Administración Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal

Dirección General de Educación Normal y Actualización del Magisterio

ESCUELA SUPERIOR DE EDUCACIÓN FÍSICA

SUBDIRECCIÓN ACADÉMICA

ÁREA DE DOCENCIA

DEPARTAMENTO DE PSICOPEDAGOGÍA

ANTOLOGÍA DE LA ASIGNATURA

OBSERVACIÓN Y PRÁCTICA DOCENTE I

DE LA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN FÍSICA

LIC. GABRIELA YASMIN PULIDO JACOBO

LIC. LUIS ENRIQUE PALACIOS MARTÍNEZ

CATEDRÁTICOS DE LA INSTITUCIÓN

1
 Índice
No. De Tema Pág.
lectur
a
1. Introducción 1

2. Propósitos generales 3

3. La Clase de educación Física 4

4. La enseñanza como una profesión democrática 32

5. Diferenciación y educación física 38

6. Aspectos pedagógicos que deben tenerse en cuenta 52

7. La programación en la enseñanza de la educación 62

física

8. El aprendizaje cooperativo en educación física 86

9. Aprender es casi tan lindo como jugar 107

10. La gestión del tiempo 109

11. La educación física y la renovación de la escuela 113

2
 Introducción
Durante el primer semestre de la Licenciatura en Educación Física, en la
asignatura de Escuela y Contexto Social los estudiantes normalistas se iniciaron
en el conocimiento de las principales características de las escuelas de educación
básica en sus diferentes niveles. preescolar, primaria y secundaria, en distintos
contextos sociales y culturales. También conocieron el funcionamiento y la
organización general de los planteles, las funciones del personal directivo y
docente que labora en ellos, la formas de trabajo de los profesores en el aula, las
actitudes y los intereses de los alumnos, y las expectativas de sus familias ante la
escuela.
En el segundo semestre, la asignatura Observación del Proceso Escolar promovió
la adquisición de habilidades en los estudiantes para observar los procesos de
enseñanza y aprendizaje que desarrollan los maestros, los niños ylos
adolescentes de educación básica. En particular, realizaron un primer
acercamiento al estudio y la observación del trabajo que realiza el educador físico,
profundizando sus conocimientos acerca de las características de los escolares,
así como de la organización y el funcionamiento de los planteles.
Estos saberes son el punto de partida de este primer curso de Observación y
Práctica Docente, con el que se pretende que los futuros docentes, mediante el
estudio y la observación, comprendan con mayor amplitud las tareas centrales que
caracterizan la labor profesional del maestro de educación física y la práctica
motriz de los niños y los adolescentes en las escuelas: se inicien en la preparación
y aplicación de actividades físicas con grupos de alumnos de educación primaria y
secundaria, y reflexionen sobre los resultados de esta experiencia.
Así, este programa incluye temas referidos a la formación didáctica de los futuros
docentes de educación física y aprovecha los aportes de las asignaturas del
primero al tercer semestre. La singularidad de este curso es que se retoman,
amplían y organizan los conocimientos para aplicarlos a la observación y práctica
de las actividades motrices que realizan niños y adolescentes de educación
básica.
Los temas del curso Observación y Práctica Docente I abarcan el estudio y
análisis de: la sesión de educación física, la práctica educativa que realiza el
maestro de educación física, algunos aspectos básicos de la planificación de las
actividades motrices de los niños y los adolescentes, y el conocimiento de éstos
en el ámbito escolar; de igual forma, atienden temas como la preparación y la
realización de las observaciones y las prácticas, y su respectivo análisis. Estos
temas continuarán estudiándose con mayor profundidad en el segundo curso de la
asignatura, en el cuarto semestre, con lo que se asegura continuidad y secuencia
en el proceso formativo de los estudiantes.
En el Plan de Estudios se señala que durante los dos primeros cursos de
observación y Práctica Docente – tercero y cuarto semestres- los estudiantes

3
realizarán sus jornadas de observación y práctica en escuelas de educación
primaria y secundaria, y en quinto y sexto semestres además acudirán a planteles
de educación preescolar.
Esta decisión se fundamenta en la experiencia acumulada por las escuelas que
ofrecen la Licenciatura en Educación Física y en las opiniones de especialistas,
quienes recomiendan iniciar la formación didáctica de los futuros docentes en
primaria y secundaria; es decir, que los estudiantes primero trabajarán con niños
entre seis y 12 años de edad, en virtud de que éstos se encuentran en la etapa de
consolidación del movimiento corporal y con adolescentes entre 12 y 16 años de
edad, que comienzan a desarrollar una motricidad más compleja. En estas
edades, los escolares han adquirido un cierto nivel de conocimientos de su cuerpo
y de lo que pueden hacer con él, manifiestan mayor desenvolvimiento en su
coordinación y en sus competencias motrices, así como en sus patrones básicos
de movimiento (caminar, correr, saltar, lanzar, girar, entre otros), lo que les facilita
la realización de las actividades en educación física.
La experiencia de trabajar con alumnos que muestran ciertos dominios motores
será de utilidad a los estudiantes normalistas para su posterior incorporación a las
escuelas de educación preescolar, ya que por las manifestaciones de su
motricidad y su nivel de control corporal representan un mayor reto trabajar con
niños de tres a cinco años de edad. Dado que los pequeños están centrados en
conocer su cuerpo y percibir sus propias capacidades, atienden más fácilmente las
tareas motrices que satisfacen estas necesidades. Desde el punto de vista de la
intervención docente, lo anterior implica un mayor manejo de herramientas
didácticas tanto conceptuales como procedimentales, que permiten explorar,
organizar y trabajar los patrones motores de los niños de preescolar, así como
estimularlos en la integración de su esquema corporal y proponerles actividades
de acuerdo a las características propias de su etapa de desarrollo, sus
necesidades y sus intereses.
Finalmente, es importante señalar que durante el curso se espera que tanto los
estudiantes normalistas como el maestro guíen su estudio y trabajo pr las seis
líneas de reorientación de la educación física en la educación básica planteadas
en el Plan de Estudios. Esta propuesta regula la formación inicial en la escuela
normal y representa una oferta educativa que debe cumplirse en aras de aportar a
la sociedad educadores físicos con la suficiente preparación pedagógica y que
respondan a las demandas de las escuelas, de los niños y de los adolescentes.

4
 Propósitos Generales

Con este primer curso de Observación y Práctica Docente se propone que los
estudiantes normalistas:
 Analicen las características de las sesiones de educación física, y las
exigencias y retos que se presentan al educador físico.
 Continúen desarrollando la habilidad para observar a los alumnos de
educación básica y el trabajo del maestro de educación física, en particular:
las manifestaciones motrices de los niños y los adolescentes en el patio y
en el contexto escolar, y las peculiaridades de la práctica docente.
 Adquieran y desarrollen conocimientos y habilidades para diseñar y aplicar
actividades motrices congruentes con la reorientación de la educación física
en la educación básica y con las condiciones de los grupos escolares.
 Desarrollen la capacidad para reflexionar sobre las experiencias obtenidas
al observar y al aplicar secuencias de actividades de educación física en las
escuelas de educación primaria y secundaria, así como para analizar y
plantearse nuevos retos.

Lectura 1

5
 Costes Rodríguez, Antoni(1998), “La clase de educación física”, en Fundamentos
de educación física
para la enseñanza primaria, vol.II, Barcelona, INDE, pp. 1155-1186.

La clase de educación física

EXPOSICIÓN DE LAS IDEAS BÁSICAS

1. INTRODUCCIÓN
2. EL GRUPO-CLASE
3. LA SESIÓN DE EDUCACIÓN FÍSICA COMO SISTEMA

PLANTEAMIENTOS DIDÁCTICOS

OBJETIVOS PARA EL LECTOR

- Elegir los métodos para agrupar a los alumnos de una clase según los objetivos
que se plantee el profesor.
- Definir el grupo-clase en la sesión de Educación Física desde el punto de vista
de un sistema.
- Reflexionar acerca de si la sesión, que tradicionalmente aparece dividida en
partes, siempre tiene que ser presentada así. Nos interrogamos también sobre si
es posible la presentación de una sesión única, esto es, sin partes.
- Adecuar la elección de un modelo de sesión a la estrategia del profesor, y
desarrollar ese modelo de manera congruente.
Exposición de las ideas básicas

El lector ha de ver en este capítulo una guía en la que poder integrar muchos de
los capítulos que conforman el temario de esta obra. El efecto bisagra de este
tema es debido a su genérico enunciado, ya que hablar de sesión es decirlo casi
todo en Educación Física, y a la vez no decir nada. Casi todo, porque es durante
la sesión cuando se llevan a cabo todos los conceptos y procesos estudiados en
otros capítulos. Nada, porque la sesión en sí misma no es más que un intervalo
temporal en un espacio determinado.

1. INTRODUCCIÓN

Por medio de la programación de diferentes contenidos, objetivos y estrategias, el

profesor de Educación Física diseña el aprendizaje del alumno. Pero este
aprendizaje, esta relación de enseñanza-aprendizaje, se materializa en la sesión
de Educación Física. La Educación Física es acción en la sesión -desde la
perspectiva de espacio físico y de situación temporal de sucesos-: "la Educación
Física es una práctica de intervención que ejerce una influencia sobre las
6
conductas motrices de los participantes en función de normas educativas
implícitas o explícitas" (Parlebas 1981).

Las relaciones de enseñanza y aprendizaje, las que se aparecen entre el profesor

y el alumno o entre los mismos alumnos, forman un sistema. Así pues, el modelo
representación de la realidad que mostrará las relaciones entre el docente y
discente se ubicará entre los modelos sistemáticos de enseñanza.

Habitualmente, al querer transmitir una información sobre algo complejo o en la

que nos es difícil dilucidar sus partes, utilizamos el vocablo "sistema", y lo
acompañamos del calificativo referido a la complejidad que se quiere comunicar; y
así opinamos acerca del sistema financiero, del sistema cardio-vascular, e incluso
del sistema educativo. Empleamos la palabra "sistema" para indicar que lo que allí
se describe es complejo y que en esta complejidad intervienen muchas "partes" o
elementos.

Sin ser el objeto de nuestra exposición, intentaremos explicar, no obstante, por qué
la sesión de Educación Física constituye un sistema (y a su vez subsistema del
sistema educativo), y cómo esto influye en la formación de grupos y en los
diferentes modelos de sesiones.
Mediante un cómodo y nada arriesgado viaje entre las definiciones y escritos de
algunos investigadores, vislumbraremos qué es un sistema; que el sistema
educativo es un sistema abierto, por lo inacabado de sus salidas y por estar en
constante relación con el entorno; que además es cerrado, por la capacidad de
autorregulación de su proceso; y que podremos concebir la sesión de Educación
Física como un sistema relacionado con otros suprasistemas (como la escuela...).

Un sistema podría ser definido como: "la concreción de la realidad, en cuanto se

considera dicha realidad como una totalidad construida por un conjunto de
elementos (así como sus atributos, características y propiedades) en interacción
dinámica y procesual respecto de un estadio posterior que se toma como objetivo
o finalidad del propio sistema", como "una concepción sobre la realidad entendida
como una totalidad formada a través de relaciones que mantienen entre sí los
elementos que lo constituyen" (Colom 1979).

El mismo Colom define también el sistema educativo como: "un sistema formado
por la interrelación dinámica con capacidad procesual de la totalidad de
instituciones, elementos, unidades, complejos y aspectos, como sus
manifestaciones o fenomenología, cuya misión, o función, sea total, o
parcialmente educativa, entendiendo la educación en su más amplia expresión; o
sea, como conjuntos de pautas a transmitir a las nuevas generaciones para que se
dé el mantenimiento y el progreso de la vida humana y sociocultural" (Colom
[1982]).

7
2. EL GRUPO-CLASE

2.1. El grupo clase como sistema

Los estudiantes y los profesores son otros tantos componentes del sistema
educativo; son elementos que interactuarán en el proceso de enseñanza y
aprendizaje durante una sesión de Educación Física, formando el grupo-clase y
estableciendo unos intercambios de relación. Este grupo-clase puede ser
entendido como un subsistema del sistema "centro educativo", ya que se
establecen relaciones entre los miembros del grupo, y, a su vez, éstas no
dependen de los elementos del sistema sino del entorno exterior al sistema
"grupo-clase". Desde esta perspectiva de sistema, el grupo clase está constituido
por un "conjunto de procesos o sucesos, emplazados a diferentes niveles,
relacionados entre sí hasta el punto de depender los unos de los otros, limitados
por una frontera identificable, que produce efectos sobre su entorno, que a la vez
les afecta, y sobre los individuos que los componen" (Darder-Franch 1991).

El grupo-clase está constituido por unos procesos internos, pero que dependen de
otros procesos externos que, aunque no intervienen directamente en la dinámica
propia del grupo, lo condicionan en gran manera. Entre los miembros de la clase
se establecen relaciones a veces de hostilidad, a veces de afectividad; o se
generan actividades que facilitan el trabajo, o que entorpecen la organización del
mismo. En fin, se establecen relaciones entre sus miembros representadas en
este diagrama:

Gráfico 1: Relaciones que se establecen entre los alumnos.

Estas relaciones no se producen en todos los miembros del grupo por igual ni con
la misma intensidad, lo que comporta el reparto de roles entre los componentes de
un grupo (que forma la estructura estática del sistema "grupo-clase"). A veces el
profesor utiliza estos roles para institucionalizarlos en favor del acto didáctico, y a
veces los rehúye por el mismo motivo. Darder-Franch identifican las diferentes
relaciones en el seno del grupo clase:

8
- Afectividad.
- Poder / autoridad.
- Organización / sistema de roles.
- Trabajo / actuación.

Estos cuatro fenómenos dependen los unos de los otros y a su vez se ven
afectados por el entorno, por lo que las relaciones entre los miembros del grupo
han de ser tratadas en su totalidad.

Las de afectividad consisten en las diferentes redes afectivas que establecen los
miembros del grupo. Estas redes no se crean tan sólo por afinidades personales o
empatía entre dos o más personas del grupo, sino que reciben la influencia de los
modelos externos al grupo, que crearán un sistema de valores entre los miembros.
Además de las relaciones de afectividad, en el grupo existen relaciones de
autoridad. Estas relaciones aparecen porque el grupo reconoce unos valores al
que ejerce la autoridad y / o poder.

En igual medida que se establecen las relaciones de autoridad, se definen el

sistema de roles funcionales y la organización del trabajo, donde no son
necesarios objetivos propuestos desde fuera del sistema o desde el interior por
una autoridad del grupo, sino que sólo se requiere clarificar los procesos de
comunicación interna del grupo para que éste sea capaz de proponerse unos
objetivos y organizar sus tareas: "si se asegura un mínimo de claridad en las
comunicaciones intergrupales y en el análisis de las formas de adaptación al
ambiente, el grupo tiende a definirse unos objetivos; organizar y mantener el nivel
óptimo de trabajo o de actividad para conseguir estos objetivos; regular los
desajustes del sistema inter-comunicación / organización-adaptación / trabajo"
(Darder-Franch).

2.2. Formación de subgrupos en el grupo-clase. Finalidades y organización

El profesor de Educación Física, además de tratar al grupo-clase como un

sistema, tendría que dividirlo en diferentes subgrupos (subsistemas) para bien del
proceso de enseñanza y aprendizaje. Esta subdivisión resulta a veces
imprescindible durante una sesión, cuando se reparte a los alumnos en equipos:
para el seguimiento de un juego, para conseguir los objetivos didácticos, o como
una estrategia didáctica más.

En efecto, el docente podrá dividir el grupo-clase por diversos motivos, algunos de

los cuales son los que enumeramos a continuación:

- Porque resulta necesario para realizar la propia actividad; éste es el caso de un

partido de baloncesto, en el que ha de haber dos equipos para que pueda
desarrollarse la acción.

9
- Por ser aconsejable para aumentar el tiempo de actividad del ni ño: por ejemplo:
la entrada a canasta (como tarea individual) puede ser ejercitada por toda la clase
en una única canasta. Ahora bien, si la actividad dura solamente cinco minutos, un
niño apenas probará una o dos veces la entrada, mientras que si el profesor
reparte a sus alumnos en diferentes grupos y a cada uno de ellos le asigna una
canasta y una pelota, existe una mayor posibilidad de experiencia motriz.
- Por razones de afectividad de los alumnos; el profesor buscará a veces la
cohesión entre unos alumnos, o bien el talante tolerante y la permeabilidad a la
entrada de nuevos miembros al grupo, en otros.
- Por estrategias de organización, el profesor puede dividir a los grupos según las
tareas que éstos tengan encomendadas antes, durante, y después de la sesión.

- Porque facilitan el aprendizaje y entran en concordancia con algunos estilos de

enseñanza (Mosston [1978]) del profesor: si, por ejemplo, el profesor prevé la
evaluación de la actividad de los practicantes por parte de un observador, será
necesario dividir la clase en grupos para poder llevar a cabo dicha estrategia.

- Por necesidades de la instalación: según la capacidad de ésta, dividiremos la

clase en diferentes subgrupos.

- Y, como resumen de todas las razones antes expuestas, para posibilitar que los
alumnos alcancen los objetivos didácticos propuestos por el profesor –tanto los
referidos a hechos, conceptos y sistemas conceptuales como actitudes, valores y
normas, o como a los procedimientos (Coll, 1986)- y en función de los
mecanismos de organización y control del grupo-clase.

Hemos mencionado algunas de las razones que tienen los maestros para dividir la
clase en subgrupos. La formación de estos grupos carece de homogeneidad, ya
que cada profesor, en cada grupo-clase y en cada sesión concreta, agrupará a los
alumnos según los parámetros que a continuación se expondrán:

- Duración del grupo.

- Quién determina la formación del grupo.
- Qué criterios se siguen para constituirlo.

a. Duración del grupo

Diferentes libros especializados en dinámica de grupos se refieren a la duración

del grupo para poder conseguir los objetivos perseguidos. Algunos incluso llegan a
citar el período mínimo de seis semanas como el tiempo en el que un grupo ha de
trabajar unido (Marrero [1984). Pero éste no es el caso de la duración del grupo en
la clase de Educación Física ya que éstos se forman para conseguir los objetivos

10
didácticos del proceso de enseñanza-aprendizaje. En la clase de Educación Física
la duración de los grupos puede ser larga o casi estable, o corta u ocasional.

- Duración larga o casi estable:

Corresponde a la organización de equipos para un semestre o para todo el curso.

Este tipo de organización permite al profesor:
- Facilitar la organización de las operaciones previas, durante y posteriores a la
sesión.
- Conseguir objetivos afectivo-sociales entre los componentes del grupo.

La principal limitación de este tipo de organización reside en que tan sólo se

conseguirán los objetivos afectivo-sociales entre los miembros del mismo grupo, y
no entre los niños de grupos diferentes. Para solucionar este problema, el profesor
deberá planificar tareas entre miembros de distintos grupos; por ejemplo: en la
programación de los objetivos didácticos de un curso se incluyen como prioritarios
los que hacen referencia al proceso de sociabilidad de los alumnos, y al inicio de
curso se divide al grupo en subgrupos estables, de forma que todas las tareas
presentadas por el profesor (tanto las de realización de habilidades, como las de
organización) las llevarán a cabo los alumnos integrados en sus propios grupos. A
su vez, el profesor propondrá juegos cooperativos en los que, por algún sistema
(azar, agrupación libre, etc.), alumnos de diferentes grupos interactúen sin tener la
competición como canal de comunicación (o mejor, de contracomunicación).
A su vez, y valiéndose de los beneficios que reporta el grupo estable, se
establecen los procesos de organización de la sesión, en los que cada grupo toma
parte activa, ya que las funciones que les son asignadas serán desempeñadas
durante bastante tiempo. Estas funciones son:

- Organizar los desplazamientos entre instalación y vestuario, o entre instalación e

instalación.
- Organizar y establecer los medios de control de vestuarios (puntualidad, hi giene
personal, orden de la vestimenta...).
- Distribuir del espacio de las instalaciones.
- Establecer y seguir las normas para la disposición y recogida del material.
- Determinar los sistemas de control de la sesión: asistencias, equipaje, etc.

Santos Berrocal asegura que el grupo estable posibilita que, al ser aplicados todos
estos detalles -que la mayoría de veces no son tomados en consideración-, se
aumente indirectamente la calidad de la sesión.

- Duración corta u ocasional:

11
Son formaciones que se mantienen durante el desarrollo de la tarea para la cual
fueron creadas. Motivaciones del profesor, para elegir este tipo de organización:

- El objetivo pretendido se sitúa preferentemente sobre conceptos y

procedimientos.

- Esta duración se adapta a los diferentes sistemas de organización planificados

por el profesor.

- Se constituyen los grupos según los estilos de enseñanza adoptados por el

profesor.
- Hace posible que, al final del curso escolar, los alumnos se hayan relacionado
entre sí.
Los problemas que en tal tipo de organización son los siguientes:

- La no pertenencia a un grupo estable.

- Las dificultades de organización y elección de los grupos cada vez que se van a
realizar unas largas.

Ejemplo: en una sesión de Educación Física se organizan juegos en los que los
niños tienen que estar agrupados en equipos de ocho. Para facilitar la
organización, todos los juegos de la sesión se desarrollarán con los mismos
grupos. La duración será corta, ya que los grupos son necesarios sólo en esta
sesión. A la clase siguiente se han de poner en marcha los mismos mecanismos
de elección y organización de grupos para adaptarlos a las exigencias de las
nuevas tareas.

b. Quién determina la formación de los grupos

Es común en las clases de Educación Física que el profesor elija los grupos con
independencia de las estrategias didácticas (estilos de enseñanza) con las que el
profesor está impartiendo la sesión. Si el profesor cuida la forma al presentar una
tarea en una resolución de problemas, propone al alumno el objetivo que ha de
alcanzar y omite la información sobre cómo actuar para resolver con éxito la tarea
(Blázquez, 1982), es lógico que sea también escrupuloso con los procedimientos
que elige para formar a los grupos.

Obviando los mestizajes que se producen en la aplicación de los estilos de

enseñanza, podemos señalar una correspondencia entre éstos y los
procedimientos para la formación de grupos:

12
- Los alumnos determinan el grupo:

El grupo puede ser formado por los propios alumnos por iniciativa propia, o bien a
instancias del profesor, al proponerles una tarea en la que hay necesidad de
agrupación, pero en la que no se determina qué alumnos pertenecen o no a él.

En grupos-clase que hayan recibido habitualmente unas intervenciones de un

profesor del "tipo directivo", es posible que haya momentos de desconcierto
cuando el maestro proponga la libre agrupación de los alumnos, de la manera que
crean conveniente para la realización del juego... Ante esta incertidumbre el
profesor intervendrá no para recortar la libertad del alumno para agruparse según
sus intereses, sino que procederá igual que cuando reconduce la situación, en una
resolución de problemas en la que la cuestión planteada por el profesor está muy
por encima de las posibilidades del alumno, esto es, reformulando el problema
para que éste resulte más accesible. Así pues, en la formación de los grupos el
profesor debería intervenir si se plantearan problemas como:

- Que un grupo no acepte a un alumno.

- Que se creen grupos más o menos numerosos de que lo que había previsto el
profesor.
- Que un alumno no quiera integrarse en ningún grupo.
- Que se agrupen durante todas las sesiones los mismos alumnos.

Criterios que puede aplicar el profesor:

- Por concordancia con los estilos de producción.
- Por las mismas razones por las que se elige un estilo de producción (edad,
objetivos pretendidos...).
- En procesos de observación de las conductas de los alumnos.

- El profesor constituye el grupo:

13
Cuando el profesor pretende unas interacciones o aprendizajes concretos y en un
grupo definido, procede a designar él a los componentes de cada grupo. Este
modo de agrupación responde a:

- Una organización rápida de las tareas de aprendizaje.

- Cuando el grupo es simplemente un instrumento para que se desarrollen las
tareas.
- Cuando el profesor pretende grupos, homogéneos o heterogéneos, tanto desde
el punto de vista de habilidad motriz como de las características antropométricas o
sociológicas.

Ilustraremos todo ello con algunos ejemplos de formación de grupos por parte del
profesor.
El profesor agrupa a los alumnos, y a cada grupo le asigna una tarea
administrativa o de organización (sacar el material y guardarlo, pasar lista,
organizar el vestuario, trasladar el material entre tarea y tarea, etc). Este tipo de
agrupación la hace el profesor, normalmente a partir de la lista de alumnos. Antes
de empezar un juego el profesor dividirá a los alumnos en equipos, y posiblemente
quiera agrupar a los niños según su nivel de actuación en su habilidad motriz; de
ese modo agrupará por designación directa a los que tengan unas características
similares. O tal vez, ante el mismo tipo de juego intentará designar directamente a
los alumnos para que en cada equipo exista una diversidad de actuaciones
motrices.

A veces el profesor utilizará recursos para no ser él el que directamente determine

los componentes del grupo, pero en los que, sin embargo, no se concede libertad
al alumno para agruparse con quien quiera. Son procesos en los que intervienen
el azar o los procesos de autoselección, como los que enumeramos:

— En los que predomina el azar, se pueden utilizar barajas: los alumnos se

agruparán según las cartas que han recibido y las condiciones impuestas por el
profesor (grupos con cartas del mismo palo, o grupos con determinados números
de los diferentes palos, etc.).
— En los que interviene el nivel de habilidad: utilización de un juego previo y, a
partir de los resultados de éste o de los procesos de eliminación del propio juego,
formar los diferentes grupos.

Podemos sintetizar los criterios que utiliza el profesor para formar grupos en los
siguientes:
- Aleatorios.
- Que tiendan a unificar,
- Que tiendan a diversificar,

14
- Con tendencia al reparto de roles.

En los aleatorios, se sirve del azar para agrupar a los alumnos, sin m ás intención
que en la agrupación misma. Los que tienden a unificar agrupan a los alumnos
con unas características comunes de sexo, peso, amistad, habilidad, etc.

En cambio, los que tienden a diversificar agrupan a los alumnos de tal manera que
su composición sea heterogénea en edad, sexo, amistad, etc. Por último, los que
tienden al reparto de roles constituyen agrupaciones en las que a un alumno,
perteneciente al grupo, le es asignado un rol concreto que debe representar, ya
sea el de capitán, el de ser el más veloz, el estratega...

3. LA SESIÓN DE EDUCACIÓN FÍSICA COMO SISTEMA

Recordaremos en primer lugar que, según Delaunay (1988), la palabra lección da

a entender una tendencia más próxima a la enseñanza, mientras que la palabra
sesión constituye un término global que incluye cualquier tipo de actividad física y
diferentes intenciones del conductor de la misma. No obstante, habitualmente se
utilizan los dos términos como sinónimos.

Tal como se apuntó en la introducción, la sesión es un sistema en el que

interaccionan una serie de elementos:

- El profesor, o grupo de profesores.

- El alumno, o grupo.
- El entorno.

15
Estos elementos entran en interacción para que sea posible e! aprendizaje o,
mejor dicho, el proceso de enseñanza-aprendizaje. Este proceso, que se hace
efectivo durante la sesión, ha estado diseñado con anterioridad por el profesor en
la preparación de la misma:

En la sesión, el profesor presenta a los alumnos una serie de tareas que obedecen
a unos objetivos didácticos. Estas tareas se desarrollan en un entorno y, en
función del modo en que sean presentadas, inciden sobre un tipo u otro de
capacidad de los alumnos. A esta elección en la presentación de las tareas la
denominamos estrategia didáctica (o estilo de enseñanza y técnicas de
enseñanza). Estas estrategias también han sido elegidas durante el tiempo previo
a la sesión, pero cobran significado al ser aplicadas en la sesión. Es en la sesión
cuando -y donde- el profesor lleva a cabo su acción didáctica en favor del proceso
de enseñanza y aprendizaje, tal como se puede apreciar en el modelo de
enseñanza que bajo estas líneas se presenta:

16
La sesión es denominada la unidad temporal del proceso, ya que tiene razón de
ser cuando es experimentada. La razón de ser de una sesión no son las
previsiones o las expectativas sino los hechos que acontecen en un tiempo y un
espacio concretos. Unidad espacio-temporal que ha de representar para el
profesor la unidad fundamental de la didáctica de la Educación Física. La sesión
no es tan sólo el apéndice de una unidad didáctica en la que se distribuyen los
objetivos didácticos y se ordena de manera lógica la presentación de las tareas: la
sesión es el marco del acto de aprender.

La simple presentación lógica de tareas recogidas en una sesión, que se apoye en

la programación de la actividad física en unidades didácticas pero que no presente
de manera explícita la evaluación, convierte a esa sesión en receptáculo en el que
cabe de todo, en el que se presentan unos contenidos lógicos pero inconexos, que
a la práctica puede conducir a enseñar conceptos en sesiones teóricas,
procedimientos en sesiones de práctica motriz, y actitudes en sesiones
moralizantes, algo que estaría perfectamente contextualizado si el profesor
impartiera sus sesiones desde un pulpito.

Este acto que no está exento de dificultades, y, en efecto, provoca que muchos
profesores se lamenten por la dificultad de que los niños aprendan en una sesión
en la que el grupo clase muestra una gran diversidad de aprendizajes, ¡como si la
sesión de Educación Física fuera un algo ajeno a la heterogeneidad que preside la
sociedad!
La heterogeneidad de los alumnos no es vivida como un hecho normal en el
sistema escolar. Las sesiones siguen siendo programadas como si la
heterogeneidad fuera un obstáculo que hay que vencer o erradicar, difícilmente es
entendida como un enriquecimiento de los aprendizajes (Pommier 1987).
3.1. Modelos de sesión

17
La mayoría de escuelas gimnásticas (y con ellas su listado de ejercicios y
principios didácticos) elaboraron sus diferentes modelos de sesiones, que
dividieron en partes y representaron en unos planes de clase que las
caracterizaban. Aun conscientes del peligro que comporta sintetizar un siglo de
modelos de sesiones -remitimos al lector interesado en los modelos de sesión de
las diferentes escuelas gimnásticas a la obra de A. Langlade [1970]-, intentaremos
agrupar y adjetivar algunos modelos de sesión, a saber:

— Estructurales, en los que el objetivo es poseer un cuerpo armónico, se divide la

sesión en razón de las diferentes partes del cuerpo a las que vayan dirigidos los
ejercicios; éste es el caso, por ejemplo, de la gimnasia fundamental de Neils Bukh
(1880-1950).
— Orgánico-funcionales, en los que se divide la sesión según las intensidades de
los ejercicios, como sucede, por ejemplo, con la gimnasia natural de Hebert.

- Por contenidos, en los que las partes coinciden con los contenidos propios de la
Educación Física, como, por ejemplo, la gimnasia natural austríaca.
- Pedagógicos, en los que se divide la sesión para lograr en la parte principal la
misma los objetivos educativos previstos. La mayoría de educadores físicos
actuales quedarían adscritos a esie tipo de sesión, que se traduce a su vez en una
variedad de aplicaciones, según sea la edad de los alumnos o la estrategia
utilizada por el profesor.

Blázquez [1991. inédito!, utilizando otros términos para agrupar los modelos,
compara las partes de la sesión con el contenido que se imparte en ella, y la
finalidad de las subdivisiones (véase el gráfico 6).

18
a. Modelo pedagógico en el que la sesión se divide en tres partes

Tradicionalmente la sesión se dividía en calentamiento, parte principal y relajación.

Según Pieron [1988], la sesión se divide en parte preparatoria, parte fundamental

y parte final. Berrocal, por su parte, distingue en la sesión: información,
calentamiento o adaptación al medio, logro de objetivos y análisis de los
resultados. La mayoría de investigadores coincide en que ha de haber una primera
parte en la que el profesor proporciona información a los alumnos y los prepara
para la parte principal, que es aquélla en la que se impartirán las tareas
necesarias para cumplir los objetivos didácticos programados, y una parte final en
la que se informa a los alumnos de los resultados y/o se produce una regresi ón en
la cantidad e intensidad de la actividad del alumno.
- Parte inicial, o de animación, y sus finalidades:

- Informar a los alumnos sobre los objetivos de la sesión.

- Crear un ambiente o clima propicio para que se desarrolle la sesión de
Educación Física.
- Disponer el material para la fase principal (sobre todo el material grande).
- Establecer las tareas de control de la sesión.

- Parte principal y sus finalidades:

- Proponer tareas a los alumnos para que se cumplan los objetivos didácticos,
determinando o no:
- Los objetivos de la tarea.
- Las operaciones para realizar las habilidades.
- Las operaciones de organización de las tareas.
- El acondicionamiento del medio.

19
— Parte final y sus finalidades:

- Evaluar con los alumnos el trabajo realizado.

- Realizar tareas con poca intensidad, o con largos intervalos de descanso en la
participación.
- Establecer las tareas de recogida de material.

En la parte de animación el profesor procurará que los alumnos consigan el estado

óptimo previsto para la parte principal. Este estado óptimo divide la opinión de los
profesores: mientras que para unos (preocupados por la condición física, o
movimientos acrobáticos la mayoría de las veces) la fase de animación es
sinónimo de calentamiento y reproducen los ejercicios y los esquemas de los
entrenamientos deportivos; para otros, la parte inicial significa la ambientación de
la clase, y sus tareas son juegos o formas jugadas. La parte de animación se
escapa de la estrategia prevista en la parte principal, y por eso a menudo
observamos sesiones en las que las tareas de aprendizaje están pensadas para
que se desarrollen mediante una asignación de tareas, mientras que la animación
se lleva a cabo con una resolución de problemas, por ejemplo.
Si en la parte principal se han de colocar grandes aparatos, podría resultar
interesante montar un juego en la fase inicial, de tal modo que al concluir éste el
material quede distribuido de acuerdo con las necesidades de la parte principal.

No todos los profesores utilizan la "sana costumbre" de informar a los alumnos

sobre lo que van a hacer durante la sesión y para qué hay que hacerlo. Si el
alumno no conoce las intenciones del profesor, verá a éste como a un domador de
fieras que distribuye los cajones de salto, y él se sentirá como un león que ha de
ejecutar unas habilidades que el domador le ha enseñado.
En el otro extremo, es necesario también que la sesión no se convierta en un
discurso largo y cansino por parte del profesor, como si con sus palabras quisiera
convencerse de lo importante de su labor.

En la parte principal, el profesor propondrá las tareas preparadas previamente. En

esta parte el profesor deberá tener en cuenta:

- La organización del material.

- La distribución espacial de los alumnos.
- La estrategia utilizada.
- La presentación de las tareas.
- La corrección o reconducción.

(Producción = reconducción de la conducta del alumno por parte del profesor;

reproducción = corrección por parte del profesor.).

20
En la parte final es fundamental que el profesor informe a los alumnos acerca del
desarrollo de la sesión y de los objetivos previstos. Asimismo, el profesor ha de
recoger las opiniones de los alumnos para que, en una fase posterior a la sesión,
pueda disponer de un elemento de interpretación sobre el desarrollo de las
sesiones y de los aprendizajes de los alumnos. A la vez, se espera del profesor
que devuelva al alumno al mismo estado físico-emocional que al inicio de la clase.
Por último, no hay que olvidar que el material utilizado ha de ser guardado por los
mismos alumnos.
b. Modelo pedagógico en el que la sesión se divide según la estrategia del
profesor
Se trata de modelos en los que, en ocasiones, las tareas de toda la sesión
coinciden con la parte principal de la misma. Son sesiones que se imparten en los
primeros ciclos del sistema educativo, o en estrategias de producción, y cuyas
únicas panes son los cambios de estrategia que adopta el profesor ante la tarea o
el problema inicial presentado; a los ojos del observador aparece como una sesión
continua, sin que las tareas sucesivas a lo largo de la lección presenten grandes
cambios. Un buen ejemplo de ello se recoge en el libro de Castañer y Camerino
(1991), quienes, basándose en Gallarme (1987) y Blázquez (1987), establecen las
partes de la sesión del siguiente modo; fase de inicio o exploración, fase de
desarollo -en la que el profesor centra o amplía las actividades de los niños- y fase
final o de ejecución total. Si, en este mismo modelo de sesión, en lugar de utilizar
las estrategias de producción se empleará una de reproducción con la que
enseñar la ejecución estándar de una habilidad, la exploración se convertiría en
una familiarización o animación; el desarrollo, en lugar de "reconducir", centrando
o ampliando, se "conduciría" corrigiendo y proporcionando "feed-back"; y, por
último, la parte fina), de ejecución total, se convertiría en un conocimiento de los
resultados en situación real o global de práctica.

21
Esto quiere decir que la división de la sesión en partes se acomoda al criterio de
organización y presentación de las tareas por parte del profesor, y que nosotros,
como observadores de una sesión, identificaremos las partes de la misma según
las situaciones: por el cambio de estrategia del profesor o por el tipo de tareas y el
orden en que sean presentadas.
- Ejemplo de una sesión:

Objetivo: lanzar todo el material con diferentes partes del cuerpo y de diversas
formas.

Mediante tareas no definidas de los tipos I y II, el profesor distribuye por el

gimnasio el material susceptible de ser lanzado, e indica a los niños que hagan lo
que quieran con ese material. Los niños entran, juegan con él, lo lanzan, se
sientan encima, se lo quieren arrebatar unos a otros; el maestro observa y anota

22
aquellas conductas o juegos que le parezcan significativos, de acuerdo con el
objetivo de la sesión. Más tarde, y tras consultar su tabla de observación, reforzará
las conductas que supongan lanzamientos, sin especificar modelo, sino
planteando un problema que ha de ser resuelto. En este momento el profesor
puede adoptar son tres posturas tipificadas:

- Si los alumnos, durante la fase de observación, lanzan los objetos y cumplen las
expectativas del profesor, éste proseguirá con la fase de exploración para los
alumnos (de observación para el profesor) durante toda la sesión.

- Si los alumnos, además de los lanzamientos, también realizan transportes u

otras habilidades, será necesario acotar la actividad y replantear el problema con
las oportunas instrucciones para que puedan lanzar el material que quieran y
como quieran. A esta conducta Blázquez la denomina centrar
- Posiblemente, en la fase de observación, y después de unos titubeos, un grupo
de alumnos condiciona a la mayoría y aparece un único tipo de lanzamientos; en
ese caso, el profesor deberá replantear el problema para que se amplíen las
respuestas motrices.

Cuando los alumnos practican las soluciones esperadas por el profesor, tanto si
éstas son diversas como si la respuesta es única, se les deja que sigan
practicando y buscando la solución.

Este ejemplo nos ha apuntado cómo una sesión se puede o no dividir en "partes":

La sesión B es la representación de una sesión igual que la que nos ha servido de

modelo para la confección del gráfico número 7. Las partes de la sesión se hallan
condicionadas por el cambio de estrategia del profesor. En la sesión A se puede

23
observar que los alumnos exploran durante todo el período. Si entendiéramos la
sesión como una unidad aislada de las precedentes y de las posteriores,
podríamos afirmar en ese caso que la sesión no posee parte alguna, que estamos
ante una "sesión continua". Pero el caso es que esta sesión no es sino un
precedente para otra posterior.
Si en la sesión B las tres estrategias se sucedían con un intervalo espacio-
temporal denominado sesión, en ésta el intervalo precisa ser mayor, y la fase de
desarrollo se llevará a cabo en una posterior. No es que la sesión C tenga sólo
dos partes, sin que, al igual que en el caso anterior, la última estrategia utilizada
por el profesor se desarrollará en posteriores lecciones.
3.2. Las tareas del profesor antes, durante y después de la sesión

Según Hernández [1989], existe una tipología de diseño instruccional denominado

"diseño postergado", que tiene como características "el ser la negación del diseño
que se propone para ser realizado dentro del proceso de enseñanza", y al que se
recurre por "tener un alto dominio o automatización de la enseñanza, o escasa
laboriosidad por parte del profesor, o querer conectar con las motivaciones de los
alumnos". El hecho es que el profesor que utiliza el diseño postergado es aquél
que se presenta ante sus alumnos sin la sesión preparada, y que improvisa según
el material existente o según las demandas de los alumnos. Este tipo de actuación
no es apta para llevar a cabo el cumplimiento de los objetivos finales del diseño
curricular.

El diseño instructivo hacia al que ha de tender el profesor de Educación Física es

el "generativo enmarcado" (Hernández [1989]), que tiene como características "el
estar conectado con la realidad, estimulando nuevos objetivos y procedimientos en
el proceso de enseñanza, pero reconduciendo esa dinámica hacia un horizonte
básico como referencia finalista". A este tipo de diseño se llega preparando la
sesión a partir del tercer nivel de concreción, esto es, utilizando una estrategia
correcta que posibilite el aprendizaje significativo de los alumnos y evaluando los
resultados de la sesión.

a. Operaciones previas a la sesión

- Desarrollar el segundo nivel de concreción junto con los demás profesores de

Educación Física del centro.

- Desarrollar los contenidos siguiendo los objetivos finales.

- Distribuir horizontalmente los contenidos durante toda la etapa primaria.

- Agrupar los contenidos en unidades didácticas.

- Desarrollar el tercer nivel de concreción. Programar las unidades didácticas.

- Definir los objetivos didácticos.

24
- Distribuir verticalmente los contenidos, y agruparlos en sesiones.

- Establecer los recursos necesarios.

- Diseñar la evaluación.
- Programar la sesión.
- Detectar los conocimientos previos de los alumnos.
- Elaborar el plan de clase (véase el gráfico número 9).

- En razón al objetivo y el contenido propuestos en la sesión, elegir las tareas de

aprendizaje.

- Determinar la estrategia que se va a seguir (estilo de enseñanza).

- Hacer un listado del material necesario.

- Elaborar una plantilla de observación, si la estrategia es de producción.

- Prever la organización.

- Verificar el horario.

- Preparar el material.

- Haber establecido grupos que faciliten la organización (consúltese sobre este

particular el inicio de este capítulo).

- Organizar los desplazamientos y el tiempo de vestuario.

25
26
Es necesario recordar que el plan de clase presentado es simplemente una guía
para el profesor, y que cada uno ha de elaborar el suyo propio, de acuerdo con
sus características organizativas y de cómo haya definido el segundo y tercer
niveles de concreción.

b. Operaciones durante la sesión

La sesión se inicia antes de que los alumnos entren en la sala o gimnasio, y

termina después que éstos la hayan abandonado. Esto significa que hay un
tiempo en el que el alumno no está realizando actividad física -como, por ejemplo,
el tiempo en el que permanece en el vestuario-, pero durante el que también se
está educando a los alumnos, y en el que se cumplen algunos de los objetivos
finales.

Así pues, desde que los alumnos salen de su clase hasta que vuelven a ella no
vale la improvisación: es el momento en el que lo programado se convierte en acto
didáctico, y para ello el profesor debe tener en cuenta una serie de operaciones:

- Establecer el tipo de desplazamiento hasta los vestuarios y efectuar su control.

- Organizar la entrada a la sala (gimnasio, pista...).

- Proporcionar información a los alumnos acerca de:

- Los objetivos.
- Las tareas que se van a realizar: las relacionadas con los objetivos de la
sesión, las organizativas o de acondicionamiento del medio.

- Posibilitar la realización de las tareas y establecer la interacción profesor-alumno-

entorno, según la estrategia didáctica elegida y el estilo de enseñanza utilizado.

- Proporcionar un "feed-back" sobre las tareas propuestas.

- Rellenar la hoja de observación, si la sesión gira en torno a los estilos de

producción, para amoldar las intervenciones del profesor a sus previsiones (véase
el ejemplo en el gráfico número 10).

- La finalización de la sesión, con la vuelta al vestuario y el control del mismo.

27
28
Estas tareas del profesor y la distribución de las mismas en una sesión se orientan
a que el alumno invierta la mayor parte del tiempo de la sesión en realizar
actividades motrices relacionadas con el objetivo propuesto por el profesor. En
esta línea Rieron [1988] dedica parte de sus estudios a la puesta en acción de la
sesión y al tiempo que el profesor aprovecha de la sesión para presentar las
tareas de aprendizaje. Estarán mejor programadas las operaciones antes y
durante la sesión, cuanto mayor sea el tiempo en que los alumnos estén
realizando la tarea prevista por el profesor. En estilos de producción, después de
que el profesor plantea el problema motor, los alumnos reflexionan durante un
momento: el profesor les ha enfrentado con una disonancia cognitiva y no
producen conducta motriz alguna. Este tiempo necesario para la posterior acción
motriz ha de ser considerado también como tiempo empleado en tarea.

c. Operaciones posteriores a la sesión

29
La mayoría de las veces el profesor no dispone de tiempo para realizar las
operaciones que a continuación se enumeran, ya sea por el número de horas que
imparte Educación Física, ya por el desmesurado número de alumnos. Como
máximo las operaciones se resumirán en el proceso estadístico de los dalos
obtenidos durante la aplicación de un test en la sesión. No obstante, el
profesorado se deberá acostumbrar a evaluar de otra manera, ya que si
repasamos los decretos de enseñanzas mínimas de la educación infantil y
primaria, observaremos que se nos pide tanto evaluar los aprendizajes como el
proceso mismo. Y para esto el profesor tiene que:

- Evaluar si se ha cumplido o no el objetivo de la sesión o unidad didáctica.

- Evaluar el proceso de enseñanza y aprendizaje que, de acuerdo con el
modelo didáctico presentado con anterioridad, estaría formado por las
interacciones del profesor y el alumno, su relación con la tarea y las
condiciones que posibilitan, facilitan o interfieren en los procesos de relación y
aprendizaje.
- Utilizar la evaluación recibida para la revisión de las unidades didácticas, el
segundo nivel elaborado por el departamento, y las estrategias del profesor.
- Utilizar la evaluación recibida para la confección o remodelación de la
próxima sesión.

Planteamientos didácticos

30
A medida que se han desarrollado los contenidos del tema, se han incluido ya
planeamientos didácticos para preparar y llevar a cabo la sesión:

- En el epígrafe titulado: El profesor constituye el grupo, se explican posibles

recursos didácticos para dividir al grupo.
- En el apartado 2.a, Modelo pedagógico en el que la sesión se divide en tres
panes, se describen de forma general las tareas didácticas del profesor en cada
parte de la sesión.
- En el apartado 2.b. Modelo pedagógico en el que la sesión se divide según la
estrategia del profesor, se describen un ejemplo de sesión y una tabla de
observación, necesaria para orientar a los alumnos hacia el objetivo previsto por el
profesor (gráfico número 10).

Además de estos modelos de sesiones, propondremos a continuación dos

sesiones tipo, aunque ambas pretenden el mismo objetivo:

a. La sesión se divide en partes, utilizando estrategias de reproducción:

Curso: 6° de E.G.B.. o último de la etapa primaria.

Objetivo didáctico: realizar equilibrios invertidos simultáneos en grupos de cuatro

apoyados entre sí y durante cinco segundos, sin caerse.
0
- Animación (5'):

- Repartir colchonetas por el suelo del gimnasio. Uno de los niños ha de intentar
coger al resto de sus compañeros; éstos, para salvarse, han de ejecutar un giro
sobre la colchoneta, preferentemente una voltereta.

- Parte principal:

- Evaluación inicial: se pide a los alumnos que hagan la vertical; los que no lo
consigan recibirán una programación de clase individualizada para que consigan
mantenerse en vertical apoyados contra la pared.

- El niño realiza la vertical solo. Es necesario corregir de forma individual el

equilibrio del cuerpo
- Los alumnos realizan de nuevo la vertical pero ahora en grupos de dos: uno de
ellos hace la vertical y el otro pone las palmas de las manos para que el primero
apoye los talones.

- Se repite el ejercicio, pero ahora en grupos de tres: dos hacen la vertical (se
supone que en la tarea anterior han recibido las correcciones necesarias para que
así sea) y se apoyan por los talones, y el tercero les ayuda (es necesario que se
apoyen por los talones ya que el equilibrio lo mantiene cada uno).

31
- De nuevo el mismo ejercicio, pero en grupos de cuatro: y más tarde, de cinco.

- Parte final (8'):

- Todos sentados formando un círculo, en el interior del cual cada grupo muestra a
los demás lo conseguido.

b. Modelo en el que la sesión se divide según la estrategia del profesor

(estrategia de producción)

Los alumnos llevan a cabo una exploración, que es seguida por el profesor, quien
anota lo que hacen en una hoja de observación.
— "Coged colchonetas y haced sobre ellas lo que queráis" (realizan numerosas
posturas y equilibrios).

Desarrollo:

— El profesor explica una historia en la que el argumento es "el mundo al revés", y

después pide a los alumnos que hagan las posturas antes realizadas, pero con el
criterio de "todo al revés", y los alumnos realizan equilibrios y otras habilidades en
posición invertida (algunos niños hacen el pino de cabeza).
— El profesor, después de atender las respuestas de todos, invita a los alumnos
que desde la propuesta de cada grupo de alumnos se varíe ésta.
— Desde una posición de equilibrio invertido, se plantea que entre cinco niños
realicen una construcción del modo que deseen (aunque se les dará la siguiente
consigna: cuatro soportan el equilibrio y el quinto les ayuda).
— Cada grupo muestra a los demás su solución al problema.

En sesiones posteriores, y desde las construcciones de cada grupo, nos acerca-

ríamos al objetivo planteado. Es necesario señalar que en esta sesión lo
importante no es el producto del aprendizaje, el rendimiento, sino el proceso por el
cual el alumno integra los nuevos logros a aquellas habilidades que ya disponía.
Para ello el profesor presentará sus tareas de manera que dispongan de alguna
significación psicológica para los alumnos, y que el nuevo problema planteado no
esté lejos del nivel de resolución de los alumnos, ni tan cerca que su resolución no
represente obstáculo.

BIBLIOGRAFÍA

32
Bibliografía consultada

Antúnez y otros [19911; Del projecte educatiu a la programado d'aula. Grao.

Barcelona.
Berrocal, S. (inédito): La sesión de Educación Física.
Blázquez, D. [19821: La Educación Física en preescolar. Una didáctica aplicada,
en Apunts d'Educació Física i Medicina Esportiva, septiembre, núm. 75, págs. 185-
196.
Colom, A. J. [1979]: Sociología de la educación y teoría general de sistemas.
Oikos-tau. Barcelona.
Colom, A. J. [1982]: Teoría y metateoría de la educación. Trillas. México.
Coll, C. [19861: More curricular per a I'ensenyament obligatori. Generalitat de
Catalunya. Barcelona.
Delaunay [1988]: Un programme la legón. Le cycie en EPS, en EPS, núm. 217,
pág. 49. París.
Famose, J. P. [1990]: Apprentissage motear el difficulíé de la lache. INSEP. París.
Hernández, P. [ 1989]: Diseñar y enseñar. Teoría y técnicas de la programación y
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Marrero, G. [1984]: Dinámica de grupo. Universidad de La Laguna. La Laguna.
Mosston, M. [1978]: La enseñanza de la Educación Física, Del comando al
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Novak, J. D. [1982]: Teoría y práctica de la educación. Alianza Universidad.
Madrid.
Parlebas, P. [1981]: Conlribution á un texique commenté en science de l'actian
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Pieron, M. 11988]: Didáctica de las actividades físicas y deportivas. Gymnos.
Madrid. Pommier, J. P. [1991]: L'EPS en classe unitjue, en EPS, núm. 31, pág. 27.
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Enseignement. París.
Tosi-Zanetti-Doria [1988]: Orientamenti in Didáctica delta educazione física.
Societa S lampa Sportiva. Roma.

33
 Lectura 2
Darling-Hammond, Linda (2002), “La enseñanza como una profesión
democrática”, en El derecho de aprender.
Crear buenas escuelas para todos, México, Ariel Educación/SEP (Biblioteca para
la actualización del maestro), pp. 369-374.

LA ENSEÑANZA COMO UNA PROFESIÓN DEMOCRÁTICA

El profesor sigue siendo la clave. Los debates sobre política educativa serán
estériles si los principales agentes de la enseñanza son incapaces de desempeñar
bien sus funciones. Ningún microordenador podrá sustituirlos, ningún sistema de
televisión los clonará y distribuirá, ningún guión los dirigirá ni controlará, ningún
sistema de cheques escolares podrá prescindir de ellos.
LEE SHULMAN, Autonomía y obligación (1983, p. 504)

Los profesores, y no las evaluaciones, deben ser la piedra angular de cualquier

reforma sistémica destinada a mejorar nuestras escuelas. [Los políticos] han
perdido de vista el hecho de que «el profesor es un mediador entre quien conoce y
lo conocido, entre el alumno y la materia objeto de aprendizaje. Un profesor, y no
un [test], es el eslabón vivo de la cadena epistemológica».
GEORGE MADAUS —citando a Parker J. Palmer—, Un Sistema de Evaluación
Nacional (1992, p. 5)

Cuando todo está dicho y hecho, lo realmente decisivo para el aprendizaje de los
alumnos siguen siendo los compromisos y las competencias de los profesores.
Una enseñanza para la comprensión no puede producirse únicamente gastando
más dinero o exigiendo que los centros utilicen unos determinados textos o
paquetes curriculares, ni tampoco puede ser estimulada confeccionando nuevos
tests, aunque fueran los mejores. Aunque aspectos como los estándares, la
financiación y la gestión son soportes esenciales, el sine qua non de la educación
es, si los, profesores son capaces de conseguir que todos y cada uno de los
alumnos diferentes accedan a contenidos relevantes, y consiguen trabajar en
cooperación con las familias y otros educadores para favorecer su desarrollo.
Ahora bien, si sólo son unos pocos los docentes capacitados, la mayor parte de
los centros jamás ofrecerá una educación de calidad para todo el abanico de
estudiantes que acuden a los mismos. El éxito para todos depende del desarrollo

34
de una base de conocimientos ampliamente compartida por toda la profesión, así
como su compromiso con el aprendizaje de todos los alumnos.

A lo largo de la última década se ha ido produciendo una revolución silenciosa en

la enseñanza. Está pasando de ser una ocupación -que la opinión pública
históricamente ha considerado un trabajo femenino rutinario que demanda pocas
habilidades, a ser una profesión que permite a sus miembros desarrollar las
competencias requeridas por las demandas reales del trabajo escolar. La
profesión docente esta empezado a participar activamente en la formulación de
estándares realizada con seriedad y desde bases de conocimiento cada vez más
amplias, y va generándose un consenso notable respecto a cuáles deberían ser
las capacidades docentes adecuadas para facilitar el aprendizaje de todos los
estudiantes. Se están produciendo cambios en los programas de formación del
profesorado de todo el país, en los sistemas de selección y acreditación para el
ejercicio de la profesión, y Nuevo Comité para los Estándares de la Profesión
Docente ha puesto a punto criterios de valoración para reconocer a los profesores
más competentes. Algunos distritos escolares y asociaciones profesionales han
emprendido iniciativas cooperativas para renovar las concepciones vigentes sobre
los centros educativos. Se trata, no obstante, de movimientos todavía
fragmentados, tal como ha sucedido con tantas reformas precedentes: una buena
idea por aquí, una brillante innovación por allá. Todavía, por lo tanto, se echa en
falta la cohesión que ha de proporcionar un conjunto de políticas dirigidas a
garantizar el acceso de todos los alumnos a una educación de calidad, así como el
de todos los docentes al saber y las capacidades imprescindibles para ir ha-
ciéndola posible. Crear una red de apoyo permanente para el aprendizaje de los
alumnos y profesores constituye una tarea difícil e incluso; poco atractiva, aunque
absolutamente esencial; tal como se acometa será, a la postre, lo que determine el
curso de las reformas escolares en la actualidad.

1. Lo que necesitan conocer y saber hacer los profesores

¿Qué han de saber los profesores para enseñar a todos los alumnos con arreglo a
las aspiraciones educativas de los nuevos estándares de aprendizaje? Con toda
seguridad, tienen que comprender los contenidos de la enseñanza con un nivel
suficientemente exhaustivo como para disponerlos de tal modo que los alumnos
puedan desarrollar mapas cognitivos poderosos de lo que estudian. Tienen
necesidad de mucho más que una comprensión superficial o mecánica de las
ideas fundamentales de una disciplina. Han de penetrar, además, en las
estructuras profundas del conocimiento, sus relaciones, así como en los métodos
para someterlas a prueba, evaluación y ampliación. Precisan habilidades
pedagógicas para hacer un uso flexible del conocimiento disciplinar, pues es así

35
como pueden prestar atención a las ideas que van surgiendo en el curso del
proceso de aprendizaje. Tienen que saber realizar investigaciones en un
determinado ámbito del conocimiento y qué tipo de lógica impera en cada uno de
ellos (por ejemplo, qué se considera una comprobación aceptable en matemáticas
y qué en el dominio de la historia). Han de saber apreciar el poder de establecer
relaciones entre conceptos pertenecientes a diferentes áreas, así como conectar
las ideas y la vida cotidiana, de tal forma que sean capaces de seleccionar y
utilizar ejemplos pertinentes, problemas y aplicaciones significativas.

Comprender en esos términos los contenidos escolares es, a fin de cuentas, lo

que constituye el conocimiento del contenido pedagógico (Shulman, 1987), que
puede permitir a los profesores representar las ideas de forma comprensible para
otros. El conocimiento del propio ámbito disciplinar resulta decisivo; los profesores
han de conocer qué conceptos son llave de otros y cómo establecer conexiones y
acomodaciones fructíferas entre ellos. El conocimiento de los alumnos, por su-
puesto, también es fundamental: sus diferencias en lo que se refiere a la
comprensión de ideas está marcada en gran medida por su experiencia previa y
contexto. Para crear experiencias fructíferas de aprendizaje, un buen profesor
tiene que descubrir qué es lo que ya saben los estudiantes y cuáles son los
contenidos y conceptos que permiten conectar con su mundo. También son
importantes los conocimientos sobre distintas modalidades de inteligencia,
procesamiento de información y comunicación, pues eso contribuye a que los
docentes organicen explicaciones, materiales, centros de aprendizaje, proyectos y
discusiones de una manera que sean útiles para facilitar el aprendizaje.

Para promover experiencias fructíferas de enseñanza hay que dominar los

conocimientos disponibles sobre el desarrollo evolutivo de los estudiantes: cómo
piensan y se comportan los niños y los adolescentes; qué persiguen; qué
encuentran interesante; qué es lo que ya saben y cuáles son los conceptos que
les plantean dificultades en determinadas materias y a ciertas edades. Los
profesores deberían saber cómo estimular su desarrollo social, físico y emocional,
así como el propiamente intelectual.

Una enseñanza que pretenda conectar con los alumnos también exige tomar
conciencia de las diferencias surgidas de la cultura, el lenguaje, la familia, la
comunidad, el género, la experiencia escolar previa y otros factores que
configuran las experiencias de las personas, y percatarse de las diferencias en la
inteligencia, en las estrategias de aprendizaje por las que cada uno tiene
preferencia o de las dificultades que puedan encontrarse en el curso de los
aprendizajes. Es preciso que los profesores indaguen sensata y eficazmente sobre
las experiencias vividas por los alumnos y sus concepciones sobre la materia de

36
forma que puedan interpretar el curriculum a través de sus ojos y diseñar las
lecciones estableciendo puentes de enlace con sus conocimientos y estilos de
aprendizaje. Para obtener información no estereotipada, los profesores tienen que
saber escuchar atentamente y examinar el trabajo de los alumnos, así como
organizar situaciones didácticas que inciten a los alumnos a escribir y hablar de
sus experiencias y concepciones. Este tipo de saberes componen lo que suele
denominarse el conocimiento pedagógico del alumno (Grimmett y MacKinnon,
1992 que puede irse enriqueciendo al observar cuáles son los estilos de pen-
samiento y razonamiento de cada estudiante, las formas que mejor les ayudan a
aprender y los factores que tienen el poder de motivarlos.

Comprender bien el tema de la motivación es crucial, pues, ciertamente, adquirir la

comprensión es una tarea difícil y costosa. Los profesores deben saber cómo
estructurar las tareas y la información a fin de alentar el esfuerzo constante de los
alumnos, procurando que persistan en el afán de comprender, sobre todo cuando
progresar resulte difícil, y evitando que caigan en el desaliento y acaben por aban-
donar. Motivar a los alumnos exige, no sólo un conocimiento general sobre cómo
implicarles en las tareas y mantener el interés en edades diferentes, sino también
captar las imágenes que cada uno tiene de sí mismo y de sus capacidades, qué
es lo que más les preocupa y que tipo de tareas permiten el éxito necesario para
sostener los esfuerzos de aprender.

Sobre el aprendizaje escolar también necesitan los profesores conocimientos en

profundidad. Ya que puede adoptar múltiples formas (por ejemplo, aprender para
reconocer la información frente a aprender para resolver un problema o producir),
deben advertir qué supone aprender distintos tipos de información con propósitos
diferentes, cómo estimular la diversidad de los aprendizajes utilizando determi-
nadas estrategias didácticas y cómo determinar cuáles pueden ser las más
oportunas en momentos y circunstancias particulares. No todo puede aprenderse
en profundidad, es decir, con un abanico amplio de oportunidades para la
aplicación generalizada, pero sí debe hacerse de ese modo al trabajar aquellos
contenidos que servirán de base & trabajo posterior y como un medio de
desarrollar determinadas habilidades y comportamientos. Hay conceptos que
pueden aprenderse de forma menos profunda, por ejemplo, hacerse una idea de
conjunto de un determinado ámbito, aunque, en todo caso, deberán ser apren-
didos relacionándolos significativamente con los demás.

Es preciso que los profesores comprendan qué es lo que puede ayudar a los
estudiantes (en realidad, a cualquier persona) a aprender de todas esas formas
diferentes. Para ello es necesario desarrollar la capacidad de evaluar sus
conocimientos y estilos de aprendizaje, identificar sus potencialidades y

37
desventajas, percatándose de quiénes tienden a emplear claves visuales u orales,
quiénes a razonar partiendo de lo específico para llegar a lo general (o a la
inversa), quiénes recurren a organizadores espaciales o gráficos, o están más
apegados al texto, quiénes tienen una inteligencia lógico-matemática altamente
desarrollada, o quiénes un marcado sentido estético.

Hacer buen uso de toda esta información requiere que los profesores tengan en su
repertorio didáctico estrategias de enseñanza que permitan responder a diferentes
formas de aprender y múltiples metas de aprendizaje deliberadamente
seleccionadas.

Además de emplear regularmente diferentes representaciones del contenido y

caminos hacia el aprendizaje, el profesorado necesita instrumentos para trabajar
en el aula con aquellos alumnos que presentan determinadas dificultades o
necesidades de aprendizaje: un 15 % de los alumnos presenta dislexia o disgrafia,
dificultades visuales o perceptivas, o problemas a la hora de procesar la
información. Hay estrategias didácticas que son útiles para estos casos, que son
muy comunes, aunque desgraciadamente es raro que los profesores normales y
corrientes sean formados al respecto. Más aún, debido a que el lenguaje
constituye la principal puerta de acceso al aprendizaje, es preciso que los
profesores comprendan cómo se produce su adquisición, ya se trate de una
primera o una segunda lengua. Quienes comprendan ese proceso estarán en
mejores condiciones de desarrollar habilidades lingüísticas con sus alumnos, así
como crear experiencias de aprendizaje suficientemente asequibles, recurriendo a
estrategias que van desde la enseñanza explícita de un vocabulario esencial y el
uso de claves visuales y orales hasta la creación de escenarios de aprendizaje
cooperativo donde los alumnos usen el lenguaje para realizar determinadas
tareas.

Son precisos, igualmente, conocimientos sobre tecnologías y recursos

curriculares. De ese modo los docentes podrán desarrollar capacidades para
poner en contacto a los alumnos con fuentes de información y conocimiento
diferentes a los libros de texto, fomentar la búsqueda de conocimientos, la
habilidad de recoger y sintetizar información y el desarrollo de modelos, trabajos
escritos, diseños y otros tipos de trabajos escolares. El papel del profesor
consistirá en ayudarles a aprender, a localizar y utilizar recursos para plantear y
resolver problemas, lo que es mucho más interesante que limitarse a hacerles
memorizar contenidos incluidos en una sola fuente.

38
Los profesores, al mismo tiempo, tienen que saber colaborar. Así serán capaces
de organizar y promover interacciones entre los alumnos de tal modo que pueda
producirse un aprendizaje en común suficientemente potente. Conviene saber de
qué forma organizar el aula como un espacio que estimule el discurso fructífero e
impulse el razonamiento disciplinado y riguroso de los alumnos. Y, desde luego,
también son necesarios los conocimientos y disposiciones favorables hacia la
colaboración con otros colegas, para planificar, evaluar y mejorar el aprendizaje
dentro del centro, así como trabajar con las familias, conocer mejor a cada alumno
y modelar experiencias de apoyo, tanto en el centro como en el hogar.

Finalmente, los profesores tienen que ser capaces de analizar su práctica

profesional y reflexionar sobre ella, evaluar los efectos de su docencia y, cuando
proceda, acometer su reconstrucción y mejora. Cuando la enseñanza se orienta a
la comprensión, el pensamiento de los profesores debe discurrir permanentemente
por dos vertientes relacionadas entre sí: a) ¿qué estoy haciendo para conseguir
que los alumnos avancen hacia niveles elevados de comprensión y actuación
competente?, y b) ¿qué atención estoy prestando a los conocimientos e intereses
de los alumnos al hacerles progresar hacia las metas del curriculum y al desarrollo
de su talento y competencia social? Los profesores deben de apreciar
continuamente lo que piensan y comprenden sus estudiantes, pues ése es un
punto de referencia obligado para remodelar sus planes de trabajo aprendiendo de
lo que van descubriendo al desarrollar el curriculum para el logro de las metas
planteadas.

Para la mayor parte del profesorado son nuevas estas exigencias de conocimiento
que surgen, a fin de cuentas, de la necesidad de enseñar a un espectro mucho
más amplio de alumnos para alcanzar estándares de rendimiento escolar ahora
mucho más altos.

Y comoquiera que son pocos los profesores que han vivido en sus propias carnes
la experiencia de un aprendizaje para la comprensión, ¿cómo introducir a gran
escala una enseñanza diferente? La única respuesta creíble es que debemos
imaginar y promover modalidades más potentes de formación del profesorado:
tanto en su formación inicial como en el transcurso de sus carreras profesionales.
Esta formación debe facilitarles sistemáticamente los conocimientos y
experiencias que acabamos de describir y reclamar. Y deben estar al alcance de
todos, no sólo de unos cuantos. En pocas palabras, pienso que tenemos que
desarrollar una visión de la enseñanza como una verdadera profesión.

39
 Lectura 3

Diferenciación y educación física*

Patricia Maude

Una persona no es una cosa, sino un proceso... una forma de

movimiento... no un nombre, sino un verbo.

(Kelly, 1984:83).

En este capítulo quiero desarrollar esta cita de Kelly analizando la naturaleza de lo

que constituye un "proceso", examinando la importancia de la persona en cuanto
forma de movimiento, en cuanto "verbo". Deseo establecer qué es estar
físicamente educado dentro del contexto en el que tiene lugar el desarrollo del
individuo. Examinaré la vital cuestión de la diferenciación, ya que impregna y
apuntala todos y cada uno de los aspectos del desarrollo del niño y de la
educación física. El capítulo, por tanto, está estructurado en dos partes
interrelacionadas; por una parte, las diversas características del niño visto en
cuanto proceso y verbo; y, por otra, la aportación de un programa de
diferenciación en educación física para la educación del niño como ser pleno.

Proceso y verbo

Los niños están en el centro del proceso de aprendizaje y traen a éste una mezcla
única de características físicas, habilidades y aptitudes, y una diversidad de
experiencias previas. Mucha de dicha experiencia la han adquirido conforme han
ido madurando, pero el ritmo de cada niño es diferente. El aprendizaje del
movimiento está, pues, diferenciado desde el principio. Si observamos a un niño
recién nacido aprender a través del movimiento, veremos una actividad

40
aparentemente casual, un movimiento incontrolado de miembros y los actos
reflejos propios de esa edad.

Algunos de éstos podrían causar la impresión de que el bebé es un adulto en

miniatura, programado de antemano y listo para funcionar. Algunos de dichos
reflejos, como mamar y tragar, juegan un papel de vital importancia en el
mantenimiento de funciones esenciales para la vida y por tanto permanecen en el
niño. Otros, sin embargo, desaparecen sólo para volver meses o años después
como movimientos aprendidos. El pataleo, por ejemplo, podría dar la impresión de
que el recién nacido sabe caminar desde el momento en que nace. Si tomamos a
un bebé y lo colocamos sobre una superficie plana, observaremos que alternativa-
mente levanta un pie y lo sitúa delante del otro, tal y como si estuviera andando. Sí
repetimos esta actividad unas semanas más tarde veremos que ya no se produce
esta respuesta. Aprender a caminar implica una compleja y dependiente gama de
desarrollos y logros interrelacionados. Ninguno de los estadios de desarrollo
puede darse sin la maduración de ciertos elementos previos. Aun así, no hay dos
niños que adquieran el mismo modelo de movimiento, y tampoco al mismo tiempo.

Gallahue (1982) ha diagramado la ruta que sigue la adquisición de habilidades

básicas de movimiento y ha dado nombre a los diversos estadios. Al modelo de
movimiento emergente o de experimentación temprana lo llama estadio inicial, al
que sigue el estadio elemental, en el que la coordinación mejora, pero el
movimiento no se realiza correctamente y es incompleto. Finalmente, el niño
alcanza el grado de madurez, en el que están integrados todos los elementos
esenciales del modelo de movimiento y en el que se incluye la preparación, ésta
seguida de la acción y, por último, de la continuación.

Sin embargo, hay poca uniformidad a lo largo de este proceso, pues cada niño
trae a este aprendizaje una mezcla única de características físicas, incluyendo la
forma y tamaño de su cuerpo, longitud de las extremidades, fuerza, movilidad y
rapidez. Si a todo lo anterior le añadimos la experiencia del niño, la práctica, la
idoneidad del entorno de aprendizaje, la motivación y la estimulación, la habilidad
intelectual y la tenacidad, no puede sorprender que los resultados difieran, tanto
en lo referente al nivel de desarrollo de sus habilidades como al ritmo con que se
han ido adquiriendo las mismas. Negar al niño siquiera un elemento de progresión
equivale a mermar su potencial para el éxito. Una inadecuada nutrición, la falta de
sueño o ejercicio pueden atrofiar el crecimiento, y de ahí llevar a una inhibición
potencial del desarrollo del movimiento. La falta de un entorno seguro en el que

41
pueda tener lugar dicho desarrollo puede, asimismo, privar al niño de la
oportunidad de adquirir experiencia y realizar todo su potencial para el
movimiento.

El papel del profesor para fomentar este tipo de logro es de una importancia
crítica, no sólo porque debe conocer la secuencia que sigue el desarrollo del niño,
sino también la progresión en la adquisición de la habilidad motriz con objeto de
proporcionar a éste actividades físicas que sean apropiadas y que desafíen su
potencial. Si un niño tiene dificultades para desarrollar una habilidad en un estadio
determinado del proceso, ello inevitablemente impedirá su progreso hacia estadios
subsiguientes. Si un profesor no sabe qué bloques de crecimiento utilizar para que
el niño alcance las destrezas físicas que puede adquirir, lo frustrará. La frustración
puede constituir un factor que contribuya a la desmotivación y a una pobre imagen
del propio cuerpo y, por ende, de la propia persona.

La teoría de Gallahue sobre el movimiento puede ayudar a los profesores a identi-

ficar el estadio de desarrollo de cada niño, la habilidad física que posee el mismo
para abordar el estadio siguiente, así como a comprender cuáles son las tareas
más adecuadas para facilitar su progresión. Al abordar el trabajo con una clase
compuesta por niños de distintos grados de desarrollo, puede ser muy
reconfortante saber que la secuencia de adquisición de habilidades es la misma
para todos los niños, aun cuando el ritmo de cada uno sea diferente.

La uniformidad de esta secuencia, y la diversidad de ritmos, puede verse en una

de las primeras habilidades que se adquiere: andar y correr. Al examinar esta
habilidad con mayor detenimiento resulta fácil ver que el niño en cuanto proceso
se apoya en la relación entre crecimiento, maduración, desarrollo y aprendizaje.
Como cada uno de estos factores progresa a ritmos que varían de unos individuos
a otros, es evidente que las diferencias entre los mismos con frecuencia difieren
dramáticamente. El proceso que conlleva aprender a correr comprende una serie
de progresiones. Todos los niños normales muestran al nacer el reflejo de
caminar, que pierden en las primeras semanas de vida.

Luego, les lleva un año desarrollar un conocimiento suficiente del movimiento, la

coordinación, el equilibrio, fuerza y experiencia para aprender a caminar.
Asimismo, necesitan tiempo y práctica, y pasar por una serie de actividades de

42
movimiento relacionadas entre sí y que constituyen las diferentes progresiones
hacia la capacidad de andar.

La secuencia de aprendizaje y la serie de progresiones que preceden al hecho de

andar incluyen, entre otras cosas, rodar sobre el propio cuerpo, mantener la
cabeza erguida, apoyarse sobre manos y brazos para levantar la cabeza cuando
se está boca arriba, sentarse con la espalda apoyada sobre un respaldo, sentarse
erguido; y, luego, mantenerse en pie, apoyándose o no, dar los primeros pasos
agarrado a algo y, finalmente, caminar sin la ayuda de apoyo alguno. Correr
requiere haber adquirido experiencia caminando, coordinación, equilibrio,
velocidad, energía y fuerza; primero para ir más rápido y luego para proyectar el
cuerpo a través del aire entre un paso y otro. Todos los niños normalmente siguen
esta misma secuencia y en el mismo orden, pero cada uno de ellos procede
siguiendo un ritmo único. A la hora de considerar esta área curricular, es este
ritmo individual lo que demuestra la necesidad de ser más conscientes con
respecto a la diferenciación.

Éste es sólo un ejemplo de todo el proceso de desarrollo del niño referente a la

adquisición de habilidades que le permiten controlar y mover su cuerpo. El niño en
cuanto proceso, que crece y desarrolla todas estas habilidades, también depende
de otra secuencia de maduración corporal en sus primeros años de vida. El cuerpo
se desarrolla céfalo-caudalmente (desde la cabeza hasta los pies) y próximo-
distalmente (desde el centro hasta las extremidades) y ello influye sobre el
abanico de habilidades y el ritmo con que desarrollará las mismas. Las habilidades
del recién nacido se basan, fundamentalmente, en la línea central del cuerpo; es
decir, en corazón, pulmones, aparato digestivo y otros órganos vitales. Las partes
periféricas del cuerpo, tales como manos y pies, ganan importancia funcional
mucho más tarde. El cerebro se muestra funcional y activo desde el nacimiento,
mientras que la utilidad de las piernas y los pies no se hace totalmente obvia hasta
un año después. La mitad superior del cuerpo es bastante activa y reconocible en
cuanto al movimiento antes de que las piernas se hagan activas y permitan la
locomoción. De igual modo, los hombros, brazos y manos trabajando juntos -
agarrando objetos- mucho antes de que se utilicen la palma de la mano y los
dedos a modo de pinza. Todos estos rasgos del aprendizaje pueden parecer
completamente ajenos al trabajo diario del profesor de educación física de
primaria, pero su influencia es enorme.

43
Es especialmente relevante en el caso de niños que parecen torpes, poco
coordinados, que presentan un desarrollo motor tardío y que en la clase de
educación física muestran una aparente fragilidad.

La importancia que para estos niños tiene una cuidada estructuración,

individualizada y progresiva, de su aprendizaje de habilidades motrices, sean
éstas generales o especializadas, no puede ser más crítica. Las segundas se
desarrollan a partir de las primeras. Las primeras son aquellas que implican el
movimiento de todo el cuerpo, como, por ejemplo, la locomoción. Las habilidades
motrices especializadas implican la destreza para manipular objetos, como, por
ejemplo, agarrarlos, lanzarlos, etcétera. La coordinación y el control de estas dos
clases de habilidades motrices, conseguidas por medio de la educación física,
será inconmensurablemente beneficiosa para los niños, pues ayudará a adquirir
una mayor eficacia en técnicas tales como la escritura, el dibujo, y todas las
actividades manuales.

El segundo rasgo del proceso es la constante exposición del niño a los cambios
físicos que se operan en él, pues éstos influyen sobre su adquisición de
habilidades de movimiento. Dichos cambios tienen su origen, en mayor o menor
medida, en él mismo y en su entorno más inmediato. El crecimiento que parte del
niño lleva a un aumento de su estatura, el alargamiento de sus miembros, y a un
aumento de peso. Sus proporciones cambian de forma ostensible a lo largo de la
infancia. Por ejemplo, la cabeza de un recién nacido es relativamente grande en
proporción al resto del cuerpo, y cuando alcance la madurez sólo habrá duplicado
su longitud. Brazos y piernas tienen la misma longitud cuando se nace, pero en la
edad adulta las piernas habrán quintuplicado ésta con respecto a la longitud del
cuerpo. Unas manos grandes y aparentemente desproporcionadas en la
adolescencia, justo antes de que se produzca el estirón, contrastan con la
expectativa de desarrollo próximo-distal en el que las extremidades -manos y pies-
crecen antes que los miembros relacionados. Ello puede a veces crear una cierta
torpeza de movimientos si se compara esta etapa del crecimiento con la
inmediatamente anterior. –

El niño acaso necesite que se le apoye y se le haga comprender que sólo se trata
de una característica física temporal. Una enseñanza cuidada puede ayudar a los
niños a acomodarse a estos cambios.

44
Cada uno de estos cambios plantea unas exigencias en términos de la adquisición
de unos modelos de movimiento maduros, para retener los conocimientos ya
adquiridos y adaptarse a los nuevos desarrollos que se han producido como
consecuencia del proceso de crecimiento. Por el contrario, conforme el niño
adquiere experiencia y habilidades, también aumenta su capacidad para
adaptarse e incorporar estos cambios corporales y enfrentar, aceptar y acomodar
los nuevos retos que plantea el entorno. Los factores ambientales demandan una
adaptación constante a las respuestas de movimiento. Para que las tareas diarias
se realicen con facilidad y eficacia, se recurrirá automáticamente a las
capacidades motrices de los dos tipos mencionados, sin que para ello sea
necesario hacer planificación alguna. La educación física obliga a los niños a
seleccionar habilidades apropiadas para responder a las actividades que se
realicen, para repetirlas y mejorarlas, así como para aumentar la diversidad y
complejidad de su vocabulario de movimiento.

Frecuentemente ocurre que la temeridad que muestran algunos niños atemoriza al

profesor, pero raramente éstos sobrepasan los límites de su seguridad. Enseñar a
los niños a adaptarse a las nuevas circunstancias abre la puerta de la
autodeterminación. Sin embargo, la ausencia de suficientes factores constantes
puede resultar problemática para algunos niños; por ejemplo, para aquellos que no
han aprendido a seleccionar el equipo adecuado para la tarea que han de realizar
o cuyo "estirón" los ha postrado en un estado de vagotonía. Para proporcionar
unas experiencias de aprendizaje diferenciadas, el profesor tal vez necesite
recurrir a los conocimientos que se tienen sobre el desarrollo del niño, sobre los
procesos que conlleva el aprendizaje del movimiento y sobre las progresiones que
sé dan en la adquisición de habilidades.

Gallahue (1982) clasifica la adquisición del movimiento en cuatro fases, que van
desde el nacimiento hasta la madurez. Como acabamos de ver, el recién nacido
experimenta la fase reflexiva. Ésta está seguida por la fase de movimiento
rudimentario de la primera infancia, luego por la fose de movimiento fundamento/
de la niñez y, finalmente, por la fose relacionado con el deporte que se da cuando
se consigue la madurez de movimiento. Los profesores de primaria desean
asegurarse de que sus alumnos de primer curso superan la fase de movimiento
rudimentario lo antes posible, y a continuación guiarlos a través de la fase de
movimiento fundamental, y así hasta conseguir unos modelos de movimiento más
maduros.

45
En los dos primeros cursos de primaria los niños están experimentando con el
movimiento. Están adquiriendo control sobre el mismo y se van tornando cada vez
más versátiles y adaptables conforme ganan en velocidad, agilidad, equilibrio,
fuerza y coordinación. Algunas de las capacidades que analiza Gallahue y a las
que denomina "especializadas" en la fase de movimiento fundamental, incluyen
correr, saltar, trepar, lanzar objetos, agarrarlos, golpear, rodar, balancearse. Estas
habilidades se desarrollan tanto a través de la maduración de los sistemas
corporales como de las oportunidades de práctica y la retroalimentación que
reciban los niños. Los profesores desempeñan un papel muy importante aquí,
porque pueden garantizar que se produce una progresión continua y adecuada
para cada alumno. Por ejemplo, imaginemos un niño y una pelota; primero, apren-
de a rodarla por el suelo; más tarde, a botarla; finalmente, a lanzarla. Para
enseñar al niño a agarrarla cuando se le lance a él, primero habrá tenido que
pasar por todos los estadios anteriores; luego, se puede utilizar una pelota y una
pala de Velcro, o incluso un globo, para que adquiera dicha habilidad. En lugar de
trabajar con un compañero, sería deseable animar al niño a que trabaje en
solitario lanzándola -rodándola por el suelo-contra una pared y tomándola entre
sus manos tras el rebote. Este procedimiento es, asimismo, de gran utilidad para
coordinar vista y manos, y ayuda en el aprendizaje de las nociones de ritmo y
dirección. También facilita la importantísima habilidad de seguir la pelota con la
mirada. Este tipo de trabajo puede ayudar mucho a los niños que encuentran difícil
jugar con otra persona.

De manera similar, al aprender a nadar en agua poco profunda, hay una serie de
técnicas y progresiones lógicas que pueden utilizar tanto el que enseña como el
que aprende. Por ejemplo, aprender a utilizar flotadores, manguitos, tablas,
etcétera, saber cómo adoptar una posición de flotación extendiéndose boca arriba
sobre la superficie del agua y darse impulso; puede dar confianza y sentido de
logro al principiante.

Segundo de primaria ha sido descrito como el curso en el que los alumnos "están
sedientos de saber", de aprender a moverse, de alcanzar la fase relacionada con
el deporte, construyendo todo un vocabulario del movimiento bastante parecido a
un conjunto de herramientas que se pueden aplicar a una serie de actividades.
Para conseguir esto, son elementos necesarios la madurez, la experiencia y el
tiempo, pero la enseñanza también es un factor crucial que determina el grado de
destreza con el que se puede acceder a esta fase. El desafío para el profesor
consiste en proporcionar a cada alumno, en cuanto "verbo", unas actividades que
se adapten al comportamiento de su movimiento, proveer oportunidades de

46
aprendizaje diferenciado y enseñar a cada sujeto a dirigir su propio aprendizaje
dentro de un marco curricular amplio.

El niño en cuanto proceso y verbo, pues, posee una estructura física individual y
una aptitud personalizada para la adquisición de habilidades y para conseguir y
desarrollar un potencial determinado. Para maximizar éste en el curriculum de
educación física, el profesor habrá de conocer los procesos de desarrollo
diferenciados a través de los cuales pasan los niños, en la misma secuencia, pero
a diferentes ritmos. El papel del profesor es igualmente importante para ayudar a
los niños a comprender que cada uno de ellos posee una estructura física
diferente, y que la aptitud personal para adquirir habilidades y desarrollar su
potencial de logro no constituyen factores de inhibición dentro de lo que es la
educación física. Antes al contrario, son factores que contribuyen a hacer de ellos
seres capaces de moverse con destreza y de aprender independientemente.

Desarrollo de un programa diferenciado de educación física

El carácter único de la educación física como medio de aprendizaje tiene dos

caras. Por una parte, ayuda al desarrollo cognitivo, social y emocional del niño al
tiempo que permite el desarrollo físico del mismo. Por otra, la educación física
puede formar la base de todos aquellos aspectos del curriculum en los que la
estabilidad del niño para participar plenamente en el entorno del aula y en la vida
escolar en general requieren el control del movimiento articulado y una diversidad
de habilidades de movimiento. El niño con una motricidad desarrollada con
frecuencia mostrará confianza en sí mismo a la hora de abordar toda la gama de
actividades relacionadas con el movimiento, tanto si tienen que ver con la escritura
como con cualesquiera otras tareas que impliquen el uso de las manos. Muchas
de éstas dependen de la habilidad motriz del niño, de la confianza que éste tenga
en sí mismo en lo que se refiere al movimiento. Para aquellos niños cuyo
desarrollo motor se ha visto retrasado o que por alguna razón padecen alguna
deficiencia motriz, es especialmente importante que el profesor maximice la
movilidad y versatilidad del niño y que diseñe un programa de educación física que
potencie una y otra.

47
Para que la educación física sea eficaz y cumpla su papel educativo, debemos
preguntar:"¿En qué consiste estar físicamente educado?". La educación física de
los niños de preescolar y primaria debería potenciar su desarrollo físico y motor,
su coordinación, ampliar su vocabulario de movimiento y su habilidad para el
mismo. El curriculum debería plantear un desafío a las habilidades físicas,
intelectuales, estéticas y emocionales que aparecen en el niño a esta edad.
Debería, asimismo, iniciarlos en algunas de aquellas actividades que constituyen
las bases de los deportes socialmente reconocidos y la recreación de nuestra
cultura. El programa de educación física debe contribuir a que el niño aprenda a
responsabilizarse de su propia salud y a desarrollar y mantener un estilo de vida
activo y seguro.

La calidad de la educación física en Gran Bretaña es hoy producto del movimiento

de experiencias de aprendizaje de nuestros predecesores. 700 años antes de
Cristo la gimnasia y el atletismo eran las habilidades que permitían participar en
los Juegos Olímpicos a los que habían recibido una educación física, mientras que
la educación en el periodo minoico, en Creta, requería que dominaran la
acrobacia. Entre los primeros griegos había dos componentes que les permitían
pertenecer a la clase de las personas educadas: la música y el ejercicio físico.
Más recientemente adoptamos en Gran Bretaña el sistema de los Gimnasios
Suecos, que dio lugar a la clase de ejercicio físico que se practicó durante las
décadas de los años 40 y 50 -¿acaso la actual era del aeróbic se basa en aquél?
Mi experiencia de aquel tipo de gimnasia parecía negar la existencia del intelecto.

Laban ideó un enfoque creativo hacia la educación del movimiento que informó el
curriculum de danza y gimnasia, sobre todo para las niñas, durante los años 70,
junto con el baile tradicional y el folclor británico y extranjero. Los campos de
deportes de Eton sufrieron una invasión de juegos tales como el rugby, el fútbol y
el hockey -un curriculum que durante la presente década se ha visto adecuado. De
hecho, el curriculum para educación física de los últimos 10 años, tal y como
ponen de manifiesto las Órdenes del Curriculum Nacional de 1995, hace alusión a
la presencia de una diversidad de experiencias y de prácticas culturales y
deportivas en la escolarización que brinden a los niños oportunidades de
aprendizaje en todo el espectro de áreas de la actividad física.

El curriculum debería abarcar experiencias de aprendizaje en atletismo, danza,

juegos, gimnasia, actividades al aire libre y natación. Un análisis más detenido
tanto del contenido de cada una de estas actividades como de la variedad de la
48
oferta, puede confirmar el beneficio potencial que se puede derivar de todo ello,
siempre y cuando los niños tengan acceso a estas actividades según sus
necesidades individuales.

El éxito en la enseñanza de la educación física depende de tres elementos. En

primer lugar, el profesor debe poseer conocimientos del contenido curricular en lo
concerniente a danza, juegos y gimnasia de primero y segundo de primaria, así
como sobre atletismo, actividades al aire libre y natación de segundo. En segundo
lugar, ha de tener también conocimientos sobre crecimiento y desarrollo y la
secuencia de adquisición de habilidades aplicable a ambos cursos. En tercer
lugar, con la comprensión de estos dos elementos, el profesor puede diferenciar
con objeto de satisfacer las necesidades de cada niño con independencia de su
habilidad física.

Estas seis áreas de actividad comprendidas en el Curriculum Nacional

proporcionan una experiencia equilibrada y el acceso a toda una gama de
actividades deportivas, derecho de todo niño. Ya no tendrá éste que crecer
siguiendo una dieta compuesta solamente de juegos y de deporte de invasión
tales como el fútbol o el hockey. El nuevo curriculum contempla la existencia de un
equilibrio entre los tres tipos de actividades y los deportes de invasión. En todas
las escuelas primarias los niños tendrán que adquirir las habilidades que llevan a
las versiones adultas de estos tres tipos de juegos. Una variedad como la descrita
se ocupa de la diversidad de intereses presentes en los niños a este respecto.
Pero se puede ampliar el curriculum de forma progresiva, partiendo de la
adquisición de habilidades sencillas y llegando a la adquisición de habilidades
combinadas; trabajando en solitario o con un compañero antes de trabajar en
cooperación y de competir con y contra grupos grandes; trabajando en grupos de
habilidad mixta y grupos de una habilidad uniforme y progresando hacia juegos
que impliquen grupos más grandes y estructuras y reglas más complejas allá
donde se considere oportuno. El acceso a un equipo adecuado puede también
ofrecer oportunidades de diferenciación curricular.

Desde los primeros años los niños pueden aprender a seleccionar equipos
adecuados con objeto de llevar a cabo una actividad. Las claves del éxito están en
enseñar a los niños a seleccionar según sean las necesidades, a imponerse retos
adecuados a sus posibilidades, así como a esforzarse y a valorar sus logros y los
de sus compañeros.

49
En gimnasia, donde el curriculum tiene un claro componente de habilidad y donde
la técnica se valora como algo valioso que forma la base del vocabulario del
movimiento, se podría hacer otro tanto. Anteriormente, se consideraba que el uso
del suelo y de aparatos eran dos elementos no relacionados de la gimnasia. Hoy
se acepta que el uso de aparatos es una extensión del trabajo hecho en el suelo.
Ahora se anima a los niños a que transfieran las habilidades que poseen sobre el
suelo a los aparatos, y viceversa, según sea la actividad que deban desarrollar.
Asimismo, pueden adquirir nuevas habilidades haciendo uso de los aparatos si es
que resulta más fácil así que desarrollarlas en los ejercicios de suelo. Por ejemplo,
antes se creía que la voltereta frontal era la manera más sencilla de aprender a
rodar hacia adelante. y por tanto era lo primero que se enseñaba.

Sin embargo, la voltereta, bien hacia delante bien hacia atrás, se realiza más
fácilmente sobre una superficie inclinada, como una colchoneta en cuña. Lo que
es más, hay muchas actividades de este tipo en las que puede implicarse el niño
que todavía no es capaz de dar una voltereta frontal, como, por ejemplo, la
voltereta lateral con el cuerpo extendido sobre la colchoneta (no confundirla con la
lateral convencional). También se puede utilizar el eje vertical, empezando y/o
terminando en diferentes partes del cuerpo tales como las rodillas, incrementando
así el vocabulario del movimiento y el conocimiento del concepto de voltereta.
Crear secuencias de volteretas, ligando movimientos entre unas y otras, ayuda a
desarrollar el concepto de voltereta, imprime complejidad al conocimiento del
movimiento y permite a los niños que no pueden realizar la voltereta frontal a
participar en un abanico de vocabulario del movimiento.

La diferenciación por tareas y por resultados a distintos ritmos con respecto a

cada una de las cuatro categorías de desarrollo físico, el estadio cognitivo el
desarrollo emocional y social, el estadio alcanzado en la adquisición de
habilidades prácticas, el nivel de habilidad necesario para la actividad (DES,
1991:42).

Para permitir a los niños que se desarrollen al máximo de sus posibilidades, el pro-
ceso de aprendizaje puede entenderse como un conjunto de niveles de dificultad
determinado por cada tarea o actividad, o como una tarea común que contemple
resultados diferenciados que dependan de la habilidad de cada niño. Ambos
métodos tienen su lugar y son apropiados en las distintas circunstancias.

50
Planificar la diferenciación significa que los niños pueden aprender en un medio en
el que no tenga cabida la discriminación entre géneros (un verdadero problema en
la educación física), la discriminación entre habilidades físicas o intelectuales,
tamaños y formas del cuerpo, y dentro del cual cada sujeto pueda medir y
controlar el nivel de rendimiento personal que desea alcanzar. En mi opinión, la
cuestión de la diferenciación está audazmente expresada en las evaluaciones
realizadas por dos profesores en prácticas de una clase de juegos, cada uno de
ellos responsable de un grupo de cuatro niños. La calidad de su apreciación sobre
la necesidad de proporcionar a los niños actividades individualizadas dentro del
grupo es equiparable a su grado de conciencia con respecto a la presencia de
estas experiencias de aprendizaje. Asimismo, tiene sumo cuidado en no permitir
que dicha diferenciación opere en contra del máximo rendimiento posible. Uno de
dichos profesores también comenta las ventajas que se pueden lograr si se
permite que se produzca una retroalimentación proporcionada por los propios
compañeros.

Evaluación del profesor I

En todo momento me esforcé por animar a los niños que sufrían dificultades.
Las niñas encontraron más difícil adquirir técnicas que les permitieran utilizar bien
los pies, tal vez debido a su inexperiencia. Creí que sería importante alabar sus
progresos con objeto de que no cayeran en el desánimo. Los niños, por el
contrario, encontraron esta técnica muy sencilla, y por tanto hubo de aumentarse
el grado de dificultad de esta actividad para que desarrollasen todo su potencial.
.
La necesidad de diferenciación resultó evidente, si bien ha de adoptarse un
enfoque muy cuidado para no desanimar a los menos capaces o sobrepasar el
nivel de desarrollo motor que han alcanzado los niños.

Fui consciente todo el tiempo de que tenía que dividir mi tiempo de atención a
cada niño de forma equitativa y dejar que cada uno de ellos superase algunas de
sus dificultades cooperando con sus compañeros. Uno de los recursos más
valiosos que se pueden utilizar en la educación física es el aprendizaje que se da
mediante la implicación de los niños en el trabajo de los demás.

51
Evaluación del profesor 2

He descubierto la importancia que tiene utilizar la experiencia anterior de los niños;

dar a éstos oportunidades para que experimenten éxitos; usar diferentes recursos,
como, por ejemplo, distintos equipos según el nivel de habilidad; asimismo,
preparar distintas actividades de grupo en las que cada niño desempeñará un
papel diferente, asumirá una responsabilidad distinta y seguirá su propio ritmo
para alcanzar el nivel de habilidad que pueda.

Ambos profesores demuestran también un sólido grado de conciencia con

respecto a la necesidad de evaluar el trabajo de los niños dentro de su enseñanza.
No conviene ignorar la importancia que esto tiene para poder evaluar los logros y
progresos de los niños, para detectar áreas de desarrollo y para guiar la
planificación futura. La observación y subsiguiente evaluación la llevará a cabo,
sobre todo, el profesor, pero también los alumnos son evaluadores competentes
de sus logros y los de sus compañeros en las diferentes áreas de desarrollo.
Muchos alumnos son grandes observadores y pueden ofrecer una valiosa
retroalimentación sobre el trabajo de los demás.

Teniendo en cuenta el grado de desarrollo físico y la condición de cada niño, así

como el nivel de habilidad que ya posee, las áreas de evaluación pueden incluir
aspectos funcionales y estéticos. La evaluación funcional podría incluir el nivel de
habilidad conseguido, la técnica, la precisión, la calidad del ejercicio, la
adaptabilidad, la memoria del movimiento, la habilidad para hacer más de una
cosa a la vez, así como la complejidad de la secuenciación. Los criterios estéticos
incluirían la eficacia de la expresión, el uso de la imaginación, el estilo, la
coordinación, el control y la fluidez del movimiento. En términos de otros aspectos
del aprendizaje, yo incluiría, como estrategias de evaluación, el logro de
soluciones adecuadas para cada tarea, la seguridad en la ejecución del ejercicio,
el resultado y el grado en que cada niño incorpora la noción de salud a su trabajo.

Los distintos grados de desarrollo físico que muestran los niños significan que su
educación física deberá ineludiblemente incluir una diferenciación en cuanto a la
composición del curriculum, a la participación y a los resultados. La composición
del curriculum puede verse como una diversidad de desafíos; la participación,

52
como la gama de habilidades individuales que presentan los niños; y los
resultados, como los distintos niveles de rendimiento alcanzados.

También es probable que el niño de primaria adquiera toda una diversidad de

habilidades en muy poco tiempo. En el estadio inmediatamente anterior a la
pubertad, el movimiento debería ser articulado, preciso, creativo, satisfactorio y sin
prejuicios con respecto al nivel de habilidad o la anatomía o fisiología del niño.
Éste necesita sentirse seguro y valorado en todas las actividades que impliquen
movimiento con objeto de adquirir y mantener una buena imagen de sí mismo y
enfrentar los cambios que le esperan con ilusión, sin miedo.

Nosotros, como profesores, no debemos ignorar su derecho a un curriculum

adecuado a sus necesidades, no podemos permitir que ningún niño termine su
educación primaria sin ganas de participar positivamente en su educación física,
en el deporte, en las actividades de ocio al aire libre que le aguardan; no tenemos
derecho a que una postura negligente con respecto a nuestra propia enseñanza
desmotive a niño alguno.

La educación primaria debería ser formativa y emocionante. Dentro de la

escolarización, la educación física puede representar un reto y ser gratificante, y
proporcionar a todos los alumnos el acceso a una actividad física de calidad.

Dentro de la educación física, el concepto de diferenciación y de progresión puede

hoy aceptarse como una forma de pensar, de aprender y de enseñar. Dentro de la
diferenciación, el niño, que es "proceso" y "verbo" y pieza fundamental de la
experiencia de aprendizaje, debería adquirir un vocabulario del movimiento que
sea articulado y hábil, y así conseguir una calidad motora que lo anime a participar
activamente y de forma segura. Además, el objetivo del profesor con respecto a
los niños debería ser producir sujetos que desean estar físicamente educados,
ayudarlos a mantener una imagen positiva de sí mismos dentro de esta área y a
desarrollar un compromiso serio para continuar participando en las actividades de
educación física una vez terminada esta etapa de la escolarización

53
 Lectura 4

Blázquez Sánchez, Domingo (2001), “Aspectos pedagógicos que deben

tenerse en cuenta”, en La Educación física, Barcelona, INDE, pp.71-77

Aspectos pedagógicos que deben tenerse en cuenta

Domingo Blázquez Sánchez

¿Dónde estoy?

La pedagogía de la educación física centra su atención en la formación y

socialización de los individuos para y a través de la actividad física y el deporte.

Entre otros propósitos, y en una perspectiva transversal, se preocupa por los

diversos problemas sociales que intervienen en las relaciones que establecen los
individuos cuando realizan prácticas físicas.

Algunos de estos problemas han cobrado una importancia singular en los últimos
tiempos y han levantado un interés inusitado en muchos educadores.

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En este apartado analizaremos algunos de ellos, tales como la equidad sexual, la
equidad racial, la atención a la diversidad, la educación para la no violencia, el
respeto medioambiental, etcétera.

Cuando leas este capítulo podrás...

Conocer:

• Que existen aspectos sociales que están siendo motivo de especial atención en
el mundo educativo.

• Que la educación física debe compartir estas preocupaciones dando respuesta

desde el ángulo que le es propio.

¿Sabías que...?

• Hasta el año 1950 no estaba permitida la participación de la mujer en numerosas

prácticas deportivas federadas, tales el fútbol, el rugby, algunas especialidades de
atletismo, etcétera.

• Hasta los años 80 era habitual que los chicos y las chicas estuvieran separados
para realizar las clases de educación física.

Descubre todas estas incógnitas

La mujer ante la educación física y el deporte

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El acceso de las mujeres al ámbito deportivo ha sido tardío y ha estado lleno de
dificultades. Han tenido que ir superando barreras creadas por estereotipos
sociales y culturales. Ideas del tipo: ¡en el deporte, la mujer es inferior a los
hombres!, ¡posee menor capacidad física!, ¡su cuerpo se masculiniza con la
práctica de ejercicio!, ¡no muestra gran interés hacia la práctica deportiva!,
¡existen algunos deportes apropiados para ellas y otros no!, etcétera, han sido,
desgraciadamente, habituales hasta hace relativamente poco.

En efecto, todavía persisten concepciones sexistas del desarrollo corporal de las

mujeres que generan discriminación (a veces disuasión) hacia la actividad física.-
La participación de las mujeres en la actividad física y en el deporte ha sido, y
todavía es en la actualidad, menor que la de los hombres. La propia concepción
viril del deporte ha contribuido a esta marginación. Una muestra la constituye el
siguiente pensamiento: "Las mujeres deben contentarse con jugar al tenis, nadar,
patinar sobre hielo, el verdadero héroe olímpico es a nuestro entender, el hombre
adulto individual" decía Pierre de Coubertin.

Es necesario abordar seriamente el problema de la distinción sexual sin caer en la

tentación de anularla. Las diferencias, que no deben confundirse con
desigualdades, son una riqueza. Obviarlas sería rehuir la realidad y empobrecer la
versatilidad de la condición humana.

La influencia de la educación física escolar en la equidad sexual

El hecho de que niñas y niños realicen educación física juntos en la escuela es

relativamente reciente. Recuerdo perfectamente cómo las escuelas dividían niños
y niñas, como si de dos categorías sociales se tratase. Lógicamente, una parte del
profesorado vive aún con cierta confusión esta integración que carece de tradición
escolar.

Tradicionalmente, la educación física se ha vinculado a un arquetipo de cuerpo

masculino y ha desarrollado los atributos que se asociaban a él. Este es el modelo
que se ha tomado como referencia y en el que se ha incluido también a las niñas
sin tener en cuenta su preferencia y lo que ellas podían aportar.

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Asimismo, ellas llegan a la escuela con unos estereotipos interiorizados y con una
historia corporal determinada que condiciona su participación en la vida deportiva
del centro.

La integración. Propuestas para una educación física no sexista

Pocas veces el ideario del deporte ha coincidido con postulados que favorecen la
integración social. Eso no quiere decir, sin embargo, que no podamos utilizar la
práctica físico-deportiva como medio para facilitar la integración de la mujer.

El papel que el profesorado desempeñe ante el alumnado es fundamental para fo-

mentar una participación activa por parte de todos los niños y las niñas en las
clases de educación física. Su actitud y los valores que transmite van a configurar
un modelo en el que chicas y chicos aprenden cada día.

Algunas propuestas contribuyen a crear un ambiente de distensión que propicia

esta actitud integradora, sin menoscabar los intereses de ambos grupos ni
subestimar las inevitables diferencias. Veamos algunas:

 Crear un clima que no dé cabida a los estereotipos: proponer

indistintamente chicos o chicas a la hora de demostrar cualquier actividad
que forma parte del proceso de aprendizaje.
 Otorgar valor propio a los deseos de las chicas
 Relativizar el rendimiento cuando se evalúen los resultados.
 Crear un ambiente donde la forma de relacionarse chicos y chicas no esté
basada en la competición.

La condición física femenina es más de orden socio-cultural que morfo-

físiológica

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¿Existen diferencias fisiológicas y de constitución entre mujeres y hombres?
¿Tienen consecuencias en las adaptaciones al esfuerzo y en el rendimiento?
Estas diferencias ¿son absolutas? o ¿dependen de práctica? ¿Están las mujeres
alcanzando a los hombres?

El deporte fue ideado por y para hombres como vía de transmisión de

determinadas actitudes y para el desarrollo de sus capacidades físicas.

Promueve, sobre todo, valores como la rivalidad, la fortaleza física, o la

agresividad, basadas en capacidades motrices como la fuerza, la potencia o la
resistencia. ¿Supone esto una disminución de posibilidades para la mujer?
¿Existen deportes inadecuados para las mujeres?

Las repercusiones de la práctica y el entrenamiento deportivo en el organismo no

suponen diferencias fundamentales según el sexo: globalmente, los mecanismos
fisiológicos son idénticos. No existen, pues, contraindicaciones particulares para la
práctica de actividades físicas en las mujeres. Únicamente varían los índices
iniciales que son superiores en el hombre: talla, peso, masa muscular, fuerza,
sistema energético, etcétera.

En general, la diferencia entre el rendimiento conseguido por los hombres y el ob -

tenido por las mujeres es debida más a diferencias socio-culturales que a razones
morfo-fisiológicas.

Constatamos que esta diferencia disminuye con el paso del tiempo en deportes
tales como atletismo, natación o esquí, por ejemplo, donde las marcas obtenidas
últimamente por las mujeres van reduciendo dicha diferencia. Además, algunas
prácticas deportivas son esencialmente femeninas como es el caso de la gimnasia
rítmico deportiva, la natación sincronizada, etcétera. En ellas sería difícil pensar en
un dominio masculino en el supuesto de una utópica equiparación. En otras, como
la gimnasia artística deportiva, las mujeres están consiguiendo niveles de
perfección (en términos de acrobacia) comparables a los conseguidos por los
hombres.

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La atención a las personas con necesidades educativas especiales

La actividad física, cuando se adapta a las necesidades y posibilidades de cada

individuo, es fuente de salud y equilibrio. La actividad física proporciona al
individuo la oportunidad de conocerse, expresarse y superarse, aumentando así
su rendimiento.

Así ha sucedido que la educación física, asignatura que tradicionalmente excluía a

los discapacitados exonerándoles de su práctica, ha pasado a ser un área que
ofrece una vía singular de superar ciertas limitaciones físicas.

La educación física, al ser reconocida como medio eficaz de equilibrio y mejoría en

diversas situaciones, cuando es ofrecida a personas con necesidades educativas
especiales, debe, no obstante, adaptarse cuidadosamente a las características de
cada caso.

La actividad física y el deporte se sienten así enemigos de cualquier forma de

exención.

La práctica de una actividad física es recomendada para cualquier persona que

padezca alguna discapacidad. Ayuda a combatir la atrofia muscular, la rigidez
articular... Puede, asimismo, favorecer el desarrollo de capacidades motrices
compensatorias: habilidad, fuerza de los miembros superiores en los inválidos,
etcétera.

En el plano psicológico, el discapacitado va a poder reconciliarse con su cuerpo y

mejorar su autoconfianza. La práctica de una actividad físico deportiva le supone
la victoria sobre sus incapacidades, además de un deseable equilibrio psíquico.

La educación para la par educación para la no violencia

Se entiende por educación para la paz, y por extensión para la no violencia,

aquella acción que ayuda a las personas a desvelar críticamente la realidad, a

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situarse ante ella, a resolver los conflictos de forma no violenta, y que en definitiva,
favorezca su desarrollo personal en una dirección positiva.

El concepto de educación para la no violencia en el ámbito de la educación física y

el deporte va íntimamente vinculado al de juego limpio o fair play. El concepto de
juego limpio nace del mundo del deporte y es más amplio de lo que vulgarmente
se conoce puesto que implica mucho más que el simple respeto a las reglas.
Abarca los conceptos de amistad, respeto al prójimo, autocontrol y espíritu
deportivo. Implica luchar contra las trampas, contra la utilización de la astucia para
saltarse las reglas, contra la intolerancia, contra el dopaje, contra la violencia,
contra la corrupción y la explotación de los jugadores y técnicos.

Por violencia en el deporte se entiende el conjunto de acciones físicas destinadas

a perjudicar al adversario y que se apartan de las reglas socialmente aceptadas.
Hay varias teorías que explican las razones de la violencia en el deporte pero
todavía no se ha llegado a un postulado claro. La sociedad contemporánea vive
con honda preocupación la violencia en los deportistas y en los espectadores.

La aparición de conflictos resulta inevitable por la existencia de discrepancias y

deferencias en las relaciones humanas. Debemos estar preparados para
asumirlos y resolverlos, conociendo los elementos que los provocan, las variables
que influyen, los procesos que se desarrollan, etcétera.

El mundo del juego, el deporte y la actividad física en general son altamente propi-
cios a que aparezcan conflictos, pero también constituyen un excelente vehículo
para aprender a resolverlos. De ahí resulta importante que los profesionales de
nuestro sector aprendan a introducirlos como estrategias educativas. Por ello, es
necesario que sepan...

1. Analizar los factores que han motivado el conflicto.

2. Valorar el conflicto según nuestra perspectiva y la del adversario.
3. Identificar las relaciones de poder establecidas entre los implicados.
4. Buscar alternativas de solución.

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Existen diferentes formas de afrontar los conflictos

 La elusión: el conflicto no se afronta, por lo tanto queda sin resolver.

 La negociación-operación, cuando se intenta resolver el conflicto
compatibilizando los intereses de las distintas partes enfrentadas, se llega a
un punto medio de encuentro.

 La acomodación: cuando una de las partes implicadas en el conflicto se

despreocupa de sus intereses y asume las propuestas del otro, se evita un
conflicto que le puede perjudicar.
 La competición: cuando una de las partes implicadas en el conflicto lucha
por encima de todo por sus intereses, sin escuchar o tener en cuenta las
demandas que plantea la otra parte y sin estar dispuesto a negociar.
 El arbitraje: cuando para la resolución de un conflicto interviene una tercera
persona.
 La conciliación o mediación: cuando interviene de manera imparcial una
tercera persona.

De todas ellas se puede extraer alguna vinculación con el ámbito de la actividad

físico-deportiva y, por ende, una forma de convertirlas en instrumentos de
actuación educativa.

La discriminación y la exclusión social. Interculturalidad

A menudo, nuestro alumnado está compuesto por colectivos de grupos culturales

diferentes: europeos, africanos, orientales, latinoamericanos, etcétera. Las
escuelas pueden dar o no una respuesta a esta realidad. Asumir una
preocupación que favorezca y valore el enriquecimiento que supone la convivencia
entre diversas culturas nos parece importante.

La educación física puede ser utilizada en la lucha contra la discriminación y la

exclusión social de cualquier tipo, democratizando las oportunidades de
participación de las personas con infraestructuras y condiciones favorables y
accesibles. En definitiva, promoviendo la interculturalidad.

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La interculturalidad es una concepción que atiende a la diversidad cultural de
todas las sociedades desde los principios de igualdad, interacción y
transformación social.

El interculturalismo se opone al racismo. El racismo considera los valores propios

como superiores a los demás. El interculturalismo se opone al asimilacionismo. El
asimilacionismo niega el derecho a la diferencia potenciando el abandono de los
valores y pautas culturales. Interculturalismo no es multiculturalismo. El
multiculturalismo propugna el reconocimiento de la diversidad cultural, pero parte
de una concepción estática y restringida. Niega la posibilidad de la convivencia
entre culturas o considera negativa la interacción. La educación física es un
excelente medio para lograr la comunicación entre los individuos sin tener en
cuenta las diferencias culturales, y reconfigurar así un universo relacional entorno
al cuerpo que, en lugar de ser lo que les caracteriza, pueda despertar la
conciencia de una nueva realidad individual y social.

Promover el consumo responsable

Debido, en gran medida, a la repercusión de los medios de comunicación y de los

intereses de las marcas comerciales, el calzado y el vestuario deportivo son uno
de los materiales que más reclama la atención de los jóvenes. Así suele suceder
que muchos alumnos presumen del último modelo o del diseño más avanzado de
prenda deportiva haciendo mención de sus ventajosas consecuencias en la
práctica del ejercicio físico. Ante esta situación, el profesional de la educación
física, capaz de influir en el alumnado, se pregunta hasta qué punto todo ese
fenómeno es fruto de la moda y si debe intervenir o no para promover un consumo
responsable. ¿De qué se trata, de consumo o de funcionalidad?

Hay que promover una reflexión crítica hacia este debate, propugnando una toma
de decisiones consecuentes.

La responsabilidad ante el medio ambiente

El hombre siempre ha intentado dominar el ambiente que le rodea. Su lucha

contra las adversidades ha sido una constante, pero también el intento de dominio

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y utilización. La pobreza del entorno material puede entorpecer gravemente la
diversidad de conductas motrices.

En los centros escolares se ha ido incorporando una creciente preocupación por el

respeto al medio ambiente. En los curricula se introducen objetivos para valorar
críticamente la necesidad y el alcance de las diversas intervenciones de la
humanidad en el medio, promoviendo comportamientos acordes con una postura
de defensa y una recuperación del equilibrio ecológico.

A través de la educación física podemos intensificar esa sensibilidad de respeto al

entorno, sobre todo en lo concerniente a las actividades físicas que se realizan en
contacto con el medio natural; pero también con respecto a la utilización de
materiales reciclados o de desecho para desarrollar algunas de nuestras
actividades.

63
 Lectura 5
Sánchez, Bañuelos, Fernando (2003), “La programación en la enseñanza de la
educación física “, “Las actividades y las tareas motrices” y “La comunicación y la
interacción didáctica en la clase de educación física”, en Didáctica de la educación
física,
Madrid, Prentice Hall, pp, 73-79, 126-136 y 205-214

La programación en la enseñanza de la educación física

Introducción

La planificación de la enseñanza estará relacionada con aquellas decisiones que

el maestro debe tomar antes de iniciar el desarrollo de la misma, o lo que es igual,
con todas aquellas funciones, actividades o decisiones relacionadas con el
proceso educativo que se deben determinar antes de poner en práctica las
distintas actividades con los alumnos.

Por lo tanto programar es anticiparse de una forma reflexiva al proceso educativo,

anticiparse a la acción, lo que supone describir previamente una actividad en sus
diferentes fases o elementos y donde se sistematiza, ordena y secuencia
eficazmente el trabajo en Educación Física. Sin embargo esta programación, aun
siendo una formalización de lo previsible no rechaza lo imprevisible, sino todo lo
contrario, pues lo admite y lo contempla como necesario, y se considera, como
subraya Imbernón (1992) como un proyecto innovador e intrínseco en el proyecto
curricular de etapa. Sirva de síntesis el guión de la siguiente página como reflejo
de los apartados a desarrollar en este capítulo.

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Objetivos

Los objetivos que se pretende conseguir tras la asimilación y comprensión de los

contenidos de este capítulo son:

• Conocer y profundizar en la planificación y/o programación educativa.

• Conocer cuál es la proposición curricular del sistema educativo español o, lo que
es lo mismo, los tres niveles de concreción curricular y en especial lo relacionado
con el tercer nivel o programación de aula.
 Intentar percibir, entender y examinar los distintos elementos que conforman la
programación de aula y tener en cuenta a la hora de programar en Educación
física todo lo referido a los objetivos, los contenidos, las estrategias
metodológicas, el diseño de tareas o actividades motrices y la misma evaluación.

Desarrollo del capítulo

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 Aproximación al concepto de planificación en la enseñanza.
Especial consideración de la Educación Física

La complejidad de la realidad educativa y su sentido dinámico incrimina [sic] y, a la

vez, atribuye a los profesionales de la educación la necesidad de reflexionar sobre
lo que hacemos en los procesos de acción, a la vez que reflejar dicha reflexión, lo
cual exige una previsión y una preparación o planificación.

Fuentes (1988, 94) apunta que al intentar definir el término planificar debemos de
asumir una serie de dificultades como son:

Io, normalmente los expertos le dan un enfoque que está mediatizado por el
campo de acción en el que trabajan, y 2°, se suelen utilizar también otras
palabras para referirse a la misma acción, como son planteamiento por
planificación y planear por planificar, incluso llegan a confundirse
diseñar/programar y planificar.

Y más adelante indica que la planificación educativa ha de ser un "proceso

sistemático, continuo y abierto que sirve para disponer formas de actuación
aplicables a la educación" (Fuentes 1988, 101).
Ander-Egg (1993) por su parte recoge algunas de las definiciones que se han
dado del concepto de planificación y presenta las siguientes: "Planificar es
decidirse por la racionalidad y la intencionalidad, en contra de los azares y las
fatalidades" (Pierre Marsé) y la facilitada por Simón Romero: "La planificación
educativa es, ante todo, un asunto de decisión y actuación y no un ejercicio
académico de elaboración de estudios y planes que se consignan en volúmenes".
Definiciones que vienen a coincidir con la facilitada por Clark (citado en Pieron,
1999,93) para quien la planificación es "un proceso psicológico fundamental en el
que una persona visualiza el futuro, hace inventario de los fines y los medios, y
construye un marco para guiar su acción futura". Y Ferreres (1997, 37-38) que
caracteriza el término planificación como una anticipación del futuro y la define
como una estructuración flexible y que integra planes, programas y actuaciones
que afectan a los distintos niveles educativos.

A estos efectos, la planificación es un proceso unitario y continuo, y comienza con

el desarrollo de objetivos y contenidos que se llevan a cabo por medio de tareas o
actividades, define estrategias para conseguirlos y además establece mecanismos
de control que permitan las adaptaciones necesarias que los nuevos destinatarios
impongan. La planificación es una manera de pensar y de vivir una actitud en el
proceso de reflexión, lo que implica una intencionalidad práctica.

66
A su vez, ésta tiene una dimensión ideológica, consecuencia de las opiniones
subjetivas que se tienen que tomar; como pueden ser el cómo se desarrolle o el
cómo se lleve a la práctica (estilos de enseñanza tradicionales, participativos,
individualizados, cognitivos o que promuevan la creatividad).

Y finalmente cabe indicar que los procesos de planificación deben ser lo más
integrales posibles, pues deben tener en consideración las variaciones que
imponga el transcurso del tiempo en su aplicación, así como la variedad de las
distintas situaciones que influyan en cada momento en su puesta en práctica.

Siedentop (1998) establece que para la planificación o elaboración de un

programa de Educación Física se deben tener en cuenta las siguientes
consideraciones:

1. La concepción de la Educación Física que tenga el profesor, ya que considera

que si el programa contiene o refleja sus intereses, éste tiene unas grandes
posibilidades de estar bien concebido y desarrollar una enseñanza eficaz.

2. La naturaleza de la institución local. Es de una gran importancia que el profesor

conozca los valores y las normas de la comunidad donde enseña. Por ejemplo, la
oposición de las comunidades musulmanas a que las niñas hagan Educación
Física junto a los niños (el caso ocurrido en Almería en el curso 2001-2002).
Aunque con el tiempo este educador puede, incluso, cambiar los valores y las
normas que influyen en la enseñanza de la Educación Física, desde luego lo que
el maestro no puede hacer en ningún momento es ignorar estas normas o valores
en la planificación del programa.

3. El material o equipo y el espacio. Es de suma importancia conocer el tipo de

material existente, las instalaciones deportivas interiores o exteriores y sus
dimensiones, así como las condiciones climáticas. Por ejemplo, en un colegio de
la zona centro de España que no tenga un gimnasio o una pista cubierta los
contenidos de expresión corporal deben programarse en los meses de invierno,
cuestión esta bien distinta de si el colegio está situado en el litoral mediterráneo o
tiene una pista cubierta.

En este sentido el espacio es un condicionante de la programación. Los distintos

tipos de contenidos en Educación Física precisan de unos determinados espacios
que se adapten a las distintas actividades motrices.

Así, dentro del ambiente, entorno de aprendizaje o espacio de acción y aventura

que hemos de construir en el patio, en la sala o gimnasio, hay dos aspectos
fundamentales que tendríamos que destacar como son el espacio y la
organización y gestión de la clase. Como señala Blández (1995, 18) las
instalaciones son el espacio básico del centro donde se lleva a cabo el proceso de
enseñanza-aprendizaje, mientras que el ambiente es la disposición espacial y
material que estimula dicho proceso.

67
El conocer el espacio (el gimnasio, patio, pista deportiva) nos permite conocer
dónde situaremos a los alumnos en las distintas actividades, dónde colocaremos
los distintos rincones o estaciones de un circuito o dónde nos ubicaremos
nosotros. Y con respecto a la organización del espacio nos permitirá estudiar
cuáles son las posibilidades de trabajo individual, de agrupamientos.

Por tanto programar el espacio nos llevará a reflexionar sobre la adecuación del
mismo para desarrollar unos u otros contenidos y sobre las posibilidades
educativas del mismo.

Así, el reflexionar sobre dónde desarrollaremos las tareas motrices nos ayudará a
evitar errores y a adaptar cada vez mejor los contenidos de Educación Física a los
espacios disponibles para el área en el centro. Por ejemplo, los juegos o deportes
los trabajaremos en la pista polideportiva ya que ésta cumple mejores funciones
para estas tareas que la sala o gimnasio, siendo éstos más imprescindibles para
trabajar la expresión corporal.

4. El programa de la escuela. Es el maestro el que debe adaptar su programa al

de la institución en cuestión y al horario que se le ha asignado en el centro para
ese determinado curso.

5. Y cómo no, las características de los aprendices, las características de los

alumnos y alumnas.

En este sentido la programación debe estar sometida a un continuo seguimiento

por el profesorado, de tal forma que le permita saber al maestro, en cada
momento, el nivel de aplicación de la misma. Para lo cual el profesor debe conocer
y disponer de diferentes metodologías para evaluar la planificación.

Stront y Morton (citados en Siedentop 1998, 228) señalan que existen cuatro razo-
nes por las cuales los profesores dedican tiempo y atención a la planificación y
que podríamos resumir así:

1. Asegurarse de que existe una progresión entre las sesiones de una unidad di-
dáctica, así como entre una determinada unidad didáctica y la siguiente.
2. Les permite permanecer centrados en las tareas de enseñanza-aprendizaje y a
la vez permite utilizar el tiempo de clase de manera más eficaz.
3. Le permite al profesorado reducir la ansiedad ya que hay profesores que se
sienten incómodos al no tener esa planificación en sus carpetas e incluso algunos
sienten la necesidad de situarla en la pared del gimnasio. Dicha planificación debe
fortalecer la confianza en quienes la utilizan.
4. En ocasiones es necesario satisfacer las políticas de la institución o del sistema
escolar.

Cabe señalar que el modelo de planificación más usado por los docentes ha sido
el indicado por Tyler y que consiste en secuenciar el proceso programador en
cuatro pasos: en un primer momento se especifican los objetivos, después se
68
pasa a la selección de las actividades coherentes con el proceso de enseñanza-
aprendizaje y que responden a los objetivos propuestos para dar paso después a
la organización de las actividades, en nuestro caso las tareas motrices, para
concluir con la especificación de los procesos de evaluación.

Pieron (1999, 94) por su parte y siguiendo el modelo de planificación de la

enseñanza propuesto por Tyler (y que como ya hemos indicado consiste en una
selección de objetivos, una selección de actividades que se desprenden de los
objetivos seleccionados, una organización de las mismas actividades para que
éstas produzcan aprendizaje y finalmente unos procedimientos de evaluación con
la finalidad de comprobar el nivel de logros conseguidos en los objetivos
propuestos) propone que los aspectos más importantes a tener en cuenta en la
enseñanza de las actividades físicas y deportivas sean conocer cuáles son los
modelos, o las elecciones o iniciativas metodológicas que nosotros podemos
utilizar para el aprendizaje de una actividad motriz determinada, para pasar a
continuación a preparar o diseñar los objetivos concretos de la tarea o ejerci cio
físico (de iniciación o habilidad deportiva tanto de un deporte individual como
colectivo, de un deporte de invasión o de cancha dividida, de expresión corporal,
de salud desde el punto de vista de la prevención de enfermedades
cardiovasculares y desde el punto de vista psíquico y de bienestar sociológico de
la persona, por citar algunos ejemplos).

Seguidamente se pasaría al análisis, elección o selección y al diseño de las

actividades motrices a utilizara establecer los estilos de enseñanza y a
continuación a ocuparnos de la distribución, disposición y preparación de los
materiales para desarrollar las actividades. Otra tarea también importante será el
preocuparnos por el modo de facilitar el feedback, preparar la organización de la
clase en relación a la distribución y agrupa-miento de los alumnos (por tríos, por
parejas, actividades grupales o actividades individuales) a la vez que
preocuparnos del control de la clase, para pasar finalmente a la evaluación y la
observación de las actividades propuestas.
Por lo tanto, podríamos concluir diciendo que la planificación en el área de Educa-
ción Física es "una función reflexiva del docente que consiste en organizar flexible
y sistemáticamente los contenido del curriculum de Educación Física y la
intervención docente, en función de los objetivos educativos, para prever,
justificadamente, un plan futuro de actuación eficaz" (Viciana 2001,1). En este
sentido el profesor de Educación Física actuará con respecto a la planificación
adoptando decisiones oportunas que forjen un proyecto de enseñanza útil,
significativo, fuerte y efectivo, diseñado para el alumno y contextualizado en un
centro concreto.

Niveles de concreción curricular del actual sistema educativo español

Él curriculum que la Administración educativa presenta supone una definición de

intenciones de lo que dicha Administración quiere que los alumnos desarrollen
69
como consecuencia de la intervención educativa. El proceso de concreción de las
intenciones educativas en el modelo de diseño curricular propuesto presenta tres
niveles, que van desde la máxima generalización, hasta la explicitación más
detallada.

• Primer nivel de concreción curricular

El primer nivel de concreción es responsabilidad de la Administración educativa,

tanto del Estado como de las Comunidades Autónomas con competencias
educativas y se materializará en el diseño curricular base y en los Reales Decretos
de Currículo, donde se establecen y regulan los objetivos que se han de conseguir
a lo largo de la etapa, los objetivos generales de cada una de las áreas, los
bloques de contenidos de cada área, referidos a conceptos, procedimientos y
actitudes, y las orientaciones metodológicas y los criterios de evaluación de la
etapa, en nuestro caso de Educación Física.

• Segundo nivel de concreción curricular

Para la elaboración de este segundo nivel de concreción o lo que será el proyecto

curricular de la etapa de Educación Física habrá que tomar como referencia el
curriculum oficial (del Estado o de las distintas Comunidades Autónomas) y el
proyecto educativo del centro.

Cada etapa educativa habrá de elaborar su proyecto curricular, pero debemos

señalar que en la elaboración de los proyectos curriculares de cada centro se han
de elaborar conjuntamente el de la etapa de Educación Infantil y el proyecto
curricular de la Educación Primaria y que lo englobarán los distintos proyectos
curriculares de cada una de las áreas que componen esta etapa educativa, para
de esta forma asegurar su continuidad. Así pues, es el claustro de maestros de
cada centro, en su totalidad, el responsable de la aprobación de los proyectos
curriculares de cada etapa educativa. De esa forma se asegura una
responsabilidad compartida por todos los docentes.
Para esa elaboración del proyecto curricular serán fuentes de información el
proyecto educativo del centro, el contexto educativo, el curriculum oficial de la
etapa y las experiencias que se deriven de la propia práctica educativa.

70
Las actividades y las tareas motrices

Criterios de selección de las actividades y tareas

Una de las tareas más importantes del profesor de Educación Física es la

selección de propuestas prácticas que permitan cumplir los objetivos propuestos y
el trabajo de los diferentes contenidos de enseñanza. Y que éstas se adecúen a
las necesidades e intereses de nuestros alumnos y a los recursos existentes en
cada centro educativo, por tanto, al contexto específico de enseñanza-aprendizaje.

Principios que orientan la selección de actividades y tareas

Existe una serie de principios generales que sirven de base para la determinación
de los diferentes elementos que componen nuestras programaciones de aula y
otros más específicos que orientan sobre la selección de actividades y tareas
motrices.

Teniendo en cuenta los planteamientos educativos a partir de la Ley de

Ordenación General del Sistema Educativo, basados en el constructivismo de los
aprendizajes, se proponen una serie de principios educativos cuya significación en
el ámbito de la Educación Física es que mediante la actividad física y las tareas
motrices propuestas, se posibilite: lo autonomía de los alumnos; el autocontrol de
las propias ejecuciones independientemente de los feed-backs que pueda realizar
el profesor; la creatividad a partir de que el alumno adapte las respuestas motrices
en función de las diferentes situaciones planteadas, rompiendo con las respuestas
automatizadas y estandarizadas; generar el interés de los alumnos por la propia
actividad, que les motive y satisfaga sus expectativas y necesidades; la
individualización, planteando actividades y tareas motrices adecuadas a las
diferencias corporales y psicológicas, sus capacidades físicas, experiencias
previas que influyan en el nivel y ritmo de enseñanza-aprendizaje; la socialización,
teniendo en cuenta que el movimiento humano es uno de los medios de relación
más natural que tiene el ser humano, y que a través del juego podemos contribuir
71
al desarrollo de conductas sociomotrices (integración, tolerancia, cooperación,
asumir roles, etcétera); y el juego, destacando el aspecto lúdico en las actividades
realizadas que puedan motivar hacia su realización no sólo dentro del aula, sino
en su tiempo de ocio.

Igualmente existen principios que orientan nuestras intervenciones didácticas:

• Partir del nivel de desarrollo de los alumnos.

• Asegurar la construcción de aprendizajes significativos y que los alumnos sean
capaces de crear sus propios aprendizajes.
• Que la intervención didáctica modifique esquemas de conocimiento.
• Que suponga una intensa actividad por parte de los alumnos.
A su vez, el propio diseño curricular y los Decretos de las Comunidades
Autónomas correspondientes a la etapa de Enseñanza Primaria, a través de las
orientaciones metodológicas de cada área de conocimiento, en Educación Física
destacan la importancia de:

72
 • La globalidad, tanto en las estrategias de práctica utilizadas, como en el trabajo
de las distintas capacidades del alumno (motrices, afectivas, sociales o
cognitivas).

 Una individualización que permita la adecuación de las tareas a la

heterogeneidad de la clase, incluso la programación de adaptaciones
curriculares.

 El proceso en el que se tiene en cuenta el trabajo realizado por cada alumno, su

evolución en cuanto a las capacidades iníciales y no los resultados.

 El juego como estrategia pedagógica, de reglas simples y de los más

espontáneos a los más reglados y complejos.

 La progresión dentro de la enseñanza, que permite poder evolucionar desde lo

básico a lo específico y de lo simple a lo complejo.

 La seguridad en la práctica, lo cual afecta tanto al tipo de tarea utilizada como su

organización y manejo de recursos.

 Transversalidad e interdisciplinariedad.

 La indagación y el autoaprendizaje por parte de los alumnos.

 La práctica, en la que se fomenta la implicación activa en la clase, mediante

tareas que permitan la máxima participación y disminuya el tiempo de espera.

Diseñar prácticas con varios propósitos, tanto con el fin de respetar la

globalización, como por el escaso tiempo asignado a la Educación Física. Las
actividades deber ser diseñadas de forma que puedan abordar diferentes
objetivos y contenidos.

 La adecuación de los métodos de enseñanza a los objetivos propuestos, de

forma que éstos sean variados y seleccionados en atención al resto de
principios, ya sea para fomentar la cooperación, la individualización o la
indagación.

Criterios de selección de las actividades y tareas motrices

Una vez expuestos aquellos principios que orientan y guían el desarrollo del
curriculum en la Etapa de Primaria, fundamentalmente en lo referido al área de
Educación Física, el profesor debe seleccionar las actividades más adecuadas y
diseñar las tareas específicas que deben realizar los alumnos, teniendo

73
igualmente en cuenta una serie de principios que se refieren concretamente a la
actividad física.

Ya en los años 70 Seybold expuso una serie de principios que afectan

específicamente al carácter de las actividades de Educación Física (véase cuadro
I).

La actividad Física, siguiendo a autores entre los que podemos citar a Pieron
(1988), Sánchez Muñoz (1993), Seybold (1974 y 1976), entre otros, debe cumplir
unos principios de:

• Acción motriz y esfuerzo. El movimiento es la base de los aprendizajes en

Educación Física, por tanto no debemos caer en una excesiva verbalización y
teorización de nuestro cuerpo de conocimientos. Además, las actividades deben
permitir una evolución en los aprendizajes, planteando actividades cuyas
respuestas no sean previamente conocidas por el alumno o demasiado fáciles.

• Orientación, tratamos de que los alumnos sean conscientes del trabajo realizado
y de la finalidad de las tareas para que realmente tengan un papel activo en la
clase.

• Utilidad y significación: siendo el alumno el verdadero protagonista de la acción,

las actividades y tareas tendrán que estar adecuadas a sus expectativas y
necesidades.

74
• Progresión.

• Adecuación o adaptación al alumno teniendo en cuenta sus características

individuales.

• Efectividad en cuanto al objetivo para el que ha sido diseñada la tarea, por lo que
exige a su vez la continuidad de la práctica y, en caso de que se busquen efectos
fisiológicos, aplicar principios en cuanto al tipo y cantidad de trabajo realizado.

• Especificidad y trabajar los contenidos para los que han sido seleccionadas las
tareas.

• Creatividad y variedad. El planteamiento de actividades y tareas debe ser

abierto, y proponer variedad de situaciones en cuanto al tipo de actividad o las
condiciones de práctica.

• Evaluación o constatación por parte de los alumnos del proceso de aprendizaje

Además de estos principios, para la selección de actividades y diseño de tareas
podemos utilizar los criterios que aparecen en el cuadro 2 (Siedentop, 1998; Díaz
Lucea, 1994; Real Decreto 1006/91; Rath, 1971, en Sáenz López, 1997; Florence,
1991), representados en el cuadro 2.

75
Las actividades y tareas en la sesión de Educación Física

Por último, dentro de este apartado, debemos destacar (en atención a las
necesidades especificas de la etapa de Educación Primaria), las características
que deben tener las tareas motrices para su inclusión en las sesiones de
Educación Física.

Según hemos comentado anteriormente, la utilización de actividades lúdicas es la

forma de trabajo más adecuada para las edades a las que estamos haciendo
referencia. Además, tenemos los objetivos generales de área, en los que no se
plantean la especialización o búsqueda de resultados sino de capacidades, por lo
que las tareas a incluir en cada clase de Educación Física deben ser variadas, con
objeto de enriquecer las experiencias de los alumnos (diferentes tipos de
propuestas o de sus condicionantes, como son el tipo de ejecución, agrupaciones
de alumnos, tipos de materiales y espacios y su organización).

Su adaptación a las características de los alumnos es una de las diferencias más

importantes en el desarrollo o aplicación de las unidades didácticas, incluso dentro
del mismo ciclo, puesto que los cursos suelen tener características muy
heterogéneas entre sí.

Otro factor determinante en la programación de las tareas es su adaptación a las

condiciones espaciales y temporales en que se desarrollan, no sólo a la duración
real de la clase o fases de la sesión, sino a las condiciones climáticas que influyen
en la ejecución de las mismas (dependiendo de la localidad del centro educativo,
estación del año y horario asignado).

Las actividades y tareas también deben adecuarse al contexto sociocultural en el

que se desarrollen las programaciones, incorporándose propuestas en las que se
den a conocer los hábitos y costumbres de cada Comunidad Autónoma, como
forma de integrarlos y también de hacerles respetar estas costumbres.

Que sean seguros, tanto por el tipo de tarea y su nivel de dificultad o intensidad,
como por los materiales y espacios utilizados y formas de realización.

Y además que favorezcan una participación no discriminatoria de los alumnos

según sus posibilidades, una buena relación y respeto de los compañeros y
contribuir con las tareas al mantenimiento de un buen clima de clase.

En la primera fase de una sesión de Educación Física podemos incluir diferentes

tipos de tareas, atendiendo a su finalidad en relación con los objetivos didácticos y
contenidos de tipo conceptual, procedimental o actitudinal: '

76
a) Tareas lúdicas poco estructuradas cuya duración suele ser breve buscando
una adaptación fundamentalmente psicológica de los alumnos, y que no exijan
una organización muy formal y que permitan la participación de todos los alumnos.

Además deben ser globales, variadas y de una intensidad moderada, que

predispongan positivamente hacia la realización de la sesión. Ejemplos de tipos de
actividades son las basadas en las actividades locomotrices, juegos sencillos (de
imitación, búsqueda, persecución), tanto individuales como por parejas o grupos.

b) Utilización indistinta de tareas lúdicas y ejercicios físicos, con mayor duración,

con los que buscamos principalmente una adaptación fisiológica. Estos ejercicios
están más organizados y estructurados cumpliendo unos principios metodológicos
(orden, fluidez, progresión, individualización,...), función que cumple el
calentamiento dentro de la Etapa de Primaria, orientado hacia la creación de
hábitos higiénicos preventivos en relación con la actividad física y la salud.

En la parte central de la clase se incluirán tareas que trabajen cada uno de los
contenidos, tareas perceptivo-motrices, tareas de coordinación y equilibrio, tareas
basadas en las actividades alternativas, recreativas, tareas relacionadas con las
actividades en la naturaleza, tareas deportivas.de condición física-salud,
expresivas (de danza, juegos de dramatización), etcétera, en las que en
cumplimiento de las directrices anteriormente expuestas, se destaquen las formas
lúdicas.

En la fase final de la clase, generalmente se incluirán tareas que contemplen la

normalización física y psicológica de los alumnos, basándonos en propuestas de
relajación, respiración, juegos sensoriales o cualquier tarea que no exija
demasiado esfuerzo físico, de menor movilidad que las anteriores. Igualmente se

77
podrán realizar actividades de verbalización de experiencias, de evaluación o de
culminación (conclusión), en las que se concreten e intercambien ideas sobre el
trabajo realizado. No obstante, a veces durante esta fase de la sesión y teniendo
en cuenta las tareas realizadas en la fase anterior, será necesario estimular,
tonificar el interés o motivación de los alumnos, por lo que podemos incluir juegos
más activos y dinámicos que predispongan positivamente a los alumnos hacia la
práctica de la actividad física.

Casos prácticos

I. Plantear una serie de tareas que posteriormente el alumno deberá ordenar de

menor a mayor dificultad, especificando los criterios tenidos en cuenta. Una vez
definido el aspecto de dificultad, elaborar una alternativa didáctica para adaptar la
actividad a los alumnos.

2. Diseñar una sesión de Educación Física, concretando las actividades de

desarrollo. Indicar qué tipo de actividad se realizaría como iniciación, refuerzo,
ampliación, etcétera.

3. Analizar las características de las actividades de una sesión de Educación

Física.
4. Diseñar diferentes tareas en cuanto a su organización, recursos utilizados o
tipos de actividades, con respecto a un contenido dado.
5. Realizar propuestas prácticas en función de las habilidades y destrezas a
desarrollar (clasificaciones existentes).
6. Diseñar, para un mismo contenido, actividades de iniciación, desarrollo,
ampliación y culminación.

7, Atendiendo a los objetivos y contenidos especificados en una supuesta unidad

didáctica, diseñar actividades y tareas concretas de evaluación que contemplen
aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales.

Actividades para la reflexión

1. ¿Existe relación entre las características de las actividades y el clima de clase?

2. Reflexionar sobre las diferencias existentes entre las características de las
actividades y tareas motrices en cada uno de los ciclos educativos.
3. ¿Mediatiza el entorno la selección de las actividades? ¿Cuáles son sus causas?
4. Analizar y reflexionar sobre las características de las actividades existentes en
la bibliografía específica. ¿Fomentan la autonomía, el autocontrol, la motivación, la
individualización y la socialización?

78
5. Reflexionar sobre la complejidad de una tarea y su estrategia de enseñanza-
aprendizaje.
La comunicación y la interacción didáctica en la clase de educación física
Introducción
Este capítulo va a tratar las características específicas de la acción didáctica en
las clases de educación física. El aspecto central de dicha interacción es, sin
duda, la comunicación. Se puede definir la comunicación como el intercambio de
significados entre las personas, que será posible en la medida en que los
individuos poseen en común unos conocimientos unos deseos y unas actitudes.
La comunicación conlleva una intervención sobre el aprendizaje, proporcionando
información relevante. Esta información, referida concretamente a la enseñanza
de la educación física, tiene una multiplicidad de funciones que, en términos muy
generales, están en relación con la transmisión de mensajes relativos a la
realización adecuada de las tareas motrices. No obstante, es preciso decir que la
comunicación que el profesor establece con el estudiante rebasa con mucho lo
relativo a la ejecución de movimientos, y que lleva consigo también un carácter
psicopedagógico, que puede ser expresado a través de la figura 4.
En consecuencia, el éxito de la interacción didáctica radicará en gran medida en
que estos conceptos, procedimientos y actitudes sean comunicados de una
manera efectiva.

79
De acuerdo con lo dicho, el desarrollo de este capítulo responde al esquema que
se presenta a continuación en la figura 5.

Objetivos

En consecuencia con lo expuesto en la introducción, los objetivos de este capítulo

son los siguientes:

• Analizar las características de la comunicación en la enseñanza de la educación

física.
• Estudiar las fases de la comunicación y los diversos problemas que implican.
 Proponer directrices de intervención didáctica para mejorar la comunicación en la
enseñanza de la educación física.

Desarrollo del capítulo

80
El proceso de la comunicación en la enseñanza de la educación física

El profesor de educación física, en función de las necesidades reales del

estudiante, se comunicará con éste a través de mensajes que encierren un
significado de acuerdo con los objetivos de la enseñanza; de otro modo la buena
comunicación profesor-estudiante se deteriorará.
Por tanto, habrá que dejar establecido que el significado de los mensajes que se
produzcan a través del desarrollo de las clases de educación física debería estar
en relación íntima con el objetivo que se pretende. En nuestro caso concreto, con
el desarrollo integral de la persona. Esto, respecto al tema de la comunicacion.se
puede concretar diciendo que el objetivo general que guía al profesor al emitir sus
mensajes es proporcionar al estudiante una serie de pautas adecuadas, a partir de
las cuales éste pueda elaborar esquemas de acción con máximas posibilidades de
éxito, así como desarrollar al máximo sus capacidades.

Para poder comprender de una forma práctica la tremenda influencia que tienen
los aspectos generales de la comunicación en el proceso de enseñanza, el
sistema universal de comunicación propuesto por Shannon (1959), que describe y
analiza los aspectos básicos de la comunicación, constituye un instrumento de
análisis valioso, que puede servirnos para arrojar mucha luz sobre una serie de
aspectos de la relación básica de la comunicación profesor-estudiante. Este
sistema, que presentamos esquematizado en la figura 6, tiene la virtud de poder
servirnos de representación de cualquier situación en la que se produzca una
comunicación, mediante unos pocos elementos básicos, lo que va a facilitar la
comprensión del proceso en sus fases más importantes.

Los componentes del sistema de Shannon, según se puede observar en el

esquema anterior, son los siguientes:

81
I .Una fuente de información que contiene "almacenado" el mensaje a transmitir.
2. Un mecanismo transmisor
3. Un canal de comunicación.
4. Un mecanismo receptor.
5. Un destinatario del mensaje, que puede "almacenar" la información recibida.
Tomando como base dicho sistema, se puede plantear una analogía con el
proceso de enseñanza en lo que se refiere a la interacción directa profesor-
estudiante. Cuando la fuente de información y el destinatario son seres humanos,
los mecanismos de transmisión y de recepción estarán en función del soporte
biológico de que disponemos para estos fines y, en consecuencia, de los órganos
que cumplen las correspondientes funciones.

La posibilidad de que disponemos de transmitir una información previamente

adquirida radica en una serie de capacidades funcionales del individuo. Estas
capacidades, eficientemente utilizadas, dan lugar a una adecuada comunicación.

El arte y la ciencia de saber comunicarse es algo que el profesor tiene que llegar a
dominar. Sólo así podrá salvar la diferencia que existe en el que sobe lo que
quiere lograr y el que, además, sobe hacer llegar los mensajes para lograr lo que
quiere. Si consideramos, en principio, al profesor como fuente de información
veremos que el punto de arranque que va a posibilitar la comunicación es el
conocimiento relativo a lo que pretenden, es decir, el estar en posesión de la
información necesaria sobre los aspectos a desarrollar en la preparación del
estudiante.

Es evidente que nadie puede transmitir una información que no posee; para el pro-
fesor el almacén donde está ubicada la información en el momento de iniciarse el
proceso de la comunicación es su memoria. El mero hecho de estar en posesión
de la información correcta no garantiza por sí solo que la comunicación vaya a ser
correcta, pero sí constituye la condición inicial necesaria, es decir, saber el qué
comunicar.

A partir de aquí van a entrar en juego otra serie de factores determinantes de la

calidad de la comunicación en la enseñanza, los cuales están en relación, no ya
con el hecho de saber en sí lo que queremos comunicar, sino con estar en
posesión de los necesarios recursos de la comunicación para resolver el problema
del cómo comunicar. A este conjunto de factores vamos a agruparlos bajo el
calificativo común de didácticos. Podemos, en principio, distinguir dos grandes
factores en la comunicación relativa a la enseñanza:

I .El factor conocimiento, qué comunicar.

2. El factor didáctico, cómo comunicar.

En el apartado siguiente se procederá a explicar el segundo de estos factores.

El factor didáctico en la comunicación profesor-estudiante

82
Dando por supuesto a nuestros efectos que se está en posesión de los
conocimientos necesarios, vamos a adentrarnos en un análisis del factor didáctico.
Para poder proceder de una manera adecuada a la elaboración de los mensajes
que componen la interacción profesor-estudiante en el proceso de enseñanza, el
profesor habrá que tener sus conocimientos organizados de acuerdo con una
estructura sistemática pero flexible y versátil, en la que las prioridades y las
secuencias estén bien establecidas.
A partir de dicha estructuración didáctica de la materia, el profesor podrá
seleccionar en un momento determinado cuál es el contenido de información que
resulta procedente transmitir en cada mensaje, sobre la base de un buen
conocimiento de los factores y aspectos que intervienen en la enseñanza y
atendiendo a una valoración continua del estado del estudiante y del entorno en el
que se produce la enseñanza. Dentro del factor didáctico hay que tener en cuenta
dos aspectos bien diferenciados:

 La estructura didáctica de los aspectos a trabajar.

 La selección de la información de acuerdo con esa estructura, y las
características del estudiante.

La capacidad de expresión constituye, sin duda, otro factor claramente relacionado

con el factor didáctico. Este elemento configura el aspecto material del mensaje.
Los aspectos que definen al mensaje son el significado y la expresión. Para que
se produzca una buena comunicación debe existir entre ambos aspectos una
estrecha correspondencia. De otra forma, el "saber" del profesor de educación
física resultará inescrutable para el estudiante si no está bien expresado (buen
fondo, mala forma), o aunque la expresión sea buena resultará vacío de contenido
si carece de significado para su receptor (fondo inadecuado, buena forma).Todo
esto se puede resumir en el siguiente mapa conceptual que se expone en la figura
7.

83
Así como, en principio, hemos considerado al profesor como fuente de
información, vamos a considerar, consecuentemente, al estudiante, también en
principio, como destinatario. La información sensorial que recibe el estudiante
deberá ser adecuadamente codificada a través del proceso sensación-percepción
para su posterior utilización. Es decir, una serie de estímulos van a ser
organizados en conjuntos, los cuales adquieren un significado para el receptor del
mensaje. Por ejemplo, un conjunto de sonidos es percibido como palabras que
pueden tener significado para aquel que las escucha. Aquello que percibimos
cobrará un sentido operativo si lo comprendemos, si somos capaces de darle una
"interpretación" correcta.

Por último, como la utilidad del mensaje va a radicar en su posterior utilización,

tendremos que ser capaces de retenerlo para poder después recordarlo y usar la
información que contiene. En este sentido es absolutamente preciso tener en
cuenta que la operatividad del mensaje de un profesor no depende de la cantidad
de información que podemos suministrar en un tiempo dado, sino de la cantidad
de información que puede ser retenido por el estudiante en dicho tiempo.

Los diferentes pasos que este proceso lleva consigo, desde el punto de vista del
profesor y del estudiante puede resumirse según el mapa conceptual que se
presenta a continuación en la figura 8.

84
Los diferentes niveles de la comunicación

De acuerdo con lo expuesto, a continuación se va a proporcionar una estructura

de análisis, según la cual se pueden distinguir tres niveles dentro de la
comunicación:

 El nivel técnico: con qué precisión puede ser transmitida la información

deseada.
 El nivel del significado: con qué precisión el mensaje transmitido es
portador del significado deseado.

 El nivel de la eficiencia: con qué efectividad el mensaje recibido afecta la

conducta en la forma deseada.

E/ nivel técnico en la comunicación

Nuestra capacidad sensorial se sitúa en un aspecto limitado, dentro de la multitud

de impulsos energéticos que incesantemente afectan al organismo, procedentes
de todas las direcciones del entorno. El espectro de la luz visible, nuestra ventana
al mundo, no es sino una pequeña franja entre todas las ondas de energía que
nuestros instrumentos nos indican que existen en el exterior. Asimismo, entre las
ondas sonoras, nuestros oídos sólo pueden captar una fracción.

Sobre la percepción de otro tipo de estímulos, como presión, temperatura,

etcétera, la capacidad del ser humano se encuentra aún más limitada pues la
85
información que podemos adquirir hace referencia a un entorno próximo con un
confinamiento mayor que el de la visión o el oído por lo que nuestra capacidad de
comunicación se encuentra mediatizada por estas circunstancias. A efectos
prácticos los canales de comunicación de que disponemos para la enseñanza son
fundamentalmente:
 Visual.
 Auditivo.
 Kinestésico-táctil.

A diferencia de otras situaciones de aprendizajes en las cuales una asimilación y

retención de conceptos expuestos de forma verbal es lo esencial, la adquisición de
la capacidad motriz operativa es un proceso de experiencias mediante el cual el
individuo formará sus esquemas de acción definitivos. Esto quiere decir que el
individuo tendrá que valerse para el aprendizaje de las tareas deportivas de gran
cantidad de información de carácter no verbal, y muy difícil de verbalizar por parte
del profesor. En consecuencia, mucha información no va a poder ser
proporcionada de una manera directa, ya que no disponemos de canales
adecuados para ello; podemos transmitir al estudiante una verbalización o
visualización de las tareas o técnicas motrices a realizar, pero no la experiencia
sensomotriz del movimiento en sí.

El nivel del significado en la comunicación

Dentro del segundo nivel de la comunicación se encuentra el problema del

significado. En la enseñanza de la educación física, el objetivo fundamental del
profesor al emitir sus mensajes es proporcionar al estudiante unas pautas
adecuadas a partir de las cuales éste pueda elaborar sus esquemas de acción con
las máximas posibilidades de éxito. Lo que se pretende que consiga el estudiante
es la realización adecuada de la tarea motriz. Acción que se (lleva a cabo
mediante la ejecución física, y en donde la simple formación de un esquema
mental o comprensión de dicha acción, por muy buena que ésta sea, no es
suficiente.

A partir de aquí, el profesor deberá tomar una serie de decisiones específicas para
resolver el problema de la comunicación en este segundo nivel; aquí podemos
distinguir dos subfases que determinan dos tipos de aspectos, que en orden
secuencial lógico son:

 Selección de la información a transmitir en el mensaje (dentro de los

conocimientos globales que el profesor posea y la estructuración que tenga
de los mismos).

 Codificación de la información en la forma oportuna para poder transmitir el

mensaje (nos referimos al contexto expresivo, y que éste sea realmente
portador de la información que se desea transmitir).

86
El nivel de la efectividad en la comunicación

La efectividad con que el mensaje emitido es capaz de afectar la conducta del

estudiante en la forma deseada, constituye el resultado del proceso de la
comunicación profesor-estudiante y es el exponente de la consecución o no de los
objetivos. Sobre este respecto se plantean las siguientes preguntas:

 ¿Cómo saber si un mensaje es más efectivo que otro?

 ¿Cómo distinguir a priori el mensaje más efectivo entre varios posibles?

La elaboración y expresión del mensaje deberá estar pues en función-además de

su contenido, es decir, de su significado objetivo- de las posibilidades que ofrezca
de comprensión y asimilación por parte del estudiante. Sobre esto, hay que
destacar que determinadas actuaciones por parte del profesor, que implican la
simple transmisión de una información correcta, resultan insuficientes y
desalentadoras en los resultados- Por ejemplo, dentro del marco de la enseñanza
deportiva, el uso por parte del profesor de un vocabulario excesivamente
enrevesado, más correcto quizá desde el punto de vista estrictamente técnico,
pero inaccesible en la mayoría de los casos para el estudiante que se inicia.

Como resumen de lo dicho se puede decir que la información que el profesor va a

comunicar al estudiante por medio de lo que en los apartados anteriores se ha
denominado como "mensajes", tendrá que ajustarse a una serie de características
fundamentales, que pueden ser sintetizadas según los siguientes apartados:

La información ha de ser objetiva, es decir, verdadera y carente de errores de tipo

descriptivo o conceptual (nivel correcto de significación del mensaje).
La cantidad de información que vaya contenida en un mensaje ha de ser
suficiente. Se puede decir en general que, tan contraproducente puede resultar
una sobredosis de información, imposible de ser retenida o asimilada por el
estudiante, como una insuficiencia de los datos, que no proporcione al estudiante
los mínimos elementos para que pueda actuar a los niveles previstos (nivel
correcto de eficiencia en el mensaje respecto a los factores de retención y
asimilación).

 La información debe estar organizada.es decir, estructurada de forma que

cada uno de los componentes del mensaje se encuentre destacado según
una escala de valores. Los aspectos más importantes deberán ser
expresados con el debido énfasis los aspectos de carácter secundario
deben ser presentados en un lógico segundo término y ocasionalmente
omitidos, en función de concentrar la atención del estudiante sobre aquellos
puntos que en un momento determinado nos interese destacar (nivel
correcto de eficiencia del mensaje respecto a las posibilidades de una
adecuada interpretación).

87
  La forma de expresión o lenguaje que utilicemos para dar la información
tiene que ajustarse a un nivel de adecuación, es decir, el mensaje docente
tiene que encontrarse adaptado a la capacidad y nivel de comprensión del
tipo de estudiante a que nos enfrentamos (nivel correcto de
expresión del mensaje).

Lectura 6
Velázquez Callado, Carlos (2003), “El aprendizaje cooperativo en educación
física”,
en II Congreso Estatal y I Iberoamericano de actividades físicas cooperativas 30
de junio al 3 de julio de 2003 Gijón, Asturias

El aprendizaje cooperativo en Educación Física

Resumen

Tradicionalmente se han considerado perjudiciales las relaciones entre el

alumnado durante las clases y, por tanto, indeseables; sin embargo, en los últimos
años la evidencia empírica está demostrando la enorme influencia que tiene la
interacción entre los alumnos dentro del aula sobre una serie de variables
educativas como son el proceso de socialización en general, el control de la
agresividad, la autoestima, el rendimiento académico, la creatividad, la regulación
pacífica de los conflictos, la empatía, etcétera.

Partiendo de esta premisa, surge el aprendizaje cooperativo como una

metodología educativa que se basa en el trabajo en pequeños grupos,
generalmente heterogéneos, en los que los alumnos trabajan ¡untos para mejorar
su propio aprendizaje y el de los demás.

A lo largo de esta exposición, analizaremos diferentes estudios que demuestran la

superioridad, en educación física, del aprendizaje cooperativo sobre otro tipo de
metodologías tradicionales, basadas en estructuras competitivas o individualistas,
y mostraremos diferentes formas de organizar las clases de educación física
desde la cooperación.

Interacción en contextos educativos

Podemos definir la interacción como el proceso de relación interpersonal o

intergrupal por el que los individuos o los grupos se influyen recíprocamente
mediante el intercambio mutuo de ideas, conocimientos, pensamientos,
sentimientos, percepciones, etcétera. Presupone que las personas o los grupos
llevan a cabo acciones y reacciones que resultan significativas para ambos. El
resultado de la interacción suele constatarse en las variaciones en la conducta, la
actitud y el modo de ver las cosas de quienes interactúan.

88
Tradicionalmente se ha pensado que las relaciones que se establecen entre el
alumnado, dentro del aula, durante las actividades de aprendizaje perjudican el
rendimiento escolar y, por tanto, son absolutamente indeseables (Ovejero, 1990).

Así, hasta hace bien poco y aún en la actualidad, la disposición más habitual en
las aulas consistía en colocar los pupitres en filas paralelas frente al profesor,
agrupando al alumnado, en el mejor de los casos, por parejas. Esta disposición
facilita el control de la clase por parte del docente y, a su vez, genera una serie de
problemas a los alumnos: potenciación de la sumisión y de la dependencia del
adulto, falta de espontaneidad y de creatividad... (Ovejero, 1988,1990).

Se consideraba la interacción profesor-alumno como la fundamental para alcanzar

los objetivos educativos, fueran estos de aprendizaje o de desarrollo cognitivo y
social, de ahí que se tratara de reducir al mínimo las relaciones entre los alumnos
dentro del aula. Sin embargo, en los últimos años la evidencia empírica está
demostrando la enorme influencia que tiene la interacción entre los alumnos
dentro del aula sobre una serie de variables educativas como son el proceso de
socialización en general, el control de la agresividad, la autoestima, el rendimiento
académico, la creatividad, la regulación pacífica de los conflictos, la empatía,
etcétera. Así, frente a la concepción tradicional de que el aprendizaje del alumno
depende casi exclusivamente del comportamiento del docente y de la metodología
utilizada, se pone de relieve la importancia de las aportaciones del propio alumno
en la construcción de su aprendizaje.

Zick Rubín (1998) señala que existen tres aspectos en las relaciones entre iguales
de los niños que influyen significativamente en la conducta de sus compañeros:

 Contribuyen y facilitan el aprendizaje de destrezas sociales al margen del

control de los adultos.
 Ofrecen un contexto que permite comparar las relaciones y los logros
propios con los de los demás, posibilitando la aceptación social, la
participación en actividades grupales, el dominio de las conductas
agresivas, la adopción de un sistema de valores apropiado al medio en el
que el niño se desenvuelve, etcétera.
 Fomentan el sentido de pertenencia aun grupo y, en consecuencia, se
incrementa la seguridad y confianza en sí mismo y en los restantes
miembros del grupo.

Ahora bien no es la mera cantidad de interacción entre los alumnos lo que facilita
el aprendizaje, sino la naturaleza de esa interacción. Así, Hackman y Morris (1975)
señalan que existen tres variables que influyen en el proceso de interacción entre
iguales y, por tanto, en el rendimiento: el esfuerzo que los diferentes miembros del
grupo aportan a la tarea encomendada, los conocimientos y habilidades de cada
componente del equipo y la estrategia colectiva que el grupo aplica para ejecutar
la tarea. Hackman y Morris resaltan además que esta relación no es unidireccional
89
sino bidireccional y, al igual que estas variables influyen en el proceso de
interacción, dicho proceso influye también sobre las variables mencionadas. De
este hecho se deriva la necesidad de plantear procesos de actuación sobre cada
una de las variables mencionadas y la búsqueda, al mismo tiempo, de fórmulas
orientadas a promover en el alumnado la calidad en sus interacciones.

Basándonos en el tipo de interacción que se establece entre los alumnos podemos

encontrar que existen tres formas básicas de estructurar las actividades de aula
orientadas a alcanzar los objetivos de aprendizaje:

Competitiva, donde los alumnos se esfuerzan por alcanzar unos objetivos que no
todos pueden conseguir: ser el mejor en realizar una tarea, acabar la tarea antes
que los demás, etcétera. En esta situación existe, por tanto, una interacción
negativa entre las acciones del alumnado derivada de una interdependencia
negativa entre sus logros. Podremos sintetizar este tipo de contexto en la frase:
"Tu éxito me perjudico, tu fracaso me beneficia".

Individualista, donde cada alumno trabaja independientemente de los otros para

tratar de alcanzar sus propios objetivos, que pueden ser los mismos que los del
resto u otros diferentes. En esta situación no existe interacción alguna entre las
acciones del alumnado ya que no existe tampoco interdependencia entre sus
logros. La frase "tu éxito no me importo, sólo me preocupo el mío" sirve para
ilustrar este contexto.

Cooperativa, donde cada alumno alcanza sus objetivos sí y sólo si el resto de sus
compañeros de grupo los alcanzan también. En esta situación existe una
interrelación positiva entre las acciones del alumnado que se deriva de la
interdependencia positiva entre sus logros. En este caso, la frase que nos serviría
para ilustrar este contexto sería: "Tu éxito me beneficia, tu fracaso me perjudica".

Se han realizado numerosas investigaciones para determinar los efectos de esas

tres formas de estructuración del aprendizaje sobre diferentes variables
educativas, existiendo unanimidad respecto a la superioridad de la cooperativa
sobre las variables relacionadas con la función socializadora de la escuela:
actitudes escolares positivas, integración escolar, actitudes de empatía y
aceptación de los compañeros, etcétera. (Ovejero, 1990). Además, los distintos
metaanálisis realizados por los hermanos Johnson (Johnson et oí-, 1981), Slavin
(1991) y Springer, Stanne y Donovan (1999) demostraron también la superioridad
de la interacción cooperativa sobre las otras dos para favorecer el rendimiento
académico del alumnado y el aprendizaje, entendiendo por aprendizaje aquél
cuyos resultados perduran en el tiempo y que permite una transferencia de los
conocimientos adquiridos de unos escenarios a otros.

El aprendizaje cooperativo como metodología

90
Podemos definir el aprendizaje cooperativo como la metodología educativa que se
basa en el trabajo en pequeños grupos, generalmente heterogéneos, en los que
los alumnos trabajan juntos para mejorar su propio aprendizaje y el de los demás.

De acuerdo con todo lo mencionado anteriormente, el aprendizaje cooperativo es

superior a las metodologías individualistas o competitivas. Ahora bien, hemos de
insistir en que para que exista una situación real de aprendizaje cooperativo no
basta conformar una serie de grupos, colocar juntos a los alumnos que conforman
cada uno de esos grupos y decirles que se ayuden para alcanzar un determinado
objetivo. Es más, diferentes autores han estudiado algunos efectos y conductas
contraproducentes que pueden generarse con esta situación.

A veces, los miembros menos capaces dejan que el resto de sus compañeros
completen las tareas del grupo, lo que crea lo que Kerr y Bruun (1981) bautizaron
como "efecto polizón". Esta situación, a su vez, puede generar que las personas
sobre las cuales recae todo el trabajo, conscientes de lo que sucede, se esfuercen
menos en la realización de las tareas asignadas. El trabajo en grupo puede dar
lugar también a la situación inversa, que los alumnos más capaces asuman los
roles de Liderazgo, organizando y desarrollando todo el 'trabajo conceptual,
beneficiándose de ello, mientras que el resto asume únicamente las tareas
administrativas (pasar en limpio el trabajo, maquetar la portada, etcétera), sin
participar en las discusiones o sin que se tengan en cuenta sus opiniones, con lo
que su beneficio en el desarrollo del trabajo, a nivel de aprendizaje, es mínimo.

Los esfuerzos grupales se pueden caracterizar también por la dispersión de la res-

ponsabilidad y la haraganería social (Latan, Willinas y Harkin, 1979) por la que se
elude la responsabilidad individual en el desarrollo de la tarea otorgándosela al
grupo, la renuncia (Salomón, 1981) o abandono del trabajo ante el más mínimo
problema con la tarea o con los compañeros, el conflicto destructivo (Collins,
1970) por el cual se critica a personas y no a ideas, de forma que el trabajo en
grupo se convierte en una especie de batalla entre sus miembros por imponer sus
propios criterios, y otras formas de conducta que debilitan el rendimiento colectivo.

Johnson y Johnson estudiaron las diferentes conductas negativas que se

generaban durante la práctica de actividades grupales, relacionándolas con la
presencia o ausencia de una serie de condiciones y llegaron a la conclusión de
que para evitar situaciones negativas en el trabajo grupal es necesaria la
presencia de una serie de condiciones mediadoras, que constituyen los
componentes esenciales del aprendizaje cooperativo. Estos componentes son
(Johnson y Johnson, 1999; Johnson, Johnson y Holubec. 1999a, b):

 La interdependencia positiva, por la que se promueve una situación en la

que los alumnos entienden que su trabajo beneficia a sus compañeros y
viceversa, lo que hace que todos sumen esfuerzos, se ofrezcan ayuda,
compartan recursos y celebren el éxito juntos. El docente puede provocar la
interdependencia positiva generando una interdependencia de objetivos,
de recursos, de roles, etcétera.
91
  La interacción promotora, por la que cada miembro del grupo anima a sus
compañeros y favorece sus esfuerzos para completar con éxito la tarea
asignada.

 La responsabilidad personal e individual, a través de la cual cada alumno

comprende que su labor es importante para el grupo y nadie se escuda en
el trabajo de los demás.

 Las habilidades interpersonales y de grupo necesarias para rentabilizar el

trabajo grupal. En este sentido, antes de comenzar trabajos grupales
complejos sería necesario que cada alumno conociera, aceptara, confiara y
apoyara a sus compañeros, fuera capaz de comunicarse con precisión y
que los grupos formados supieran regular sus conflictos de manera
constructiva.

 El procesamiento grupal o autoevaluación, por la que cada grupo es capaz

de reflexionar sobre su trabajo para determinar qué acciones del grupo
resultaron útiles y cuáles no y, en consecuencia, tomar decisiones respecto
a qué conductas deben mantenerse y cuáles deben modificarse.

Una vez comprendido lo que es el aprendizaje cooperativo, sus características y

sus componentes esenciales, podemos entender que los docentes que se
decantan por esta metodología pretenden básicamente que sus alumnos y
alumnas:

• Logren un conjunto de objetivos de aprendizaje específicos de un área

determinada.
• Tengan a sus compañeros como referentes de su aprendizaje y, a su vez,
sirvan de referentes del aprendizaje de sus compañeros.
• Se ayuden mutuamente para buscar múltiples soluciones a los problemas
que se les plantean desde diferentes enfoques y planteamientos.
• Sean capaces de trabajar en grupo, distribuyendo tareas, roles y
responsabilidades.
• Desarrollen habilidades sociales y regulen sus conflictos de forma
constructiva.
• Desarrollen aspectos afectivos hacia sus compañeros, actitudes
democráticas y motivación hacia el aprendizaje.

El aprendizaje cooperativo en educación física: investigaciones y experiencias

El aprendizaje cooperativo es una metodología aplicable a cualquier área de

conocimiento y, si bien la mayor parte de las investigaciones y estudios realizados
se han centrado en materias de tipo fundamentalmente conceptual, en la última
década han sido varios los trabajos orientados a implementar el aprendizaje

92
cooperativo en el área de educación física, área de notable tradición competitiva
en sus prácticas.

En este sentido, debemos comenzar destacando que el aprendizaje cooperativo

en la educación física es todavía una metodología muy innovadora, hasta el punto
de que la mayoría de los pocos estudios existentes están realizados en la década
de los 90 y en los primeros años del siglo XXI. Aun así, la evidencia empírica
demuestra, también en el ámbito motriz, las ventajas del aprendizaje cooperativo
sobre las metodologías tradicionales basadas en el trabajo individual y
competitivo.

Así, el estadounidense Steve Grineski (1993) realizó un estudio para comprobar

los efectos que las estructuras de meta individuales, competitivas y cooperativas
tenían en el alumnado de segundo y tercer grados. Este estudio concluyó que los
alumnos que participaron en grupos cooperativos demostraron mayores mejoras
de su condición física/ exhibieron niveles más altos de interacciones sociales
positivas que los alumnos de grupos con estructuras de meta individuales o
competitivas.

El mismo autor había profundizado anteriormente, en su tesis doctoraren los

efectos que los juegos tenían en el comportamiento social de alumnos de
educación infantil. La principal conclusión de este estudio fue que los juegos
cooperativos favorecían conductas positivas de comportamiento social en mayor
medida que los juegos competitivos (Grineski, 1989).

Grineski también demostró que un programa de educación física basado en

actividades cooperativas favorecía las interacciones sociales positivas en niños de
ocho a 12 años con problemas de comportamiento y desórdenes emocionales,
más que otro en el que las actividades se estructuraban de forma individual
(Grineski, 1996).

En esta línea, Steve Dunn y Rolayne Wilson (1991) insisten en la necesidad de

incrementar en las clases de educación física el número de estrategias de
aprendizaje cooperativo, ya que favorecen un mayor rendimiento, mejoran las
relaciones sociales, permiten un mayor control de la clase y desarrollan en el
alumnado las habilidades comunicativas. De acuerdo con estas premisas, Donald
Glover y Daniel Midura (1992, 1995) han desarrollado y evaluado un programa de
educación física basado en desafíos físicos cooperativos. Entre sus conclusiones
destacan que el trabajo mediante propuestas cooperativas planteadas en forma de
reto favorece la capacidad del alumnado para trabajar en equipo, desarrolla las
habilidades sociales y permite a todos los alumnos tener experiencias de éxito
mediante la práctica motriz, lo que a su vez repercute en un aumento de su
autoestima. Las canadienses Sandra Gibbons y Kathie Black (1997) examinaron
durante siete meses la efectividad de este programa en estudiantes de enseñanza
media, en concreto en alumnos de séptimo y octavo grados, correspondientes en
el sistema educativo español al primer ciclo de la ESO, y encontraron que permitía
mejorar la autoestima del alumnado, la aceptación social, la competencia atlética y
93
su comportamiento en las clases. La estadounidense Dara Puckett (2001)
investigó durante tres meses los efectos del programa de desafíos físicos
cooperativos sobre las habilidades comunicativas de alumnos de cuarto grado.
Entre sus conclusiones destaca que el programa de actividades físicas
cooperativas desarrollado mejoró las habilidades de escucha activa del alumnado,
el respeto por sus compañeros, el conocimiento del grupo y las habilidades para
alcanzar acuerdos grupales. Todo ello repercutió positivamente sobre la
autoestima de los alumnos, sobre su motivación hacia las actividades motrices y
sobre el clima de aula

En España, Javier Fernández Río (2003) desarrolló un programa de educación

física basado en el aprendizaje cooperativo con estudiantes de educación
secundaria y bachillerato; destaca en sus conclusiones las ventajas de las
metodologías cooperativas respecto a las tradicionales para favorecer el
autoconcepto general, la valoración de la habilidad física, la valoración de la
apariencia física, la relación con los compañeros, de igual o distinto sexo y la
relación con los padres. Fernández Río concluye que el aprendizaje cooperativo
favorece una mayor valoración de la asignatura de educación física por parte del
alumnado, aumentando también su responsabilidad personal y su participación en
las actividades propuestas en las clases. En este sentido, la metodología coo -
perativa hace que el alumnado relacione directamente su valoración de la clase de
educación física con la responsabilidad que adquiere a través de ésta; por el
contrario, alega Fernández Río, la metodología tradicional hace que el alumnado
relacione directamente la valoración de la clase de educación física con el ser
hábil en deportes o tener una buena condición física.

Carlos Velázquez y María Inmaculada Fernández (2002) elaboraron, aplicaron y

evaluaron un programa de educación física para la paz basado en actividades no
competitivas, dirigido a alumnos del tercer ciclo de educación primaria y primer
ciclo de secundaria. Entre sus conclusiones destacan que no se observaron
diferencias en cuanto al nivel de rendimiento motor con los programas de
educación física tradicionales. Por el contrario, destacaron una mejora significativa
a nivel actitudinal del alumnado que trabajó con el programa no competitivo
incrementándose el número de conductas cooperativas, de ayuda al otro, de
trabajo en equipo, la valoración de las manifestaciones culturales motrices de
otros pueblos y la disminución progresiva de los conflictos en las clases y, lo que
es más importante su regulación autónoma por parte del alumnado.

Maite Garairgordobil (1995) desarrolló un estudio dirigido a determinar las ventajas

de un programa de juegos cooperativos aplicado en la escuela. Para ello lo aplicó
durante un curso escolar a 154 alumnos de 3° y 4° de educación primaria divididos
en cinco grupos, cuatro experimentales y uno de control. Los grupos
experimentales recibían una vez a la semana una sesión de juegos cooperativos
con una duración de entre 60 y 90 minutos, mientras que en el grupo de control no
se desarrollaron estas sesiones. Entre las conclusiones de este estudio,
Garairgordobil destaca la mejora de la cooperación grupal y de las conductas
prosociales altruistas, el significativo descenso de las conductas agresivas, el
94
incremento del autoconcepto global del alumnado, el relevante incremento de los
mensajes positivos hacia los compañeros y la práctica desaparición de los
negativos y una mejora de la creatividad, por lo que apuesta por la integración de
este tipo de actividades cooperativas en los proyectos educativos de los centros,
al tiempo que plantea la necesidad de ir integrando las metodologías cooperativas
en la práctica diaria.
La profesora chilena Carolina Valencia (2002) realizó un estudio orientado a deter-
minar si un programa de actividad motriz basado en juegos cooperativos favorecía
la integración del alumnado asmático en las clases de educación física y si, al
mismo tiempo, mejoraba su capacidad respiratoria. El estudio se aplicó a 35 niños,
de edades comprendidas entre los seis y los nueve años, de Arica, ciudad situada
en el norte de Chile. Los niños fueron divididos aleatoriamente en dos grupos: el
experimental, al que le fue aplicado el programa de juegos cooperativos durante
dos meses, a razón de dos veces por semana y el de control, que siguió con el
programa habitual. Entre las conclusiones de esta investigadora destacan que el
juego cooperativo facilita la mejora de la integración escolar del alumnado
asmático. Por el contrario no observó diferencias significativas entre el grupo
experimental y el de control respecto a la mejora de la capacidad respiratoria de
estos niños, probablemente, apunta Carolina Valencia, porque sea necesario
prolongar el programa durante, al menos, cuatro meses con un mínimo de tres
sesiones semanales.

Los trabajos del canadiense Terry Orlick y sus colaboradores respaldan los benefi-
cios de los programas de juegos cooperativos para favorecer la diversión,
potenciar las relaciones interpersonales positivas, promover la participación,
incluso de alumnado con discapacidad, aumentar la empatia y desarrollar
habilidades y destrezas (Orlick, McNally y O'Hara, 1978). Además, Orlick y
Zitzelsberger (1995) apuntan que los valores aprendidos en juegos de cooperación
son aplicados por los participantes en otros contextos de su vida real. Así,
después de desarrollar un programa de juegos cooperativos con alumnos de
diversas edades observaron que la totalidad de las niñas y dos tercios de los niños
preferían este tipo de juegos a otros de tipo competitivo.

En la misma línea se expresan Matt Weinstein y Joel Goodman (1993) que

indican, entre las ventajas demostradas de las prácticas cooperativas, que
permiten a los participantes interactuar y practicar un diálogo de apoyo y
apreciación mutua que sustituye al habitual diálogo de desprecio y comentarios
negativos al que estamos acostumbrados. Posteriormente, esta habilidad de
expresar sentimientos positivos se extiende a otros contextos de la vida y
repercute en uno mismo y en los que le rodean.

Por su parte, Roberto Velázquez Buendía (1996) propone el aprendizaje

cooperativo y la coevaluación como recursos metodológicos en la enseñanza
deportiva para:

 Favorecer aprendizajes significativos.

 Aumentar las posibilidades de interacción e integración social.
95
  Desarrollar la autonomía personal, la responsabilidad y la capacidad de
trabajo en equipo.

Para ello diseñó diferentes hojas de registro en las cuales señala diversos
indicadores que deben ser observados por el alumnado. Una vez que el alumnado
entiende lo que significa cada uno de estos indicadores, los estudiantes se
agrupan por parejas, ejerciendo uno de observador y el otro de practicante, roles
que alternan uno y otro. De esta forma, es el compañero el que ejerce la labor de
evaluador y de corrector del ejecutante favoreciendo una observación más
rigurosa y detallada que si sólo la hiciera el docente, lo que permite a los alumnos
una mejor comprensión de los aprendizajes y una comunicación interpersonal que
enriquece tanto al observador como al practicante. El papel del profesor es el de
organizar la clase, supervisar el trabajo, aclarar las posibles dudas, provocar
nuevos interrogantes, etcétera.

Con todo este proceso Velázquez Buendía pretende evitar que la enseñanza de
los deportes se limite al desarrollo de los procesos tácticos y de la técnica,
favoreciendo el desarrollo de capacidades vinculadas al equilibrio personal, a la
interacción interpersonal y a la integración social.
Los finlandeses Singa Polvi y RistoTelama (2000) realizaron un estudio orientado
a comprobar la eficacia del aprendizaje cooperativo, basado en la enseñanza
reciproca, para favorecer la aparición de conductas prosociales. El estudio se
desarrollo durante nueve meses, dos horas por semana, con cuatro grupos de
niñas de 11 años. Hemos de explicar que en Finlandia las clases de educación
física dejan de ser mixtas a partir de tercer grado de educación primaria.
En el grupo uno, integrado por 20 niñas, las alumnas fueron agrupadas por
parejas y cambiaban de compañera cada tres semanas.
En el grupo dos, compuesto por 24 niñas, fueron las propias alumnas las que
eligieron pareja y éstas permanecieron inmutables durante toda la experiencia. En
el grupo tres, formado por 27 niñas, éstas trabajaron individualmente. Los
contenidos desarrollados en estos tres grupos fueron idénticos, únicamente varió
la metodología aplicada.
Por último, el grupo cuatro, de control, estuvo compuesto por 24 niñas que
siguieron con el programa habitual de educación física. Podemos sintetizar el
trabajo realizado y los métodos desarrollados en cada uno de los grupos en el
cuadro siguiente:

96
Las conclusiones de este trabajo fueron que el aprendizaje cooperativo, a través
de la enseñanza recíproca por parejas, favoreció la aparición significativa de
comportamientos prosociales en las alumnas del grupo experimental uno, las
cuales mostraron motivación a ayudar a sus compañeras, a apoyarlas y a darles
ánimo cuando lo necesitaban, a darles instrucciones concretas orientadas, a
mejorar su rendimiento motriz en la ejecución de las tareas propuestas ya corregir
los errores que detectaban. Sin embargo, inesperadamente, la enseñanza
recíproca no mostró la misma eficacia con las alumnas del grupo dos, cuyas
parejas permanecieron estables durante todo el experimento, lo que, a juicio de
Polvi y Telama sugiere que el desarrollo de conductas prosociales implica
metodologías cooperativas sólo si los alumnos tienen oportunidad de practicarlas
con compañeros distintos. En los grupos tres y cuatro no hubo cambios
significativos en las alumnas referidos a las conductas prosociales.

Un segundo hecho reseñable en el experimento de los finlandeses es que a pesar

de que el grupo de control, que seguía el programa habitual de educación física,
tuvo nueve horas más de juegos colectivos de pelota que los otros tres grupos,
contenido éste que siempre se ha relacionado con la prosociabilidad, las
conductas de ayuda a las compañeras fueron muy inferiores al grupo uno, lo que
parece indicar que la orientación metodológica durante el proceso de enseñanza
es más importante que el contenido de las sesiones. En otras palabras, el mero

97
hecho de introducir actividades cooperativas en las clases, el qué, no aumentará
la cooperación si no va unido a un cambio en la metodología y en los objetivos, el
cómo y el para qué.

La brasileña Eliana Rossetti Fausto (2001) desarrolló un programa de educación

física basado en propuestas de actividad motriz cooperativa. El programa se aplicó
durante cuatro meses a alumnos de tercer curso de Educación Primaria, a razón
de dos horas de clase a la semana. Entre las mejoras observadas por esta
profesora destacamos la mejora de la interrelación afectiva entre la profesora y su
alumnado, la aparición de conductas de cooperación y ayuda en los grupos a
partir del segundo mes de actividad y el incremento de la comunicación grupal
para resolver cooperativamente los problemas que se le plantearon al alumnado
durante las actividades de dase. Experiencias similares realizadas con alumnos de
entre siete y diez años en distintas escuelas brasileñas condujeron a los mismos
resultados (Pardo y Chagas, 2001).

Fernando Posada (1999) apunta que los juegos altamente competitivos dificultan
la consecución de los objetivos relacionados con los valores que se proponen
desde la educación física y promueven que las personas menos capacitadas para
ese modelo de actividad física, imperante en las clases en la actualidad, abandone
la práctica de todo tipo de actividad motriz. Ante este hecho propone la
transformación de los juegos competitivos y la introducción en los programas de
educación física de juegos cooperativos regidos por los principios de sincronía
grupal, participación y diversión.
En esta misma línea se mueve Melchor Gutiérrez (Gutiérrez, 2000). Para él, la
promoción de estilos de vida activos, que incorporen la práctica de actividad motriz
de forma cotidiana, está relacionada con dos principios fundamentales:

• El principio de percepción de competencia. El alumno debe valorar lo que hace y,

al mismo tiempo, sentirse valorado por los demás.

• El principio de diversión. La persona debe disfrutar con la práctica de la actividad

motriz.

Ambos principios se promueven, como la evidencia empírica parece demostrar,

mediante la introducción de actividades y metodologías cooperativas en los
programas de educación física, por lo que es fácil deducir que los programas
basados en metodologías tradicionales, individuales o competitivas, conllevarán
un mayor índice de abandonos de la práctica motriz que los basados en
metodologías cooperativas.

En definitiva, los diferentes estudios e investigaciones que hemos presentado,

desarrollados en diversos países y contextos, parecen poner de manifiesto la
superioridad de las metodologías cooperativas sobre las basadas en la
competición o en el trabajo individual para favorecer una Educación Física de
calidad, que permita que todos y cada uno de nuestros alumnos, con
98
independencia de sus características personales, desarrollen al máximo sus
habilidades y destrezas motrices, su condición física, sus habilidades expresivas,
etcétera, y todo ello en un marco inclusivo centrado en las relaciones
interpersonales y en la comunicación grupal que, a buen seguro, crea un clima
positivo de clase, facilita los procesos de socialización y permite una transferencia
de las situaciones de aula a otros contextos de la vida.

Implementando el aprendizaje cooperativo en educación física

A lo largo de esta exposición hemos podido comprobar cómo diferentes estudios e

investigaciones demuestran la superioridad del aprendizaje cooperativo sobre el
competitivo y el individualista en diferentes áreas de conocimiento, incluida la
educación física. La cuestión es ahora cómo implementar estructuras de
aprendizaje cooperativo en nuestra área.

Podemos definir la estructura de aprendizaje como el conjunto de acciones y

decisiones que los docentes toman respecto a distintas dimensiones del hecho
educativo, como son el tipo de actividades que realizará el alumnado, el grado de
autonomía que tiene para hacerlo, el reconocimiento del trabajo realizado o la
forma de alcanzar los objetivos (Echeita, 1995).

Han sido varios los autores que han propuesto la introducción de diferentes
estructuras de aprendizaje cooperativo en las aulas de educación física. En
algunos casos, son técnicas aplicables específicamente a nuestra área, en otros,
son adaptaciones de otras experimentadas en áreas más conceptuales. Algunas
de estas estructuras son las siguientes:
Jigsaw o Puzzle
(Aronson, 1978)

Proceso

1. El alumnado es distribuido en grupos pequeños, de entre tres y seis

personas, heterogéneos en sexo, etnia y nivel de habilidad.

2. La tarea que se va a aprender es dividida en tantas partes como miembros

componen cada grupo.

3. El profesor entrega información de una parte distinta de la tarea a cada

miembro del grupo. Esta persona es responsable de entenderla y
aprenderla, y será posteriormente responsable de explicársela al resto de
compañeros de su grupo.

4. Comisión de expertos. Todas las personas de los distintos grupos se

reúnen para analizar lo que cada uno ha entendido de la información
proporcionada por el profesor, consultarse las dudas mutuamente, etcétera.

99
 En definitiva, mejorar su conocimiento de la tarea encomendada con la
ayuda de los demás.

5. Los diferentes expertos vuelven a sus grupos de origen y se ocupan de que

cada uno de sus compañeros aprenda la información que ellos dominan.

6. Para comprobar si el trabajo de los diferentes grupos ha sido el correcto, el

profesor puede llamar a cualquier persona y pedirle que explique cualquiera
de las partes que ya tendría que dominar.

Un ejemplo.

Tarea: salida al entorno natural.

Para la preparación de una salida al entorno natural, el profesor divide la

información básica en cuatro partes: marcha, montaje de la tienda, primeros
auxilios y orografía, flora y fauna de los lugares que se van a visitar.

A continuación divide al alumnado en grupos heterogéneos de cuatro personas a

cada uno de los cuales les proporciona varias fotocopias de uno de los temas
establecidos. Cada alumno, individualmente, es responsable de analizar, entender
y aprender la información proporcionada.

Todas las personas, de los distintos grupos, encargadas de un mismo tema se

reúnen en una comisión de expertos para resolverse mutuamente las posibles
dudas y completar la información de su tema. Así, se forman cuatro grupos de seis
personas cada uno, uno por cada uno de los temas elegidos.

Después, los diferentes expertos vuelven a sus respectivos grupos y se encargan

de que sus compañeros entiendan y aprendan la parte que les correspondió
aprender a ellos.

Finalmente, el profesor llama a Pedro para que le muestre cómo montar la tienda
de campaña. A Pedro le había correspondido el tema de primeros auxilios pero
Pedro consigue montar la tienda sin problemas ya que su grupo trabajó
correctamente y María, que era la persona en el grupo a la que inicialmente se le
asignó el montaje de la tienda, fue capaz de conseguir que todos sus compañeros
de equipo aprendieran cómo hacerlo

Enseñanza recíproca
(Mosston, 1978)
Proceso

1. Todos los participantes se agrupan en parejas.

2. El profesor expone la tarea que hay que realizar y proporciona información
acerca de los elementos que es importante observar en su realización.

100
 3. Un miembro de la pareja ejecuta la tarea mientras el otro observa y corrige
los posibles errores.
4. Cuando el ejecutante domina la tarea, intercambia su rol con su
compañero. De esta forma, se convierte en observador mientras su
compañero es el ejecutante.
5. Cuando ambos dominan la tarea, el profesor puede realizar una
comprobación antes de asignar a la pareja un nuevo trabajo.

Un ejemplo:
Tarea: botar correctamente un balón de baloncesto con la mano dominante,
La clase se divide en parejas. El profesor explica cómo botar correctamente un
balón de baloncesto insistiendo en:

• Hacerlo con las yemas de los dedos, no con la palma de la mano.

• No mirarlo mientras se bota.
• Comenzar botándolo en el sitio y, una vez dominado el bote estático, andar
mientras se bota el balón.

Dentro de cada pareja se reparten los roles, uno será el observador y el otro
ejecutará la tarea. El profesor insiste a los observadores en que se fijen muy
especialmente en los aspectos anteriores, Cada uno de los ejecutantes comienza
a botar su balón mientras su compañero le observa, le corrige, le anima. El
profesor se pasea entre los grupos y proporciona feedback si lo considera
necesario.

Cuando un ejecutante domina la tarea, cede el balón a su compañero y pasa a ser

el observador. Ahora es él quien observa, corrige y anima a su compañero
mientras éste bota el balón.

Cuando ambos creen dominar la tarea, acuden al profesor para que lo corrobore y,
en caso de que así sea, les asigne un nuevo trabajo, por ejemplo: botar la pelota
correctamente, pero esta vez con la mano no dominante.

Otras variantes:

Podemos encontrar algunas variantes más completas que parten de la estructura

de enseñanza reciproca de Muska Mosston. Las más destacadas son:

• Pairs-Check-Perform (Parejas-comprueba-actúa), desarrollada por Steve

Grineski (Grineski, 1996) a partir de la estructura de Kagan.Pairs Check
(comprobación en parejas) (Kagan, 1992). En este caso, la clase se agrupa en
grupos de cuatro, divididos en dos parejas. Dentro de cada pareja se desarrolla la
estructura de enseñanza recíproca y es la segunda pareja, y no el profesor, la que

101
se encarga de determinar si los dos miembros de la primera pareja dominan la
tarea encomendada o no.

• Learning teams (Equipos de aprendizaje), desarrollada por Steve Grineski

(Grineski, 1996) a partir de la estructura de Slavin, Students Team-Achievement
Divisions (Slavin, 1980) y de la de los hermanos Johnson, Learning Together
(Johnson y Johnson, 1975). En este caso, el profesor explica la tarea que el
alumnado va a realizar, hace una demostración y comprueba que la clase la ha
entendido para, a continuación, dividir la clase en grupos de cuatro personas, cada
una de ellas asume un rol diferente: ejecutante, observador-anotador,
proporcionador de feedback y organizador de grupo. Los miembros del grupo van
pasando por todos y cada uno de los diferentes roles.

• PACER, desarrollada porTim Barrett (Barrett, 2003). Añade al Pairs-Check-

Perform una interdependencia de recompensa, otorgando puntuación a los grupos
con base en una evaluación externa del profesor y permitiéndoles la realización de
una actividad motriz placentera para ellos si alcanzan un número de puntos previa-
mente determinado.

Marcador colectivo (Orlick, 1990)

Proceso
1. Todos los participantes actúan individualmente o en pequeños grupos
realizando una tarea encomendada por el profesor.
2. Los individuos o grupos puntúan en función de una serie de criterios
previamente determinados y cada persona es responsable de controlar su propia
puntuación.
3. Los puntos obtenidos por cada persona o por los distintos grupos se suman al
marcador colectivo de la clase.
4. Se pueden establecer recompensas si la clase logra un número de puntos
determinado.
Un ejemplo
Tarea: determinar cuántos toques podemos dar a un balón evitando que caiga al
suelo, sin agarrarlo o sujetarlo y sin utilizar ni manos ni brazos. La clase se divide
en grupos de seis personas. Cada grupo recibe un balón y el profesor indica que
el objetivo de cada equipo es mantener el balón en el aire, golpeándolo con
cualquier parte del cuerpo excepto manos y brazos. Tampoco está permitido
agarrarlo o sujetarlo.

Se pueden añadir otras normas para fomentar la participación, como que una
misma persona no puede golpear el balón dos veces consecutivas, por ejemplo.

Los distintos grupos realizan diferentes ensayos e intentan organizarse para dar el
mayor número de golpes posibles a la pelota.

Pasado un tiempo, el profesor indica que es el momento de determinar cuántos

golpes es capaz de realizar la clase. Para ello, a una señal, los distintos grupos

102
ejecutan la tarea asignada. Cada grupo contabiliza los golpes que sus miembros
consiguen dar al balón antes de que caiga al suelo.

Al finalizar, un miembro de cada grupo indica los puntos que su equipo ha logrado.

El profesor suma todos los puntos logrados por los distintos equipos al marcador
colectivo de la clase.

La tarea puede repetirse varias veces y la clase obtiene como puntuación la mejor
de las conseguidas. En función de esa puntuación, el profesor puede establecer
algún tipo de recompensa como repetir una actividad realizada en clase que haya
gustado al alumnado.

Co-op Play
(Grineski, 1996)

Co-op Play o juego cooperativo está basado en la estructura Learning Together

(Aprendiendo juntos) desarrollada por los hermanos Johnson (Johnson et al.,
1984) y en los trabajos del canadiense Terry Orlick (Orlick, 1986 y 1990).

Proceso

1. El profesor explica la actividad que se va a desarrollar y comprueba que ha sido

bien comprendida por el grupo.
2. Insiste en que sin la colaboración de todos no se alcanzará el objetivo enco-
mendado y recuerda algunas conductas que facilitan esta acción: animar a los
compañeros, compartir el material, etcétera.
3. Los alumnos participan en la actividad y el profesor refuerza las habilidades y
comportamientos que facilitan que el grupo alcance su objetivo.

que lo mejor es colocarlos delante de la colchoneta, que una persona se apoye

sobre ellos y tire de las cuerdas mientras el resto, saltan sobre la colchoneta. De
esta forma parece más fácil hacerla avanzar. Juan comenta que él había pensado
lo mismo. Lo intentan y la solución no parece mala.

Pedro dice que le parece mejor que sean dos las personas que se apoyen sobre
los ladrillos, una en cada uno, y tiren de las cuerdas. También ensayan esta
solución, aunque tienen algunos problemas de coordinación que hacen que
algunas de las personas que saltan caigan fuera de la colchoneta porque las que
están sobre los ladrillos tiran demasiado fuerte de las cuerdas.

En cualquier caso el grupo decide que esta solución parece la más eficaz y la
ensayan varias veces hasta que se consigue el objetivo.

Yo hago-Nosotros hacemos

103
(Velázquez,2003
Proceso

1. El docente forma grupos de cuatro a seis personas, heterogéneos en etnia,

sexo y nivel de habilidad.
2. Se propone una tarea motriz abierta, con diferentes posibilidades de ejecución
correcta.
3. Cada miembro del grupo ensaya individualmente diferentes propuestas y, entre
todas, elige dos que sea capaz de realizar correctamente.
4. Se juntan los grupos.
5. Cada componente del equipo muestra a sus compañeros la ejecución correcta
de una de las dos respuestas que él ha elegido. Es responsable de que todos sus
compañeros del grupo realicen la tarea correctamente.
6. El profesor puede seleccionar a un miembro de cada grupo para que muestre a
la clase ejecutando correctamente las cuatro respuestas que su grupo ha plan-
teado o puede pedir a todos los miembros del grupo que, a la vez, muestren a la
clase, una tras otra, sus propuestas.
7. Cabe la posibilidad de que, en grupo, se intente mejorar cada una de las
respuestas dadas, acordando y ensayando nuevas acciones para dificultar su
ejecución.
8. Se pueden otorgar recompensas en función de la calidad del trabajo realizado,
con base en unos parámetros previamente definidos y conocidos por el alumnado.
Tarea:
El profesor plantea a la clase el siguiente problema: ¿cómo podemos lanzar una
pelota al aire y recogerla evitando que toque el suelo?, ¿qué cosas podemos
hacer mientras está en el aire?

Después de ensayar diferentes posibilidades, los alumnos y alumnas van

decidiéndose por algunas concretas y comienzan a ensayarlas. Así, Pepito lanza
la pelota y da palmas, intentando comprobar cuántas palmadas puede dar antes
de que la pelota caiga al suelo. Juanita trata de lanzar la pelota al aire con su
mano no dominante, intenta golpearla con la cabeza y, finalmente, atraparla antes
de que bote. Miguelín da una vuelta sobre su eje longitudinal antes de recoger la
pelota. María trata de sentarse y de levantarse mientras la pelota está en el aire
pero no le da tiempo, lo intenta una y otra vez y al final decide simplificar su
acción, se agacha y toca el suelo antes de recibir la pelota.

Se juntan los grupos. Ellos deciden el turno en el que cada uno enseña su
respuesta a los demás. Acuerdan primero que cada uno muestre a los otros lo que
ha hecho y después será el turno de ejecutarla en grupo y ver cómo apoyar al que
más dificultades tenga. La acción de Juanita resulta difícil para María, al golpear la
pelota con la cabeza no la controla y no logra atraparla.
Juanita intenta explicarle cómo colocar la cabeza, Pepito le dice que su problema
es que ella salta para golpear la pelota con la cabeza y cierra los ojos, etcétera. Al
final parecen optar porque María lance la pelota menos alto, en dirección a su
cabeza de forma que la pelota rebote en ella y María pueda atraparla. Después de

104
varios intentos María lo hace un par de veces seguidas, aplauso general. Luego se
le cae, "no pasa nada, ya casi lo tienes dominado", lo repiten todos juntos. ¡Ya
sale!

La exhibición a la clase la realizan en grupo, todos a la vez. Tienen tres intentos

para ejecutar correctamente cada una de las respuestas. Todos los grupos
consiguen su objetivo. les pide que, a partir de las respuestas dadas, en grupo
piensen nuevas variantes para hacerlas más difíciles y las ensayen hasta que
logren ejecutarlas correctamente. Se trata de mejorarlas. Algunas de las nuevas
propuestas fueron:

 Agacharse y dar varias palmadas antes de recibir la pelota

 Dar una palmada al lanzar la pelota
 Hacer que ésta golpee en la cabeza, recibirla de nuevo.
 Girar dando palmadas.
 Hacer que la pelota golpee en otras partes del cuerpo, distintas de la
cabeza, antes de atraparla.
 Por parejas, lanzar las dos pelotas al aire y chocar las palmas con las de la
pareja para, a continuación, recibir cada uno su pelota.
 Como la anterior, pero cada uno recibe la pelota del compañero.

Descubrimiento compartido
(Velázquez,2003)
Proceso

1. El profesor realiza una propuesta abierta de acción motriz y cada alumno,

individualmente, explora las distintas posibilidades de respuesta.

2. El profesor pide que, de todas las respuestas dadas, cada alumno retenga un
número reducido de ellas, tres por ejemplo, y las ensaye repetidas veces hasta
que sea capaz de dominarlas.

3. Se forman parejas. Cada miembro de la pareja enseña a su compañero las

respuestas que él ha dado. Ambos son responsables de dominar todas las
respuestas diferentes y de conseguir que su compañero lo haga también. En
nuestro caso, cada pareja dominará entre tres (si todas las respuestas de ambos
miembros hubieran sido iguales) y seis (si todas hubieran sido diferentes)
posibilidades motrices.

4. Cada pareja selecciona entre sus respuestas un número determinado, tres por
ejemplo, y ambos miembros las ensayan repetidas veces hasta que son capaces
de realizarlas correctamente y al mismo tiempo. La única condición para elegir las
respuestas que se van a ensayar es que cada miembro de la pareja debe aportar,
al menos, una propuesta.

105
5. Dos parejas se unen y forman un grupo de cuatro. Cada pareja enseña a la otra
las tres respuestas que han elegido. Cada alumno es responsable de dominar
todas las respuestas diferentes y de conseguir que todos los compañeros que
ahora forman el equipo lo hagan también.

6. El grupo de cuatro selecciona entre sus respuestas un número determinado,

con la condición de que ambas parejas deben aportar, al menos, una propuesta.
El grupo ensaya repetidas veces las respuestas elegidas hasta que todos los
miembros del grupo son capaces de realizarlas correctamente y al mismo tiempo.

7. Dos grupos de cuatro se unen para formar un grupo de ocho personas. Cada
grupo de cuatro muestra y enseña al otro las propuestas que han elegido. Como
en los pasos anteriores, cada alumno es responsable de dominar todas las
respuestas diferentes y de conseguir que todos los compañeros que ahora forman
el equipo lo hagan también.

8. El grupo de ocho selecciona entre sus respuestas un número determinado, con

la condición de que ambos grupos deben aportar, al menos, una propuesta. Los
alumnos ensayan repetidas veces las respuestas elegidas hasta que todos los
miembros del grupo son capaces de realizarlas correctamente y al mismo tiempo.
9. A partir de la combinación de las respuestas elegidas puede realizarse una
coreografía sobre una base musical que se muestra a la clase; o todo el grupo, o
una parte del mismo (tres personas por ejemplo) puede mostrar, una tras otra, '
las respuestas seleccionadas y ejecutarlas al mismo tiempo.

10. Se pueden otorgar recompensas en función de la calidad del trabajo realizado,

con base en unos parámetros previamente definidos y conocidos por el alumnado.

Un ejemplo
Tarea: elaboración de una coreografía sobre una base musical.

Sobre una base musical, el profesor pide a los alumnos que se muevan por la sala
libremente ensayando los diversos pasos que se les ocurran y que encajen en la
música que suena. Cada cual se mueve por el espacio ejecutando diferentes
pasos, algunos más difíciles, otros más sencillos.

De entre todos los pasos ensayados el profesor pide a los alumnos que retengan
tres, los que consideren más originales, los que más les gusten, etcétera, y los
ensayen repetidas veces hasta estar seguros de que los dominan.

A continuación se forman parejas. El profesor indica que cada alumno debe

mostrar a su compañero los pasos que él ha elegido y enseñárselos. La
responsabilidad de cada alumno es dominar todos los pasos y conseguir que el
compañero los domine también. En algunas parejas los alumnos se disponen uno
junto al otro para ensayar los pasos, en otras lo hacen uno detrás del otro.

106
Algunos optan por ensayarlos alternativamente, uno ejecuta y el otro observa y
corrige.

El profesor pide a las parejas que consigan coordinar sus movimientos, de forma
que cada uno haga los pasos al tiempo que su compañero. La dificultad aumenta.

El profesor va más allá, pide que las parejas decidan el orden de ejecución de los
distintos pasos, de forma que al escuchar una señal ambos miembros de la pareja
cambien el paso sin perder la coordinación. Tras algunos ensayos las parejas lo
van consiguiendo.

Se pide entonces que, de los pasos ensayados, cada pareja retenga sólo tres y se
asegure de que ambos componentes son capaces de dominarlos y de ejecutarlos
al mismo tiempo que su compañero. Cada miembro de la pareja debe aportar al
menos uno de los tres pasos elegidos.

A continuación, mediante la unión de dos parejas, se forman grupos de cuatro

personas, repitiéndose el proceso. Cada pareja muestra a la otra los pasos que ha
seleccionado y se asegura de que los aprenda. A continuación, el grupo ensaya
los distintos pasos hasta ser capaces de ejecutarlos de forma correcta todos al
mismo tiempo. Ellos mismos pueden marcar cuándo cambiar de un paso a otro o,
en un nivel superior, hacerlo cuando cambie la frase musical.

El profesor pide entonces que, de los pasos ensayados, cada grupo elija sólo tres,
uno de los cuales debe ser aportado por una de las parejas y los otros dos por la
otra.
Los pasos seleccionados se ensayan nuevamente hasta que el grupo consigue
realizarlos al mismo tiempo y de forma coordinada.

Más tarde, dos grupos de cuatro se unen para formar un grupo de ocho.
Nuevamente, cada grupo muestra al otro los tres pasos que ellos han
seleccionado y se hace responsable de que los aprenda. A continuación el grupo
de ocho ensaya los pasos, una y otra vez, hasta conseguir realizarlos todos al
mismo tiempo.

Finalmente, el grupo selecciona un número de pasos determinado, tres o cuatro,

aportados por los distintos subgrupos que lo componen, y los ensayan
nuevamente hasta dominarlos, ejecutándolos de forma correcta y cambiando de
un paso a otro de forma coordinada.

Por último, el profesor pide a los grupos que, sobre la base musical que han
estado trabajando durante toda la sesión, elaboren una coreografía utilizando

107
únicamente los pasos que han elegido. Los grupos deben decidir entonces en qué
orden ejecutarán los pasos, cuándo cambiarán de un paso a otro, etcétera.

Los distintos grupos muestran sus respectivas coreografías al resto de la clase

que comenta cómo ha estado su ejecución con base en los parámetros
previamente conocidos por todos: ¿los miembros del grupo realizaron los pasos al
mismo tiempo?, ¿consiguieron cambiar de paso en el momento justo?, ¿lo
hicieron coordinando sus movimientos?, etcétera.

108
 Lectura 7

APRENDER ES CASI TAN LINDO COMO JUGAR1

Me voy a aprender a nadar, dice Silvina con la alegría de sus 6 años recién
cumplidos. -¿Vas a nadar?, interviene la hermana, tres años menor. –No, voy a
aprender a nadar, Yo también voy a jugar a la pileta. -No es lo mismo. Yo voy a-
pren-der a nadar, dice Silvina- ¿Qué es aprender? Aprender… es como cuando
papi me enseño a andar en bicicleta. Yo tenía muchas ganas de andar en
bicicleta. Entonces…papá me dio una bici…más chica que la de él. Me ayudo a
subir…la bici sola se cae, la tienes que sostener andando…-A mí me da miedo
andar sin rueditas.- Un poco de miedo da, pero papá sostenía la bici. No se subió
a su bici grande y dijo “Así se anda en bici…” No, él se puso a correr a mi lado,
siempre sosteniendo la bici… muchos días, y de repente, sin que yo me diera
cuenta soltó la bici y siguió corriendo a lado mío.

Entonces yo dije: ¡Ah…! ¡Aprendí! Una mujer que escuchaba la escena desde
lejos no pudo dejar de mirar la alegría del “aprender” pronunciado que se había
trasladado hasta el cuerpo de la más pequeña, y aparecía en el brillo de sus ojos.
–Ah, aprender es casi tan lindo como jugar- Sabes, papá no lo hizo como en la
escuela. No me dijo: “Hoy es el día de aprender a andar en bicicleta”, “Primera
clase: andar derecho. Segunda clase: andar rápido. Tercera clase: doblas”. No
tenía un boletín donde anotar: “muy bien”, “excelente”, “regular”… porque si
hubiera sido así, no sé; algo en mis pulmones, en el estomago, en el corazón, no
me hubiese gustado aprender.

Contesta las siguientes preguntas:

 ¿Qué es lo primero que Silvina recuerda sobre sí misma cuando necesita

definir el aprender?
1
Adaptado de Revista de la escuela y del maestro. Fundación SNTE para la cultura del maestro mexicano, Año II, Julio-
Agosto, No.6, México.

109
 ¿Cuál es la esencia del aprender?

110
 Lectura 8

Piéron, Maurice (1999), “La gestión del tiempo”, en Para una enseñanza eficaz de
las actividades físico-deportivas, Barcelona, INDE, pp. 106-110.

La gestión del tiempo

Maurice Piéron

Resulta evidente que la noción de tiempo no concierne únicamente al alumno, sino

que también depende de la gestión del tiempo que realiza el profesor. Si el tiempo
es considerado a nivel individual en lo que se refiere al alumno, el del profesor
debe ser visto en el ámbito de la clase, en la planificación y en la acción sobre el
terreno a la vez. Toda pérdida de tiempo en la gestión por parte del profesor suele
ser irrecuperable.

Es imprescindible hacer una precisión terminológica con el fin de facilitar la

comprensión de los diversos conceptos relativos a la gestión del tiempo y a su
resultado: el compromiso motor del alumno.

I. La primera noción que hay que tener en cuenta es la del tiempo-programa, es

decir, el que otorgan los poderes públicos a la educación física en los horarios
escolares. En los diferentes países puede rondar entre una y tres horas a la
semana.
2. El tiempo útil o tiempo funcional. El profesor no dispone de la totalidad de su
tiempo-programa. En realidad, los alumnos utilizan una parte para desplazarse
hasta el gimnasio o la pista de deporte. Es el resultado de diversas sustracciones.
El equipamiento y las gestiones administrativas lo recortan aún más antes de
llegar el tiempo útil, el que el alumno pasa realmente sobre el terreno.
3. El tiempo disponible para la práctica. Si sustraemos del tiempo útil los
momentos utilizados para presentar las actividades (información) y el traslado del
material (transición), obtendremos el tiempo disponible para la práctica. Los
alumnos deben preparar el material y el equipo. Aún existe otra reducción antes
de encontrar la cantidad de tiempo durante el cual pueden practicar. Cuando los
profesores hablan mucho, cuando pasan demasiado tiempo dando instrucciones
de organización, el tiempo disponible se reduce aún más.
4. El tiempo de compromiso motor durante el cual el alumno pone realmente en
práctica las actividades físicas, representa el resultado de toda una serie de
sustracciones. Metzler (1979) denomina esta reducción "efecto embudo"
(funneling effect). Es fácil de entender que un alumno no pueda permanecer activo

111
durante todo el tiempo disponible para la práctica. El equipamiento limita la
participación, como también lo hacen los periodos de reposo necesarios tras la
realización de un gran esfuerzo. Una parte del compromiso motor del alumno,
además, se efectúa fuera de los objetivos específicos de manera que una nueva
sustracción conduce al tiempo real utilizado en la tarea, el más representativo de
las posibilidades de aprendizaje (figura I).

Son muy diversas las variables cercanas al tiempo de compromiso motor que,
según las acciones de aprendizaje, han llamado la atención. Los primeros estudios
que hicieron referencia a la noción de tiempo eran simplemente descriptivos. Sin
embargo, tuvieron el mérito esencial de atraer nuestra atención sobre el uso,
normalmente desastroso, que se hacía del tiempo destinado a las actividades
físicas y deportivas. La variable tiempo parecía importante pero sin que nadie
supiera exactamente por qué.

El efecto embudo fue particularmente señalado por Scheiff, Renard, Roelandt y

Swalus (1987) mediante una muestra de 124 clases de educación primaria en la
comunidad francesa de Bélgica. El tiempo útil alcanzaba 74% del tiempo
programa. En cuanto al tiempo disponible para la práctica, era ligeramente inferior
a 60%, valor que se mantenía muy estable en todas las etapas de educación
primaria. Los autores llegaron a determinar diversas recomendaciones para
mejorar la gestión del tiempo. Nosotros podemos hacerlas nuestras y citarlas tal

112
como son, ya que se corresponden como principios didácticos que ya habíamos
enunciado en otras obras (Pieron, 1985; 1992).
Scheiff y colaboradores (1987) aconsejaban:

 Reducir el tiempo de desplazamiento y el de permanencia en los vestuarios,

lo que hará aumentar automáticamente el tiempo útil.

 Conseguir que el resto de los profesores respeten el tiempo horario

destinado a la clase de educación física.

 Acostumbrar a los alumnos a desplazarse rápidamente al entrar al vestuario

y al salir de él.

 Estimular a los niños y a las niñas a cambiarse de ropa con rapidez.

 Permitir que el alumno, en cuanto esté preparado, pueda realizar algunas

actividades en el gimnasio.

 Pasar lista mientras los alumnos se cambian de ropa.

 Reducir el tiempo de presentación de los ejercicios para alargar el tiempo

ofrecido.

 Abreviar la explicación y la demostración de las tareas en la medida de lo

posible.

 Evitar las redundancias, es decir, los criterios y las prescripciones

superfluas.

 Expresarse en general de manera clara y concisa; precisar a los alumnos el

objetivo de una acción suele dar mejores resultados que ofrecerles una
explicación técnica detallada.

 Sustituir algunas largas instrucciones por documentos visuales como

quinegramas, esquemas, fotos, dibujos, etcétera.

 Mejorar los procedimientos de organización y de colocación del material

para aumentar el tiempo ofrecido y/o la ocupación posible.

 Preparar y/o colocar el material (o una parte de éste) antes de la sesión si

es posible.

 Prever que los traslados de material voluminoso durante la clase sean los
mínimos posibles, una vez que ya está instalado.

113
  Designar el máximo número posible de alumnos para montar y desmontar
los aparatos grandes.

 Multiplicar los lugares de trabajo o establecer suficientes estaciones para

llegar a una tasa de ocupación posible importante.

 Constituir grupos y equipos que permanezcan estables durante varias

semanas de clase.

Dos variables de tiempo, el tiempo útil y el tiempo disponible para la práctica,

constituyen un primer reflejo del comportamiento del profesor. Es conveniente
considerarlas, estudiar su viabilidad, antes de describir las diferentes funciones e
intervenciones específicas del profesor. Hemos visto con Carreiro da Costa y
Piéron (1992) que diferenciaban entre dos profesores situados en los extremos de
una clasificación constituida con base en el progreso de los alumnos. Zakrajsek
(1974) ha confirmado, mediante la observación de la distribución de las
actividades durante el tiempo de una clase, que una parte nada desdeñable de
este tiempo útil se empleaba en diversas cosas que no tenían nada que ver con la
actividad física propiamente dicha. Este autor ha comprobado las observaciones
directas de 52 profesores con la opinión de ocho expertos. Como se puede
constatar en la figura 2, existen varias diferencias entre la teoría y la realidad de la
clase. Parece que más de 30% del tiempo asignado a las actividades físicas y
deportivas se destina a tareas ajenas a la participación propiamente dicha. Desde
un punto de vista didáctico, parece evidente que hay que llamar la atención de los
profesores sobre la necesidad de limitar al máximo estas pérdidas de tiempo.

114
 Lectura 9

Benilde Vázquez Gómez (1989) La necesidad de la educación física

escolar en La Educación Física en la Educación Básica, Gymnos, Madrid,
España.

LA EDUCACIÓN FÍSICA Y LA RENOVACIÓN DE LA ESCUELA.

La sociedad actual es una sociedad de cambios y de crisis; cambios y crisis que

no han olvidado la escuela más para exigirla y criticarla que para ofrecerle más
recursos y facilitarle los cambios. Esto es así especialmente en la práctica; en lo
teórico, en todo caso han abundado los planteamientos a la vez críticos e
innovadores o sugerentes de una escuela adaptada a la nueva situación social,
una escuela renovada.
Las críticas en la educación general son abundantes y, en lo fundamental, coinci -
dentes en críticas de diversas orientaciones. Ateniéndonos a la actualidad y en
todo caso a los últimos análisis, los ocurridos en los años ochenta, se destaca,
tanto en la reforma producida al comienzo de la década con el establecimiento de
los "Programas. Renovados" como la que desde hace unos años están
experimentando las autoridades educativas, que el gran problema de nuestra
educación básica es el fracaso escolar; aunque no siempre definido con precisión,
alcanza porcentajes muy elevados (el 35% no obtienen el título de graduado
escolar").

Abstracción hecha de los demás factores y a efectos de nuestro trabajo, nos cen -
traremos en los dos últimos, que ponen de manifiesto el tipo de escuela que
tenemos. También aquí el tipo de análisis que se hace suele ser coincidente y se
citan: Enseñanza memorística y repetitiva en vez de creativa; sobrecarga en las
programaciones; escaso énfasis en las materias instrumentales; carácter
demasiado abstracto de los contenidos; contenidos no actualizados.

A pesar del sin fin de declaraciones abogando por una educación básica no tanto
propedéutica a los niveles superiores sino más bien dirigida a conseguir una
formación integral del alumno y el desarrollo de su personalidad, lo cierto es que

115
todavía nuestra escuela sigue siendo esencialmente intelectualista, tanto en los
contenidos como en los métodos y sistemas de aprendizaje.

El objetivo fundamental de desarrollo de la personalidad señalado en lugar desta-

cado por nuestras leyes educativas (Ley General de Educación, 1970 y Ley
Orgánica reguladora del derecho a la Educación, 1985), aparece diluido, cuando
no olvidado en la práctica entre la maraña de contenidos, programaciones,
evaluaciones, etc. En efecto, en la práctica el gran "objetivo real" es la adquisición
de contenidos resumidos en una "nota" que declara al alumno apto o no apto para
seguir adelante. A pesar de todas las "revoluciones pedagógicas" habidas y de
todas las declaraciones políticas, el niño sigue siendo en muchas escuelas un "ser
artificialmente reducido" por decirlo con palabras de Heise (1964); el tipo de vida
que experimenta en la escuela no tiene nada que ver con la vida que él
experimenta fuera. Los objetivos cognitivos parecen ser los únicos y aun así más
en su aspecto material (contenidos) que en el formal (desarrollo de las
capacidades intelectuales), olvidándose los afectivos y psicomotores.

La Ley General de Educación de 1970 recogía sí estos aspectos, pero no se

señaló en que consistían, por ejemplo, los objetivos afectivos y cómo debían
evaluarse, traduciéndose en una "impresión" que el profesor tenía respecto de la
actitud positiva o negativa del alumno en relación con una materia determinada.
En el caso de los objetivos psicomotores recogidos por la misma Ley en su
artículo 16 como desarrollo de la capacidad físico-deportiva, estaban
mínimamente diseñados pero no hubo una regulación posterior de las enseñanzas
de educación física y deportiva ("Informe de la Comisión de evaluación de la Ley
General de Educación", de 1976); es más, este mismo informe afirma que hay
indicios para suponer que la situación de la educación física y deportiva habían
sufrido un sensible deterioro tanto a nivel de profesorado como de instalaciones.
Aspectos como el desarrollo del carácter, la vivencia y utilización del propio cuer-
po, la formación estética, e incluso el aprendizaje profundo de las normas sociales
y de convivencia, no siempre son atendidos suficientemente por nuestras
escuelas.

La escuela, hoy, debe ser más formativa que informativa y ampliar consiguiente-
mente sus objetivos educativos, entre otras cosas porque el niño está cada vez
más tiempo en la escuela y menos en casa; el niño cada vez es menos educado
por su madre debido al acceso de ésta al mundo del trabajo, y más por la
institución escolar. Por esta razón la escuela se está convirtiendo cada vez más en
un centro de vida, y la vida es más rica que la simple adquisición de
conocimientos; la vida no es solo la vida intelectual, aunque la inteligencia haya de
regir los demás aspectos de la misma. Precisamente lo que el niño debe aprender
es esa dirección consciente de su propia vida a través de la inteligencia, pero hay
que enseñárselo, no ocultárselo o simplemente abandonarlo.

116
La introducción práctica de nuevos contenidos en la currícula creemos que es una
exigencia urgente en la educación básica que no ha pasado en esto de
afirmaciones generales. No se trata, evidentemente, de una nueva acumulación
sino de una reorganización del curriculum actual. Basar todos los objetivos en los
cognitivos supone dejar al margen de la experiencia infantil otros campos como el
de la vivencia artística o el de la vivencia corporal. Estamos acostumbrados a oír
que lo verdaderamente rentable tanto para el alumno como para la sociedad, es el
desarrollo de la inteligencia ya que ésta es la que ha podido distanciar
definitivamente al hombre de los demás seres de la naturaleza.

Ahora bien, el desarrollo de la inteligencia no se hace en abstracto sino en un

individuo determinado con una personalidad determinada que es la que le permite
actuar; es sabido que el hombre actúa según su personalidad, no exclusivamente
según su inteligencia (los ejemplos son cotidianos), y esto también sucede en el
escolar. El objetivo educativo prioritario debería ser el desarrollo de la
personalidad, pero parece que nuestra educación concede mucha más
importancia al "saber" que al "ser" a la transmisión de conocimientos que al propio
desarrollo personal. No nos damos cuenta que incluso para adquirir un saber, en
este caso "saber obligatorio" es necesario tener antes el deseo de adquirirlo, y
para ello haber liquidado algunos problemas emocionales que pueden bloquear la
propia capacidad cognitiva.

El centrar la educación sobre todo en los contenidos intelectuales supone dividir al

escolar: el niño que tiene que aprender determinados contenidos escolares, "el
niño de la escuela", por un lado, y "el niño de la calle", que vive una vida
espontánea que no tiene mucho que ver con aquella por otro. De ahí la falta de
motivación por los aprendizajes escolares que está en la base de gran parte del
"fracaso escolar".

Refiriéndonos al campo de la educación física, ésta suele quedar como una edu-
cación marginal, tanto por los recursos que se le asignan, como por los horarios, el
profesorado o la simple indiferencia de los equipos educativos hacia ella. Gran
parte de éstos la encuentran útil como "descarga" de las tensiones del aula o
como desarrollo y mantenimiento de la salud; otros, los más, consideran que resta
tiempo a otras actividades más serias y rentables en el futuro. Evidentemente esto
lo que pone de manifiesto es incluso, sin entrar en consideraciones hechas ya en
otro lugar, el estrecho sentido de rentabilidad que se maneja. El desarrollo de las
capacidades físicas beneficia fundamentalmente al individuo y, en efecto, la
educación física se mueve más en el campo de las vivencias, de ahí que no
parece directamente transformable en producto sujeto a la ley de la oferta y la
demanda, salvo en el caso del deportista de élite, siendo esto último quizá la razón
de que los recursos se orienten sobre todo a las instituciones deportivas y no a las
educativas. Se olvida así con frecuencia que la eficiencia corporal en el trabajo, la
promoción de la salud y el concepto de bienestar psicofísico (objetivos incluidos en
la educación física) podrían suponer una gran economía frente a los accidentes
laborales y a las enfermedades reales o imaginarias que producen gran absen -
tismo laboral.
117
En otro lugar (B. Vázquez e I. Alonso, 1986) hemos sostenido que la educación
física sé sitúa en la encrucijada de la educación actual. En efecto, en el marco de
la demanda que desde hace años viene haciéndose desde los Organismos
Internacionales sobre la diversificación del sistema educativo en general, y en
particular del nivel obligatorio, la educación física, más joven, flexible y motivadora,
pudiera servir de ejemplo y estímulo para la diversifícación general. Y esto en dos
ámbitos, en el del curriculum y en el de la metodología. En cuanto al primero no se
trata de aumentar indefinidamente los contenidos curriculares ni de satisfacer unas
demandas profesionales que llegarían a convertir al escolar en "victima" de las
necesidades de los adultos, sino de abrir nuevos horizontes tanto al desarrollo
personal como de sentar el germen de nuevas profesiones que la sociedad
demanda; se trata en definitiva de abrir la escuela a la sociedad y a sus
necesidades. Los grandes talentos deportivos, igual que los artísticos, en nuestro
país, se han desarrollado al margen de la escuela, y no sabemos cuánto pudieran
aumentar estos si la educación física y la educación artística estuvieran desarro-
lladas seriamente desde el nivel obligatorio.

En cuanto al segundo, posiblemente sea ésta, una de las disciplinas más adecua-
das, contrariamente a lo que el deporte deja ver, para la puesta en práctica de los
principios más actuales de la Pedagogía sin la continua "espada de Damocles", de
abarcar todos los contenidos programados oficialmente como en las demás
disciplinas. En la educación física los contenidos son verdaderamente "medios
educativos", en el sentido instrumental de la palabra medio.

La educación física puede representar, aparte de sus tareas específicas como

asignatura, una forma determinada de llevarse a cabo la formación y la educación,
por lo que no debe ser entendida como una mera "parte" de la educación total,
sino "como un principio necesario de la educación" (O. Gruppe, pág. 49).

Recógiedo algunos de los principios de la nueva Pedagogía (R. Marín, 1982) vea-
mos la especial significación que alcanzan en la educación física:
— actividad propia frente a actividad del profesor.
— autonomía propia frente a dependencia.
— autocontrol propio frente a control externo.
— creatividad propia frente a rutina.
— interés por la actividad frente a pasividad.
— individualización frente a masificación.
— socialización frente al aislamiento.
— juego como actividad motivante frente a trabajo.

Los comentaremos brevemente referidos a la educación física.

118
Actividad propia. Evidentemente nadie se puede mover por otro; claro que la ac-
tividad propia tiene muchos grados, desde el simple mimetismo hasta la
autorrealización.
La educación física será verdaderamente educación si consigue la
autorrealización física, si el individuo genera, decide y controla su propia actividad.
La propuesta de problemas motrices a resolver por los alumnos, la táctica
individual o colectiva, el resultado de la propia experiencia, etc., son altamente
motivantes para el alumno y le dan el sentido fundamental de actividad propia.

Autonomía. Ser autónomo es ser fuente y origen de las propias acciones y

decisiones. La educación física debe liberar al niño de sus propios miedos
corporales, de los estereotipos sociales transmitidos a través de las modas
culturales, de los prejuicios, de la manipulación ya sea a través del deporte, del
espectáculo, del erotismo o del avasallante consumismo. Tener autonomía
corporal es poder disponer libre y conscientemente del cuerpo y de sus acciones;
el cuerpo no debe ser una remora o un lastre que llevemos pesadamente, ni
tampoco una imposición social que nos lleve a perder nuestra identidad.

Autocontrol. La actividad física establece continuamente el "feed back" en su eje-

cución, desde la más automatizada (no se alcanza el automatismo sino es a través
del tanteo, y por lo tanto a través de ese "feed back") hasta la más creativa; sin el
establecimiento de esta retroacción la eficacia sería nula. Por lo tanto el niño debe
aprender a controlar su propia actividad ya que es el verdadero protagonista; el
resultado de la acción es directamente observable y por lo tanto evaluable por él
mismo. La actividad física es un buen campo de observación propia.

Creatividad. Desde el mimetismo infantil hasta la expresión propia hay todo un

camino que recorrer para la educación física. Desde el gesto estereotipado y
automatizado hasta la rotura del automatismo con vistas a acciones más
complejas e innovadoras; desde las "habilidades cerradas" (de Knapp) en que la
consecución del automatismo es lo esencial, hasta las "habilidades abiertas" en
que el individuo tiene que adaptarse continuamente a las variantes condiciones del
medio que exigen de él la aportación de conductas no previstas de antemano, la
educación física es un campo de expresión creadora importante. No es el más
educado físicamente el que ha conseguido automatizar más conductas, sino aquél
que consigue romper el automatismo en el momento oportuno y aporta una
conducta nueva. Lo primero es un simple adiestramiento, aunque cueste mucho
conseguirlo, y lo segundo es movimiento verdaderamente humano y creativo.

Interés. El interés es el motor de la actividad. Sabemos que el "querer hacer", el

"querer aprender" es el requisito previo para aprender, de ahí que la motivación
del aprendizaje sea una tarea indispensable para el docente. Pues bien, la
actividad física es naturalmente motivante en los niños. Estos aman y necesitan el
movimiento, aunque haya unas grandes diferencias individuales en cuanto a las
necesidades motrices.

119
Los estudios sobre el interés y las actitudes de los escolares hacia la educación fí-
sica se han hecho desde hace tiempo y en dos direcciones: como actitudes hacia
las enseñanzas de educación física entre otras enseñanzas y en cuanto actitudes
hacia el deporte, (J. Bielefeld, 1.9).

En la primera dirección las respuestas han sido consistentes desde que

empezaron a hacerse estudios a principios de siglo; según los resultados, la
educación física está entre las enseñanzas preferidas, tanto en 1911 como en
1978 en países como Alemania Federal, Noruega, Finlandia, Dinamarca y muchos
otros países. Esta preferencia disminuye a medida que avanza el nivel escolar.

Los tipos psicomotores son distintos (Bizet) pero a veces el menor inter és por las
actividades físicas no es una causa sino un efecto, producido en muchas
ocasiones por un autoconcepto negativo sobre sus propias posibilidades motrices
generado o por experiencias anteriores, superprotección de los padres, alguna
enfermedad crónica, etc., o por las propias expectativas del profesor sobre sus
posibilidades. Esto se puede observar claramente en la enseñanza deportiva
donde los "menos buenos" pierden interés por falta de estimulación del profesor.

Una mala estrategia pedagógica puede ocasionar que el niño rechace el

movimiento sobre todo aquellos que tienen menos necesidades en este campo;
para ellos las experiencias motrices gratificantes son fundamentales.

Individualización. Si el principio de individualización es básico en la Pedagogía

actual, en las actividades físicas es totalmente incuestionable. Las características
corporales, los niveles de crecimiento y desarrollo, las experiencias motrices
previas, el ritmo cinético (A. M. Seybold, 1974) son tan distintos de unos niños a
otros dentro de la misma edad cronológica que una educación física científica sólo
puede hacerse partiendo del propio individuo y de sus características. Si a esto se
añade la forma de asumir su cuerpo cada niño, la gratificación o frustración que
las actividades físicas le han supuesto anteriormente, las expectativas que sus
padres y profesores tienen sobre su propia eficacia corporal, no podemos
entender la educación física masificada y "todos a una".

Socialización. El movimiento humano es el medio más natural de relación que el

hombre tiene, pero no solamente con el medio físico sino fundamentalmente con
el medio social (H. Wallon). A través del movimiento nos manifestamos ante los
demás; el porte, la expresión facial, el gesto agresivo, violento, o el comprensivo y
solidario están manifestando una forma de relación con el otro. Tenemos que
aprender a utilizar nuestros gestos en consonancia con los de los demás; pero no
solo a través de los movimientos básicos y cotidianos, sino también a través de
formas más ritualizadas como pueden ser el juego o el trabajo.

120
El juego motriz y el juego deportivo son un buen campo de socialización no sólo
de las conductas motrices (socio-motricidad), sino también como todo juego, de
conductas sociales globales. Como sabemos, a través del juego el niño aprende a
ser protagonista y a depender menos de los mayores, su conducta debe estar
regulada por él mismo en función de las circunstancias y de las conductas de los
demás. Pero además las actividades físicas en el niño raramente se hacen en
soledad, sino en grupo; si además estas actividades se hacen en la naturaleza, las
marchas, acampadas, escaladas, etc., exigen un gran espíritu de solidaridad y
cooperación convirtiéndose en un buen medio de aprendizaje de las relaciones
sociales.

Desde una problemática social más amplia habría que considerar ciertos proble-
mas sociales o juveniles considerados hoy como de graves consecuencias y difícil
solución. A la escuela se le pide, o, al menos de ella se espera, que los solucione
o contribuya a solucionarlos. A éste respecto la educación físico-deportiva podría
jugar un papel importante en la integración social de los adolescentes y jóvenes, al
menos en los siguientes aspectos:
— Integración juvenil mediante la actividad deportiva (equipos, clubs, federacio-
nes, etc.), frente a la integración en grupos marginados.

— Ejercicio físico, frente a la drogadicción.

— Aventura, riesgo y competición en el deporte, frente a la delincuencia y la
violencia.

No faltarían, por supuesto, quienes ante estas atribuciones a la educación física

hablen de una nueva manipulación o alienación, o de sucedáneos frente a otras
soluciones sociales más directas, tajantes o revolucionarias para resolver estos
problemas, pero estas críticas como se sabe, son las mismas o paralelas a las que
se hacen a la educación en general, desde unas u otras posiciones ideológicas.
Aquí no vamos a entrar en ellas, pero si decir que, efectivamente no consideramos
a la educación física "la solución", ni pretendemos justificar la falta de otras
medidas sociales, sólo pretendemos afirmar que la educación física, dentro de la
educación, tendrá algún efecto hacia estos fines que la educación general sin ella
no tendría y que estos fines no podrán conseguirse en la edad juvenil si antes en
el período educativo no se ha desarrollado la capacidad y las actitudes positivas
hacia las prácticas físicas y deportivas. Sería ésta una forma de disminuir la
distancia entre la "escuela" y la "extraescuela" (J.M. Cagigal, 1979, pág. 57).

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