3 sesiones abordadas en el territorio donde fue

fundamental para esto lo que los niños denominaban “salida pedagógica” que resulto curioso ya

que las salidas pedagógicas se tiene la concepción en los estudiantes que es a lugares lejanos y

estás eran a lugares cercanos a la escuela y que veían a diario.

Sin embargo se evidencia esta pérdida del arraigo que se enuncia al inicio de este capítulo ya

que la cercanía a la urbe ha generado en los niños cambios en sus gustos, aspiraciones y

objetivos, esto quedó demostrado en el intercambio de ideas que se hacían, pues unos de los

integrantes de la investigación limitaban son la ciudad mientras otros estaban un poco más lejos,

donde los cercanos a la urbe ya cambiaron su vestimenta y su forma de relacionarse con la tierra

mientras que los otros niños del sector más rural del TBUR aún mantienen vestimenta y relación

profunda con la producción y los animales. Por ende fue un reto lograr generar un proceso de

45
defensa del territorio en estos niños ya que adoptando el termino de Agudelo (2012) existe la

ruralidad metropolitana en los niños a tal punto que se ha filtrado en la cultura.

Debe ser una preocupación constante para los docentes de ciencias sociales este tipo de acciones

que ignoran el pasado y presente de nuestro país Montañez (2015), ligado a problemas en la

memoria, lo que produce que esa vacío se llene de otras formas de entender y actuar en el

territorio. Está perdida de la memoria como se enunciaba en capítulos anteriores se vuelve

funcional para la dominación el territorio, pero no una dominación ligada solamente al campo

físico, sino además una dominación cultural que sin duda alguna es la más preocupante y donde

la actuación de los profesores de Ciencias Sociales se vuelven determinantes en relación a si se

permite la reproducción de esta lógica o se rompe críticamente con esto y se abre opciones de

defensas legitimas del territorio físico y cultural. De lo contrario las contradicciones en el TBUR

serán favorables a los intereses foráneos, destrozando nuestro territorio y poniéndolo al servicio

del capital financiero.

Existe entonces una ruptura en lo que Katherine Walsh (2013) denomina memoria colectiva, no

existe una recuperación “colectiva” de la vida campesina, de sus luchas, de sus crisis y de su

resistencia, muy por el contrario lo que existe es un desprendimiento de sus costumbres, su

negación como sector de la sociedad, la invisibilización de su cultura y en últimas el trance entre

la vida rural a la vida urbana. Esto logra evidenciarse en las sesiones desarrolladas pero también

en la actitud de los profesores, que teniendo tal responsabilidad se dedican entonces a reproducir

esos intereses que le quitan todas las herramientas a los estudiantes para generar análisis

complejos, siendo serviles entonces a la reproducción de la instrumentalización de la geografía

46
como base de las ciencias sociales, haciendo perder el amor de los estudiantes por la

comprensión del mundo físico y de la relación del hombre con el medio natural.

En el desarrollo de esta práctica los niños estaban poco receptivos debido a que el programa en el

que se encontraban en contra jornada no les era atractivo ya que no cambiaba las prácticas

tradicionales de la escuela y no generaba experiencias significativas en ellos, este programa en

mención era el refuerzo escolar otorgado por fundación telefónica en convenio con la secretaria

de educación distrital, este programa contaba con recursos, refrigerios y lo más importante

facilidades de movilizar a los niños a parques públicos. Esta investigación utilizo esas variables

de la contra jornada y los potencializo para poder desarrollar pensamiento territorial desde una

aproximación a la pedagogía del borde y que a su vez cumpliera una función de refuerzo escolar

que era lo que la Escuela Rural solicitaba.

El inició de la investigación era cambiar la metodología tradicional que utilizaban tanto los

profesores oficiales del distrito en las aulas de clase en las horas dedicadas a las ciencias sociales

al igual que los métodos también tradicionales que utilizaban de igual forma los profesores de la

fundación telefónica, esta pedagogía tradicional que en últimas no terminaba funcionando ya que

carece de toda proximidad al contextos de los niños y sobre todo en las Ciencias Sociales donde

lo fundamental es poner en contextos los conocimientos.

Durante las sesiones desarrolladas con los estudiantes se utilizó como principal herramienta para

lograr un pensamiento territorial las preguntas, preguntas problematizadoras que le surgían a los

niños en los momentos en los cuales nos encontrábamos en la escuela, estas preguntas se

relacionaban con el territorio pero no las hacían tácitamente sobre los problemas del TBUR, sino

sobre problemas con aspectos que para ellos son fundamentales como la relación con el agua o la

47
ruptura con sus amigos. Surgían entonces preguntas como por ejemplo ¿Qué paso con Juan

Esteban que se tuvo que ir porque sus papás vendieron la finca y construyeron apartamentos?

¿Por qué entre Monte Blanco y Usme no se puede cultivar varios alimentos? ¿Por qué baja tan

sucia el agua de la montaña? ¿Quiénes son las personas que se metieron a la finca del lado? ¿Por

qué huele tan feo en las tardes luego de llover?

Estas preguntas problematizadoras las hacían los niños al momento de decirles que indagaran por

cosas que pasaban en los lugares que ellos conocían, que en la mayoría de los casos los lugares

que conocen son la casa o finca, la escuela y el recorrido de un lugar al otro. De estas preguntas

resultaron las contradicciones que desarrollamos en el capítulo 2 de esta monografía,

contradicción con el avance de lo urbano y la afectación ambiental al territorio. Estas no eran

solucionadas en el aula de clase, sino que luego de recibir el refrigerio por parte de los profesores

de telefónica nos íbamos a recorrer el territorio, escogíamos democráticamente una de las

preguntas problematizadoras de los niños y gracias a la disponibilidad del bus podíamos

transportarnos al punto exacto, en la primera sesión se escogió la pregunta del agua sucia de la

montaña, para tal efecto y con conocimiento previo de la localidad y de sus problemáticas que

debe tener el investigador-profesor nos dirigimos al Boquerón el cual es un lugar ubicado cerca a

la cima del sub paramo de cruz verde y los estudiantes llegaban a deducciones que eran

explicitas sobre las implicaciones de la minería que se desarrolla en el sector, reseveras

utilizando el agua del páramo para su proceso productivo y cuando desciende por las veredas ya

baja contaminada, los niños evidenciaban tal impacto por medios de dibujos en los cuales hacían

explicito como entra el agua limpia a los predios de la empresa y como luego sale sucia, estos

dibujos sirvieron como herramientas para la sistematización de la información y la deducción

sobre los impactos positivos de que los niños tengan una estrecha relación con su territorio para

48
poder entenderlo y defenderlo, de lo contrario solo por medio de los libros no van a poder

avanzar en la comprensión de las contradicciones siendo servil entonces a que los problemas se

profundicen y los impacten en mayor medida. Cuando volvíamos a la escuela se les pedía a los

niños que hicieran un escrito sobre lo que habían visto y si lo consideraban positivo y negativo

para sus vidas. Frente a esto el total de los estudiantes manifestaban su rechazo a este tipo de

actividades que contaminaban el agua y afectaba la potabilidad del agua para los habitantes de

las veredas, de esa manera y por medio de una reflexión que hacíamos en conjunto estudiantes,

profesores de telefónica y el investigador se llegaban a conclusiones como por ejemplo que el

agua es nuestra principal fuente de vida y que con ella se llevan a cabo las actividades humanas y

que no puede ser contaminada en beneficio de unos pocos. Así daríamos culminación a la sesión.

De la misma manera se desarrollaron las otras dos sesiones en el campo con las otras dos

preguntas problematizadoras de los estudiantes, en cuanto a la pregunta sobre ¿Qué paso con

Juan Esteban y sus padres? Nos fuimos hacia la zona de Usme Pueblo más específicamente hacia

los nuevos apartamentos de las casas gratis del gobierno nacional, bajo la misma metodología los

estudiantes evidenciaron como los apartamentos generaron un desplazamiento de sus seres

cercanos e irrumpen con las actividades anteriormente desarrolladas ligadas al desarrollo y

producción de la tierra, pues donde antes veían cultivos en la finca de su amigo ahora habían

torres de apartamentos; para esta sesión en particular se les llevo a la zona donde se plantea

desarrollar el POZ de Usme, explicándoles en el terreno todo lo que va a desaparecer y que hoy

sirve para la alimentación de los seres humanos. De la misma manera que en la actividad anterior

los estudiantes realizaron un dibujo y un escrito donde manifestaban su rechazo a que las zonas

de cultivo y de trabajo para sus padres y también para algunos de ellos (algunos de los niños con

los cuales se desarrolló esta investigación luego de sus horas de estudio son trabajadores del

49
campo) fueran transformadas en apartamentos, pues irrumpían en la tranquilidad de la zona

campesina y en sus formas de vida y economía propia.

Por último en la pregunta relacionada a la no cultivación de alimentos entre Monte Blanco y

Usme nos permitió relacionarla con el olor a feo en las tardes después de llover debido a que

Monte Blanco queda muy cerca del relleno sanitario Doña Juana; se les llevo a dos lugares

distintos donde se evidenciaba la contradicción existente, primero se les llevo a cuenta del rio

Tunjuelo arriba de Usme Pueblo donde aún se puede evidenciar cierta pureza y posibilidad de

trabajo con el agua en lo relacionado con el riego y la hidratación para los animales,

principalmente vacas y ovejas y luego se les transporto hasta la misma cuenta del rio Tunjuelo

pero sobre la entrada a Monte Blanco donde ellos evidenciaron como la contaminación en la

zona de borde entre lo urbano y lo rural lograba generar un alto nivel de contaminación de todo

tipo sobre el agua, donde ellos mismos comprendieron que el agua con tales niveles de

contaminación no sería posible utilizarla ni para riego ni para alimentación de los animales

respondiendo de esta manera a su pregunta sobre el por qué no se cultivaba mayor cosa entre

Monte Blanco y Usme Pueblo. Además lograron entender porque olía tan feo en las tardes pues

ubicados en el barrio Monte Blanco se puede evidenciar el relleno, donde se dieron cuenta como

la existencia de ratas, exceso de moscas y contaminación del aire afecta también a un proceso de

producción en condiciones “normales” como ellos decían y cuando se referían a normales

estaban pensando en un lugar adentrado en el campo sin ningún tipo de afectaciones como las

que ellos evidencian y que son contradicciones en el territorio.

La última sesión se desarrolló en la escuela donde luego de haber tenido las experiencias

concretas en los lugares de contradicción entre lo urbano y lo rural y sus efectivos efectos

50
negativos se les indagaba por parte del investigador sobre si ellos conocían dichas problemáticas,

a lo cual al unísono contestaban que no las conocían, se les explico en esa sesión de una manera

lúdica con ejemplos concretos los problemas de hacer minería en el sub paramo y como esto

provocaría una irrupción en el ciclo del agua, de la misma manera se les explicó partiendo de sus

dibujos como el ser humano se vuelve un agente contaminante del agua que luego no puede

consumir, desperdiciando de esa manera el bien más precio que tenemos como humanidad, pero

sobre todo como esto afecta las actividades de sus padres, de ellos mismos y de todo su entorno.

De esta manera se abordaba dialécticamente la teoría y la práctica, pues no se puede convivir en

el campo académico con solo una, sino que por el contrario son relacionales y cuando se hace de

una manera precisa y con intenciones de los estudiantes se logra generar una apertura en los

análisis, una mayor interpretación y un pensamiento mucho más desarrollado.

Por último se les preciso sobre la labor de ellos como reproductores del conocimiento, que ellos

en colaboración con sus pares y los profesores habían generado y que tenían la responsabilidad

de problematizar ese conocimiento con sus compañeros en la escuela, con sus padres y con la

comunidad donde viven, problematizarlo en el sentido de generar más preguntas que lleven a

nuevos conocimientos generando entonces un pensamiento territorial, que vaya más allá del

estudio del espacio sino que se indague sobre como la actuación del ser humano en el medio y

sobre todo en las zonas de borde puede tener actividades negativas como positivas. Esta

precisión que se logró hacer con ellos va dirigida a que no sean actores pasivos sino activos de su

territorio, que se conviertan ellos en principales intervinientes en el territorio, que lo apropien y

entiendan la importancia de cada uno de los actores en el TBUR y como este beneficia o afecta

los intereses comunes de la población.

51
Los estudiantes en el transcurso de las tres sesiones lograron recuperar un poco la memoria

histórica del sector, ya que se les dejaba entre sesiones la labor de indagar con sus padres o los

más ancianos de sus familias como era el territorio antes y que ellos en casa les brindaran una

análisis y una posición especifica al respecto de los problemas que se tejieron en las preguntas

problematizadoras, es fundamental también la utilización de la memoria histórica que está en la

oralidad de quienes viven y sienten el territorio. Uno de los aspectos a resaltar en el desarrollo de

la aplicabilidad practica de esta investigación, fue el logro de dirimir esas pequeñas diferencias

culturales que ya tienen los niños habitantes del TBUR, haciéndose evidente entonces en todas

las intenciones de contribuir a la solución de las contradicciones.

Se planteó el desarrollo de estas sesiones teniendo como base las producciones de la doctora

Estela Quintar, generando un acercamiento horizontal entre estudiante-educador, para que se

promueva un ambiente constructivo del conocimiento y no transmisivo y de poder.

52
8. Conclusión:

Tejiendo la Pedagogía de Borde

El debate que se quiere plantear en esta investigación acción para que trascienda en los

profesores es debatir las estructuras existentes de pedagogía tradicional en el aula de los colegios

públicos, que las hacen vacías de cualquier tipo de significados y que sobre todo en nada ayuda a

una consolidación de la geografía como campo estratégico para el desarrollo del país. El proceso

de enseñanza entonces debe estar mediado por la afectividad entre el docente y el estudiante en

una relación horizontal en donde ambos construyen categorías de análisis partiendo de sus

contextos y de sus intencionalidades, atreviéndose a nombrar a lo que no conocen y a resignificar

y renombrar lo conocido.

La aproximación a la pedagogía del borde se caracteriza entonces por utilizar como categorías de

análisis y de practica nociones emergentes de la geografía como el territorio y el borde,

categorías con las cuales los estudiantes pueden entender, desarrollar y construir pensamiento

territorial desde su escuela, desde su casa, desde el recorrido diario que hacen. De nada sirve que

sepan sobre la geografía mundial, las capitales, los accidentes geográficos si no son capaces

como seres autónomos de desarrollar análisis estructurales sobre los problemas existentes entre

la sociedad y el entorno físico y sobre todo como las personas dotan de significado lugares.

Ese pensamiento territorial está atravesado por la comprensión practica y teórica de las

contradicciones en el territorio, pero sobre todo de cómo afectan a sus seres queridos, a sus

familiares, amigos, conocidos, ya que con la afectividad y la intencionalidad de los estudiantes

sobre el objetivo de investigación, se tiene la seguridad de que desarrollaran con interesa y en

53
detalle la investigación necesaria pero no se quedaran en la solo elaboración teórica de las

problemáticas en el estado del arte de las mismas sino que por el contrario buscaran darles

solución y es allí donde la defensa del territorio se convierte en un factor fundamental. Pues se

crean sujetos críticos y reflexivos que se encuentran en la capacidad de unir

interdisciplinarmente todos los componentes de las asignaturas vistas en la escuela.

Como otro elemento importante en la pedagogía del borde se vuelve determinante la conexión

con el territorio, por medio de la teoría y la práctica, llevada a debate a teorización y de nuevo

llevado a la práctica para saber si sirve o no lo que se construyó. Esto intenta debatir esas

posturas pedagógicas y de pensamiento academicistas que desprecian los contextos y las

prácticas como un eje determinante para adquirir un conocimiento complejo y siempre dispuesto

a debatirse.

La relación entre la teoría y la práctica en la enseñanza de la geografía, además de servir como

un método dialectico para percibir la realidad, el mundo natural y social en el caso de la

geografía explícitamente genera una relación en extremo intima entre el sujeto y la naturaleza.

Aportando a una categoría que se vuelve estratégica en un contexto de globalización y es la

identidad nacional, pero más allá de la identidad nacional, el desarrollo y la preservación de la

identidad campesina, que se vuelve importante en un momento histórico que está viviendo

nuestro país y es la quiebra del campo y la migración hacia las urbes.

A manera de reflexión consideró que falto mayor tiempo para desarrollar la planeación como fue

pensada y que esta tuviera un mayor impacto no solo en el grupo de trabajo sino en la

comunidad, no se ha generado en el momento una parte fundamental de la planeación y es el de

conformar un grupo de trabajo que funcione de manera autónoma abordando este tipo de

54
problemáticas, ya que luego de que se terminaron las sesiones todo volvió a la normalidad,

volvieron las clases tradicionales, el aula como parte fundante de la teoría sin relación practica

con el exterior.

La intensión de esta investigación es la de llegar a una aproximación de la pedagogía del borde.

Esta pedagogía del borde tiene unas características particulares, una de ellas es que rechaza el

modelo tradicional de enseñanza y las relaciones de poder que en el aula genera, pues por el

contrario lo que se propone es que se teja una relación basada en la confianza de manera

horizontal entre los estudiantes y el profesor, de entrada esto ya le quita las tenciones que hoy

vemos tanto en escuelas rurales como urbanas. Es importante mencionar que la pedagogía del

borde tiene un alto componente de trabajo por fuera del aula, llevando a los estudiantes a que

ubiquen por medio de preguntas problematizadoras las contradicciones más sentidas por ellos o

por las personas que a diario las rodean en el territorio, para que esas preguntas que son fuente

motivadora para los estudiantes se conviertan en la principal herramienta de reflexión.

Se convierte en eje fundante de la pedagogía del borde que los estudiantes evidencien de manera

explícita las contradicciones del borde, que las logren evidenciar, que las puedan analizar, que

puedan interactuar con ellas para que de esta manera se cree pensamiento territorial, es decir que

puedan generar categorías de análisis complejas, analizando diversas situaciones desde diversos

campos del conocimiento, por ejemplo el de la contaminación del agua en la cima por parte de

las reseveras, allí los estudiantes pudieron entrelazar el ciclo del agua que se ve según el

currículo en el área de ciencias naturales con la afectación que esto trae para los cultivos los

humanos y la vida siendo estos parte esencial del currículo de las ciencias sociales. Con este

ejemplo se evidencia que el estudio del territorio mediado por la teoría y la practica generar

pensamiento territorial y se vuelve interdisciplinar al abordar elementos de las diferentes

55
asignaturas. Es allí donde se ubica entonces la diferencia principal entre enseñar geografía y la

construcción constante de un pensamiento territorial, interesado en transformar sus territorios y

defenderlos. La pedagogía del territorio se convierte entonces en una pedagogía que escapa del

poder hegemónico y que busca empoderar a los estudiantes para que estos se vuelvan actores

principales en el destino de sus territorios.

La expansión urbana, la creación de un borde urbano – rural en Usme y las afectaciones que trae

consigo para la población, ha suscitado en los niños, niñas y adolescentes de la escuela rural El

Destino en la localidad de Usme un ánimo investigador. Demostrando que existen nuevas formas

de construir pensamiento territorial, partiendo de un análisis entre el espacio – tiempo y el

desenvolvimiento de los grupos sociales que interactúan en el territorio y que crean una

dicotomía sobre los procesos de ordenamiento territorial y los usos de la tierra, generando

pensamiento desde lo local hacia lo global. De esta manera partimos de los intereses de los

estudiantes para abrir nuevos horizontes de pensamiento territorial.

Una aproximación a la pedagogía del borde conceptualmente podría determinarse de la siguiente

manera:

- La pedagogía del borde se relaciona con el contexto del territorio y estudia sus relaciones

sociales y naturales por medio de la experimentación con las contradicciones en el TBUR

llevando la teoría a la practica en el proceso dialectico de enseñanza – aprendizaje

generando pensamiento territorial impactando a la población del territorio para generar

organización y procesos en defensa del territorio orientados a la resolución de conflictos.

56
Bibliografía

- Acuerdo N° 645. Concejo de Bogotá, Bogotá, Colombia, 9 de Junio de 2016.

- Agudelo Patiño, Luis Carlos. (2012). Ruralidad metropolitana. Entre la tradición rural y

el “brillo” urbano. Una interpretación. Lima, Institut francais dEstudes Andines, N 3,

Vol 41, pp 555 – 571.

- Ardila Segura. Eleonora. (2011). Documento base de la línea: proyecto pedagógico,

interculturalidad, educación y territorio. Bogotá, UPN.

- Acuerdo N° 26. Concejo de Bogotá, Bogotá, Colombia, 9 de Diciembre de 1972.

- Ballén-Velásquez Laura. (2014). “Desbordando” la categoría de borde, reflexiones

desde la experiencia bogotana. Bogotá, Revista Bitácora 24 Julio – Diciembre 2014. pp

31 – 39.

- Bozzano, Horacio. (2014). Inteligencia territorial, actores y transformación. Recuperado

de https://hal.archives-ouvertes.fr/halshs-00960999/document

- Bustos, Edier (2012). El concepto de territorio: Una totalidad o una idea a partir de lo

multicultural. Recuperado de

http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/trab_eventos/ev.2639/ev.2639.pdf

- Resolución N° 2320. CAR Cundinamarca, Bogotá, Colombia, 14 de Octubre de 2014.

- Elliot, Jhon. (1990). La investigación-acción en educación. Madrid, España: Ediciones

Morata.

- García, Clara Inés (2006), Las representaciones sociales del territorio, enfoque y

metodología para su estudio. Revista Controversia N° 186, CINEP, Bogotá, Colombia.

57
- Girardot, Jean Jaques (2010), Inteligencia Territorial y Transición Socio-Ecológica.

Recuperado de

http://rabida.uhu.es/dspace/bitstream/handle/10272/4896/inteligencia_territorial_transicio

n_socioecologica.pdf?sequence=3

- Gurevich, Raquel. (2005). Sociedades y territorios en tiempos contemporáneos. Una

introducción a la enseñanza de la geografía. Buenos Aires, Argentina: Prometeo.

- Ley N° 115. Congreso de la Republica de Colombia, Bogotá, Colombia, 8 de Febrero de

1994.

- Montañez Gómez, Gustavo. (2015). Geografía como proyecto político. Ponencia en

Encuentro geografía Geopaideia 20 años llevado a cabo en la Universidad Distrital,

Bogotá, Colombia.

- Ocampo, José Fernando. (2016). La educación: de la colonia al siglo XX. Bogotá,

Colombia: Ediciones Aurora.

- Pulgarin Silva, Raquel (2011). Los estudios del territorio y su intencionalidad

pedagógica. Revista geográfica de América Central, Vol. 2 (N 47). 1 -14. Recuperado de

http://www.revistas.una.ac.cr/index.php/geografica/article/view/2798/2676.

- Quinceno Castrillón, Humberto. (2011) La nueva ruralidad: pedagogía y educación

rural. Cali, Universidad del Valle. pp 13 – 38.

- Quintar Estela. (1998). La enseñanza como puente a la vida. Argentina. EDUCO.

- Quintar Estela. (2008). Didáctica no parametral: sendero hacia la descolonización.

IPECAL.

- Ramírez Hernández, Andrés. (2009). Análisis de los conflictos ambientales en interfaces

urbano-rurales, generalidades desde dos territorios de Bogotá. Revista Nodo, Vol. 3 (N

58
 6), 71 – 96. Recuperado de

http://www.observatorioambientalcar.co/archivos/1393433003dialnet-

analisisdelosconflictosambietaleseninterfasesurban-3364594(5).pdf.

- Reina, M. y Rojas, H. (2004). Protocolo Distrital de Pactos de Borde. Santa Fé de

Bogotá: Departamento Administrativo del Medio Ambiente.

- Santos, Milton de Almeida. (1990). Por una geografía nueva. Madrid, España: Espasa

Universidad.

- Decreto N° 252. Alcaldía Mayor de Bogotá, Bogotá, Colombia, 21 de Junio de 2007.

- Walsh, Katherine. (2013) Pedagogías decoloniales: Practicas insurgentes de resistir, (re)

existir y (re) vivir. Quito, Abya.

- Zemelman, Hugo. (s.f). Pensar teórico y pensar epistémico: Los retos de las ciencias

sociales latinoamericanas. México:

- IPECAL. Recuperado de

https://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:Il4kbhIHVwIJ:https://ecaths1.s

3.amazonaws.com/antropologiaslatinoamericanas/1720829167.Zemelman-

latinoamericapensamiento.pdf+&cd=1&hl=es&ct=clnk&gl=co

59