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Marco teórico:
Uso de la tecnología
En los procesos de
Educación a distancia
En esta parte del trabajo se define qué es y qué implica la educación a
distancia. En un primer momento se analizan diversas "miradas" del concepto
para luego examinar el proceso histórico de la educación a distancia en el
mundo y en México. Este apartado inicia con un acercamiento a la definición
de educación o qué se entiende por educación.

LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

Conceptualizaciones de educación a distancia

El verbo educar proviene del latín educare: educar, instruir, enseñar, hacer
crecer. Significa tomar cuidado de la educación tanto desde el punto de vista
físico como moral. Hay quienes relacionan educare con dux: aquel que conduce
o guía.
La Real Academia Española define educación (en acepciones que para
este caso nos son útiles) como la crianza, enseñanza y doctrina que Se brinda a
los niños y a los jóvenes o la instrucción por medio de la acción docente.
Por su parte, Mialaret (1981) define educación como la acción global
sobre todo los aspectos del individuo, observa que es una búsqueda de
perfección para que las potencialidades del ser humano se desarrollen en
beneficio de él mismo y de la sociedad en su conjunto.
Manganiello (1988) define educación como el proceso de desarrollo de
las posibilidades que están latentes en el individuo y de la incorporación de
ciertos elementos del medio histórico-sociocultural.
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Para Ausubel, Novak y Hanesian (1990) la educación es el conjunto de

conocimientos, órdenes y métodos por medio de los cuales se ayuda al individuo
en el desarrollo y mejora de las facultades intelectuales, morales y físicas. Esto
implica que haya personas competentes, académica y pedagógicamente que se
encarguen de la selección, organización, interpretación y secuencia inteligentes
de los materiales y experiencias de aprendizaje.
De estos análisis, destacamos que la educación debe servir a la autonomía
de los sujetos, y para ampliar su libertad educando su capacidad de juicio y
como consecuencia no puede entenderse corno un producto físico u Objeto
manufacturado, sino como un servicio que se presta a quienes se benefician de
la misma haciendo especial hincapié en el proceso de formación autogestivo del
conocimiento, La educación, en este sentido, no sólo cumple la función de
preparar a los sujetos para cumplir roles en el funcionamiento social Sino como
transformadores y constructores del tejido social.
Cuando se piensa en educación, se tiende a confundir la información y el
conocimiento, pero se debe saber que el conocimiento es reflexión sobre la
información, el conocimiento es una información depurada en un proceso.
Hablamos de la existencia de una "construcción del conocimiento" donde los
sujetos aumentan sus capacidades para la resolución de problemas, en este
campo el maestro se transforma en un facilitador para el desarrollo de esas
habilidades, punto de partida para el desarro110 de competencias que
favorezcan el autoaprendizaje.
En esta línea, Vigotski (1978) se refiere a la zona de desarrollo próximo
como "la distancia entre el nivel de desarrollo real determinado por la resolución
individual de problemas y e] nivel de desarrollo potencial determinado por la
resolución de problemas bajo la dirección de adultos o en colaboración con
iguales más capaces".1 En términos más simples

1
Lo que Vigotski no tuvo en cuenta en la era preinformática en la que vivió fue la posibilidad de que la
mano que ayudaba al aprendiz no tenía por qué ser humana. Tampoco podía haberse dado cuenta de que los
avances en telecomunicaciones, así informática, se traducirían en que el profesor, humano o no, pudiera estar
en cualquier parte y sólo presente con el alumno en un sentido virtual. Hoy, la educación se vislumbra como
proceso que dura toda la vida y no merarnente como una preparación para la vida adulta. La ZDP permite
esto y la mayoría de las neovigotskianosos aceptan esta aplicación más amplia. Otro avance posvigotskiano
que puede ser importante en un nuevo paradigma educativo es la noción de la enseñanza como una actividad
en equipo y el aprendizaje como actividad de grupo.
Este tema está siendo explorado por Michael Cole y otros. Esto extiende las ideas de Vigotski más allá
de la disposición del aula de la interacción profesor-alumno. Se dirige a la “incrustación social” del
aprendizaje y es un intento de usar una simple realidad virtual basada en ordenador para explorar nuevos
paradigmas educativos (Nicolopoulou y Cole, 1993), Bloom (1956) y más adelante Gagne (1965)
desarrollaron taxonomías de diferentes tipos de niveles de habilidades a lo
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hablaríamos de la diferencia entre lo que una persona puede hacer por sí misma
y lo que podría hacer con la ayuda de personas más experimentadas que ella.
Vigotski especifica tres factores en el proceso educativo: 1. alguien en el
papel de aprendiz, 2. alguien en el papel de profesor, y 3. algo que constituya
un problema que el aprendiz está tratando de solucionar con la ayuda del
profesor. Por implicación hay un cuarto factor, el conocimiento necesario para
solucionar el problema. Creemos que la interacción de estos cuatro factores
constituye el proceso que es la educación.
Cotton (1989) afirma que el aprendizaje es un proceso de adquisición de
un nuevo conocimiento y habilidad, Para que este proceso ser calificado como
aprendizaje, en lugar de una simple retención pasajera, debe implicar una
retención del conocimiento o de la habilidad en cuestión que permita su
manifestación en un tiempo futuro.
El aprendizaje puede definirse entonces de un modo más formal como un
cambio relativamente permanente en el comportamiento o en el posible
comportamiento, fruto de la experiencia. En consecuencia, el aprendizaje puede
ser entendido como producto, proceso, función e interacción.
1. Como producto, resultado de una experiencia o el cambio que
acompaña a la práctica.
2. Como proceso, en el que el comportamiento se cambia, perfecciona o
controla.
3. Como función, ya que es el cambio que se origina cuando el sujeto
interacciona con la Información (materiales, actividades y
experiencias).
4. Como interacción, ya que los procesos cognitivos "mejoran" su
desarrollo a partir de instancias colaborativas.

Muchas han sido las teorías, metodologías y formas de "educar" para

lograr aprendizajes, cada uno adecuado a los contextos histórico-sociales.

largo de las cuales la “resolución de problemas” en la educación adquirió un significado específico. Gagne,
en concreto, consideró la resolución de problemas como un objetivo primordial del proceso educativo y lo
sintió al más alto nivel de las habilidades intelectuales que él consideraba como principal interés de la escuela
(Gagne y Briggs, 1974, pp. 35-52). El pensamiento neovigotskiano acepta que el uso de Vigotski de la
“solución de problemas” en el concepto de la ZDP puede definirse ampliamente. Según Tharp y Gallimore
“se puede crear una ZDP para todos los campos de habilidad” (Tharp y Gallimore, 1988, pp. 30-31). La
resolución de problemas en la perspectiva vigotskiana es de base cultural. Una cultura particular espera que
los problemas se resuelvan de acuerdo con los modos que dicha cultura ha ideado para solucionar sus
problemas. Como señala Rogoff: “Las interacciones en la zona de desarrollo próximo son el crisol del
desarrollo y de la cultura” (Rogoff, 1990, p. 16). Aunque alguien a la hora de solucionar un problema pueda
presentar algo de iniciativa e ingenuidad, se espera esencialmente que haga uso de un repertorio de soluciones
sancionadas culturalmente (Tiffin, 1997).
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La realidad del siglo XXI nos presenta una nueva modalidad educativa,
la educación a distancia que comienza a cobrar relevancia convirtiéndose en una
respuesta a las demandas del mundo actual.
Es un hecho que la enseñanza a distancia, fortalecida con el desarrollo de
los nuevos soportes tecnológicos, abre una nueva área multidisciplinaria de
investigación y desarrollo que, además del interés científico y técnico que
conlleva, tiene grandes perspectivas de aplicación gracias a la demanda de
instrucción y capacitación que los procesos de la sociedad actual requieren.
La UNESCO (1998) presenta una serie de necesidades producto de la era
actual que dan pautas a la consolidación de la educación a distancia. Se estima
que la prolongación de la educación a lo largo de toda la vida, sin limitarla a los
muros de la escuela, conlleva a una reestructuración global de la enseñanza.
Se ha mostrado con evidencias de diversos autores (UNESCO, 1998;
Contreras, 2000; Popkewitz, 2000; Rodríguez, 2000) que la educación a
distancia es una respuesta de la sociedad actual gracias a Su modelo de
flexibilidad y uso tecnológico.
Pero, ¿qué se entiende por educación a distancia?
Dohmen (1967) la define como la forma sistemática y organizada de
autoestudio en la que la asesoría del estudiante, la presentación del material para
el aprendizaje y la supervisión del desempeño estudiantil es llevada a cabo por
un grupo de profesores a distancia.
Peters (1983) la plantea como un método de impartir conocimientos a
través de la división de labores, apoyo técnico y de principios organizacionales
dirigido a un gran número de personas localizadas geográficamente distantes.
Para Garrison y Shale (1987) la educación a distancia es la comunicación
educativa entre maestro y estudiantes que ocurre de manera no asincrónica.
Por su parte, para Arozamena (1992) es un conjunto de procedimientos e
interacciones de mediación que se establece entre educandos y profesores en el
desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje mediante la utilización racional
de recursos tecnológicos informáticos y de las telecomunicaciones con el
objetivo de que el proceso docente-educativo y de apropiación del conocimiento
resulte más eficaz y eficiente en términos de personas favorecidas y de costo.
García (1994) la identifica como la estrategia educativa basada en la
aplicación de la tecnología al aprendizaje sin limitación del lugar, tiempo,
ocupación, o edad de los estudiantes (todo esto implica nuevos roles, actitudes
y enfoques para los alumnos y profesores).
Moore y Kearsley (1996) la analizan como un aprendizaje. El aprendizaje
es planeado y normalmente Ocurre en lugares diferentes de la enseñanza. Por
tanto, requiere de técnicas especiales para el diseño del
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curso, comunicación electrónica y de otras tecnologías, como también acuerdos

organizacionales y administrativos.
Uno de los teóricos más citados en educación a distancia, Keegan (1999),
entiende que seis elementos definen la educación a distancia: 1. Separación del
alumno y el maestro; 2. Influencia de una institución educativa; 3. Uso de los
medios educativos para unir al maestro y al estudiante; 4. Existencia de un
medio interactivo de comunicación; 5. La posibilidad de reuniones presenciales;
6. La participación de alguna forma en la industrialización de la educación.
Cabe señalar que la educación a distancia reduce, con eficacia, los
obstáculos que representan e] tiempo y el espacio; en ella, se recurre a métodos,
técnicas y recursos que elevan la productividad y la flexibilidad del proceso de
enseñanza-aprendizaje. La utilización de tecnologías como la radio, la
televisión, el video, la audiocinta, los sistemas informáticos de complejidad
variable y los softwares interactivos, entre otros, constituye nuevas muestras de
la vigencia y procedencia de los principios que sustentan la educación para
rodos, aprender a aprender, la enseñanza-aprendizaje personalizada, la
imprescindible educación para toda la vida que, en definitiva, contribuyen a
materializar, de manera concreta y efectiva, la educación permanente como
apunta Quevedo (2000).
Cada día se generan nuevas aportaciones al concepto de educación a
distancia. Éste cambia según la modalidad de enseñanza que se aplique, lo que
puede hacer parecer un tanto ambigua la definición. Incluso son distintas las
denominaciones que en los diversos países recibe, demuestra esta afirmación un
abanico de perspectivas (García, 2001, pp. 17-20), a saber:
 Correspondence education o correspondence study (educación o estudio
por correspondencia).
 Fernunterricht (instrucción a lo lejos), palabra alemana que enfatiza la
separación física de profesor y alumno sin posibilidades prácticamente para
la interacción presencial.
 Fernstudium (aprendizaje a distancia en educación superior).
 Angeleitetes Selbststudium (autoestudio guiado).
 Zaochny (educación a distancia en ruso), enseñanza sin contacto ocular.
 Study without leaving production (estudiar sin dejar de producir).
 Guided didactic conversation (conversación didáctica guiada).
 Independent study (estudio independiente), sin asistencia a centros.
 Industrialized form of instruction (forma industrializada de instrucción), se
destaca el proceso tecnológico.
 Enseñanza semipresencial, utilizada en ámbitos españoles enfatizando el
componente presencial.
 Autoformación, énfasis puesto en el propio sujeto que aprende.
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 Educación virtual (on line) o formación en espacios virtuales, materiales y

relación docente-alumno realizada a través de redes de comunicación.
Como se observa en las definiciones hay diversas intenciones y énfasis
del proceso, como así también existen muchos textos dedicados a diferenciar 0
equiparar la educación a distancia y la educación abierta, cuestión que no se
profundiza en este trabajo. Rumble y Kaye (1979), diferencian educación a
distancia de educación abierta, ya que acuerdan que "el rasgo de apertura no
tiene intrínsecamente nada que ver con la educación a distancia”.
En esta línea la comisión Organizadora de la Universidad Abierta de
Venezuela (1977) considera que la educación abierta está caracterizada por el
sentido de remoción de restricciones, de exclusiones y de privilegios; por la
acreditación de la experiencia anterior del estudiante; por la flexibilidad en el
manejo de la variable tiempo; y también por los cambios sustanciales en las
relaciones tradicionales entre profesores y alumnos. Definen la educación a
distancia como una educación que se entrega a través de un conjunto de medios
didácticos que permiten prescindir de la asistencia a clases regulares y en la que
el individuo se responsabiliza de su propio aprendizaje.
Desde nuestra perspectiva, acordamos con diversos autores (Miles, 1994;
Rowntree, 1999) que podemos considerar que la educación a distancia pudiera
ser (pero no necesariamente es) un derivado de la educación abierta. Si la
filosofía de la educación abierta tiene que ver con la mejora del acceso y control
por parte del educando, entonces el método generalmente involucra (gracias a
los materiales de autoaprendizaje algunos elementos de la educación a distancia.
De esta forma, Si vemos que comparten elementos en su estructura, resulta
atinado pensar que debiese existir un sentido de complementariedad entre
ambas modalidades.
No resulta simple intentar definir el concepto de educación a distancia.
Sin embargo, nos adherimos a la mirada de García Aretio (2001) quien
desarrolla en sus estudios distintas visiones de la conceptualización de
educación a distancia y las agrupa (para intentar entender qué es y qué no es)
teniendo en cuenta las siguientes características:

1. Separación profesor-alumno: aspecto más típico, necesario aunque no

suficiente para la definición.
2. Utilización de medios técnicos: no exclusiva de los sistemas a distancia.
3. Organización de apoyo y tutoría: podríamos situar el aprendizaje a distancia
en medio del continuum entre el aprendizaje en solitario, sin apoyo alguno,
y el aprendizaje presencial en grupo depen-
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diente sistemáticamente de la relación cara a cara. Es un aprendizaje

individual pero que cuenta con el apoyo institucional. Por su parte Roca
Vila (1998) considera que en primer lugar es imprescindible la voluntad del
estudiante, al que se puede ayudar, motivar y orientar por medio de gran
variedad de recursos y, en segundo lugar, la experiencia ha demostrado que,
en los sistemas de autoformación y de formación a distancia, no se
prescinde del formador, sino que, al contrario, éste se convierte en un
elemento imprescindible, el elemento clave para el éxito del aprendizaje.
4. Aprendizaje independiente y flexible: independencia forzada del instructor
en las dimensiones espaciotemporales en que sucede el acto de enseñar-
aprender.
5. Comunicación bidireccional: la posibilidad de diálogo es consustancial al
proceso de optimización que comporta el hacer educativo.
6. Enfoque tecnológico: imprescindible en los sistemas a distancia, dado que
soporta mayores problemas para su rectificación inmediata que el que
podría producirse en un sistema presencial.
7. Comunicación masiva: por la eliminación de las fronteras
espaciotemporales y el del aprovechamiento de estos mensajes educativos
por parte de masas estudiantiles dispersas geográficamente.
8. Procedimientos industriales: el nivel de industrialización de los sistemas de
enseñanza a distancia está en relación directa con el número de estudiantes
que pueden atender, por lo que puede ponerse en duda que ésta sea una
característica definitoria.

Compartimos la conceptualización de García cuando define la educación

a distancia como un sistema tecnológico de comunicación bidireccional
(multidireccional), que puede ser masivo, basado en la acción sistemática y
conjunta de recursos didácticos y el apoyo de una organización y tutoría, que,
separados físicamente de los estudiantes, propician en éstos un aprendizaje
independiente (cooperativo). No sería educación a distancia en tos casos en que:
se exija presencialidad y relación sincrónica o que las conductas docentes se
desarrollen en el mismo espacio físico y que no se posibilite el estudio
independiente y autónomo, donde la comunicación sea unidireccional y no
exista respaldo y guía de la institución (tutoría).
Ya aclarada y definida conceptualmente la educación a distancia la
observaremos desde su perspectiva histórica.

Antecedentes de la educación a distancia

Los antecedentes históricos de la educación a distancia se remontan, para
algunos teóricos (Arozamena, 1992), a épocas remotas en las que las llamadas
cartas instructivas de la civilización sumeria, la egipcia o
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la hebrea son un ejemplo de ello. Asimismo, una "segunda raíz" puede

identificarse en la Grecia Antigua o en la civilización romana, sociedades donde
las cartas" eran un elemento de comunicación y formación "tecnológica “;
ambos usos están relacionados con la concepción actual de la educación a
distancia.
García (1998) concuerda con esta línea de pensamiento ya que considera
que la educación a distancia ha existido desde que se escribieron las primeras
cartas con carácter informativo, como las epístolas de Platón a Dionisio y las
cartas de Plinio el viejo a Plinio el Joven o las cartas de san Pablo. Quizá
también podríamos nombrar como antecedentes que en 1728 La Gaceta de
Boston en un anuncio ofrecía material para autoinstruirse y la posibilidad de
tutorías por correspondencia postal o en Suecia, donde el periódico Lunds
Weckoblad mostraba avisos sobre cursos de composición.
Moore y Kearsley (1996) explican que la educación a distancia surgió con
la educación por correspondencia o de estudio independiente, que consistía en
enviar por correo el material didáctico. En Gran Bretaña, Isaac Pitman inició
enseñando a través de correspondencia en el año 1840. En Estados Unidos,
Surge este método en el año 1882 cuando el Estado de Nueva York autorizó al
Instituto Chautauqua para dar reconocimiento académico a quienes estudiaban
en esta modalidad.
A mediados de 960 se comenzó a experimentar con nuevas técnicas
instruccionales que incluían nuevos medios. En este periodo surge el proyecto
de los medios instruccionales Articulated Instructional Media Project fundado
por la Corporación de Carnegie y dirigido por Charles Wedemeyer que combinó
varios medios de comunicación como guía de estudio, tutoría por
correspondencia, programas de radios televisión y grabación en video,
conferencia telefónica, uso de bibliotecas, consejería personal, grupos de
estudio y el uso de laboratorios en la universidad durante el verano.
Otro momento de la evolución en la educación a distancia fue el uso de la
televisión, la radio y las teleconferencias. En este periodo surgieron los servicios
instruccionales de televisión, cablevisión y la audioconferencia o la conducción
de clases por teléfono. La era de los satélites de comunicación surge en 1965
con el lanzamiento del Early Bird Satellite. En este periodo también se
experimentó con la trasmisión con satélites de aplicación tecnológica y surgen
The National University Teleconferencing Network-NUTN, National
Technological University-NTU y las videoconferencias de doble vía. Es
concebido como el último de la evolución en la educación a distancia el uso de
las computadoras y las redes con multimedias.
Taylor y Swannell (2001) describen la historia de los modelos de la
educación a distancia dividiéndola en Cuatro generaciones teniendo en cuenta
la flexibilidad, los materiales y la interactividad en el proceso.
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Cuadro 1.1 Historia de los modelos de educación a distancia (Taylor y

Swannell, 2001).
Características del cumplimiento de tecnologías
Modelos de educación a
Flexibilidad Materia- Cumplimiento
distancia y tecnologías
asociadas Tiempo Lugar Ritmo les de alta interactivo
calidad avanzado
Primera generación
El modelo por
correspondencia
• Impreso Sí Sí Sí Sí No
Segunda generación
El modelo multimedia
• Impreso Sí Sí Sí Sí No
• Cassette Sí Sí Sí Sí No
• Videocassette Sí Sí Sí Sí No
• Aprendizaje basado en Sí Sí Sí Sí Sí
computadora
Tercera generación
El modelo teleaprendizaje
• Audioconferencia No No No No Sí
• Videoconferencia No No No No Sí
• Comunicación No No No Sí Sí
audiográfica
• Trasmisión de radio/TV No No No Sí Sí
y audioconferencia
Cuarta generación
El modelo de aprendizaje
flexible
• Multimedia interactiva Sí Sí Sí Sí Sí
• Acceso a internet basado Sí Sí Sí Sí Sí
en los recursos de la www
• Comunicación mediada Sí Sí Sí Sí Sí
por computadora
• Portal institucional Sí Sí Sí Sí Sí

Battro, Percival y Denham (2003) presentan tres generaciones en el

proceso educativo distancia:
 Primera generación (impresos): envío de textos y manuales por
correspondencia, intercambio de documentos.
 Segunda generación (analógica envío de videos, programas radiales,
TV abierta, TV por cable.
 Tercera generación (digital): videoconferencias más redes (Intranet
más Internet).
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En realidad, la educación a distancia más empleada por el momento es

una mezcla de ingredientes de las tres generaciones.
Cualquiera que sea el origen que se le adjudique a la educación a
distancia, los autores coinciden con que su tendencia actual es ampliar el
abanico de Oferta al estudiantado y obtener el máximo aprovechamiento de los
avances que la tecnología pone al servicio de la sociedad. Pero en esta
perspectiva aparecen nuevos problemas en nuevos escenarios. La
interdependencia mundial, impuesta por la apertura de las fronteras financieras
junto con su impacto sociocultural, es lo característico de la actualidad.

¿Respuestas?

El desarrollo de las tecnologías de información ha interconectado al

mundo y ha reducido el tiempo y el espacio relacionando de forma cada vez
más estrecha las múltiples facetas de la actividad mundial. Esta realidad exige
una solidaridad a escala mundial que supone superar las tendencias a encerrarse
en la propia identidad, para la comprensión de los demás basada en el respeto
de la diversidad (UNESCO, 1998). Diversidad y dinamismo son las nuevas
realidades y concepciones por las que navegan los sujetos sociales. Pero, ¿qué
tan coherente está siendo la educación con las demandas de la sociedad actual?
Popkewitz (2000) señala que la educación debe responder a las demandas
del mundo en que se vive para que realmente sea efectiva. La educación
entonces enfrenta el desafío de satisfacer las necesidades tanto de los alumnos
como de la sociedad actual. Sin embargo, a veces no es tan fácil lograr satisfacer
esas demandas e innovar en educación como señala Contreras (2000). Una de
las características de los sistemas educativos ha sido su resistencia al cambio.
Apenas hace unos pocos años se iniciaron algunos programas orientados a
transformar las estructuras administrativas y académicas tradicionales.
En la educación superior, desde sus orígenes, las universidades se han
dividido en facultades y escuelas, y han desarrollado Sus actividades
independientemente unas de otras. Esto ha traído como consecuencia el
aislamiento de ellas entre sí (proceso de balcanización), desconocimiento
mutuos formas en que trabajan, la multiplicación del gasto en la medida en que
actividades comunes, equipo y otros recursos institucionales no son
compartidos. En la actualidad, ese esquema de aislamiento no funciona, por eso
surge la necesidad de cambiar y generar una estrategia educativa que contribuya
a la integración de conocimientos.
Una de las interrogantes que se hace Rodríguez (2000) es si la educación
superior podrá dar respuesta a lo que se pide de ella en una sociedad del
conocimiento. Esta sociedad necesita personas preparadas capaces de integrarse
en el contexto tecnológico actual, en los procesos sociales y en los productivos.
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La educación a distancia ofrece múltiples opciones de preparación

intelectual como Son: manejo de las tecnologías informativas y de las
telecomunicaciones, planes integrales basados en el análisis, desarrollo del
pensamiento crítico y las habilidades metodológicas. Se hace necesario,
entonces, que las escuelas, en especial las de educación superior, se actualicen
y busquen en sus procesos la innovación, la manera de responder a las demandas
del ambiente. De la Torre (1994) explica desde cinco perspectivas cómo se
inicia el proceso de innovación en las escuelas:
1. Como sucesión cronológica de hechos que parten de la necesidad y
posibilidad de cambio y acaban con su inclusión o aceptación.
2. Como conjunto de personas e instituciones unidas por vínculos
provenientes de su rol en la innovación: promotores, gestores, asesores,
agentes y usuarios.
3. Como conjunto de transformaciones que, partiendo de ciertas ideas o
valores, dan corno resultado la creación de materiales o nuevos
aprendizajes, Conocimientos, hábitos, estrategias y actitudes.
4. Como proceso de solución de problemas para hallar respuestas que
satisfagan las necesidades.
5. Como sistema temporal abierto a diversos elementos integrados,
aportaciones, personas o instituciones comprometidas.

Desde estas cinco perspectivas se puede explicar y justificar el

surgimiento de la educación a distancia. Enfrentando los cambios en la
naturaleza del trabajo, las nuevas demandas educativas, la apertura y conciencia
internacional (Enguita, 1999), la educación a distancia deberá contribuir a dar
respuesta a la nueva era del conocimiento, ya que es un sistema de
transformación y solución integrado.

Modelo de la educación a distancia

Múltiples enfoques han surgido para ofrecer educación a distancia, debido
a que hay grandes diferencias en el valor educativo de estas perspectivas, es
importante distinguir las principales clases de estrategias, o modelos, que están
en boga.
Hay grandes inquietudes respecto al valor de la educación a distancia,
pero cada caso debe ser calificado dependiendo de la clase de modelo que pone
en práctica.
Señala Rugarcía (1999) que la educación a distancia es una especie de
esquema para promover el estudio independiente, el autoaprendizaje. Tiene
varias mutaciones que conviene distinguir:
a) Educación sin distancia consiste en el envío de contenidos de cursos
desde una plataforma electrónica a los salones de clases den-
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tro de una universidad. Su reto principal es desarrollar materiales para

promover espacios de aprendizaje electrónicos en cualquier tiempo que
el usuario desee. La disponibilidad de asesores preparados para educar
en estos espacios es un problema acuciante.
b) Educación con distancia procede con base en la disponibilidad de
maestros para ir a dar cursos afuera de las fronteras geográficas de la
institución educativa en un tiempo programado. Los materiales y
contenidos que se manejan son los mismos que utiliza la universidad.
Los alumnos cada Vez con mayor frecuencia disponen de recursos
bibliográficos por medios electrónicos.
c) Educación a distancia es la propuesta educativa a distancia más
revolucionaria. Consiste en el envío electrónico de contenidos
curriculares fuera de la universidad con acceso del usuario en tiempos
alternos. La imagen virtual del profesor con frecuencia es la portadora
de contenidos. La necesidad de diseñar materiales diferentes por
profesores con otra formación aparece en el escenario. La presencia de
asesores profesionales competentes en el sitio remoto es un reto no
resuelto.

Desde estas ópticas se desprenden, en general, las diversas miradas que

definen y conceptualizan la modalidad. Uno de los modelos que maneja la
educación a distancia es el sistémico, conformado por los siguientes elementos
(Keegan, 1999):
 Recursos: necesidades estudiantiles, organizaciones, teoría e historia
y filosofía.
 Diseño: diseño instruccional, medio tecnológico, programa y
evaluación.
 Envío: impreso, audio y video, radio y televisión, audioconferencia,
videoconferencia programas computacionales, y red computacional.
 Interacción: instructores, tutores, consejeros, personal administrativo
y otros estudiantes.
 Ambiente de aprendizaje: trabajo, casa, salón de clases y centros de
aprendizaje.

Otro autor que maneja modelos educativos en la educación a distancia es

Silva (2003). Su modelo considera los siguientes elementos que lo conforman:

1. Fuentes de conocimiento y expertos: dentro de esta primera etapa, se

definen, el tipo de información, y una posterior trasmisión de ellos. Se
fundamenta en la responsabilidad del nivel de enseñanza de la institución o
centro de capacitación. Se lleva a cabo una consideración de las metas
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y objetivos de la organización involucrada para la definición acerca de lo que

se quiere lograr con esta trasmisión.
2. Diseño de los cursos y materiales de apoyo: el impartir cursos por
medio de un sistema de educación a distancia, involucra muchos aspectos del
diseño de los materiales de apoyo que se va a utilizar en sus cursos, así como la
metodología y tecnología de la trasmisión de ellos. Estos cursos necesitan ser
diseñados por expertos de la tecnología y multimedios para su total
aprovechamiento. Los diseñadores de cursos de este tipo, deben ser capaces de
definir si resulta más enriquecedor el utilizar videos, audio, conferencias
computacionales, Chat, entre Otros. La forma de evaluación del aprendizaje de
un Curso es Otro aspecto importante que debe ser definido.
3. Comunicación de información e interacción por medio de tecnología y
la comunicación entre instructores y participantes de un curso ofrecido en el
nivel de educación a distancia es un factor primordial para llevar A cabo una
correcta retroalimentación para ambas partes. Esta comunicación puede ser por
medio de trasmisión de datos, audio, video, videoconferencias, o cualquier otro
canal computacional. Hay que recordar que la tecnología suple el
enfrentamiento cara a cara del instructor y el participante.
4. Interacción: el rol del instructor principal es de retroalimentar. Si la
retroalimentación no es inmediata, se pierde gran parte del objetivo del curso
que se pretende aprender. La retroalimentación puede ser usada para la solución
de problemas académicos o administrativos. Es recomendable, por Otro lado, el
generar un canal alterno de comunicación asincrónica, como puede ser el uso
de algún correo electrónico para facilitar la retroalimentación.
5. Administración y soporte técnico: la administración adecuada de los
cursos y enseñanza por medio de este modelo es otro aspecto importante para
el adecuado manejo de la información, Por otro lado, es de vital necesidad la
participación del área de soporte técnico en la sede, tanto receptora como
trasmisora; ya que por medio de ellas se logra la comunicación activa, la
información de procesos y cambios en la organización.
6. El soporte técnico realiza las siguientes funciones; de informática que
se encarga de estructurar la realidad, de instrucción porque orienta y condiciona
el aprendizaje, de motivación al atraer y generar interés, de evaluación
intrínseca y extrínseca; de investigación y de metalingüística.

The Concord Consortium (2000), realiza una interesante clasificación

considerando que en la actualidad muchos empresarios y universidades han
captado la idea de que la llamada instrucción en línea puede ser una manera de
reducir los costos de instrucción y alcanzar a gran número de estudiantes.
El modelo que se usa en este caso puede llamarse el modelo de
conferencia en línea, toda vez que lo que hace es trasladar la conferencia
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tradicional del auditorio al terreno de Internet. Estos cursos suelen hacer uso de
tecnologías que duplican la experiencia de la conferencia. Debido a que la meta
es alcanzar grandes números de estudiantes, se ponen considerables recursos en
los cursos basados en el modelo de conferencia, de tal manera que se hace
empleo de videos costosos y de presentaciones multimedia bien elaboradas.
A menudo se ofrece cierta forma de contacto personal a través de Internet,
mediante trabajos y exámenes que se califican, discusiones grupales no
moderadas, respuesta a preguntas frecuentes, y horas de oficina para interacción
con profesores o sus asistentes. El contacto con los profesores, sin embargo,
debe ser limitado, o el costo se incrementa y borra todos los ahorros que
motivaron originalmente el uso de este formato.
Para estudiantes motivados y disciplinados el modelo de conferencia en
línea puede ser una manera excelente y barata de democratizar el aprendizaje.
Este enfoque puede tener gran impacto en lugares donde puede no haber la
cantidad suficiente de profesores calificados que se necesitan para proveer un
contacto personal, o más personal, con los aprendices. Sin embargo, es
inapropiado para uso en gran escala en educación universitaria.
Un modelo semejante, llamado modelo de correspondencia en la red,
Coloca menos recursos en el contenido que se va a distribuir, pero proporciona
alguna clase de información de retorno personal en los trabajos calificados y
exámenes. Muchas divisiones universitarias de extensión y escuelas
comerciales, que en alguna ocasión suministraron cursos a través de correo a
estudiantes lejanos, han colocado sus cursos en Internet y es natural que éstos
usen el modelo de correspondencia en línea. Cuando existe el material impreso
de base es relativamente barato poner en marcha el modelo de conferencia en
línea, con lo que este modelo puede Ser una manera eficiente de hacer entrega
de contenido especializado a estudiantes motivados. En forma semejante al
modelo de conferencia, sin embargo, este diseño no es óptimo para la mayoría
de los estudiantes universitarios.
Muchos pensadores de la educación han convergido hacia el uso del
modelo de programación asincrónica, debido a que está basado en la
colaboración del estudiante y es una estrategia de aprendizaje poderosa y una
de las grandes fortalezas de Internet (Macrobio y Tobin, 1997). La colaboración
es una estrategia efectiva de aprendizaje en todas las disciplinas, toda vez que
fuerza a los estudiantes a articular y comunicar sus ideas y a compararlas contra
las de los otros. Los profesores, particularmente en matemáticas y ciencias,
siempre tienen dudas del valor de las discusiones y sienten que interfieren en el
dominio de Conjuntos de problemas y de la cobertura requerida de contenido.
Muchos estudios han demostrado, sin embargo, que gran parte de la instrucción
que se ofrece "tiene una milla de ancho y una pulgada de profundidad"
 25

(Schmidt, McKnight y Reizen, 1997, p. 34) y que las discusiones y reflexiones

son críticas para entender los conceptos centrales (Halloun y Hcstenes, 1985;
AAAS, 1993; NAS, 1996, citados por The Concord Consortium eLearning
group, Es posible que el ritmo moderado que demandan las discusiones
pensantes ayude a lograr ideas profundas un mejor entendimiento de los
conceptos clave (Bransford et al., 1999).
El modelo de programación asincrónica (The Concord Consortium
eLearning group, 2000) se basa en la colaboración en línea de los estudiantes y
tiene las siguientes características:
Colaboración asincrónica. La estrategia centra del aprendizaje en este
modelo hace usos de discusiones asincrónicas y de solución de problemas en
grupo entre los estudiantes que participan en hilos de discusión. Comparado con
las tecnologías sincrónicas (chats, aplicaciones compartidas, audioconferencia,
videoconferencias), estos grupos de discusión son más baratos, más pensantes,
y mucho más fáciles de programar, particularmente cuando hay diferencias
horarias entre zonas geográficas. La investigación muestra que este ambiente de
aprendizaje es exitoso y proporciona adecuado soporte a los estudiantes cuando
tienen limitaciones para aprender.
Programación explícita. Los cursos de la red que se basan en discusiones
colaborativas deben tener una programación clara, de tal manera que los
participantes en las discusiones compartan experiencias semejantes e ideas
dentro de este lapso de tiempo. Por ejemplo, si el contenido de un video es
esencial para una discusión programada, entonces la programación debe hacer
que todos los participantes hayan visto el video antes de comenzar la discusión.
No siendo importante que todos los participantes vean el video
simultáneamente, es mejor que cada uno lo haga dentro de los días previos al
comienzo de la discusión grupal. Luego cada participante puede hacer un aporte
inicial y, dentro de los días siguientes, y con base en las respuestas de sus
compañeros, hacer otro aporte con un comentario de lo que haya visto.

El mejor esquema de programación es aquel que preserva la flexibilidad

“en cualquier momento, en cualquier parte” que es inherente a los cursos en
línea, al mismo tiempo que asegura que todos los participantes puedan traer
experiencias similares y aprendizaje a la discusión.
Quienes han tratado de hacer uso de grupos de discusión en la red han
encontrado que estos grupos consumen mucho tiempo, no siempre se obtiene la
respuesta deseada, son irrelevantes, o son aburridos. Como consecuencia, la
participación es mínima, la deserción grande y hay pocos resultados en el
aprendizaje, y es que se debe considerar que además de ser programados y
asincrónicos, se necesita que haya una buena pedagogía,
 26

que se dé evaluación constante del proceso, que el director académico sea un

experto en facilitación de aprendizaje en línea, que se cree un clima de confianza
entre los participantes, que la cantidad de participantes sea limitada y que el
curso y los espacios en línea hayan sido diseñados con extremo cuidado. “La
oportunidad más novedosa y poderosa que tienen los educadores de hoy es usar
tecnologías de comunicación e información para ayudar a los individuos a
construir colaborativamente en la red comunidades de aprendizaje que
aumentarán y acelerarán las comunidades que aprenden, así como a cada uno
de los individuos que participan” (Carrol, 2000, citado por The Concord
Consortium eLearning group, 2000).

Calidad en la educación a distancia

El concepto de calidad, en la actualidad, cómo lograrla, medirla y

mejorarla en forma continua es relativamente nuevo en educación, su
importación viene directamente de la economía, y su desarrollo y aplicación
avanza rápidamente en instituciones educativas de todos los niveles y países.
El concepto calidad se ha puesto de moda en diversos ámbitos (por no
decir en todos), tanto que cuando hablamos de educación pareciera que se ha
dejado de lado la “excelencia académica” para dejar paso a una cuestión de
“calidad en educación”.
Llevar a cabo un análisis de su significado propone una tarea ardua y
compleja, debido a la multitud de interpretaciones que se le otorgan desde
diversas facetas de la realidad social, económica y cultural. Como adjetivo
admite significados como importancia, aptitud, mejora, perfeccionamiento,
satisfacción, excelencia, eficacia, superioridad (Rodríguez Diéguez, 1988,
p.221)
De la Orden (1997), cuando hace alusión a la educación en la universidad,
plantea que la referencia a la calidad se realiza indistintamente para reformas e
innovaciones universitarias, proyectos de investigación, conferencias y
Congresos científicos y profesionales. Todas estas actividades y otras muchas
se colocan bajo el gran paraguas de la calidad, porque obviamente nadie puede
objetar la calidad como objetivo de un proyecto, de una institución o de un
programa de acción. Todos desean una educación universitaria de calidad, nadie
quiere una universidad mediocre. La búsqueda de la excelencia, grado máximo
de la calidad, es un argumento inatacable. Sin embargo, se torna en problema
cuando se intenta detallar en qué consiste la calidad en la educación, puesto que
el concepto en general se presenta ambiguo y equívoco.
La dificultad de definir la calidad educativa se deriva de hechos como (R.
Pérez y L. Martínez, 1989, p. 21):
 27

1. La educación es una realidad compleja en sí misma, sobre todo si se

tiene en cuenta que afecta a la totalidad del ser humano, entidad
ciertamente compleja y multidimensional. Y si no es fácil definir el
producto que se obtiene de la educación, puede comprenderse
fácilmente la dificultad de establecer métodos y aun criterios para
determinar su nivel de calidad.
2. Existen notables diferencias entre las conceptualizaciones sobre
educación; ello determina frecuentes discrepancias sobre las metas
últimas que se van a lograr y sobre los procesos que hay que llevar a
cabo para conseguirlas. Por consiguiente, no parece existir una teoría
suficientemente consolidada para explicar la eficacia en el ámbito
educativo.
3. La actividad mental no es evidente, sino que sólo puede inferirse a
través de los efectos que produce, Ello significa que no se puede
medir la actividad del intelecto en sujetos que se educan, sino las
manifestaciones externas de su actividad intelectual.
4. El educador es un ser libre: el motivo último de su comportamiento
es siempre su propia decisión, y no el entrenamiento o formación
recibida de un modo determinado, Ello implica que la elección sobre
el tipo de enseñanza o modelo educativo sea una elección personal,
que no siempre se inscribe dentro de una trayectoria institucional
determinada.
Para Aguerrondo (2002), la aparición del concepto calidad de la
educación se produjo históricamente dentro de un contexto específico. Viene de
un modelo de calidad de resultados, de calidad de producto final, que nos pone
en guardia, sobre todo, del hecho de que bajo estas ideas suelen estar los
conceptos de la ideología de eficiencia social que considera al docente como un
obrero de línea que emplea paquetes instruccionales, cuyos objetivos,
actividades y materiales le llegan prefabricados, y en el cual la calidad se mide
por fenómenos casi aislados, que se recogen en el producto final.
La educación es un sistema complejo y un sistema existe porque fuerzas
contrapuestas determinan un equilibrio de sus estructuras y de sus formas de
existir. Reyes (1998) describe las partes generales del sistema reconociendo
entre ellas:
 Insumos: recursos sobre los cuales actúa el sistema para ser
transformados o empleados durante la transformación.
 Transformación: descripción del cambio que se llevará a cabo en los
insumos y que tiene lugar dentro de los límites del sistema.
 Productos: son los resultados, tanto intencionales como no
intencionales que el sistema entrega a su entorno (incluyendo al
cliente).
 28

 Elementos: Son los componentes del sistema, que por sí mismos no

muestran las propiedades del sistema del que forman parte. Son
interdependientes entre sí.
 Relaciones: es la forma en la que se lleva a cabo la interdependencia
mencionada anteriormente, cuyo objetivo es realizar la
transformación de los insumos.
 Retroalimentación: es el mecanismo mediante el Cual el sistema
ajusta su comportamiento en función de la apreciación de los
productos resultantes.
Estas fuerzas no existen simplemente, sino que están en estado de
contradicción. La transformación es la ruptura de este equilibrio o armonía, El
motor de la transformación es la contradicción de las fuerzas opuestas. Esto
obliga a distinguir estructuras en estos sistemas y a apreciar la transformación
como un cambio de las estructuras.
Desde esta perspectiva, Aguerrondo considera que cuando se intenta
definir calidad en la educación se debe tener en cuenta que las estructuras son
las formas soportantes del sistema, es decir, las formas básicas desposeídas de
su modo de existir, de su modo fenoménico.
Los elementos que definen la estructura básica del sistema educativo son
de diferente orden, pero pueden distinguirse, a partir de diferentes niveles de
análisis, un conjunto de principios vertebradores y estructurantes (formas
soportantes) que rigen la organización de sus distintas instancias.
Los ejes subyacentes funcionan como organizadores de la estructura
básica de la educación y determinan aspectos específicos de su organización.
Cuando hay congruencia o consistencia entre estos ejes fundamentales
(ideológicos, políticos, pedagógicos) y la organización (o la apariencia
fenoménica) del aparato educativo, no se percibe inconsistencia y, por ende,
estaremos acercándonos a la calidad, calidad en la educación.
Para Aguerrondo esos ejes, con una complejidad y características propias,
pueden ser:
 Eje pedagógico busca, por un lado, la medición del rendimiento y del logro
de los objetivos (necesaria como información diagnóstica), y por otro (y
fundamental), la propuesta curricular, respondiendo a las preguntas: ¿qué
características definen al sujeto de enseñanza? ¿Cómo aprende el que
aprende? ¿Cómo enseña el que enseña? ¿Cómo se estructura la propuesta
didáctica?
 Eje administrativo planifica y programa el sistema escolar focalizando el
crecimiento cualitativo del sistema. Este “contexto institucional-
organizativo”, es un complejo entramado donde se entrecruzan variados
procesos articulados por el proyecto de la institución. Es en este vértice
donde se sitúan los grandes principios rectores de
 29

la institución y su base axiológica, de la que dependerá intrínsecamente el

deber de su calidad educativa.
“Centrados por el proyecto institucional se vertebran al menos tres
procesos convergentes en una unidad coherente dentro del contexto
institucional-organizativo. El primero alude a la dirección de los órganos de
gobierno de la institución escolar. El segundo, al nivel operativo, donde es
importante tanto el docente como los alumnos y la infraestructura necesaria para
que se pueda ejercer la función propia del establecimiento educativo, como es
la función enseñanza-aprendizaje. El tercero, finalmente, se refiere al nivel de
apoyo, imprescindible también en toda escuela, y apunta a los servicios
administrativos y auxiliares que complementan toda la labor educativa de la
institución” (Toranzos, 1996).
Eje epistemológico que para Aguerrondo es el primer criterio para definir
y elevar la calidad de la educación. Se refiere a, ¿qué definición de conocimiento
existe en el sistema educativo? ¿Qué tipo de conocimiento se distribuye?
“Es la primera opción que debe definirse, porque signa a todas las demás,
ya que es el eje estructurante de todo el resto y desde allí, condiciona de manera
absoluta la calidad de la educación.” La opción básica en este campo se refiere
a la preeminencia de las características relacionadas con la cultura humanista, o
las relacionadas con la cultura tecnológica.
Evidenciados los ejes vertebradores del sistema se hace necesario avanzar
hacia los enfoques y elementos de la calidad educativa.
De la Orden (1988), Rosales (2000) y González (2004) entienden que el
significado atribuido a la expresión calidad de la educación incluye varias
dimensiones o enfoques, complementarlos entre sí.
Un primer sentido del concepto es entendido como eficacia: una
educación de calidad es aquella que logra que los alumnos realmente aprendan
lo que se supone deben aprender, aquello que está establecido en los planes y
programas curriculares al cabo de determinados ciclos o niveles.
En esta óptica el énfasis está puesto en que; además de asistir, los niños y
adolescentes aprendan en su paso por el sistema. Esta dimensión del concepto
pone en primer plano los resultados de aprendizaje efectivamente alcanzados
por la acción educativa.
Una segunda dimensión del concepto de calidad, complementaria de la
anterior, se refiere a qué se aprende en el sistema y a su relevancia en términos
individuales y sociales. En este sentido una educación de calidad es aquella
cuyos contenidos responden adecuadamente a lo que el individuo necesita para
desarrollarse como persona (intelectual, afectiva, moral y físicamente), y para
desempeñarse de manera correcta en los diversos ámbitos de la sociedad (el
político, el económico, el social).
 30

Esta dimensión del concepto pone en primer plano los fines atribuidos a
la acción educativa y su concreción en los diseños y contenidos curriculares.
Finalmente, una tercera dimensión es la que se refiere a la calidad de los
procesos y medios que el sistema brinda a los alumnos para el desarrollo de su
experiencia educativa. Desde esta perspectiva una educación de calidad es
aquella que ofrece a los alumnos un adecuado contexto físico para el
aprendizaje, un cuerpo docente correctamente preparado para la tarea de
enseñar, buenos materiales de estudio, de trabajo y estrategias didácticas
apropiadas.
Resulta obvio que las tres dimensiones del concepto son esenciales a la
hora de construir un sistema de evaluación de la calidad de la educación.
Históricamente se concebía que los logros educativos de los alumnos eran
un criterio fundamental para el análisis de un sistema de calidad, sin embargo
olvidaban (u olvidan) que también es preciso tener en cuenta; la participación
de la comunidad educativa en el funcionamiento de la institución y Su grado de
satisfacción por los objetivos alcanzados; la satisfacción profesional de los
docentes, especialmente en lo referido a su desarrollo profesional y al
cumplimiento de sus expectativas razonables; la influencia de la institución en
la sociedad, en su entorno próximo y sus relaciones con otras instituciones
(ayuntamiento, asociaciones, centros profesionales o de trabajo).
Por todo ello, parece adecuada la necesidad de reivindicar un concepto de
calidad educativa que abarque diversas dimensiones fundamentales de la
educación, que combine factores como equidad y eficiencia, cuestión social y
libertad, que defienda un concepto de escuela para todos y abierta a todos,
gestionada bajo principios democráticos y en la cual estén implicados todos los
sectores de la comunidad escolar (Muñoz-Repiso y Murillo, 2001).
Los profesores, la comunidad educativa y la incidencia social de la
institución son objetivos importantes que deben estar presentes al valorar los
resultados que se obtienen (A. Marchesi y E. Martín, 1999).
En un sintético pero interesante análisis Marqués (2002) enfatiza sobre
esos factores determinantes de la calidad, destacando:
1. Las actitudes, la concepción de la enseñanza y la actuación del
profesorado: considerar los principios pedagógicos, atención a los
aprendizajes de los estudiantes y a su interés por la asignatura,
establecimiento de estímulos para promover su participación,
disponibilidad para orientarles, buena comunicación con ellos,
evaluación adecuada.
2. La competencia del profesorado: nivel y actualidad de sus
conocimientos teóricos y prácticos, capacidad para su trasmisión, dotes
didácticas, formación continua.
 31

3. El plan de estudios: contenidos teóricos y prácticos, adecuación a los

estudiantes y a las demandas sociales de los correspondientes perfiles
profesionales, grado de optatividad.
4. Las infraestructuras y los materiales: instalaciones, equipos, materiales
didácticos.
5. La organización de la enseñanza: planificación detallada, distribución
de los estudiantes entre los grupos, adecuación de los horarios.
6. La evaluación: que permita aprender de los errores y seguir mejorando.
7. La transparencia informativa en la institución, que facilitará compartir
el conocimiento y generará confianza.
8. La participación de todos los implicados, liderazgo participativo, clima
de trabajo favorable, desarrollo y crecimiento personal.

Hasta aquí, visiones y concepciones generales acerca de las características

con las que debe contar la educación para que sea de calidad. Nuestra teoría nos
lleva ahora al análisis de la calidad en la educación a distancia.
En este escenario Perraton (2000) define cinco criterios de calidad en la
educación a distancia:
1. El esfuerzo, se refiere a las actividades que llevan a cabo las
instituciones. Los indicadores del esfuerzo incluyen la cantidad de
títulos, diplomas, certificados; los cursos diseñados, elaborados e
impartidos; el número de solicitudes, inscripciones, admisiones,
exámenes, así como las credenciales otorgadas.
2. El desempeño, se refiere a 1os efectos de las actividades de la
institución sobre sus funcionarios. Hay cinco indicadores de cambio
en el desempeño de los estudiantes: cambio en la productividad,
modificación en las prácticas de trabajo, logros de aprendizaje,
exitosa conclusión de sus estudios y rendimiento en los exámenes.
3. La capacidad, se refiere a la habilidad de las instituciones de
educación abierta y a distancia para satisfacer las necesidades
educativas y sociales de sus estudiantes.
4. La eficiencia, se refiere al costo. El reto que enfrentan las
instituciones de educación abierta y a distancia es convencer a los
interesados internos y externos de realizar las actividades educativas
con eficiencia y calidad en el corto plazo para obtener resultados más
favorables sobre la inversión a largo plazo.
5. El proceso, consiste en una serie de acciones u operaciones
conducentes a fines específicos.

Un aspecto interesante que aporta Holmberg (1986) es el involucramiento

emocional de los alumnos en esta modalidad. El autor afirma que
 32

una educación a distancia eficaz implica ciertas situaciones como el placer del
aprendizaje que apoya a la motivación del estudiante; y un tono amistoso,
personal y de fácil acceso a una materia, para contribuir al placer del aprendizaje
y a la motivación del estudiante.
O’Regan (2002) realizó una investigación cualitativa en la que identificó
cierras experiencias de aprendizaje que favorecen el buen desempeño
académico del alumno y, por tanto, tienen que ver con la calidad educativa que
se ofrece en esta modalidad, Estas experiencias son: que la tecnología sea
accesible, instrucciones claras sobre los objetivos y actividades de aprendizaje,
los medios o plataformas estén actualizados, ofrecimiento de ayuda en caso de
ser requerida, fomento de una cultura de motivación y manejar un criterio de
excelencia en todo el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Se puede afirmar con todo lo anterior que una educación de calidad
combina los recursos tecnológicos, administrativos, personales y
organizacionales. La construcción de un sistema integral de calidad se completa
de acuerdo con Reynolds y Cuttance (1992) con:
 Una visión compartida, es decir, cumplir la tarea en coordinación con
los objetivos y las actividades de la organización.
 La existencia de un clima de apertura que favorece el aprendizaje.
 Una dirección que pone el acento en las finalidades de la institución,
que tiene la idea clara de las orientaciones prioritarias y sabe
comunicarlas a su equipo.
 El acento puesto en las realizaciones y en los resultados.
 Expectativas elevadas de los docentes concernientes a los
rendimientos de sus alumnos.
 Una gestión en equipo: personal de la institución implicado en la
elaboración de las políticas institucionales.
 El aprendizaje permanente del personal.
 El control objetivo de la gestión.
 La implicación de los padres en el proceso.
Apuntar a una organización satisfactoria que caracteriza la gestión de una
organización aceptable capaz de realizar mejoras de calidad radical y constatada
en el tiempo supone atender cinco factores críticos:
1. Concentración de fuerzas en el seno de la organización en una misma
dirección (cada uno orienta sus esfuerzos hacia los mismos objetivos
estratégicos) y compromiso Con una visión compartida.
2. Una comprensión amplia y profunda de los procesos generadores de calidad
orientados hacia el cliente.
3. Una organización estructurada en torno al trabajo en equipo que hace
investigaciones para adaptar su sistema de gestión a la noción de trabajo en
 33

equipo.
4. Establecimiento de objetivos ambiciosos que constituyen desafíos para la
organización y en lo que concierne a la mejora de los resultados.
5. Una aproximación sistemática de la gestión corriente de la organización
con la ayuda de herramientas eficaces de medida y el retorno de la
información (feed back) (Peters y Waterman, 1983, Meyer Zucker, 1989).

Cuando todos elementos están presentes, y los empleados comprenden

bien la finalidad de su trabajo, las organi7aciones se revelan como
desarrolladas.
Estas características y objetivos integrados y compartidos, buen
conocimiento del cliente, prioridad al trabajo en equipo, objetivos ambiciosos y
herramientas eficaces de evaluación y control constituyen las líneas directrices
para la puesta en marcha de acciones de calidad (H. Gaziel et al., 2000).
En este contexto las Universidades deben:
1. Formalizar un modelo único de calidad para asegurar continuidad,
evaluación y cumplir con sus funciones de docencia, investigación y
extensión.
2. Distinguir en dicho modelo los ejes pedagógico, administrativo y
epistemológico.
3. Realizar una evaluación de propósitos: finalidades básicas de la institución
establecidas en su misión y visión; insumos: alumnos, maestros,
administrativos, currículo; recursos: tecnología e infraestructura usada
durante el proceso, procesos: conjunto de acciones pedagógicas y
administrativas que tienen lugar en el desarrollo, y productos: resultados
intencionales y no intencionales que la institución entrega al entorno.
4. Establecer indicadores de calidad.
5. Dar seguimiento y documentar todos los procesos.

A pesar de los esfuerzos que se realizan por alcanzar la calidad en la

educación a distancia es útil señalar algunas fortalezas y debilidades con las que
cuenta esta modalidad.
Algunas de las fortalezas de la educación a distancia son:

 Contribución a que los estudiantes tengan acceso a mejores recursos de

aprendizaje que en el pasado (Moore y Kearsley, 1996).
 La comunicación intercultural generada entre los estudiantes virtuales hace
la experiencia de aprendizaje más enriquecedora (Harasim, Hiltz, Teles y
Turoff, 1995).
 Los estudiantes bajo esta modalidad tienen una mayor libertad y
oportunidad, a la vez de que son responsables de su propio apren-
 34

 dizaje. Confirmando esta posición, Cookson (2002) explica que la esencia

de la educación a distancia es que se brinden las oportunidades de
aprendizaje a toda persona que carece de facilidades y credenciales de
educación, sin importar la ubicación de su residencia.
 El intercambio o contacto entre el profesor y el alumno a través de los
medios de comunicación. Una educación a distancia, permite una
evaluación permanente del alumno, quien se encuentra en red con su
profesor en todo momento. Cuando el profesor combina su telepresencia
con su presencia efectiva y tutorial puede encontrar un mejor equilibrio,
disminuir la redundancia de los cursos, maximizar el empleo de los recursos
disponibles, disminuir los traslados innecesarios y frustrantes. Pero este
camino de integración no es sencillo y exige una actualización permanente
de los sistemas (redes, videoconferencias) y una capacitación pedagógica
acorde con los tiempos digitales (Battro, Percival y Denharn, 2003).
 El estudiante involucrado en la modalidad a distancia es más independiente
y se hace responsable de su propio aprendizaje, como también contribuye a
que desarrolle más sus habilidades verbales ya que son esenciales en esta
modalidad (Thiele, 2003).

Algunas de las desventajas encontradas en este sistema de educación a

distancia son:

 Hay ciertos factores que afectan el éxito de los programas a distancia si no

se toman en cuenta y que podrían ser considerados como debilidades como
son: desnivel en la preparación académica, la no-consideración de los
estilos de aprendizaje de los involucrados, la inexperiencia en el manejo
tecnológico, mal diseño del curso y la falta de planeación de las actividades
durante el proceso de enseñanza-aprendizaje (Moore y Kearsley, 1996).
 Battro, Percival y Denham (2003) consideran que no siempre se cuenta con
buenas tecnologías digitales para ofrecer una educación a distancia de
valor. Ante todo existe el enfrentamiento a un dilema moral; el miedo a la
libertad. Este obstáculo es esencialmente cognitivo. Por ignorancia se
prefiere repetir lo conocido. De allí proviene la tendencia de repetir con
nuevas tecnologías lo que siempre se ha hecho sin ellas.
 También se puede señalar la limitación económica, debido al alto costo de
las comunicaciones digitales en la mayor parte de los países. De nada vale
establecer la red digital más sofisticada si las comunicaciones entre los
usuarios, alumnos y profesores están limitadas drásticamente por su costo.
 Algo que no se puede dejar de lado son los constantes desafíos que esta
modalidad enfrenta, tales como constituirse en la puerta de
 35

acceso a la sociedad del conocimiento; atender con calidad a una población

estudiantil en constante crecimiento, como resultado de la dinámica
demográfica del país y la expansión de la matrícula de los niveles básico y
medio superior, y ofrecer servicios educativos de gran calidad que
proporcionen a los estudiantes una formación que integre elementos
humanistas y culturales con una sólida capacitación técnica y científica.
Para hacer frente a tales desafíos, hay que tomar con responsabilidad la
tarea de transformarse profundamente y dejar de ser principalmente
conservador y cerrado, aferrado a formas de trabajo surgidas en contextos
sociales y técnicos obsoletos, donde cada institución que lo compone se
orienta básicamente hacia el interior de ella misma, desaprovechando las
posibilidades de colaboración con las demás.

El sistema educativo bajo esta modalidad debe ser “creativo”, altamente

innovador y dinámico, que responda a las nuevas formas de organización y
trabajo así como a los cambios del entorno científico, tecnológico, económico
y social, sin que se olvide desarrollar amplios programas de colaboración entre
sí, tras el logro del tan mentado trabajo colaborativo.
Hemos avanzado sobre varios conceptos en este trabajo. La situación
temporal debe también tenerse en cuenta ya que para comprender nuestro
presente y establecer estrategias de mejora para el futuro es necesario conocer
nuestro pasado. Desde esta consideración se presenta una reseña histórica de la
educación superior en México.

La educación superior en México

La educación superior universitaria nace en México en el siglo XVI

(Contreras, 2000) al establecer la Corona Española la Real y Pontificia
Universidad de México por Cédula Real de fecha 21 de septiembre de 1551.
Esta universidad impartió originalmente seis cátedras: teología que comprendía
la sagrada escritura, cánones, leyes, artes, retórica y gramática; la cátedra de
artes que comprendía lógica, matemáticas, astronomía, física y ciencias
naturales. Más tarde se creó la cátedra de medicina. La universidad fue
denominada “Real y Pontificia” porque, como las demás universidades del
mundo hispánico, se creó por concesión del Monarca y del Papa. Se rigió por
los estatutos de la Universidad de Salamanca, y la Corona podía intervenir por
conducto del Virrey, los visitadores o los miembros de la Audiencia, para vigilar
su buena marcha.
La segunda universidad creada por la Corona Española fue la Real y
Literaria Universidad de Guadalajara, por Cédula del rey Carlos IV, de
 36

fecha 18 de noviembre de 1791. Tuvo cuatro cátedras de las iniciales: cánones,

leyes, medicina y cirugía.
Es pertinente señalar que, además de los orígenes de la educación
Universitaria, existieron otras instituciones de educación superior establecidas
en distintas fechas y diseminadas en un gran número de poblaciones en todo el
territorio de la Nueva España.
En los primeros años del período independiente, se fundaron dos
universidades religiosas: la de Mérida en 1824, y la de Chiapas en 1826; 1826
ambas desaparecieron años después. En el último tercio del siglo XIX y
primeros años del XX, tres seminarios diocesanos se convirtieron en
universidades: Mérida (1885); México (1896) y Puebla (1907).
A lo largo del siglo XIX se crearon por los gobiernos de los Estados los
llamados institutos científicos y literarios, o colegios civiles, establecidos como
instituciones laicas de educación media. En algunos lugares estos colegios
civiles se crearon paralelamente a los religiosos, ya existentes, o bien los
suplieron, por disposición legal. El proceso de cambio se realizó en varias
décadas, como resultado de la transformación del país durante la centuria, y
respondió a un propósito y una idea definidos en relación con la función de la
educación que fue concebida como una actividad de interés público que
corresponde al Estado organizar y realizar.
En la segunda mitad del siglo XIX se establecieron escuelas de tipo
profesional en diversas regiones del país. La Ley Orgánica de la Instrucción
Pública en el Distrito Federal, promulgada en 1867 y modificada en 1869, es
expresión de esta tendencia orientada a la creación de estudios profesionales
superiores. En esta ley se establecían los estudios de jurisprudencia, medicina,
agricultura y veterinaria, ingeniería civil, topográfica, de minas, mecánica y
otros. En algunos Estados de la República, los institutos científicos y literarios
y los colegios civiles incluían estos estudios profesionales, principalmente
medicina y jurisprudencia; en otros estados se crearon independientemente los
estudios profesionales, pero en todos prevaleció una misma concepción sobre
la naturaleza y el carácter de la educación en estos niveles.
La Real y Pontificia Universidad de México, convertida en Imperial y
Pontificia durante el imperio de Iturbide, pasó por una serie de conflictos que la
llevaron a la clausura y la inmediata apertura, en 1833, 1837 y 1861, hasta el
año de 1865, en el que el emperador Maximiliano ejecutó el decreto republicano
de 1857, desapareciendo la Real y Pontificia Universidad. A partir de la ya
mencionada Ley Orgánica de Instrucción Pública en el Distrito Federal, la
educación superior se impartió en la Ciudad de México en las escuelas
superiores, hasta el año de 1910, al inaugurarse la Universidad Nacional de
México.
Al establecerse la Universidad Nacional, Justo Sierra propone en México
la primera teoría moderna de la educación universitaria, concebida como la
culminación de la educación mexicana, para la enseñanza
 37

profesional, de grados y la investigación. La universidad no se concebía como

un lujo para el país, sino como el lugar en el que se formaran los mexicanos que
condujeran, en los niveles directores, un conocimiento al servicio de toda la
nación. Durante varios años la Universidad Nacional se mantuvo como la única
institución de nivel superior con estudios correspondientes a carreras diversas.
En 1917 se crea la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo; en
1922, la Universidad de Yucatán; en 1923, la Universidad Autónoma de San
Luis Potosí y en 1925, la Universidad de Guadalajara. De 1930 a 1948 surgen
las universidades de Nuevo León, Puebla, Sonora, Sinaloa, Guanajuato, Colima
y la Veracruzana. El resto se crea a partir de 1950, siendo las más recientes la
Universidad Autónoma de Ciudad Juárez (1973), la Universidad Autónoma
Metropolitana (1973), la Universidad Autónoma de Chiapas (1975), la
Universidad Autónoma Agraria “Antonio Narro” (1975), la Universidad
Autónoma de Baja California Sur (1976) y la Universidad Autónoma de
Tlaxcala (1976).
La institución privada de educación superior más antigua es la Escuela
Libre de Derecho, establecida en 1912. En 1935 se fundó la Universidad
Autónoma de Guadalajara; en 1943, el Instituto Tecnológico y de Estudios
Superiores de Monterrey y la Universidad Iberoamericana, pero la mayoría de
las instituciones privadas que funcionan actualmente se crearon después de
1960.
En 1938-1939 llegó a México la inmigración española, integrada por
numerosos intelectuales, y el Gobierno Federal fundó, con la participación de
otras instituciones, la Casa de España en México; en 1940 se convirtió en el
Colegio de México, institución que ofrece estudios de posgrado en las áreas de
lingüística, historia, economía y demografía, sociología y estudios de Asia y
África del Norte.
La educación técnica de nivel superior tiene sus orígenes en la época de
la Colonia (entre otros planteles, se creó el ya mencionado Real Seminario de
Minería en 1792) y se devuelve en pequeña escala en el siglo XIX, su desarrollo
se logra propiamente después de la Revolución Mexicana.
En 1916 se crea la Escuela Práctica de Ingenieros Mecánicos Eléctricos y
la Escuela Nacional de Química Industrial. En 1922 se establece la Escuela
Técnica de Maestros Constructores que se convertiría más tarde en la Escuela
Superior de Ingeniería y Arquitectura. En 1923 se creó el Departamento de
Enseñanza Técnica, Industrial y Comercial, del que pasaron a depender varias
escuelas técnicas de nivel medio y otras de nivel superior, incluidas las ya
mencionadas de Ingenieros Mecánicos Electricistas, la de Maestros
Constructores y otras, como la Superior de Comercio y Administración.
A partir de 1931, para reorganizar la educación técnica, se establece la
Escuela Preparatoria Técnica de cuatro años y la Escuela de Altos Estudios
 38

Técnicos de tres años. La Preparatoria Técnica funcionó como antecedente de

estudios técnicos profesionales y al mismo tiempo como escuela de capacitación
de los estudiantes en diferentes áreas técnicas.
En 1937 el Gobierno Federal crea el Instituto Politécnico Nacional (IPN),
institución concebida como la culminación de una serie de esfuerzos realizados
en el área de la educación técnica, en la que se agruparon las escuelas superiores
existentes, dependientes de la Secretaría de Educación Pública: Escuela
Superior de Construcción, Escuela Superior de Ingeniería Mecánica y Eléctrica,
Escuela Superior de Ingeniería Textil, Escuela Superior de Comercio y
Administración, Escuela Nacional de Ciencias Biológicas y el Instituto Técnico
Industrial. Más tarde se integraron al IPN otras escuelas de medicina, de
medicina homeopática, de economía, de ingeniería química, de física y
matemáticas.
En 1961 se creó por Decreto Presidencial el Centro de Investigación y
Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional, dedicado
fundamentalmente a la investigación y los estudios de posgrado. El Centro
realizaba tareas de muy alto nivel orientadas, especialmente, a la formación de
profesores investigadores en diferentes ramas científicas.
La necesidad de proyectar a todo el país los beneficios de la enseñanza
técnica llevó a la creación de los institutos tecnológicos regionales,
estableciéndose el primero en el año de 1948 en el estado de Durango. Para
1960 había siete de estos institutos y en 1976 sumaban un total de 47,
diseminados en varias ciudades de todos los estados de la república. De fecha
reciente son los 17 institutos tecnológicos agropecuarios y un Instituto
Tecnológico Pesquero.
La Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) empezó en los
últimos años un programa de desconcentración de servicios, para distribuir
mejor sus instalaciones y su población escolar. En la actualidad cuenta con
cinco campus distribuidos en la zona metropolitana del Valle de México
denominados Escuela Nacional de Estudios Profesionales de
Cuautitlán, Iztacala, Acatlán, Aragón y Zaragoza.
Actualmente existen en México cerca de 230 instituciones de educación
superior incluyendo universidades públicas autónomas; universidades públicas
estatales, instituciones dependientes del Gobierno Federal, de enseñanza
técnica, agropecuaria, pesquera y de enseñanzas especializadas; organismos
públicos descentralizados; instituciones públicas dependientes de los gobiernos
de los estados, e instituciones privadas: universidades y de otro tipo de estudios
reconocidos por los gobiernos de los estados y por universidades públicas.
Según la Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Enseñanza
Superior (ANUIES, 1999) había 1 837 884 estudiantes de nivel superior en
México.
La historia de la educación superior en México muestra que a pesar de
que en sus inicios fue creada por asuntos políticos, después fueron surgiendo
universidades como respuesta a ciertas necesidades del país y
 39

sirvieron a la vez como instrumentos para suplir las demandas generadas por la
sociedad mexicana.
Si se analizan los objetivos y misiones de las instituciones de educación
superior se podrán identificar ciertos objetivos en común que comparten entre
sí, entre ellos se encuentran:

 Impartir la educación con conciencia de responsabilidad social.

 Formar profesores e investigadores en las disciplinas científicas
relacionadas con el desarrollo socioeconómico, regional y nacional.
 Formar recursos humanos para beneficio directo de la población del
país y para su desarrollo económico independiente, con justicia
laboral y libertad.
 Estudiar los problemas actuales de la convivencia humana y
particularmente en México.
 Desarrollar la solidaridad humana.
 Desarrollar en los alumnos y en los egresados un elevado sentido
humano de servicio y solidaridad social.
 Contribuir a través de la educación al desarrollo e independencia
social, económica, científica, técnica y cultural.
 Fomentar y realizar investigación científica dando preferencia a las
que tienden a resolver los problemas estatales y nacionales.
 Extender los beneficios de la cultura.
 Constituir la universidad en agente de cambio, coadyuvando al
desarrollo cultural y social del estado y de la nación.

Antecedentes y educación a distancia en México

El desarrollo de la educación a distancia en México no inicia propiamente

como pudiera suponerse con los nuevos soportes tecnológicos, sino que tiene
sus inicios hace más de 50 años.
Lara (1998) explica que la educación a distancia en México inicia a
principios del siglo XX cuando imperaban el analfabetismo, la pobreza,
marginación y la necesidad de difusión del conocimiento.
La primera etapa de la educación a distancia surge ligada al correo y a la
radiodifusión. Inicia tratando de dar respuesta a la formación de docentes. Entre
los años 1936 a 1940, se crea la Sociedad de la Educación con profesores en
funciones que capacitaban por correo a personas alfabetizadas como maestros
para que pudieran dar clases lo antes posible y minimizar el rezago educativo
excesivo. En 1945 se funda el Instituto Federal para la Capacitación del
Magisterio, que se encargaba de la formación de los profesores de educación
básica por todo el país, sin tener que interrumpir su labor docente. El instituto
ofrecía cursos por correspondencia, así como cursos presenciales intensivos
durante el periodo de vacaciones
 40

de fin de curso. Éstos, al no requerir la presencia del estudiante, constituyen el

primer caso de educación abierta y a distancia en América Latina.2
A partir del 1943, la UNAM crea la Escuela Permanente de Extensión
(EPESA) en Estados Unidos, donde se fueron integrando gradualmente el uso
de todos los medios electrónicos que han surgido, desde el correo, la radiofonía
y el enlace satelital. La EPESA, junto con las escuelas de extensión de Taxco,
Estado de Guerrero, y de Hull en Quebec, Canadá, depende directamente del
Centro de Enseñanza para Extranjeros (CEPE), ubicado en la Ciudad de
México. A su vez el CEPE depende de la Coordinación de la Universidad
Abierta y Educación a Distancia que auxilia a la Secretaría General en el
cumplimiento de sus funciones.
También en la década de los cuarentas, la Secretaría de Comunicaciones
y Transporte de México (SCT), Secretaría de Salubridad y Asistencia (SSA) y
el IPN, crearon y aplicaron programas de educación masiva por correo para
enfrentar demandas profesionales y tecnológicas, tanto en extensión educativa
como en programas internos.
Alrededor de 1950, se inicia un periodo de industrialización en México y
con ello el uso de radiodifusoras con sistemas de educación nacional para
empresas como Conasupo o Recursos Hidráulicos. En éstos se emitían cursos
de capacitación para obreros con el objetivo de transformar prácticas de oficios.
En 1956, la UNESCO y 13 países de Latinoamérica, entre ellos México,
forman el Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa (ILCE); por
su conformación internacional, usaron desde su inicio todos los medios
electrónicos a su alcance.
La segunda etapa en el desarrollo de la educación a distancia en México
fue posible por la presencia, cada vez más importante, de los medios
electrónicos de difusión. En esa forma aparecen diferentes programas entre los
que se encuentran los siguientes:
Servicio de Telesecundarias en 1968, brindado a grupos que no tenían
acceso a los beneficios de la educación formal por cuestiones geográficas y
demográficas. Por este conducto se imparten lecciones televisadas que suplen
de manera eficaz la carencia de escuelas y docentes en el ámbito rural.
En 1972, la UNAM inicia su Sistema de Universidad Abierta que ofrece
una modalidad más flexible que la escolarizada, y de libre opción, tanto para las
facultades y escuelas como para los estudiantes.
En 1974, el IPN inicia su sistema abierto de enseñanza en el nivel medio
superior, también lo hace en el nivel superior, de manera similar al Sistema
Tecnológico Abierto de la Dirección General de Institutos

2
Dicho modelo continuó su evolución hasta el año 1975, cuando ya transformado el Instituto en la
Dirección General de Capacitación y Mejoramiento Profesional del Magisterio se inicia el ofrecimiento de
una Licenciatura de Educación Abierta y a Distancia en la Universidad Pedagógica Nacional en 1979.
 41

Tecnológicos de la SEP. En 1976, El Colegio de Bachilleres inicia su Sistema

de Enseñanza Abierta (SEA) al igual que la Dirección General de Educación
Tecnológica Industrial de la SEP.
La Universidad Pedagógica Nacional (UPN) en 1978, con sus servicios
de educación semiescolarizada a distancia para profesores en funciones que
desearan desarrollar sus estudios de Educación Normal Básica al nivel de
licenciatura y después en programas de maestría.
No fue sino hasta que se realizó el Programa para la Modernización
Educativa 1989-1994 en el que la educación a distancia y continua obtiene un
papel predominante en el sistema educativo nacional. A partir de ese momento
este tipo de educación comenzó a verse como un medio de ampliación de
posibilidades educativas para una mayor cantidad de población tratando así de
resolver algunos problemas fundamentales de la educación en México.
El Sistema de Educación Interactiva por Satélite (SEIS) del Instituto
Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey en 1989 abre una nueva era
de la educación a distancia en México, con un modelo educativo a distancia que
integraba los medios de comunicación más avanzados para la época como:
imagen, voz, video, redes satelitales.
A partir de 1990, la UNAM proyecta y realiza una red integral de
radiodifusoras como parte del sistema de educación pública que tiene a su
disposición información y formación técnica, y en 1994 aparece el programa de
Telecampus UNAM que integra a diferentes instituciones con cursos vía satélite
totalmente informatizados.
Actualmente existen canales de educación continua que funcionan las 24
horas trasmitidos por la Red Satelital de Televisión Educativa (Edusat) y
Discovery Kids, vía televisión nacional e internacional de uso doméstico y
canales de capacitación internacional promovidos por el ILCE, la UNAM y la
SEP, que llegan a centros de apoyo magisterial, para todos los niveles
educativos.
Más recientemente, destacan las actividades de la ANUIES y de la
Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación Superior
(FIMPES), organismos que han participado en la formulación de programas,
planes, políticas nacionales, así como en la creación de organismos orientados
al desarrollo de la educación superior mexicana.
En la XII reunión del Consejo de Universidades Públicas e Instituciones
Afines (CUPIA), celebrada en la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo
en diciembre de 1998, los titulares de las instituciones superiores acordaron
incorporar a la agenda de trabajo de la Secretaria general ejecutiva de la
ANUIES la definición de un Plan maestro de educación superior y a distancia
en dos vertientes:
 Desarrollo de redes (soporte técnico)
 Desarrollo académico (diseño e implementación de programas, cur-
 42

sos y formación de personal capacitado en educación superior abierta

y a distancia).

La condición actual de la educación a distancia es su importante

crecimiento. Silva (2003) señala que la República Mexicana cuanta con 28
universidades e instituciones de educación superior que usan este sistema.
Además se administran programas de nivel medio básico y medio superior.
El surgimiento de toda esta amplia gama de instituciones provocó que
estas formularan sus propios criterios y normas para impartir la educación,
teniendo en consecuencia una gran diversidad de enfoques. Ante tal situación,
el Gobierno Federal emprendió acciones tendientes a coordinar y orientar todos
estos esfuerzos. Por ello la SEP (www.sep.gob.mx) y el ILCE
(www.ilce.edu.mx), en esfuerzo conjunto, suscriben en 1996 el Convenio de
Colaboración en Materia Educativa a Distancia que da origen al (PROED
Programa de Educación a Distancia). Que tiene como objetivos principales:

 Ampliar la cobertura y mejorar la calidad de la enseñanza escolarizada.

 Contribuir a una mayor equidad, mediante la oferta de programas y
servicios educativos abiertos y a distancia.
 Apoyar la capacitación y actualización del magisterio.
 Mejorar la competitividad de la fuerza laboral.
 Promover una cultura de educación a lo largo de la vida.

Las instancias que se implementaron en PROED son:

Red escolar

La Red escolar de informática educativa es un sistema de información y

comunicación basado en Internet, cuya operación está a cargo del ILCE; su
objetivo es contribuir de manera sustancial al mejoramiento educativo para
elevar la calidad de la enseñanza y enriquecer el acervo de información
disponible para docentes y alumnos, a través del uso de la informática y
telecomunicaciones. En este proyecto participan, además de las autoridades
educativas estatales y federales, universidades, centros tecnológicos e
instituciones de educación superior tanto públicas como particulares, a través
de convenios de colaboración y asesoría técnica.

Red Edusat

La Red Satelital de Televisión Educativa, Edusat, tiene el propósito de

apoyar la labor de maestros para elevar la calidad de la enseñanza, abatir
 43

el rezago en la educación de adultos y promover el esfuerzo personal de la

educación a lo largo de la vida. Por medio de dieciséis canales de televisión, la
Red Edusat despliega su potencial a lo largo del territorio mexicano, y
prácticamente en todo el continente americano, a través de satélite Satmex 5,
llevando la señal a más de 30 000 antenas receptoras. Entre los servicios que
proporciona la Red están la producción, programación y transmisión de
materiales audiovisuales educativos.

Videoteca Nacional Educativa

El tercer componente del Programa de Educación a Distancia se refiere a
la creación de la Videoteca Nacional Educativa (VNE), inaugurada el 21 de
noviembre del año 2000. En este proyecto participaron diversas instancias
nacionales y extranjeras, entre ellas la UNAM, el Instituto Nacional del
Audiovisual de Francia, la Open Learning Agency de Canadá, el Grupo Gedas
de Alemania, el ILCE, así como las direcciones generales de Televisión
Educativa (DGTV) y de Tecnología de la Información (DGTEC) de la
Secretaria de Educación Pública.
La VNE se concibe como una estrategia global que pondrá al servicio del
sector educativo un dispositivo de redes informáticas, patrones de
sistematización, conservación y utilización de acervos y un conjunto de
servicios relacionados con los materiales videográficos. Asimismo, tendrá la
capacidad de almacenar, para su preservación, distribución y/o consulta,
imágenes audiovisuales en diversos soportes, como cintas de video profesional
Betacam, videocasetes domésticos VHS y, principalmente, cintas y discos de
computo fijos (discos duros) o removibles (CD-Rom y DVD), contara con una
bóveda y con infraestructura tecnológica de punta.

Sistema e-México
En febrero del 2001 se puso en marcha el sistema e-México, al
inaugurarse el primero de los dos mil telecentros comunitarios de informática y
comunicaciones Telecomm. Este primer telecentro ofrece a los usuarios
Internet, correo electrónico, chat, búsqueda y transferencia de datos, impresión
remota y la posibilidad de tener acceso y consulta a diversas páginas
electrónicas, como la escuela virtual. En ésta el estudiante puede encontrar
apuntes e información para la realización de sus tareas, biografías, mapas y
maestros virtuales que les proporcionan asesoría. Entre los proyectos que
conforman el sistema e-México se encentra el de Educación en Línea y tiene
como misión: eliminar las barreras y las diferencias socioeconómicas y
culturales, integrar e intercomunicar a los mexicanos por medio de un sistema
de componentes tecnológicos y sociales, ofrecer los servicios sociales básicos
como son: aprendizaje, intercambio comercial y cultural, salud y gobierno, entre
otros.
 44

Internet 2

Como parte de los avances tecnológicos, actualmente a escala mundial se

encuentra en proceso de desarrollo el sistema Internet 2, re informática de alta
velocidad, que será de uso exclusivo para la docencia, la investigación y la
extensión. Esta nueva red tiene como propósitos principales fortalecer la
comunicación entre las instituciones educativas y permitir el acceso de docentes
e investigadores a diversas fuentes de información, como banco de datos y
bibliotecas digitales. En el caso de México las instituciones y organismos que
participan en el desarrollo de esta herramienta informática se encuentran
agrupados en la Corporación Universitaria para el Desarrollo de Internet 2,
CUDI, organismo fundado en 1999.

Investigaciones de educación a distancia

La investigación de los años setenta a noventa

A pesar de los conflictos que se han de definir desde la teoría en la

educación a distancia, Sangra (2002) menciona que existe un cierto acuerdo
para establecer tres grandes bloques de teorías o, por lo menos, de intentos de
teorizar la base de la educación a distancia: teorías basadas en la autonomía y la
independencia del estudiante (Delling, Wedemeyes y Moore); teoría basada en
el proceso de industrialización de la educación (Peters); teoría basadas en la
interacción y la comunicación (Baath, Holmberg, Sewart y otros). A es tas tres
Popa Lisseanu (1986) agrega dos más: teoría de la medición y teorías de la
instrumentalización (Noa Silverio, 2003).

1. Teorías de la autonomía e independencia

Charles A. Wedemeyeer (1971) centra su explicación de la educación a

distancia en la autonomía del discente: autonomía para elegir si va a estudiar o
no y autonomía para elegir como va a estudiar. Un sistema de estudio
independiente debería ser capaz de operar en cualquier lugar donde hubiera
estudiantes, con todos los medios y métodos adecuadamente engarzados. Los
profesores liberados de tareas administrativas deberían concentrarse en su tarea
educativa y diseñar cursos que se integren armoniosamente en los programas
generales. En cuanto a los alumnos, deberían ser responsables de su aprendizaje,
elegir contendido y lo métodos del mismo, libres de seguir su propio ritmo y
evaluados sin que se tuvieran en cuenta el ritmo, el método o la secuencia de
estudio.
 45

Criticando el aula, caja cerrada que oprime la situación de enseñanza

aprendizaje, Wedemeyer apunta seis elementos que han contribuido
gradualmente a traspasar las antiguas fronteras del espacio tiempo: la invención
de la escritura, la invención de la imprenta, la invención de la educación por
correspondencia, el desarrollo de las teorías filosóficas democráticas e
igualitarias, la aplicación de las telecomunicaciones a la enseñanza y el
desarrollo de la teoría de aprendizaje programado.
Considera que utilizando correctamente estos seis elementos, la
educación a distancia pude vencer la separación que se da entre el estudiante y
el profesor para aprovechar a su favor, ya que se aprende mejor cuando el
aprendizaje se lleva a cabo a través de la escritura u otro medio mecánico, es
individualizado, simultaneo con las demás actividades del alumno, emplazado
en su propio medio y responsabilidad del mismo en cuanto a ritmo y evaluación.
Moore (1973) es conocido por su teoría cuyos conceptos clave son dos:
separación y autonomía. En cuanto a la separación, es interesante su
clasificación de los métodos de enseñanza aprendizaje a distancia según la
dimensión de la distancia. Hay tres elementos importantes que Moore define de
la siguiente manera:

 Dialogo: interacción entre profesor y alumno.

 Estructura: adaptación de los objetivos, los procedimientos y la
evaluación de la enseñanza a un programa de aprendizaje en particular.
 Distancia: función del dialogo y de la estructura.

Según Moore, el alumno debe tener, al menos, la misma influencia que el

profesor sobre la elección de los instrumentos de aprendizaje, de las fuentes y
sobre las decisiones de la evaluación.

2. Teorías de la industrialización

Otto Peters, desde 1975 primer vicerrector de la Universidad alemana de

educación a distancia, a partir de estudios desarrollados a nivel postsecundario
y universitario, cristalizados en la obra La estructura didáctica de la enseñanza
a distancia. Investigaciones para una forma industrializada de enseñanza y
aprendizaje, llegó a la conclusión de que la enseñanza a distancia no se podía
analizar con los instrumentos de las teorías convencionales de formación y, por
consiguiente, había que buscar nuevas categorías.
Según Peters (1983), la educación a distancia es la única modalidad
educativa que ha acusado y digerido el impacto de la revolución indus-
 46

trial. El profesor alemán encuentra las siguientes justificaciones para su

hipótesis:
 La producción de los materiales de estudio para los estudiantes a
distancia es un proceso industrializado.
 Hay un paralelismo entre el desarrollo de la educación a distancia y
el proceso que conduce desde el trabajo individual a la manufactura
y a la producción masificada.
 Hay un paralelismo entre el desarrollo de la educación a distancia y
el desarrollo de los utensilios hasta llegar a la mecanización y
automatización.
 Hay un paralelismo entre las consecuencias de la industrialización y
las de la educación a distancia identificadas como:

- Importancia de la planificación.
- Éxito derivado de una planificación científica.
- Formalización de los procedimientos y normalización del
producto.
- Objetivación de los procesos.
- Cambios funcionales introducidos por la mecanización.
- Centralización y monopolización conducentes a la eliminación de
las operaciones pequeñas.

En esta hipótesis de la educación a distancia como forma industrializada

de la educación, ocupan un lugar destacado la racionalización, la división del
trabajo y las formas mecánicas y artificiales de comunicación.
Según Holmberg (1980), la teoría de Peters se aplica muy bien a los
sistemas de educación a distancia de grandes dimensiones, pero no encaja con
las pequeñas universidades que organizan cursos a distancia a la par con
programas tradicionales.
Desde nuestra perspectiva, consideramos que la época en la que Peters
desarrolla su teoría, por un lado, no se contaba aun con el importante desarrollo
de las nuevas tecnologías de la información y comunicación que acelerarían los
procesos comunicativos y por otro las teorías educativo–pedagógicas no
vislumbraban visiones que contemplaran la atención a la diversidad o el
aprendizaje centrado en el alumno, entre otros.

3. Teorías de la interacción y de la comunicación

En su intento de encontrar una teoría más abarcadora. Börje Holmberg
(profesor de Metodología de la educación a distancia en la Fernuniversität y
Director del Instituto Central para la Investigación en educación a distancia)
identifica la educación a distancia con un tipo de conversación didáctica guiada.
 47

Holmberg (1980) propone una “didáctica de la conversación”, donde la

comunicación interpersonal en el proceso de enseñanza es sustancial. Utiliza el
concepto de “comunicación no inmediata” para definir la comunicación entre la
organización y los alumnos, cuando ellos están separados. El aprendizaje se
sustenta a partir del establecimiento de “buenas relaciones”. La autonomía del
alumno es considerada ideal y por tanto debe ser altamente estimulada por el
programa. La teoría de la didáctica de la conversación de Holmberg está basada
en procesos de comunicación, los que son reforzados mediante la elaboración
de materiales de apoyo. Su teoría se fundamenta en que:
 La relación entre las partes docente y discente promueve placer en el
estudio y facilita la motivación para el mismo.
 Tal estación puede identificarse gracias a un material autoformativo
bien desarrollado y a una comunicación de doble vía a distancia
adecuada.
 El placer intelectual y la motivación para el estudio favorecen el
cumplimiento de los objetivos de estudio y el uso de métodos y
procedimientos apropiados.
 La atmosfera, el lenguaje y las convenciones de una conversación son
comparativamente más fáciles de comprender y memorizar.
 Los mensajes enviados y recibidos en forma de conversación son
comparativamente más fáciles de comprender y memorizar.
 El concepto de conversación puede ser fácilmente trasladado para su
uso a través de los medios con los que cuenta la educación a distancia.
 La planificación y orientación del trabajo, llevados a cabo por el
estudiante o por la organización docente son necesarias para el estudio
organizado, caracterizado por objetivos explícitos e implícitos.

Popa (1986) se pregunta: ¿cómo se puede transformar un curso a distancia

en este tipo de conversación amena y motivadora del estudio? Y responde que
si se presenta clara y fácilmente la materia que se va a estudiar; si se aconseja y
orienta al estudiante sobre lo que tiene que hacer y lo que tiene que evitar, sobre
lo más importante y lo accesorio; si se invita al estudiante a exponer sus ideas,
a hacer preguntas, a juzgar, si se implica emotivamente al estudiante en el tema
que se va a tratar, mediante un estilo personal; indicando claramente los
cambios de temas por medio de títulos , encabezamientos, medios tipográficos,
lograremos que la distancia se reduzca y se establecerán las bases del dialogo.
John Baath, vicepresidente del Consejo Internacional de educación a
distancia, después de veinte años de experiencia en Hermods, durante la década
de los años setenta, junto con otros dos investigadores suecos, A. Wangdahl y
R. Flinck, participó en un amplio proyecto de investiga-
 48

ción en la Universidad de Lound sobre la comunicación de doble vía en

educación a distancia y su nombre ha quedado estrechamente vinculado a este
concepto.
Según Baath (1979) lo más importante en educación a distancia es el
estudio individual, completado o no con encuentros de grupo. El aprendizaje es
un proceso activo, en el que intervienen las estrategias cognitivas del individuo.
En uno de sus trabajos más importantes, Educación por correspondencia a la
luz de un número de modelos de enseñanza contemporáneos (1979) analiza siete
modelos de enseñanza y su posible aplicación a la educación por
correspondencia.
Aguirre Peón (1998) desarrolla un estudio mencionando a Skinner,
Rothkopf, Ausubel, Bruner Rogers y Gagne, y destaca que el modelo
conductista de Skinner aplicado en la enseñanza por correspondencia pondrá el
énfasis en el material de enseñanza, diseñado como una serie de programas
informativos. Las funciones de la comunicación de doble vía (diagnóstico de
los conocimientos previos del estudiante, evaluación de resultados) pueden
realizarse a través de los contactos por correo y la tutoría, por teléfono y
presencial.
También el modelo de Rothkopf (Peón, 1998) enfatizara, como era de
esperar, el material de enseñanza pensado como un curso comentado, por
ejemplo, una guía de estudio para un material básico.
Peón (1998) comenta que el modelo Ausubel realzará la importancia de
diseño en el material de estudio, mientras que el modelo de Egan sin restar
importancia al material, otorgara funciones esenciales a la comunicación de
doble vía, en el caso de Bruner va más lejos, ya que muchas funciones del
modelo podrían difícilmente realizarse a través del material de estudio. Por lo
contrario, adquiere gran importancia la tutoría por teléfono, incluso en grupo, y
el ordenador podría programar los descubrimientos del estudiante. Peón (1998)
menciona que:
 Entre otros, el modelo de Rogers es el que otorga menos importancia
de enseñanza y en cambio, los apoyos al estudiante a través de la
comunicación de doble vía por teléfono, ordenador, sesiones
presenciales, son pensados como de los más flexibles y variados.
 La generalidad del modelo de Gagne hace muy variadas sus
aplicaciones: énfasis en el material de enseñanza (objetivos cognitivos)
pero también en los contactos de doble vía por correspondencia (ayuda
individual).

Las conceptualizaciones examinadas hasta ahora (teorías de la autonomía

y la independencia, teorías de la industrialización y teorías de la interacción y
comunicación) nacieron en un momento en el que los soportes tecnológicos, tal
como los conocemos, no tenían una presencia significativa en la educación a
distancia. Conforme ésta ha ido integran-
 49

do dichas tecnologías y ha aprovechado el potencial comunicativo de internet,

las posibilidades de interacción han dado un paso sin precedentes. Este potencial
interactivo ha sido destacado por un ingente número de autores que, desde
diversas perspectivas, han llamado la atención respecto a los cambios, en cuanto
a las posibilidades de aprendizaje, que los soportes tecnológicos iban a propiciar
en la educación a distancia. En ese marco surgen las teorías de la mediación y
de la instrumentalización.

4. Teoría de la mediación
En 1975 el profesor catalán Jaume Sarramona publica La enseñanza a
distancia. Posibilidades y desarrollo actual. Colaborador en los comienzos de
la UNED y con amplia experiencia en la empresa de cursos por
correspondencia, Sarramona completa su análisis teórico con referencias
concretas a aplicaciones prácticas de la enseñanza por correspondencia en 44
países. Su clasificación de las distintas modalidades de la enseñanza a distancia
se basa en el criterio del medio primordial de comunicación: texto impreso,
radio, televisión, ordenador.
Después de analizar críticamente los problemas que plantea la educación
a distancia, justifica la necesidad de la misma al mencionar que, llegado el
momento en que las influencias educativas se diversifican en multitud de
fuentes, el sujeto adquiere una cierta madurez y la institución escolar toma un
cariz más culturizador y profesional. Afirma que es necesario flexibilizar las
fuentes de enseñanza, con el fin de adaptarlas a las variadas circunstanciadas
que confluyen en la vida de cada individuo. Por esta razón, califica a la
enseñanza a distancia como un sistema didáctico justificativo por sí mismo, no
un mero sucedáneo de la enseñanza directa.

5. Instrumentalización
La investigadora australiana Renee Erdos (1976) parte de un modelo de
seis subsistemas que empleo en el diseño y la creación operativa del Instituto
Tanzano de educación a distancia.
Para cumplir los objetivos de un programa educativo, comenta Erdos, el
material de enseñanza debe ser preparado para uno o varios medios de
comunicación.
Luego la enseñanza es distribuida a los que lo desean y la reacción de
éstos es canalizada de nuevo hacia los educadores. Todos estos subsistemas:
planificación del programa educacional, preparación del material de enseñanza
dependen de los recursos financieros y de la administración. Dependiendo de
cada uno y de todos sus subsistemas, un sistema de educación a distancia no
puede quedar estático, si no debe ser receptivo a las tendencias y a las
necesidades cambiantes en educación
 50

y debe tener la flexibilidad necesaria para modificar su programa y sus

prácticas.
Este mismo enfoque instrumental de la educación a distancia es propuesto
por el profesor argentino Cirigliano (1983), que utiliza principalmente el
término sistema de educación abierta/ distancia (SEAD).
El modelo teórico propuesto por Cirigliano es el siguiente:

I. Etapa de política y planificación.

1. Fin y medios: razón de ser del SEAD y políticas y medios.
2. Determinación del perfil del usuario y del perfil del egresado.
3. Estructura organizativa.

II. Etapa de elaboración académica del material instruccional.

Subetapa: diseño académico.
4. Diseño curricular.
5. Constitución de las UID.
6. Plan de curso, con la determinación del modelo diseño instruccional
y los criterios de evaluación.

Subetapa: elaboración intelectual del material instruccional.

7. Desarrollo del medio principal y medios complementarios.
8. Confección de instrumentos de evaluación.

III. Etapa de administración académica de los cursos.

Subetapa: acondicionamiento de la infraestructura.
9. Organización de los centros.
10. Reproducción del material instruccional.
11. Distribución del material instruccional.
12. Inscripción del estudiante en el SEAD o curso y registro de sus
aprendizajes.

Subetapa: aprendizaje.
13. Organización de situaciones de aprendizaje y tutorías.
14. Aprendizaje del material instruccional.
15. Evaluación del aprendizaje (Cirigliano, 1983, p.70).

Según Kaye y Rumble (1979) los sistemas a distancia son sistemas de

aprendizaje a distancia (distance–learning systems) y como tales se caracterizan
por una serie de rasgos que se agrupan alrededor de los estudiantes (el objeto
del aprendizaje, el qué). Estos rasgos son los siguientes:
 51

Estudiantes:
 Ampliación o apertura de posibilidades educativas a nuevos grupos
destinatarios, anteriormente desprovistos de ellas por aislamiento
geográfico, falta de requisitos académicos formales o empleo.
 Identificación de grupos destinatarios particulares y de sus características
(necesidades, edad, distribución, tiempo disponible para el estudio,
facilidades de espacio, etc., con el fin de diseñar, sobre una base
sistemática, los cursos adecuados, los métodos de estudio y los sistemas de
entrega de dichos cursos.

Cursos (en cuanto a materiales de aprendizaje y métodos):

 Flexibilidad en el contenido y en el curriculum de las materias de estudio a
través de, por ejemplo, estructuras modulares o sistemas de créditos.
 Diseño consciente y sistemático de los materiales de aprendizaje a fin de
permitir y favorecer el estudio independiente, incorporando, por ejemplo,
objetivos de aprendizaje claramente formulados, estrategia de
autoevaluación y actividades del estudiante y, a la vez, incorporando los
elementos de retroalimentación desde los estudiantes al staff del sistema de
aprendizaje y viceversa.
 Uso planificado de una amplia gama de medios diferentes y otros recursos,
seleccionados entre los que el sistema tiene a su disposición y adecuados a
las necesidades de los estudiantes (ejemplo: textos por correspondencia,
libros, periódicos, material publicitario, radio, televisión, audio y video,
cassettes, películas, enseñanza por ordenador, tutoría local y orientación,
grupos de apoyo de los mismos estudiantes, bibliotecas).

Finalmente, los sistemas de aprendizaje a distancia se caracterizan

también por los siguientes rasgos logísticos y económicos:

 Gran flexibilidad posible, en comparación con los sistemas

convencionales, en cuanto a realización, métodos de enseñanza y
grupos destinatarios a los que se dirige.
 Gran volumen de materiales de enseñanza estandarizados y producidos
centralmente, de manera casi industrializada.
 Búsqueda sistemática de recursos e infraestructura y su
aprovechamiento como partes de un nuevo sistema.
 Coste recurrente potencialmente más bajo por estudiante en
comparación con el sistema convencional y también un costo capital
más bajo por estudiante.
 52

Investigaciones recientes
En las últimas décadas se han llevado a cabo muchos trabajos (artículos
de revista, ponencias y comunicaciones en congresos internacionales, proyectos
de investigación) que versan sobre distintos componentes de la educación a
distancia.
A continuación, se presentan varias investigaciones de diversos autores
sobre el éxito académico en la modalidad a distancia. Keegan (1993 Garrison
(1993) y Verduin y Clark (1991) poseen interesantes aportes al respecto (Cerda
González, 2002).
Keegan (1993) intenta apoyar su teoría de educación a distancia en la
teoría general de la educación. En su percepción, la comunicación interpersonal
no es la principal característica de la educación a distancia. Esta teoría está
basada en la reintegración de los actos de enseñanza y aprendizaje. Este autor
cree que, en educación a distancia, el tiempo y lugar separan los actos de
enseñanza de los actos de aprendizaje. Los materiales impresos y la
comunicación interpersonal, planificada en forma intencional, son los
elementos que reconstruyen dichos actos.
Garrison (1993) basa su teoría en la comunicación y en el control del
alumno, espacio en donde la interacción con el docente es muy importante.
Debido a la separación docente-alumno, la comunicación bidireccional es
necesaria para apoyar el diálogo y la colaboración. Las herramientas de
comunicación electrónica son utilizadas para obtener conocimiento a través del
diálogo y el debate. La segunda característica, control del alumno, está
relacionada con la capacidad de cada alumno de influir en algunos procesos. En
esta teoría, el control es el resultado de la independencia, la habilidad y el apoyo.
Finalmente, el trabajo de Verduin y Clark (1991) se enfoca en tres
dimensiones: diálogo, estructura y autonomía del alumno. La primera incluye
el diálogo y el apoyo entregado al alumno. La segunda dimensión considera
elementos tales como estructura y especialización; a mayor especialización,
mayor es la estructura que un curso y su contenido requieren. Esta dimensión
también considera el conocimiento que un alumno ya posee. La tercera
dimensión contempla aptitudes generales y autodirección.
Con referencia a los logros de los estudiantes, Millán (2000) señala que
para que un alumno logre el éxito académico debe pasar por una serie de
procesos en el programa de educación a distancia:
a) Inducción: es la serie de actividades que favorecen al conocimiento de este
tipo de educación y que contribuyen a la mejor adaptación. Entonces el
alumno en esta modalidad debe familiarizarse con ella si quiere alcanzar el
éxito.
b) Tecnología: conocer las estrategias de aprendizaje más adecuadas para esta
modalidad. Como también manejar adecuadamen-
 53

te los medios de conducción hacia el aprendizaje. El sistema de

comunicación bidireccional y no contigua es algo a lo que el estudiante
debe adaptarse y aprender a sacar el mejor provecho.
c) Comunicación: participar activamente en el intercambio de experiencias y
aprendizajes a través del uso de los medios tecnológicos.
d) Trabajo colaborativo: tener la disposición para realizar el intercambio de
experiencias de aprendizajes con otras personas.
e) Retroalimentación: involucrarse en el sistema de evaluación e informarse
sobre el logro de los objetivos.
f) La planeación personal del alumno es un elemento vital para lograr el éxito
en esa modalidad ya que permite dosificar los esfuerzos y el cumplimiento
oportuno de las responsabilidades.
Después de que el alumno pase por esta serie de procesos y se adapte a
ellos, entonces podrá lograr el éxito académico requerido en esta modalidad.
Algunos autores como García (1998), Lara (1998), Rimoldi, Raimondo,
Erdmann y Hojat (2002), Casarini (2002) y Meyer (2003) han realizado
investigaciones sobre el proceso de educación a distancia.
A continuación, se presentan estas investigaciones.
En el estudio realizado por García (1998), el objetivo general fue describir
el perfil del alumno virtual en el Campus Guadalajara de la Universidad Virtual
del Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM) como
una manera de descubrir las necesidades que los mismos alumnos detectan en
el programa de educación a distancia; como también hacer evidentes las
habilidades, actitudes y entrenamiento necesario para una adecuada adaptación
a la modalidad virtual. La muestra constó de 42 estudiantes de maestría en el
campus.
Los resultados de este estudio revelan que de manera general el alumno
virtual en el campus tiene una edad promedio de 30 años, mayormente del sexo
masculino, con formación previa en áreas tecnológicas en su mayoría, en gran
porcentaje es bilingüe y tiene una carga de horario laboral diario que excede las
9 horas. Entre las habilidades previas a ingresar al programa que mejor maneja
son las de manejo de información, de materiales y equipos de cómputo. Entre
las necesidades encontradas se destacan un propedéutico antes de ingresar a las
maestrías virtuales y un entrenamiento emocional (paciencia, perseverancia y
tolerancia a la frustración).
Lara (1998) realizó una investigación descriptiva-comparativa para
determinar rasgos de personalidad que pueden contribuir a la consecución o
deserción en la maestría en educación con áreas de especialización que ofrece
la Universidad Virtual del ITESM, Campus Sinaloa. La muestra fue de 20 ex
alumnos graduados, desertores y terminales. Durante 5 meses se aplicaron los
instrumentos de Inventario Multifásico de Personalidad (MMPI), Cuestionario
16 Factores
 54

de Personalidad (16 FP), Perfil-inventario de Personalidad (PPG-IPG) y el

Inventario Configuración Psicológica Individual (CPI). Desde la teoría de la
personalidad, se encontraron diferencias en los rasgos de personalidad del grupo
de desertores en referencia a los egresados. Se evidenciaba que los rasgos de:
adaptación, organización, responsabilidad, tolerancia, flexibilidad, competencia
social, estabilidad emocional y manejo de conflictos son importantes para
comprender el fenómeno de la deserción.
Moreno (2001) desarrolló una investigación comparativa de los distintos
modelos de educación superior a distancia que había en México, Explicó sus
características, sus ventajas y riesgos (cuadro 1.2).

Cuadro 1.2. Modelos de educación a distancia en México (Moreno, 2001).

Modelos Características Ventajas Riesgos
1. Instituciones Son centralizadas. Abatimiento de Falta de adecuación
exclusivamente a Tienen producción los costos por las regional y
distancia masiva de materiales escalas de obsolescencia de
didácticos. Su producción y materiales por las
organización es atención a los altas escalas de
regional y ofrecen estudiantes. producción que se
cursos homogéneos Personal alcanzan
en relación con la exclusivo y
oferta tradicional especializado
2. Unidades al Cada modalidad Se dispone de Requiere de
interior de las trabaja con su espacios, inversiones
instituciones con curriculum, materiales, y adicionales
distinta administración y personal
organización y personal especiales para la
curriculum modalidad

3. Unidades al Instituciones Se aprovechan los Escolarización de la

interior de las tradicionales que recursos educación a
instituciones que Incorporan la existentes. Hay distancia. Dificultad
comparten educación a distancia fortalecimiento para contar con
currícula, para diversificar las del sistema personal preparado
recursos y situaciones de escolarizado. Se para atender
personal aprendizaje y posibilita la modalidades
ampliar opciones a flexibilidad y diferentes
los estudiantes adecuación de los
programas
presenciales
4. Infraestructura Infraestructura Aprovechamiento Centralismo.
compartida tecnológica óptimo de Conflictos por las
compartida por infraestructura y prioridades de la
vanas instituciones recursos programación.
 55
5. Mega De gran cobertura Por su gran Disminuye la
universidades con alcance a escala producción, bajo posibilidad de
nacional e costos y se interacción.
internacional aprovecha mejor Se dificulta la
la infraestructura actualización de
existente materiales y la
adecuación
regional.
6. Consorcios y Todos los miembros Aprovechamiento Si no se avanza en
redes producen, reciben y óptimo de las políticas de
acreditan cursos recursos, escalas colaboración y
apropiadas de cooperación tiene
producción y pocas posibilidades
adecuación de éxito.
regional e
institucional

La mayoría de las instituciones de México pertenecen a la tercera

clasificación donde complementan la educación tradicional con recursos
alternos que enriquezcan el aprendizaje.
Una consideración es crítica: la educación a distancia debe evolucionar
hacia una dirección común, y generar un desarrollo fuerte y consistente, capaz
de entregar respuesta a los cuestionamientos básicos requeridos para desarrollar
e implementar programas efectivos. Esta tendencia, además, debe ser capaz de
orientar la investigación, y contestar las principales preguntas que alumnos y
docentes tienen en el área.
Rimoldi, Raimondo, Erdmann y Hojat (2002) realizaron un estudio en
donde se analizan las características personales que afectan el éxito académico.
El estudio fue conducido en dos universidades, una fue argentina y la otra fue
estadounidense. La muestra total constó de 1004 alumnos de la facultad de
medicina. Se midieron ocho rasgos de personalidad: percepción de eventos
estresantes, ansiedad, soledad, autoestima, habilidad de control y grado de
neurosis. Los resultados de esta investigación muestran que estos ocho rasgos
de personalidad afectan el rendimiento académico. A los estudiantes argentinos
les afecta más la percepción de los eventos estresantes, la ansiedad y el control
emocional que a los estadounidenses. En cambio a los estadounidenses el factor
que les afecta más es la soledad.
Casarini (2002) realizó un interesante estudio en donde confronta los
esquemas personales, teóricos y prácticos, respecto al aprendizaje y a la
enseñanza, al diseño y al desarrollo curricular en el marco de las
transformaciones aceleradas de la sociedad de la información que afectan, no
sólo las prácticas de la vida cotidiana, sino también las representaciones sociales
de los sujetos. Esta realidad confronta, en una pugna permanente, los modelos
tradicionales concebidos como enmohecidos con las
 56

nuevas prácticas que deben ajustarse no sólo a la nueva realidad de la tecnología

sino también a las del mercado.
Meyer (2003) analizó a los estudiantes bajo la modalidad en línea y
encontró que los estudiantes con motivación alta hacia el aprendizaje, los que
son autorregulados, los que tienen la creencia de que pueden bajo esta
modalidad y los que tienen habilidades computacionales son aquellos quienes
logran el éxito en esta modalidad.
Como resultado de los estudios anteriores, son notables ciertas variables
que influyen en el éxito académico como son: formación previa en áreas
tecnológicas y bilingüismo; tener habilidad de adaptación y organización; tener
tolerancia, flexibilidad y competencia social; saber manejar los conflictos, saber
percibir los eventos estresantes, la ansiedad, la soledad y saber manejarlas
adecuadamente; ser independiente, auto-disciplinado y responsable en el
cumplimiento de las tareas asignadas; tener autoestima y habilidad de control;
manejar los constructos de automotivación, autorregulación y autogobierno;
saber manejar adecuadamente el tiempo, tener capacidad para establecer metas
y tener la creencia de que puede aprender bajo esta modalidad.

COMPONENTES DEL SISTEMA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

Se hace necesario en el análisis de la educación a distancia, observar los
componentes de esta realidad educativa que según sea la teoría que la analice la
puede considerar como una metodología, una modalidad, un sistema o un
subsistema educativo. Destacaremos en este apartado los elementos
fundamentales del proceso educativo en este sistema.

Docente
La relación amor-odio que han establecido muchos docentes con la
tecnología ha acabado cautivando a algunos y decepcionando a otros, incluso a
muchos de los que estaban convencidos de su uso en el aula.
Muchos maestros que han desarrollado su actividad docente en la
modalidad presencial consideran que las características de la modalidad a
distancia no debieran ser muy distintas e intentan trasladar sus prácticas y
esquema de una a otra.
En relación con las funciones de los docentes o sus roles con en los
entornos tecnológicos, García Valcárcel (2003) opina que se puede decir que el
profesor tiene un papel mediador y facilitador el proceso cognitivo–social.
Identifica como funciones del profesor las siguientes:
 57

• Diseño del currículum: planificación de actividades, selección de

contenidos y recursos, establecer niveles de aprendizaje.
• Informar: transmitir información sobre el contenido curricular,
responder a los intereses de los alumnos, seleccionar información
y prepararla para el acceso de la misma por los alumnos
• Formar: motivar habilidades y actitudes sociales, interacción,
retroalimentación y comunicación.
• Elaborar contenidos y materiales: crear material didáctico
adaptado a las necesidades del alumno y del contexto.
• Orientar: facilitar el aprendizaje, fomentar el autoestudio, ofrecer
guías, dinamizar la participación de los estudiantes, retroalimentar
y responder a sus sugerencias, moderar las discusiones grupales,
ofrecer apoyo técnico.
• Evaluar: seguimiento continuo del proceso formativo de cada
estudiante y valorar los procesos de aprendizaje del alumno.
Las características de un maestro pasan por su formación, capacidad y
actitud, pero en la educación a distancia hay que sumar otros elementos como:
la utilización de recursos técnicos sofisticados para posibilitar la comunicación
bidireccional: docencia que motive y potencie el aprendizaje autónomo e
independiente; un proceso tecnológico más depurado que en las instituciones de
carácter presencial y el trabajo en equipo, ya que en la docencia a distancia se
precisa la intervención de un equipo de expertos en los distintos campos en los
que se divide el trabajo.
Pueden ser diversos los miembros en el equipo docente en la educación a
distancia: planificadores, expertos en contenido, pedagogos y tecnólogos de la
educación, especialistas en la producción de materiales didácticos, responsables
de guiar el aprendizaje, tutores y evaluadores aunque depende de las
instituciones (presupuesto o dimensiones) y de las características de sus equipos
docentes; en muchas instituciones es la misma persona la que desempeña todas
las funciones.
García Aretio (2001. p. 144) resume las siguientes estrategias para un
docente a distancia:
 Planificar y organizar cuidadosamente la información y contactos con los
alumnos de todo el proceso (qué, cómo, y cuándo enseñar, sugerir, orientar,
motivar).
 Motivar para iniciar y mantener el interés por aprender. Mostrar la utilidad
de los aprendizajes, relacionarlos con los intereses de los alumnos,
informarles sobre sus progresos, sugerir tiempos y fases de estudios.
 Explicitar los objetivos que se pretenden alcanzar. El estudiante debe tener
claro qué va a conseguir con lo estudiado en cada paso del proceso.
 58

 Presentar contenidos significativos y funcionales. Se debe partir de los

conocimientos previos de los alumnos y que los nuevos sirvan para
solucionar problemas relevantes tanto personales como sociales.
 Solicitar la participación de los estudiantes. Es necesaria la participación ya
que se aprende mejor cuando se es protagonista del propio aprendizaje.
 Activar respuesta y fomentar un aprendizaje activo e interactivo. Se deben
aprovechar todas las posibilidades que ofrecen los recursos y sugerir la
utilización de técnicas de trabajo intelectual.
 Incentivar la autoformación pero sin olvidar los motivadores apoyos al
aprendizaje. La autoformación es una de las metas de la educación a
distancia, por ello el docente cobra mayor importancia en este caso, ya que
será el encargado de facilitar este aprendizaje y propiciar la aplicación de
los conocimientos y capacidades adquiridos. Ha de apoyarse la motivación
y el interés del estudiante a través del contacto que estimule y respete los
ritmos y estilos de aprender.
 Potenciar el trabajo colaborativo en grupos de aprendizaje. Aprovechar la
técnica del trabajo en grupo virtual para el trabajo cooperativo.
 Facilitar la retroalimentación. Responder con la máxima inmediatez las
consultas de los estudiantes.
 Reforzar el auto concepto y respetar la diversidad del grupo. Es esencial el
trato cordial, cercano y el respeto a las características y estilos de
aprendizaje.
 Promover la transferibilidad de los aprendizajes. Se deberá sugerir siempre
que se pueda, la posibilidad de aplicar a diferentes situaciones los
aprendizajes adquiridos.
 Evaluar formativamente el progreso. Es fundamental ir evaluando el
proceso para que el alumno pueda juzgar su situación y sus necesidades
educacionales.

Se resume que los alumnos a distancia deben ser motivados en lo personal

y en lo socio-profesional. Se debe tener en cuenta que el alumno posee
estructuras diferentes para esa forma de enseñar.

Alumnos
La educación a distancia ha adquirido cierta demanda social, que está
unida a la explosión demográfica y el desarrollo de la sociedad informacional,
es decir que no solo es relativamente reciente, sino que la mayoría de las
personas desconoce cuáles son sus características y especificidades.
 59

Generalmente quienes estudian a distancia por primera vez se comportan

de acuerdo “a lo viejo conocido”, es decir, como estudiantes de la modalidad
presencial. Y así, a veces sucede que el recorrido por esta modalidad se
convierte en una instancia de aprendizaje tan dura que quita energía para realizar
el curso apropiadamente.
Estudiar y aprender no son actividades que se puedan hacer de una vez,
implican un proceso de internalización, de confrontación de lo nuevo con lo
viejo, de transferencia de lo aprendido a situaciones nuevas o de reflexión de lo
que se ha realizado en el pasado; suponen, entonces, producción.
Es común que tome un tiempo organizarse y habituarse a este tipo de
estudio. Se debe pensar, qué días, en qué horario y cuánto tiempo se dedicará al
estudio. La “presión” y el compromiso de lecturas y realización de actividades,
que es propia de la modalidad presencial, no están en esta modalidad.
Aunque la necesidad de la educación a distancia se debe principalmente
al intento de combinar la educación y el trabajo. García Aretio (1987) considera
que los destinatarios más habituales de estos sistemas de aprendizaje son las
personas adultas y plantea que las razones para estudiar en esta modalidad son:

 Satisfacer inquietudes en un área concreta.

 Ser más culto y estar mejor informado (aunque no estamos de acuerdo
con el concepto de cultura que maneja el autor).
 Aumentar las perspectivas de promoción.
 Obtener el título.
 Aprender cosas relevantes y nuevas para el trabajo, que puedan
aplicarse.
 Dar nuevo estímulo a la vida.

Desde el sentido común pareciera que cuando se habla de educación a

distancia lo único que cambia o cambiaría sería el uso de soportes tecnológicos;
como señalamos, el docente debe adaptarse al nuevo escenario y utilizar
diferentes estrategias a las utilizadas en la educación tradicional.
Ya citamos que una de las características de la educación a distancia es
que el proceso de aprendizaje se da en una gran parte de forma autónoma e
independiente, es decir, es el alumno el que toma especial protagonismo. Esto
nos marca una diferencia entre los alumnos en la educación presencial y a
distancia. García Aretio (2001) destaca que otro de los elementos que se debe
considerar de los alumnos a distancia es la heterogeneidad de los grupos por
intereses, ocupación, motivaciones, aspiraciones, un gran porcentaje de los
alumnos a distancia trabajan (situación que condiciona sus tiempos de estudio),
son de poblaciones diversas o se produce una menor interacción social.
 60

Otros de los destinatarios de la educación a distancia son:

 Residentes en zonas geográficas alejadas de los servicios educativos
generales convencionales.
 Los adultos que por imperativos laborales no pueden acudir a instituciones
clásicas.
 Las amas de casa con dificultades para cubrir horarios lectivos ordinarios.
 Los hospitalizados o aquellos que sufren alguna minusvalía física que les
impide seguir cursos convencionales en el aula.
 Los reclusos que disponiendo de mucho tiempo para el estudio no cuentan
con la posibilidad de poder ausentarse del centro penitenciario.
 Los emigrantes por causas laborales o los residentes en el extranjero por
razones de representación diplomática
 Los ciudadanos que disponen en sus países de pocos centros de enseñanza
para atender a todos los que desean acudir a ellos.

Pero ¿cuál debe ser el perfil del alumno de educación a distancia?

Harasim (1996) considera que una vez familiarizados con los soportes
tecnológicos y vencidas las inhibiciones a la hora de comunicarse, los factores
que marcan la diferencia en el éxito de los alumnos son la accesibilidad, la
actitud, la motivación y la autodisciplina.
García Valcárcel (2003) identifica las siguientes funciones de los alumnos
en la tarea de aprendizaje en el marco de uso de los nuevos soportes
tecnológicos:
 Informarse: saber procesar información y actuar como emisor al grupo
(maestro-compañeros).
 Aprender: integrar conocimientos a partir de la información, adquirir
habilidades de uso de las herramientas tecnológicas, fomentar la
comunicación y la interacción con otros compañeros.
 Autoevaluación: seguimiento y control de los resultados y de la corrección
de su proceso de formación.
 Comunicación: comunicación dinámica con su grupo, compañeros y
maestros.

Observamos y acordamos que gran parte de los logros académicos de los

estudiantes que ingresen en la modalidad de educación a distancia estarán
basados en habilidades de comunicación, conocimientos y manejo de los
soportes tecnológicos que se van a utilizar en el proceso y fundamentalmente
en el autoaprendizaje: la posibilidad de generar el conocimiento autónomo es
una habilidad que todo alumno deberá tener o desarrollar para superar “las
carencias” de la distancia; sumado a
 61

ello la responsabilidad, compromiso y tiempo para realizar actividades y tareas.

Las tutorías y seguimiento

Al no coincidir en tiempo y espacio con el profesor, la trasmisión del

conocimiento se hace, en esta modalidad, a través de los materiales de estudio.
Pero como los materiales fueron escritos para un destinatario general y el
alumno es una persona particular con pensamientos y experiencias propias,
entra en juego el tutor como facilitador del aprendizaje.
Es muy común pensar que cursar a distancia supone un estudio solitario
y aislado, en el que el único intercambio entre alumnos y docentes se da a través
del envío de las actividades y las evaluaciones y que el alumno, solo, debe
"ingeniárselas" para estudiar, comprender y enviar las actividades realizadas en
la fecha asignada.
Puede suceder que el alumno no sepa cómo organizar su estudio, cuánto
tiempo dedicarle, si su impresión sobre la complejidad o importancia de un tema
es la correcta. O bien que le resulte difícil ubicar la relevancia, la secuencia o
las conexiones de los temas.
También que quiera contar con el apoyo de alguien que pasó por la
instancia de alumno de la modalidad, que tiene la visión total del curso, y que
conoce y comprende su lógica y estructuración y que es un referente y guía en
el estudio.
El tutor a distancia es un profesor designado por la institución que imparte
la educación, encargado de orientar, motivar o guiar al estudian- te en aspectos
propios de la disciplina que se está estudiando o en temas relacionados con el
cómo estudiar o cómo aprovechar mejor los mate- riales que se le proporcionan.
Fainholc (1999) concibe que un tutor profesional debe tener nociones de
dinámica organizacional, supervisión y evaluación de desempeño, vinculadas al
desarrollo de habilidades comunicativas, de liderazgo, negociación, resolución
de problemas, como elementos constantes en toda situación de aprendizaje.
Ayala (1999) considera que el tutor debe tener en cuenta los siguientes
aspectos:

 La educación es una actividad personal: son necesarias la reflexión,

el análisis y las reacciones positivas del quehacer docente para la
mejora en su desempeño.
 La importancia de las actitudes como profesor: estas infunden
motivación, respeto, comunicación, y transparentan una observación
positiva de los alumnos. Además, establecen una lógica para
comprender las conductas.
 62

 El establecimiento de un control sobre la vida emocional: ante la

complejidad de la vida social, familiar e institucional que provoca
desequilibrios y desgaste emocional se hace necesaria la búsqueda de
una salud mental, lograr equilibrios al sufrir desgaste emocional
evitar la sobrecarga de trabajo, la ambigüedad de actividades,
aprender a saber decir no y delegar funciones.
 La consideración de tres ejes para la asesoría: comunicación,
emocionalidad y formación; rescatables para los procesos de la
interacción mediada por la tecnología para ser más eficaz en el
aprendizaje.

Mena (2001) considera que las tutorías son un encuentro de "ambientes"

que portan los alumnos y que el tutor atribuye a socializar. El tutor recibe
permanentemente consultas de distintos alumnos Y grupos. La tutoría grupal
presencial o virtual es el lugar propicio para socializar esa información y debe
intentar que los alumnos aumenten de esta manera su sentimiento de pertenencia
al grupo y se sientan partícipes de un proceso que, aunque los tiene como
protagonistas principales estudiando en forma aislada la mayor parte del tiempo,
los mantiene acompañados de distintas formas por la institución, por el tutor y
por sus compañeros.
En este sentido, de las dos concepciones de tutor que presenta Voyer
(citado por Botinelli, 1996) –profesionalizante o desarrollista–, nos adherimos
a la concepción desarrollista.
En la concepción profesionalizante se privilegia el producto, el con-tenido
y el método. En ella el tutor proporciona fundamentalmente su expertise
profesional.
En la concepción desarrollista, en cambio, el tutor tiene
fundamentalmente la responsabilidad de generar un espacio apto para favorecer
el desarrollo y el crecimiento integral del alumno.
Los tutores deben poseer sólidos conocimientos de la disciplina o
problemática del curso, y deben contar con una formación permanente en el
desarrollo de sus competencias docentes y comunicacionales, sobre todo las
requeridas en la modalidad a distancia, ya que en esta modalidad el alumno
necesita desenvolverse en un ambiente amigable que es responsabilidad en gran
parte del sistema tutorial y del tutor; generar ese ambiente desde las tutorías
significa cumplir no pocas funciones.
Brockett e Hiemstra (1993) afirman que el tutor tendrá que ayudar al
estudiante a localizar y utilizar los recursos para hacerle sentir más cómodo y
competente.
El tutor es alguien con quien pensar, no solamente la persona a que le
envían las actividades y quien las recibe corregidas. Debe ser como “un profesor
particular”. No en el sentido de presentar un tema o clase sino en el sentido de
acompañar al alumno en su propio recorrido. En preparar explicaciones, nuevas
formas de encarar o ver el tema (en función
 63

de su lugar de trabajo, de sus experiencias), en ir pensando con y desde el

alumno. Es quien puede orientar sobre si el camino que se está siguiendo es el
correcto y esperado. Es quien da las pautas para relacionar temas, para elaborar
las actividades, para acompañarlo durante el estudio.
En síntesis, las funciones básicas del tutor pasan por:

a) La orientación didáctica para la comprensión y aplicación de los

contenidos abordados, la administración y la ayuda de adquisición de
hábitos de estudio y de comunicación.
b) La evaluación, como seguimiento del estudiante a través de la
corrección de trabajo práctico, de campo.
c) El consejo o la asesoría académica de la bibliografía, de
mejoramiento de la gestión del aprendizaje.
d) El soporte motivacional.

La evaluación

En esta parte del trabajo se desarrollan aspectos y algunas miradas

específicas sobre la evaluación de la educación a distancia, no se profundiza en
las concepciones teóricas y conceptuales de lo que implica la evaluación
educativa en general.
Las transformaciones sociales de los últimos años también han impactado
a la educación superior que ha sufrido cambios sustanciales. Los sistemas se
han transformado en masivos; se ha producido una significativa diferenciación
institucional con diversos niveles y con una participación creciente del sector
privado, al mismo tiempo se ha reducido la presencia del Estado en el
presupuesto institucional y han existido modificaciones fundamentales en la
composición del financiamiento de los sistemas.
Durante este proceso de transformación y sobre todo a partir de 1998, la
educación, superior ha retomado su importancia en las políticas pública de los
países. Ello ha estado basado en diversas consideraciones y criterios. En este
sentido se asigna una importancia decisiva a la formación de recursos humanos
para incrementar la competitividad internacional en procesos de globalización
e internacionalización considerándose que el conocimiento es un factor
determinante del desarrollo social.
Al mismo tiempo, existe una nueva visión sobre los trabajos de la
universidad en desarrollo científico y tecnológico, considerando su aporte en
una estructura nacional de innovación en que predomina un enfoque sistémico.
Desde otra perspectiva, se consideran las externalidades positivas que
producen las mstituc10nes de educación superior, entre las cuales se destacan
los aprendizajes cívicos y democráticos y la contribución al incremento al
capital social existente.
 64

Como producto de los antecedentes señalados, se han elaborado Y

difundido en los últimos años informes mternac1onales sobre el tema. Entre los
cuales se pueden destacar los siguientes:

 Educación superior en el siglo XXI. Visión y acción. Conferencia

Mundial sobre la educación superior (UNESCO, 1998).
 Informe la educación superior en América Latina y El Caribe.
Documento de Estrategia, Banco Interamericano de Desarrollo (BID,
1998).
 La educación superior en los países en desarrollo. Peligros y promesas.
Grupo Especial sobre Educación Superior y Sociedad (Banco Mundial,
2000).
 Universidad 2000 (Conferencia de Rectores de las Universidades
Españolas, 2000).
 Universidad siglo XXI. Europa y América Latina (CINDA/Columbus,
2000).
 La educación superior en el siglo XXI. Líneas estratégicas de
desarrollo (ANUIES, México, 2000).

En todos estos informes puede destacarse que la educación superior está

sometida en la actualidad a grandes desafíos para adecuarse a una realidad
distinta.
Desde el punto de vista teórico creemos conveniente detallar que
acordamos con Scriven (1967) en su distinción de evaluación formativa y
evaluación sumativa. Tema profundizado por varios autores, entre ellos Bloom,
Hastings y Madaus (1975) que agregan una nueva categoría, la evaluación
diagnóstica o inicial. Tipos de evaluación no excluyente, sino complementarios,
donde cada uno desempeña una función específica en el proceso de enseñanza
y aprendizaje.
La evaluación puede clasificarse según el propósito con el que se realiza,
es decir, responde al para qué y está relacionado con la oportunidad cuándo se
evalúa. De modo que puede ser: evaluación diagnostica o inicial, evaluación
formativa o de proceso y evaluación sumativa, final, integradora o de resultado.
En la actualidad una de las preocupaciones centrales de los sistemas de
enseñanza consustancial a la naturaleza misma de la actividad educativa –dado
que no es lo mismo producir bienes que formar personas–, es la dificultad para
contar información pertinente sobre los avances y carencias en la acción del
sistema en relación con el logro de sus objetivos como con la adecuación de
estos a los requerimientos de los individuos y de la sociedad. Para ello se deben
apelar a nuevas formas de evaluación y de autoevaluación, no sólo de los
alumnos sino de todos los agentes que intervienen en la gestión educacional,
incluidos la familia y la sociedad.
 65

En esta línea, Tejedor (2002) menciona que la evaluación que los

profesores llevan a cabo en su diario quehacer condiciona el trabajo y
aprendizaje de los alumnos más que cualquier otro factor instructivo, de modo
que un buen sistema de evaluación asegurará un aprendizaje relevante, mientras
que un sistema de evaluación inadecuado no garantiza el aprendizaje por parte
de los alumnos. El autor enfatiza la idea de que la evaluación debe hacer
referencia a todos los elementos del diseño curricular (objetivos, contenidos,
actividades, recursos, relaciones de comunicación, contexto), para que el
profesor reflexione sobre los fallos y sus posibles causas y pueda modificar
conductas, mejorando así su propia actuación.
Para toda institución educativa son fundamentales los procesos de
evaluación tanto de los actores internos como externos (sociedad, empresas,
empleadores, organizaciones acreditadoras nacionales e internacionales) de ahí
que los procesos de evaluación permitan al sistema introducir modificaciones
en su modo de operar y reorientar adecuadamente sus acciones futuras.
Los compromisos que asumen los proyectos educativos deben ser
seguidos y medidos con herramientas que permitan validar su cumplimiento
durante el proceso y no sólo al final del mismo.
Toranzos (1996) considera que los resultados o productos del sistema de
evaluación deben considerarse en cinco líneas paralelas:

1. Conformación de unidades ejecutoras locales: en primera instancia la

instalación del sistema de evaluación tiene como resultado una red de
unidades ejecutoras locales que permiten el desarrollo de las acciones
sustantivas de evaluación. La conformación de estas unidades significa una
transformación notable de los modos habituales de gestión dentro del
sistema educativo, suponen un desarrollo progresivo de ciertas capacidades
a escala local vinculadas con la administración de los instrumentos, la
ejecución de operaciones de actualización de la información. Por parte de
la unidad central también supone el desarrollo de capacidades vinculadas
con la coordinación de los esfuerzos, la concertación y la generación de
acuerdos en relación con los dispositivos técnicos requeridos.
2. Elaboración de instrumentos y aplicación de los mismos: los instrumentos
se construyen como medio de recolección de la información requerida y
todos los procesos vinculados con la aplicación de los mismos. El desarrollo
de baterías de instrumentos efectivos para la recolección de información
incorpora una capacidad poco desarrollada en los sistemas educativos y
muy requeridos en el proceso de mejoramiento y transformación de los
modelos de gestión vigentes.
3. Producción de indicadores: la construcción de un conjunto ordenado de
información calificada sobre aspectos centrales del funcionamiento del
sistema educativo. Es frecuente contar, aunque con deficiencias,
 66

con sistemas de indicadores que dan cuenta de una parte del funcionamiento
del sistema educativo como lo es la información socio educativa básica
(cobertura, retención, desgranamiento, sobre-edad) pero no contar con
información sistemática sobre la efectividad de las acciones de la
universidad en el terreno sustantivo: el pedagógico Los indicadores sobre
el rendimiento académico, las características institucionales que inciden en
el rendimiento, el perfil docente, el modelo de gestión son el resultado por
excelencia del sistema de evaluación.
4. Tabulados básicos sobre la información producida: desde un punto de vista
más instrumental respecto de la información, producida por el sistema de
evaluación se precisan los tabulados o análisis que sobre dicha información
produce el sistema de evaluación. Esto permite concentrar los esfuerzos en
anticipar los planes de análisis de la información la forma de organización
de la misma, las prioridades en términos de s aplicación o uso para la
reorientación del proceso en marcha. Por ejemplo, es posible promover una
gradualidad en la complejidad de los análisis propuestos sobre la
información con el fin de generar progresivamente mayor capacidad en el
tratamiento de la información.
5. Producción de material de apoyo: por último, como producto o resultado
del sistema de evaluación se cuenta con material de apoyo. Se produce
material que permite conocer en forma sistemática y masiva las
características del sistema, se comunica sistemáticamente a los diferentes
actores del sistema educativo los modos, formas y productos esperados del
sistema de evaluación.

Aclarado este punto se analizarán algunas visiones de la evaluación de la

educación a distancia
Dirr (1995) parte de la premisa de que la educación a distancia debe tener
sus propios criterios distintivos de la educación pesencial. En esta misma línea
Gunawaderna (1995) afirma que es necesario pensar en nuevos paradigmas para
evaluar la educación, no solo en términos de aprendizaje sino en el sistema
completo de aprendizaje a distancia; considerar los medios que se utilizan en el
curso, las características de los estudiantes y cómo se relacionan con los nuevos
medios; y tener en cuenta la interactividad y la comunicación (sincrónica o
asincrónica).
En esta perspectiva Holmberg (1986) plantea cuatro ejes como base para
la evaluación de la educación a distancia, a saber:
1. Los objetivos, niveles de desempeño y logro: el nivel de logro de los
estudiantes relacionado con los fines del curso es fundamental para conocer
la efectividad del mismo. Dicha eficacia puede medirse con el uso de pre y
pospruebas. Esta evaluación no sólo puede aplicarse a cursos completos o
a unidades sino también a apartados específicos de conocimientos,
competencias o habilidades, para los cuales se han establecido
 67

los niveles de desempeño deseados. Si una mayoría suficiente de los estudiantes

logra el nivel de desempeño esperado todo está bien. Si no, debe revisarse el
punto o los puntos específicos, o bien se pude concluir que los objetivos no son
realistas.
Este enfoque se apoya en lo que se denomina objetivos conductuales, es
decir, objetivos de estudio que expresan lo que se espera que el estudiante pueda
hacer de una vez que ha completado el curso o unidad correspondiente.
Duchastel (1981) agrega el concepto de “evaluación como esclarecimiento”
enfoque que presta atención no sólo a los análisis de los logros de los estudiantes
sino también cuál es la vida en general en relación con sus estudios.
2. Consulta a expertos: este procedimiento consiste en someter el curso a
la crítica de especialistas en el tema. Gordon Burt (1977) de la Open University
(citado en Holmberg, 1986) indica cinco etapas que pueden incluir el proceso
de evaluación de los materiales del curso:

a) Comprensión del texto.

b) Detección del punto conflictivo.
c) Diagnóstico de la falla
d) Recomendaciones de una presentación alternativa.
e) Diseño de una presentación alternativa.

Uno de los peligros que se plantean con este procedimiento es que

probablemente se estudien y evalúen sólo los materiales del curso en vez de
todo el proceso de aprendizaje, inclusive la comunicación de ida y vuelta, y que
se critique el texto del curso toando en cuenta criterios educativos tradicionales.
3. Consulta a futuros empleadores y/u organismos de enseñanza: futuros
empleadores o profesores de universidades, que recibirán a los estudiantes una
vez que egresen, también pueden usarse como evaluadores. Es entonces tarea
de ellos relacionar el curso y lo que éste enseña con los requerimientos del
empleo o del estudio posterior que seguirá el alumno.
4. Actitudes de los estudiantes: lo que los estudiantes mismos piensan
acerca de la materia que cursan es muy importante. Se les puede preguntar qué
piensan en general acerca del curso, en qué medida resulta motivador e
interesante; se les puede solicitar que evalúen un método particular o
formularles preguntas específicas con vistas a mejorar la presentación del curso
y los procedimientos aplicados para la interacción entre los estudiantes y la
institución. Aparte de indicar en dónde está el problema, este procedimiento
puede ayudar a diagnosticar la dificultad.
García Aretio (1987, 2001) afirma que las pruebas a distancia consisten
en ejercicios en los que se plantean cuestiones a los estudiantes que deberán
responder y enviar a las instituciones que imparten los cur-
 68

sos o bien al tutor que ha sido encomendado el estudiante en cuestión. El autor

considera que estas pruebas suelen ser de carácter formativo y son estructuradas
de diversas maneras, desde trabajos amplios que requieren poner en juego
diversas capacidades cognitivas que evalúan distintos objetivos de formación,
hasta pruebas objetivas pasando por pruebas de ensayo o trabajos de elaboración
teóricos y/o prácticos.
García Aretio (2001) distingue tres tipos de evaluación de acuerdo con la
situación temporoespacial, a saber:
 Evaluación presencial: se desarrolla en un espacio y tiempo
específico.
 Evaluación a distancia: se realiza con espacio y situación libre para
el estudiante, con fecha límite o no para entregar el trabajo.
 Evaluación mixta: cabe la evaluación a distancia pero no es la
definitiva sino que se cierra o complementa con procesos evaluativos
presenciales para corroborar competencias, habilidades o
conocimientos y dar mayor credibilidad al rendimiento real del
estudiante.

La retroalimentación que propicia la evaluación se hace imprescindible

en estudiantes a distancia, individuos que precisan comprobar con inmediatez y
frecuencia sus aprendizajes.
En esta modalidad de enseñanza estas instancias son las que permiten
reorientar el aprendizaje de los estudiantes.

La buena evaluación ofrece buena información sobre los resultados de la

instrucción, es por sí misma un componente necesario de la buena instrucción. Los
estudiantes que no comprenden lo que se les anima a conocer y cómo se espera que
demuestren sus logros no serán capaces de participar completamente en la gestión
de su propio aprendizaje. Una evaluación fundamentada […] ayuda a los maestros
a mejorar su propia instrucción, a mejorar la motivación de los estudiantes, a centrar
el esfuerzo de los estudiantes y a incrementar el grado de consecución de los
objetivos de los estudiantes (Brookhart, 1999).

Los materiales didácticos

Los materiales didácticos son otra pieza clave en el intento de crear

ambientes propicios para el aprendizaje en la modalidad a distancia.
ANUIES (1992) lanzó un documento respecto a los nuevos roles de la
educación superior a escala mundial, enfocado en América Latina y el Caribe,
en el que se menciona la excelencia y la innovación como grandes campos
respecto a la definición de acciones futuras para la educación
 69

superior, es decir, incorporación de tecnologías modernas de enseñanza, acceso

continuo a la nueva información en todos los campos, formación y actualización
continua de profesores e investigadores; la relación entre formación e
investigación, y con el mundo del trabajo, y la cooperación entre instituciones,
a escala regional, nacional e internacional.
En un rubro dedicado especialmente a las nuevas tecnologías de la
información en la educación superior se mencionan dos aspectos: la inteligencia
artificial y los bancos de conocimiento. Dice textualmente:
La opción de la fundamentación científica ha permitido desarrollar esfuerzos
que van unidos al progreso de la inteligencia artificial, la cual constituye
prácticamente la última fase de la integración hombre-técnica. En el mundo de la
academia y de la ciencia, los sistemas inteligentes de enseñanza-aprendizaje han
comenzado su ingreso en la región. En los países industrializados son parte natural
de los procesos de formación. Desde el mundo de la academia la palabra inteligente
significa la utilización de técnicas de representación y manipulación de
conocimientos avanzados, así como la adopción de una pedagogía centrada en el
autoaprendizaje del estudiante y su poder creativo.
Se busca transmitir el saber y facilitar la construcción de nuevas estructuras
cognitivas […] Para el futuro inmediato se consideran de suma importancia los
bancos de conocimientos y los sistemas que los acompañarán Así se podrá ofrecer
a todo usuario los conocimientos más recientes en un cierto dominio de aplicación.
[…] Se llegará por este camino al verdadero trabajo interdisciplinario y
multisectorial.

De este extracto podemos retomar algunos puntos esenciales para

considerar en la educación superior y que son importantes para impartir la
educación a distancia:
a) Diseño y utilización de sistemas inteligentes para enseñanza y
aprendizaje con representación avanzada del conocimiento del área
que se trate.
b) Trasmisión del saber.
c) Construcción de nuevas estructuras cognitivas.
d) Pedagogía centrada en el autoaprendizaje y poder creativo del
estudiante.
e) Creación y utilización de bancos de conocimiento.
f) Trabajo interdisciplinario y multisectorial.

Una primera condición para promover y acompañar el aprendizaje a

través de los medios es el conocimiento de las reglas del juego de su lenguaje
desde el texto hasta las más complejas posibilidades hipertextuales. Las
características de los nuevos medios hacen repensar las posibilidades de su
transformación para la adecuación didáctica.
 70

García Valcárcel (2003) sintetiza algunas pautas para el diseño y

elaboración de materiales didácticos (cuadro 1.3):

Cuadro1.3. Elaboración de materiales didácticos.

Medios Símbolos Capacidades
Libro de texto Lenguaje Facilita la retención de información
Prensa verbal escrito e (adquisición de conocimientos).
icónico Estimula la reflexión y atención
Desarrolla capacidad de abstracción
Produce distanciamiento (juicio crítico)
Expectativa de aprendizaje (actitud de
esfuerzo)
Cine Lenguaje Modela los sistemas de representación
Video verbal e icónico (gran concreción)
TV cinético Permite participación en la ficción
Produce identificación (dificultad de
juicio)
Desarrolla pensamiento analógico
(valores afectivos y socioafectivos)
Expectativas de entretenimiento (actitud
de no esfuerzo)
Radio Lenguaje Estimula la imaginación (capacidad de
verbal e icónico sugestión)
auditivo Facilita empatía, identificación
Conecta al individuo con su entorno
Desarrolla capacidad de escucha
Permite participación, interacción con el
emisor
Propicia la captación de conceptos
(abstracción)
Favorece la introversión (afecta
íntimamente)

Distintas visiones y perspectivas caracterizan a los nuevos soportes

tecnológicos; Cabero (2001) señala una serie de características de los nuevos
medios: inmaterialidad, interactividad, instantaneidad, innovación,
digitalización, penetración en todos los sectores, automatización, interconexión,
diversidad, capacidad de almacenamiento, calidad de imagen y sonido; que son
aspectos que le confieren una importancia especial en cuanto a la potencialidad
del medio. Son características que hacen, como en el caso de Internet, que se
considere un recurso cualitativamente distinto a las anteriores innovaciones
tecnológicas, al poder integrar la imagen, sonido y texto.
 71

Adell (1998) considera a esos medios como el conjunto de dispositivos,

herramientas, soportes y canales para la gestión, tratamiento de acceso y la
distribución de la información basadas en la codificación digital y en el empleo
de la electrónica y la óptica en las comunicaciones.
García Aretio (2002) indica que no se deben sacralizar las tecnologías
porque en ningún ámbito social van a hacer milagros y, mucho menos, en el
referido a la educación. Afirma que muchas profecías cayeron con respecto a
las implicaciones de las tecnologías en la educación. Reconoce que, por los años
treinta y cuarenta, algunos programas radiofónicos se postulaban como
sustitutos de algunas clases y se pregunta ¿qué decir de la televisión educativa
que en los años sesenta parecía que anunciaba la muerte de la escuela de aquella
época? Las máquinas de enseñar (basadas en el conductismo-conexionismo) y
aquellos rudimentarios ordenadores y sus posibilidades didácticas también
anunciaron la desaparición de los docentes.
Mena (1992, 1994, 2001) afirma que la metas transformar los materiales
convirtiéndolos en una particular forma de presencia, de instancia provocadora
y movilizadora y que en su diseño debe tenerse en cuenta que los materiales
constituyen en la educación a distancia el principal medio de comunicación con
el alumno. A través de ellos el sistema hace llegar a los participantes tanto las
consignas, orientaciones y sugerencias para el aprendizaje como la propuesta de
contenido, su estructura y desarrollo.
Cirigliano (1983) se imagina una línea continua que va desde la relación
de presencialidad entre el profesor y el alumno hasta al ausencia de tal relación
y en el intermedio encuentra la relación a distancia o presencialidad intermedia
y analiza que en la educación a distancia, al no darse contacto directo entre
educador y educando, se requiere que los contenidos estén tratados de un modo
especial, es decir, que tengan una estructura u organización que los haga
aprendibles a distancia. Esa necesidad de tratamiento especial, exigida por la
distancia, es lo que valoriza el diseño de instrucción en tanto es un modo de
tratar y de estructurar los contenidos para hacerlos aprendibles.
Resulta que la educación a distancia, al ponerse en contacto el estudiante
con el material estructurado, es decir, contenidos organizados según un diseño,
es como si el profesor estuviera presente mediante el texto o material, y gracias
al diseño.
En general es aceptado que los materiales cumplen tres funciones básicas:

 Motivadora.
 Portadora de contenidos.
 Estructurante.
Si los materiales didácticos logran aumentar en el alumno el interés por
la temática del curso, si le presentan la información como una pro-
 72

vocación para el pensamiento y si lo ayudan a estructurar el contenido

relacionándolo con sus conocimientos previos, habrá cumplido su cometido
dentro del sistema a distancia, y habrá permitido al estudiar construir el
conocimiento con un mayor grado de autonomía.
Mena (2001) se pregunta: ¿qué estrategias deberán desarrollarse para
lograrlo? Gran cantidad de autores y responsables de los subsistemas de
producción de materiales (Holmberg, 1986; Jenkins, 1990; Rowntree, 1999;
Mena, 1992-1994) han reflexionado sobre ello y han propuesto distintos
caminos tendientes a mejorar lo producido tradicionalmente, no solo desde el
punto de vista de su diseño y/o presentación, sino también desde su enfoque
teórico y estructura didáctica.
Holberg (1986) recomienda diseñar los materiales como una
“conversación didáctica guiada” buscando de este modo establecer a través de
ellos una comunicación personalizada que haga sentir al alumno no solo parte
de una institución sino en estrecho contacto con sus docentes.
Jenkins (1990) alerta sobre la existencia de ciertos elementos dogmáticos
y ritualistas en la producción de materiales y confronta esta situación con la
realidad contextual, institucional y cultural.
Rowntree (1999) recomienda que en lugar de pensar que estamos dando
una conferencia o escribiendo un artículo cuando elaboramos un material para
educación a distancia, mejor imaginemos que estamos realizando una labor
tutorial con un estudiante en particular, durante un periodo. Todo lo que
queramos decirle a este individuo –dice Rowntree– hay que ponerlo en los
materiales.
Mena (1992-1994) propone que hay que relativizar la distancia propia de
la modalidad a través de la producción de materiales que no pretendan ser
autosuficientes, que proporcionen información para ser analizada y discutida,
que consideren al destinatario como perteneciente a un grupo, que generen
espacios para la participación, que propongan comunicación bi y
multidireccional y requieran producción y reproducción de respuestas.
Marchessou (2002) plantea la necesidad de adecuar los contenidos y la
tecnología para hacerlos inteligibles, siendo este un reto didáctico y no
tecnológico, considera además la necesidad de investigar en paradigmas
constructivistas que aprovechen las posibilidades de la telemática educativa.
Cabero (2002, p.147) plantea una serie de ideas que debe guiar la
utilización de os medios desde una perspectiva didáctica y no técnica, y
establecer que la utilización del medio va a estar en función de los objetivos que
se pretendan conseguir y que las justifiquen, basada en la necesidad que plantea
el proceso de comunicación que se pretenda conseguir. La búsqueda del
aprendizaje sustentada en un medio que favorezca la interacción en el proceso
de enseñanza-aprendizaje. Cabero arguye:
 73

 Los medios son solamente unos elementos curriculares, que funcionan

en interacción con otros […]
 Los contextos instruccional, físico, cultural y curricular son elementos
que facilitan o dificultan, no solo como puede ser utilizado el medio,
sino si debe serlo.
 Y que su utilización requiere un proyecto pedagógico previo que le dé
sentido y cobertura teórica.

El reto de los docentes del siglo XXI es un proceso de alfabetización

digital. No solo el conocimiento de los nuevos soportes tecnológicos sino
también su transformación didáctica para incorporarlos al proceso de enseñanza
aprendizaje. Se hace indispensable, entonces, un proceso de actualización
permanente de esos aprendizajes y conocimientos, para la adecuación de los
materiales didácticos a los procesos sociales.
En un apartado anterior hacíamos referencia a los distintos momentos de
la educación a distancia caracterizados por el tipo de material, a saber, la
primera generación de enseñanza a distancia se apoyaba en los materiales
escritos. Se llamaba “enseñanza por correspondencia”. La documentación
escrita era el mediador fundamental entre docente y dicente.
La segunda generación incorpora la radio, la televisión, audio y
videocasetes, y el teléfono como elemento de trasmisión de datos y
conocimientos, pero todavía de forma generalmente unidireccional si
exceptuamos el medio telefónico. La información fluye de los docentes a los
dicentes con pocas vías de retorno.
La tercera generación incluye los sistemas bidireccionales on line, los
multimedia, las videoconferencias, que configuran un nuevo paradigma
comunicativo y formativo. Esta última generación ha eliminado la mayor parte
delas limitaciones espacio temporales, ha mejorado los procesos interactivos,
proporciona un mayor dinamismo en la producción de cursos, facilita nuevas
formas de comunicación entre los participantes (correos, foros, chats), ofrece
una capacidad de reacción rápida ante las necesidades del alumno. Las nuevas
plataformas tecnológicas diseñadas expresamente para el aprendizaje, como
Blackboard, Virtual, “U”, WEBCT, facilitan una extraordinaria oferta
formativa de elevada calidad.
Pareciera que la actual generación de docentes es una generación de
inmigrantes en la civilización tecnológica, en la que nuestros alumnos son
nativos (Gallego y Alonso, 2003).
En este marco García Aretio (2002) Realiza un interesante análisis, casi
intuitivo de las relaciones entre tecnologías y educación a distancia en los
inicios de este milenio. Destacaremos algunas de ellas:
 El impulso para desarrollar tecnologías cada vez más sofisticadas y
aplicadas a la educación, dado que existen serias dificultades para que
la educación presencial y a distancia de corte convencio-
 74

nal puedan atender la incesante y progresiva demanda de formación

permanente de la sociedad actual.
 La expansión de la red con el fin de que la educación basada en ella
pueda hacerse accesible a la mayoría de la población, mediante
conexiones económicas, incluso gratuitas, aprovechando para ellos los
espacios públicos: escuelas, municipios, museos, bibliotecas, centros
de formación , supermercados, aeropuertos, estaciones de ferrocarril y
autobuses.
 El aumento de velocidad de la red, la banda ancha, la fibra óptica, las
conexiones por radio, satélite y red eléctrica, el ADSL, la internet
móvil, la Internet-2, etc.; permitirán abarcar los costos de conexión al
aprovecharse mejor los minutos de navegación en el entorno virtual de
aprendizaje.
 La alta competencia entre los diferentes proveedores de internet y las
numerosas instituciones educativas y empresas de software y
contenidos que permitirá el acceso a contenidos y formulas
pedagógicas cada vez de mayor calidad y a más bajo costo.
 La educación en esta primera década del siglo XXI se va a convertir
en un apetitoso bocado (negocio) para muchas empresas de contenidos
y de software estaríamos hablando de la educación como objeto de la
economía, o más simplemente, como negocio. La oferta y demanda
irán definiendo la calidad de los productos educativos.
 La telefonía móvil a la que ya accede la mayor parte de la población de
los pises desarrollados y en vías de desarrollo, va a convertirse en un
vehículo imprescindible para la formación de los individuos que se
mueven constante ente de un lugar a otro “colgados” de su teléfono
móvil. Las tecnologías WAP, GPRS y UMTS, van a inundar todos los
espacios y la educación no quedara al margen.
 Similar impacto será el producido por los Personal Digital Assistant
(PDA), organizadores, agendas electrónicas personales, ordenadores
de mano, con sus diminutas dimensiones que se están convirtiendo
también en auténticas oficinas u ordenadores de bolsillo en los que se
integran todas las posibilidades que internet ofrece hoy y las previsibles
que seguirá ofreciendo en los próximos años, además de las propias de
cualquier ordenador personal.
 El desarrollo de estándares para el diseño de materiales de estudio e
instrumentos para el aprendizaje. Las plataformas o entornos virtuales
para la gestión del conocimiento y el aprendizaje, existentes hoy habrán
de depurar sus prestaciones y ofrecer la máxima facilidad a docentes y
estudiantes. A los primeros par que con suma facilidad puedan
aprovechar todas la posibilidades de la herramienta y a los segundos,
para que la navegación sea lo más estandarizada posible.
 75

 Futuros acuerdos y fusiones entre las más potentes empresas de

software para estos espacios virtuales de enseñanza y aprendizaje irán
reduciendo el número de ofertas de calidad en este mercado. Con ello
se facilitará la elección de la más adecuada en función de las
necesidades de cada institución, programa o curso.
 Las tecnologías de reconocimiento de voz y gestos, la conversión de
texto en voz, la traducción de idiomas e inmersión sensorial para
mejorar las posibilidades de la comunicación humana y se presentaran
como opciones de mejora, tanto para el acceso a la información y a los
contenidos como para la interacción vertical (docente-estudiantes) y
horizontal (estudiantes-estudiantes).
 Simulaciones, modelos y herramientas de visualización, cada vez más
sofisticadas van a ayudar más eficazmente un aprendizaje de
contenidos abstractos o complejos.
 La elaboración de potentes guías didácticas virtuales e interactivas, a
través de las cuales puede acceder a una información debidamente
seleccionada y clasificada. Existen contenidos suficientes en la red
como para ofrecer diseños ara aprender sobre determinados campos y
áreas. Estas propuestas así clarificadas ayudaran a los estudiantes a la
construcción de significados a través de muy diferentes perspectivas,
procedencias, contextos y experiencias compartidas.
 Las propuestas de cada vez mayor cantidad de programas de estudios
destinados a ciudadanos de diferentes países que obligaran a diseños as
integradores e interculturales y a través de la constitución de consorcios
internacionales de instituciones y empresas.
 Para los estudiantes con discapacidades, sobre todo físicas, se abre un
panorama muy alentador al reducir e incluso eliminar muchas de las
barreras que en la sociedad actual impiden a estos grupos el acceso a
los diferentes canales de información y formación.
 Las instituciones educativas de carácter presencial, irán
progresivamente impartiendo más programas a distancia, aunque sean
estos combinados con más o menos instancias presenciales. Las
fronteras entre instituciones presenciales y a distancia quedaran cada
vez más diluidas.

UN PASO HACIA LA EDUCACION A DISTANCIA

La tecnología se desarrolla a una velocidad tan grande que es difícil
determinar su rumbo, su calidad y sus aplicaciones educativas. Por otro lado la
educación se mueve tan lentamente que la brecha entre la tecnología y el
proceso educativo se hace cada día más amplia. Una respuesta para que esa
brecha se haga más pequeña sería la educación a distancia, porque es un medio
de enlace. Entonces como lograr disminuir esa bre-
 76

cha entre la tecnología y el proceso educativo. Se hace necesario lograr una

transformación en la educación. Battro, Percival y Denham (2003) explican
cómo lograr la transformación hacia una educación digital o a distancia.
La base es crear la conciencia de la necesidad de una capacitación
permanente y no se trata de cambiar por cambiar, ya que no tiene sentido alguno,
pero sí de renovarse constantemente, ya que es algo fundamental en todo
proceso vital.
Un segundo paso sería generar hábitos digitales. Una forma educada es
la exposición continuada y sin restricciones a un ambiente informatizado y para
esto el uso de la computadora debe tener un significado personal para el usuario.
Para crear un hábito es preciso tiempo, ese tiempo no puede reducirse a voluntad
es inelástico. Está ligado a la capacidad que poseen los esquemas mentales para
“asimilar” la novedad de alguna manera a constitución de nuevos hábitos
digitales depende del desarrollo de nuevos esquemas mentales.
Este desarrollo no se improvisa ni se impone desde el exterior., exige una
esforzada adaptación a las nuevas características del ambiente digital. Las
primeras horas sirven solo para acceder a los instrumentos, después viene un
periodo de aprendizaje y finalmente una larga etapa de práctica. Según estos
autores solo al superar las 1000 horas podemos afirmar que el usuario ha
incorporado un nuevo habito digital en su vida de estudio y de trabajo porque
se trata de un proceso interno de asimilación constructiva más que de una
impregnación pasiva del ambiente externo.
Un tercer paso consiste en enfrentar el desafío de superar el modelo
centralizado y otorgar la máxima confianza a la inteligencia distribuida en
forma horizontal entre pares; por esto el docente pide trabajos prácticos en
forma digital a través de la red, la evaluación en línea contribuye a la libertad
de consultar, de preguntar, equivocarse y crear.
Un cuarto paso es desarrollar un pensamiento crítico sobre las propias
acciones educativas, por eso es importante crear el espacio y e tiempo para la
reflexión crítica, para experimentar sin temor, con responsabilidad y en libertad.
Además, enfocar toda la fuerza e la educación en el desarrollo de la creatividad
del alumno.
Un quinto paso consiste en buscar la mejora continua.
Después de lograda la transformación hacia la digitalización hay que
cuidar los subsistemas involucrados en el proceso educativo de esta modalidad
para que permanezca vigente y responda a las necesidades del medio.
Cookson (2002) define cinco subsistemas involucrados en la educación a
distancia.

1. Subsistema de cursos: creación, producción, distribución de la

enseñanza.
 77

2. Subsistema de estudiantes: funciones administrativas de gestión y control

del progreso de los estudiantes, tales como inscripción, orientación,
asistencia de aprendizaje, asignación de los estudiantes a los cursos,
recaudación de las inscripciones, verificación de la entrega de los
materiales del curso y comunicación del desempeño esperado.
3. Subsistemas regulatorio: practicas del personal y unidades académicas y
administrativas que toman decisiones con respecto al gobierno, gestión y
asignación de recompensas y responsabilidades dentro de la institución.
4. Subsistema de logística: función de procurar y suplir los recursos
requeridos (compra, mantenimiento y personal).
5. Subsistema tecnológico: infraestructura de la tecnología de información y
comunicación (TIC) articulada al diseño y entrega de instrucción. Para una
buena selección tecnológica se recomienda el modelo de Actions de Bates
(1995):

 Access (acceso) ¿qué tan accesible es una tecnología particular

para los estudiantes? El acceso depende de las circunstancias del
grupo de estudiantes (nivel educativo, ingresos, edad y
experiencias de aprendizaje) y su localización.
 Costs (costo): ¿cuál es el costo de la adquisición y uso de cada uno
de las tecnologías? Para determinar el costo se analizan los costos
actuales y de renovación futura de las diversas tecnologías.
 Teaching and learning (enseñanza y aprendizaje): ¿cuáles son las
mejores aplicaciones tecnológicas para mejorar el proceso de
enseñanza-aprendizaje? Los medios difieren en su habilidad de
manejar conocimiento abstracto y concreto; estas diferencias
deben considerarse en la presentación del conocimiento y en los
aprendizajes.
 Interactivity and user-friendliness (interactividad y amabilidad con
el usuario): ¿la tecnología es fácil de usar? Algunas características
tecnológicas que impactan en la interactividad y amigabilidad con
el usuario, tienen que ver con la comunicación síncrona, asíncrona,
de una dirección, bidireccionales, si son permanentes o no.
 Organanizational issues (factores organizacionales): ¿qué cambios
se requieren en la organización? Analizar la necesidad de una
reingeniería del sistema educativo.
 Novelty (novedad): ¿qué tan reciente y eficiente es la tecnología
seleccionada? ¿Cuáles de las tecnologías existentes son las más
adecuadas acorde con las demandas educativas, recursos y
necesidades de los involucrados en el sistema educativo?
 78

 Speed (velocidad): ¿los cursos pueden se rápidamente

desarrollados con la tecnología? La velocidad o rapidez de la
inserción tecnológica da pautas para una adecuada selección
tecnológica.

Dentro del proceso de educación a distancia, hay uno de ellos que

desempeña un papel vital que es el diseño instruccional. La Asociación
Mexicana de la Educación a Distancia (2003) sugiere una serie de elementos
que componen un buen diseño:
Objetivos mínimos de aprendizaje: un sistema educativo es un
aprendizaje programado, y en muchos casos se desearía controlar el 100% del
nivel de aprendizaje, sin embargo, esto es imposible, lo que sí es posible es
controlar un aprendizaje mínimo, aunque existan personas que aprendan más
en ese programa.
Información previa: para lograr los objetivos mínimos se requiere
establecer la cantidad de información que ya tiene el individuo. Entonces hay
que indagar sobre el conocimiento previo con el que cuentan los estudiantes
porque esa información previa establece el factor de comparación de la
información de la información del cerebro. Después hay que definir cuáles
favorecen el aprendizaje y cuáles los dificultan.
Información nueva: la nueva información es un punto crítico del
aprendizaje, se debe hacer que interactúe con la información previa, que se
confronte y complemente con ella para que el cerebro obtenga reglas. Para esto
es conveniente manejar la información en forma modular, no incluir demasiada
información, solo la necesaria.
Experiencia de uso: en un buen diseño el aprendiz debe enfrentarse a la
frustración, al fracaso y al éxito, la única forma de que el cerebro concluya
patrones o reglas de uso es a través de la experiencia. Por esto es importante
intercalar la nueva información con experiencias controladas de uso, y permitir
que los alumnos se equivoquen, corrijan y establezcan nuevas reglas.
Establecimiento de reglas o patrones de uso: a pesar de que en la
experiencia de uso trae como consecuencia el establecimiento de reglas o
patrones de uso, hay que reafirmarla, esto se puede lograr a través de un resumen
efectivo, un resumen no debe de ser repetición sintetizada de datos, sino una
unión entre el objetivo del aprendizaje, la información y el resultado final, es
decir la regla o patrón.
Otro aspecto importante dentro del proceso es la mejora continua y la
innovación. Pérez (2003) explica que innovar en la educación a distancia
implica cambiar estructuras internas, impulsar el intercambio de ideas mediante
el uso de los medios para propiciar el trabajo en equipo, problematizar la
realidad para encontrar soluciones y propiciar la creatividad en los procesos de
aprender. Para cambiar estructuras internas
 79

hay que cuestionar los procesos de aprendizaje, hacer conciencia de que el

sujeto que aprende no es solo un depositario de nuestros saberes, sino seres
humanos que procesan y asimilan información, el asesor o tutor debe tener
presente que se convierte en un facilitador del aprendizaje de los estudiantes de
educación a distancia, quien tiene la responsabilidad de actualizarse no solo en
su área disciplinar, sino en el campo de la pedagogía y psicología, para el mejor
desempeño de su labor docente y el manejo de los grupos a distancia.
El docente que recurra a las teorías del aprendizaje debe ser capaz de
traducirlas y aplicarlas a sus prácticas educativas, tomando los conceptos
fundamentales y las sugerencias que ellas ofrecen para diversificar su actividad
docente y la creación de nuevos medios para aprender, en una monotonía del
aprender. Por esto es importante explicar en qué consiste el aprendizaje desde
la perspectiva de la educación a distancia.
Transformaciones sociales, teorías, nuevas categorías y conceptos,
historias, componentes, nuevos retos, adecuarse a los nuevos procesos, crear
ambientes virtuales acordes con las necesidades de los nuevos procesos sociales
son los aspectos de la educación a distancia. A continuación se describen
algunas características de las instituciones que llevan a cabo la modalidad de la
educación a distancia desafiando los obstáculos materiales e ideológicos.
 80

2
Marco de referencia:
contexto en el que se enmarca
la investigación y los objetivos

Después de realizar una revisión teórica de la literatura sobre los procesos

en los que se desenvuelve la modalidad educativa a distancia, en el presente
capítulo se contextualizan lo escenarios donde se llevó a cabo la investigación,
de tal manera que se presentan algunos elementos de la educación superior y a
distancia en México en el presente siglo, seguido de una semblanza de una
organización que pretende promover y coordinar el desarrollo de las redes de
telecomunicaciones y cómputo, enfocadas en el desarrollo científico y
educativo en México, la Corporación de Universidades para el desarrollo del
internet (CUDI), corporación donde se ubica la investigación, y culmina con el
planteamiento de las preguntas y los objetivos del estudio.

EDUCACIÓN A DISTANCIA EN EL
MÉXICO DEL SIGLO XXI

Hablar de la educación a distancia no es un tema reciente, en la actualidad

se presenta como una estrategia en la mayoría de las instituciones educativas,
no solo en México, sino a escala mundial. La UNESCO, en su Conferencia
mundial sobre la educación superior convocada en 1998, resaltó el papel de la
educación abierta y de la aplicación de las nuevas tecnologías de la información,
en apoyo a los procesos educativos y de investigación, y destacó la forma en
que la tecnología ha modi-
 81

ficado las formas de elaboración, adquisición y transmisión del conocimiento,

creando nuevos entornos pedagógicos de alta calidad. Además, el marco de
acción prioritaria derivado de la misma conferencia indica que se deberá
generalizar en la mayor medida posible la utilización de las nuevas tecnologías
para reforzar el desarrollo académico, ampliar el acceso, lograr una difusión
universal, extender el saber y facilitar la educación durante toda la vida, Todo
esto mediante la creación y/o reforzamiento de redes académicas que permitan
aprovechar las ventajas de las nuevas tecnologías y reconozcan las necesidades
nacionales y locales.
En el contexto mexicano, es conocido que el sistema educativo enfrenta en
los próximos años el reto de atender los rasgos que históricamente se han dado,
Aunado al explosivo crecimiento de la población en edad escolar. El subsistema de
educación superior que engloba los niveles escolares de licenciatura, especialidad,
maestría y doctorado tiene ante sí el desafío qué significa absorber a los miles de
estudiantes que en los años venideros terminaron los estudios de educación media
superior sumándose a quienes ya lo han hecho y por diversas razones no se han
incorporado a los estudios superiores. Esta variable ha sido muy importante en el
diseño de las políticas del gobierno en sus diferentes niveles.
De acuerdo con el Programa Nacional de educación 2001-2006 (Pronae)
se puede afirmar que “la educación superior será la palanca impulsora del
desarrollo social de la democracia, de la convivencia multicultural, y del
desarrollo sustentable del país. Proporcionará a los mexicanos los elementos
para su desarrollo integral y formará científicos, humanistas y profesionistas
cultos, comprometidos con las necesidades de la sociedad”. Pero, de acuerdo
con las estadísticas, esa realidad se ve aún muy lejana.
En el año escolar 2002, según el Instituto Nacional de Estadística Geografía
e Informática (INEGI, 2004, portal de la web), Se encontraban inscritos 5 660 070
Alumnos en el nivel secundaria, 2 936 101 alumnos en el nivel bachillerato, 359
171 en el nivel de profesional medio, 166 873 en escuelas normales y 1 931 631 en
el nivel licenciatura. Sí tal como está previsto, se incrementa la eficiencia terminal
y la tasa de absorción en todos estos niveles , la educación superior que ofrecen
tanto instituciones públicas como instituciones privadas se va a ver altamente
presionada por una demanda muy difícil de satisfacer. Adicionalmente, con
mexicanos que ya han cursado sus estudios de bachillerato y que por alguna razón,
en su momento, no optaron por continuar con sus estudios superiores sino que se
incorporaron al sector productivo, pueden ser otro grupo de ciudadanos que
incremente la demanda por lugares en la educación superior nacional.
Es importante señalar que según el Anuario de la Estadística Básica del
Sistema Educativo Nacional, presentado por la Secretaría de Educación Pública
(2003), se reporta que de 1980 a 2001 la población escolar de posgrado
aumentado de 25 505 a 127 751. El 59% de estos
 82

programas de posgrado son ofertados por instituciones públicas y 41 % por

instituciones privadas.
Ante esta perspectiva surge una nueva modalidad educativa: la educación
a distancia. En esta línea, García Aretio (1985, p. 19), menciona que son muchos
los factores o causas que proporcionan el nacimiento y posterior desarrollo de
la educación a distancia. Circunstancias económicas, sociales y políticas son
difícilmente separables, por ello el mismo autor cita: “Los orígenes de la
educación a distancia pueden ser encontrados en los requerimientos
individuales y profesionales y en las aspiraciones de grupos para crecer
educacionalmente y socialmente”.
Como ya se ha mencionado en el capítulo anterior, en las últimas décadas
la educación a distancia ha tenido un notable desarrollo. La necesidad de
aprendizaje a lo largo de toda la vida, la masificación de la educación, la
globalización de la información, la forma vertiginosa en la que se generan los
conocimientos y los adelantos de la tecnología y la informática son algunos
aspectos que han influido en ese proceso.
Este fenómeno no es ajeno a México, donde las telecomunicaciones han
sido un factor clave en el desarrollo del país. El uso de los satélites Morelos
(1985) y Solidaridad (marzo de 1994) brindaron la oportunidad de enlazar
distintos puntos geográficos del país, acortando las distancias y sobresaliendo
por el uso de la tecnología satelital.
La sociedad mexicana está inserta en una comunidad global que genera
constante intercambio de información. México es cada vez más una sociedad
basada en el conocimiento (es justo reconocer que más en ciertos grupos
sociales) Lo que es evidente al analizar la forma en que el sector productivo
nacional coloca mercancías y servicios en el mundo con un creciente nivel de
sofisticación, al tiempo que sus importaciones muestran también una gran
complejidad.
La sociedad civil como tal ya no es un conglomerado pasivo y poco
demandante; con el transcurrir de los años, a través de una mayor escolaridad y
del vertiginoso crecimiento de los medios de comunicación y los flujos de
información, se comienza a convertir en una sociedad informada y critica que
busque y obtiene satisfactores tecnológicamente más complicados. Así pues, la
sociedad mexicana se muestra ante los tratados y acuerdos que el gobierno de
la República firma con naciones de diferentes áreas del mundo, como el recurso
más importante con que el país cuenta para salir adelante.
La tecnología de la información en general y los nuevos soportes
tecnológicos en particular se presentan ante estos factores como un valioso
elemento que permitirá a las instituciones de educación superior facilitar al
grupo poblacional demandante el acceder a los estudios superiores. Organismos
internacionales y nacionales, a través de publicaciones, han establecido una muy
interesante discusión que se centra en las bondades del desarrollo tecnológico y
su aplicación a la educación.
 83

Un ejemplo que ilustra a la perfección la dinámica de este interés en las

aplicaciones tecnológicas en la educación es el documento elaborado por las
ANUIES y el ILCE. En meses de trabajo, el ILCE y las ANUIES discutieron
acerca del desarrollo académico, incluyendo temas como el diseño e
instrumentación de programas, la conformación de redes académicas y la
formación y actualización del personal docente. Adicionalmente se discutió
acerca de la conveniencia y la factibilidad del desarrollo de redes tecnológicas
para la educación abierta y a distancia (ANUIES 2002).
En un estudio realizado de manera preliminar y conjunta, el ILCE y la
ANUIES (ANUIES, 2002) describieron el estado de educación a distancia de la
siguiente manera:

Se observa que un total de 57 instituciones educativas ofrecen 45 programas

de licenciatura. En el nivel de posgrado, un total de 10 instituciones ofrecen 11
diplomados, 6 especializaciones, 20 programas de maestría y 3 programas de
doctorado […] en el nivel de licenciatura predominan los programas en las ciencias
sociales y administrativas, seguidos en importancia por los de ingeniería y
tecnología y ciencias sociales agropecuarias y los de educación y humanidades; son
escasos los programas en ciencias de la salud y no se reporta ninguno en ciencias
exactas.
Respecto a las instituciones con mayor oferta se encuentra la UNAM […] que
cuenta con actualmente 13 354 alumnos […] esta matrícula representa el 25 % del
total de alumnos inscritos en estos mismos programas en la UNAM.
La Universidad de Guadalajara reporta aproximadamente 5 000 alumnos en
esta modalidad. El Sistema de Institutos Tecnológicos dependientes de la SEP
ofrece 7 programas de licenciatura con un total de 4 044 estudiantes inscritos en 27
institutos tecnológicos. Por su parte el Tecnológico de Monterrey cuenta con 12
programas de maestría y un doctorado.1

Los medios y recursos utilizados en la educación a distancia varían de

institución a institución. Éstos van desde materiales impresos, juegos de
documentos y formatos, vídeo y audio cassettes, teléfono, fax, discos
compactos, transmisiones por satélite y el uso de la computadora para acceder
a Internet. Realmente el uso de estas tecnologías ayudado al desarrollo de
programas curriculares como técnico, licenciatura y posgrado y la creación de
entornos pedagógicos en la modalidad abierta, semiabierta, a distancia. La meta
se perfila a estas modalidades educativas con alta calidad para que ayuden a
atender el rezago educativo del país.
1 Existen también importantes proyectos de educación abierta y a distancia en instituciones tales como el

Instituto Politécnico Nacional, Universidad Autónoma de Baja California Sur, Universidad Autónoma de Cd.
Juárez, Universidad Autónoma del Estado de Morelos, Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo,
Universidad de Occidente, Universidad La Salle, Universidad Regiomontana, Universidad Iberoamericana,
Universidad Autónoma de Tamaulipas y la Universidad de Sonora.
 84

Ante este panorama de oferta creciente en la modalidad a distancia y uso de

tecnología educativa se hacen necesarias varias preguntas: ¿cómo se están
llevando a cabo estos programas?, ¿se está logrando abatir el rezago educativo
con esta modalidad educativa?, ¿la educación a distancia es una alternativa
válida como sistema de formación?

Corporación de Universidades para el

Desarrollo de Internet (CUDI)

Hasta ahora, existe un consenso en que se requiere establecer criterios

claros y definidos para el diseño y establecimiento de programas académicos,
especialmente en lo referente a las líneas de cooperación y colaboración
interinstitucional. Es también importante la necesidad de hacer compatible la
infraestructura tecnológica y de comunicaciones de las diversas instituciones
para facilitar el desarrollo de proyectos conjuntos mediante la colaboración
interinstitucional, así como para multiplicar los efectos de las inversiones que
en lo individual realizan las instituciones educativas.
Atendiendo estas demandas y siguiendo el desarrollo mundial de redes de
datos de mayor capacidad y velocidad, para utilizarlas en aplicaciones de alta
tecnología, en un esfuerzo conjunto, el Gobierno mexicano, la comunidad
universitaria y la sociedad mexicana en general toman la iniciativa de
desarrollar una red de alta velocidad y unirse a la red internacional denominada
Internet-2, con el fin de dotar a la comunidad científica y universitaria de
México una red de telecomunicaciones que le permita crear una nueva
generación de investigadores, dotándolos de mejores herramientas que les
permitan desarrollar aplicaciones científicas y educativas de alta tecnología a
escala mundial (Corporación de Universidades para el Desarrollo de Internet,
2002).
Para tal efecto el 8 de abril de 1999 se instituyó la Corporación
Universitaria para el Desarrollo de Internet (CUDI) que tiene por objetivo el
promover y coordinar el desarrollo de redes de telecomunicaciones y cómputo,
enfocadas en el desarrollo científico y educativo de México. Las actividades
que se desarrollen deberán ser congruentes con los fines de las instituciones
académicas que lo integran y con los servicios que éstas presten a la sociedad.
Los objetivos concretos que esta corporación persigue son:

Promover la creación de una red de telecomunicaciones con capacidades

avanzadas.
Fomentar y coordinar proyectos de investigación para el desarrollo de
aplicaciones de tecnología avanzada de resdes de telecomunicaciones y cómputo
enfocadas al desarrollo científico y educativo de la sociedad mexicana.
 85

Promover el desarrollo de acciones encaminadas a la formación de recursos

humanos capacitados en el uso de aplicaciones educativas y de tecnología avanzada
de redes de telecomunicaciones y cómputo.
Promover la interconexión e interoperabilidad de las redes de los asociados
académicos y de los afiliados.
Promover el desarrollo de nuevas aplicaciones que realice.
Difundir entre sus miembros los desarrollos que realice (CUDI), 2002).

La presente investigación se desarrolló con las instituciones de la CUDI

por solicitud del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT),
institución enfocada en el desarrollo de investigación en México, que apoyó esta
investigación y que también es miembro de la CUDI, además por el interés en
que se desarrollarán trabajos aplicando Internet-2 en el área educativa.
De esta manera, el estudio que aquí se presenta se enfocó en las 25
instituciones miembros de la CUDI que impartirían programas de educación a
distancia, durante los años 2002 y 2003. Las instituciones que formaron parte
del estudio pertenecían, en su gran mayoría, al sector público, como lo muestra
la figura 2.1.

Figura 2.1. Tipos de instituciones que participaron en la población de la

investigación (públicas o privadas).

Delimitación del tema y preguntas

de investigación

Teniendo como base que el diseño de toda investigación requiere una

organización de conceptos, ideas que expresen la comprensión de lo que se
necesita, puentes conceptuales que arranquen de lo que ya
 86

se conoce, estructuras cognitivas que guíen la recolección de datos y esquemas

para presentar las interpretaciones a otras personas, se partió de la estructuración
conceptual del tema de investigación, de preguntas temáticas o afirmaciones
temáticas que ayudaron en la organización conceptual del estudio.
Desde la perspectiva de la estructura conceptual interesó delimitar el tema
de investigación, lo que implicó considerar lo expuesto en el marco teórico y el
marco de referencia desde el que se partió, para indagar sobre el funcionamiento
y los resultados de los programas educativos a distancia, con el fin de tratar de
detectar los puntos débiles de estos sistemas y sugerir pautas de mejora. De tal
manera que la delimitación del tema se formuló con la siguiente pregunta
temática:

¿La modalidad educativa a distancia es una alternativa de educación

válida y eficaz para la educación superior en México?

A raíz de la pregunta temática, se plantearon varias preguntas

informativas para la descripción del estudio de casos múltiples. Estas preguntas
se agrupan de acuerdo con las 11 categorías de análisis:

I. Datos de identificación (sólo para control del investigador)

¿Cuáles son los datos de ubicación de la institución responsable

de los programas a distancia, de los recursos humanos que
apoyan a los mismos y de los alumnos?

II. Estructura organizacional

¿Qué tipos de universidades de la CUDI son las que ofrecen

programas de educación a distancia?
¿Qué modalidad o modalidades trabajan en sus programas de
educación a distancia?
¿Cuál es la ubicación de los programas a distancia en la
estructura organizacional?
¿Cuentan las instituciones con normatividad que regule los
procesos a distancia?

III. Estructura tecnológica

¿Con qué infraestructura cuentan las universidades?

¿Cuáles son los medios de comunicación e información que
utilizan en sus procesos?
¿Cómo diseñan los medios?
¿Con qué finalidad utilizan los medios?
 87

IV. Estructura curricular

¿Qué programas se ofrecen en educación a distancia?

¿Cuáles son las áreas que cubren?
¿Cuáles son los niveles educativos de los programas?
¿Cómo es la estructura curricular de los programas?

V. Alumnado

¿Cuál es el perfil de los alumnos que ingresan a estudiar en el

sistema a distancia?
¿Cuál es la motivación de los alumnos para estudiar esta
modalidad educativa?
¿Qué dificultades encuentran los alumnos al estudiar en el
sistema a distancia?
¿Qué beneficios le encuentran en estudiar a distancia?
¿Qué es para los alumnos la educación a distancia?
¿Qué diferencias hay entre ser alumno presencial y ser alumno a
distancia?
¿Hay diferencias entre un programa presencial y un programa a
distancia?
¿Qué diferencias hay en la formación a distancia y la formación
presencial?
¿Existe diferencia en la calidad de los sistemas a distancia y los
sistemas presenciales?
¿Qué recomendaciones pueden dar los alumnos para una mayor
eficiencia en esta modalidad educativa?

VI. Docencia

¿Cuál es el perfil de los profesores de los programas?

¿Qué motiva a los profesores a impartir la docencia en programas
de educación a distancia?
¿Hay diferencias entre ser profesor presencial y ser profesor a
distancia?
¿Qué formación tienen los docentes para dar clases a distancia?
¿Qué ventajas en la docencia le encuentran los profesores a la
educación a distancia?
¿Qué obstáculos en la docencia reconocen los profesores en la
educación a distancia?
¿Qué es para los docentes la educación a distancia?
¿Qué recomendaciones pueden dar los docentes para una mayor
eficiencia en esta modalidad educativa?
 88

VII. Personal de apoyo al programa

¿Con qué recursos humanos se cuenta para desarrollar los

programas a distancia?
¿Qué funciones desempeña el personal de apoyo?

VIII. Tutoría y seguimiento

¿Cómo se lleva a cabo la tutoría y el seguimiento en los

programas a distancia?
¿Cuáles son los medios de comunicación e información con los
que cuentan los programas?
¿Qué actividades se realizan en los programas a distancia?
¿Cómo se dan los procesos de retroalimentación en los
programas a distancia?

IX. Evaluación del desempeño del alumno

¿Cuáles son los procesos de evaluación de los aprendizajes en los

programas?
¿Qué instrumentos se utilizan para poder evaluar el desempeño
del alumno?

X. Evaluación del desempeño docente

¿Cuáles son los procesos de evaluación de la docencia en los

programas?

XI. Producción de investigación

¿Hacen investigación los profesores de los programas?

¿Cuáles son las finalidades de la investigación?
¿Con qué apoyo cuentan los profesores para realizar la
investigación?

Objetivos de la investigación

Justificación

Si partimos de las estadísticas que se han dado durante los últimos años
en México, es muy notorio observar que la educación, en general, y los estudios
de posgrados, en particular, se han multiplicado y diversificado.
 89

En este escenario, observamos que el crecimiento cuantitativo es

importante, pero en tiempos de continuo cambio, donde las transformaciones
económicas, políticas, sociales y culturales se han dinamizado a partir del nuevo
paradigma que se construye desde la caída del muro de Berlín, se hace necesario
un avance desde el punto de vista cualitativo que avale una educación acorde
con las nuevas necesidades sociales. Las instituciones educativas han actuado a
lo largo de la historia en compartimento estancos, no sólo alejadas de la realidad
social, sino también distanciadas unas de otras. Resulta prioritario establecer
estrategias que se beneficien de las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación y revaloricen las actividades de cooperación académica, ya que
pueden permitir vincular diversas realidades, economizar recursos, enfrentar
tareas más complejas y, con ello, aumentar la pertinencia y calidad de los
programas educativos.
La investigación que se aborda en este trabajo pretende aportar
información sobre los procesos que se están realizando en los programas de
educación a distancia en México para detectar áreas que ayuden al
fortalecimiento de esta modalidad educativa en la educación superior.

Objetivo principal

El objetivo de la investigación fue indagar la estructura organizacional,

tecnológica, curricular, normativa y recursos humanos de los programas de
educación a distancia que se ofrecen en veinticinco universidades mexicana y
analizar los resultado, desde la perspectiva de alumnos y egresado, para
verificar las características del funcionamiento de esta modalidad y valorar si
son una alternativa como sistema de educación, asimismo detectar los punto
débiles para sugerir pautas de mejora.

Objetivos específicos

 Conocer el funcionamiento de la modalidad a distancia de las

universidades mexicanas en cuanto a la estructura organizacional,
normativa, tecnológica, curricular (planes de estudio, programas por
niveles) y de recursos humanos (personal actualmente trabajando, su
perfil, programas de formación de profesores a distancia) para describir
el caso de cada una de las instituciones.
 Conocer la perspectiva y experiencia de coordinadores, profesores,
personal de apoyo (informáticos, diseñadores instruccionales,
diseñadores gráficos, evaluadores, diseñadores de medios,
administrativos), alumnos y egresados de los programas de educación
a distancia para
 90

analizar el funcionamiento de los programas desde la óptica de los

actores protagónicos del proceso.
 Analizar la correspondencia de las categorías de estudio en los
programas de las 25 universidades mexicanas para detectar las
características del desarrollo de la modalidad.
 Valorar los resultados de los programas desde la perspectiva de
alumnos y egresados para conocer su experiencia educativa y
proponer estrategias de mejora.

Hipótesis de la investigación

En el estudio cualitativo de casos se pretende lograr una mayor

comprensión de la situación estudiada, se aprecia la singularidad y la
complejidad de las situaciones, su inserción en sus contextos, su interrelación
con ellos. Stake (1999) menciona que la hipótesis y las declaraciones de los
objetivos, delimitan el enfoque y reducen en gran medida el interés por la
situación y la circunstancia. Su propuesta es utilizar temas como estructura
conceptual –y las preguntas temáticas como las preguntas básicas de la
investigación– para obligar la atención a la complejidad y a la contextualidad.
Los emplea también porque la identificación de los temas dirige la atención a
los problemas y a los conflictos.
Cuando Stake define los temas, se refiere a una situación problemática y
aclara que no son simples y claros, si no que tienen una intrincada relación con
contextos políticos, sociales, históricos y personales. Los temas llevan a
observar los problemas del caso, las actitudes conflictivas, la compleja historia
de las preocupaciones humanas. Las preguntas temáticas o las afirmaciones
temáticas constituyen una valiosa estructura conceptual para la organización del
estudio de casos.
En esta investigación la pregunta temática (descrita anteriormente) se
centró en indagar el funcionamiento de los programas de educación a distancia
y valorarlos como una alternativa de estudios universitarios.
Esta declaración temática se presenta con una relación de causa y efecto
a través de la hipótesis siguiente:

Los programas de educación a distancia de las universidades mexicanas

tienen una estructura organizacional, tecnológica, curricular, normativa y de
recursos humanos específica para la modalidad que permite ser considerada
como una alternativa de educación valida y eficaz para la educación superior en
México.
 91

3
Metodología del estudio
de casos sobre la aplicación
de la tecnología en la
educación a distancia

Después de haberse planteado el marco de referencia de la investigación,

en este capítulo se describen la metodología del estudio de casos sobre la
aplicación de la tecnología en la educación a distancia mencionando el tipo de
investigación, la descripción de la metodología con la que se trabajó, el
procedimiento de la implementación, así como el tipo de análisis e
interpretación que se realizó.

INVESTIGACIÓN CON ESTUDIO DE CASOS

En el amplio campo de la investigación encontramos grandes enfoques,

entre ellos el cuantitativo y e cualitativo y, dentro de cada uno se ubica un
abanico de métodos con los que podemos abordar temáticas especificas e
incluso, combinarlas. Un método cualitativo que en los últimos tiempos se
presenta como una opción importante para indagar sobre los fenómenos sociales
en la investigación con estudio de casos, método que constituye el eje central
de la investigación que aquí se presenta.
La investigación con estudio de casos consiste en referir una situación
real tomada en su contexto y analizarla para observar cómo se manifiestan y
evolucionan los fenómenos de un sistema social que tiene sus propias
dinámicas. Yin (1994) lo define como una investigación empírica que estudia
un fenómeno contemporáneo en su contexto de vida real, en el que los límites
entre u fenómeno y el contexto no son claramente evidentes y en el que se
utilizan las fuentes de información múltiples. El
 92

caso que se estudia proporciona de hecho un lugar de observación que permite

identificar o descubrir procesos particulares. El caso mismo debe ser tratado
como un sistema integrado; los componentes no tienen por qué funcionar bien
y pueden encontrarse en ellos elementos que parecen irracionales, lo importante
es que permite una comprensión del objeto de estudio.
Una de las ventajas del estudio de casos es proporcionar una información
en la que se pueda observar el juego de un gran número de factores que
interactúan conjuntamente, con lo que se permite hacer justicia a la complejidad
y a la riqueza de las situaciones sociales. Para ejemplificar esta idea, podemos
imaginarnos el caso de una institución, donde los componentes que la
conforman son varios elementos que se interrelacionan entre la misión y la
visión de la institución, la organización administrativa, los recursos humanos,
los recursos materiales, el medio en el que se encuentra inmersa el alumnado,
el ambiente interno entre otros. Investigar una determinada institución, en la que
se identifiquen sus elementos y la interacción que de ellos se da, viene a darle
una característica muy especial y muy diferente a cualquier otra institución y
esta información puede representar un conocimiento muy rico que no hubiera
sido posible si no se realizara un estudio detallado de cada elemento.
Igualmente, si hablamos de uno de sus usos podemos mencionar que el
estudio de casos es apropiado para investigar el cómo y el porqué de los
fenómenos que se producen en una situación de la vida real. Esta visión solo
permite el conocer cada elemento integrante del fenómeno completo y revisar
las interrelaciones que de ellos se suceden. En el caso de la institución
anteriormente ejemplificada, con la investigación podríamos encontrar
significado a los procedimientos que se siguen en ella, a la manera en que se
van enlazando los distintos factores y, más aun, podríamos llegar a comprender
las razones que suscitan determinados hechos en la misma.
Dentro de la investigación con estudio de casos, la descripción del
contexto es de vital importancia ya que, como menciona Stake (1999, p. 62)
para la mayoría de los investigadores el espacio físico es fundamental para
alcanzar los significados, también lo son todos aquellos aspectos que permiten
describir las características históricas, culturales, económicas o estéticas.
El nivel de atención que se presta a los contextos se basa, en parte, en la
distinción entre objetivos intrínsecos (corresponde a los estudios de casos cuya
tarea ya viene dada para aprender sobre un caso en particular) e instrumentales
(cuando el estudio de casos es un instrumento para conseguir algo diferente a
ese caso).
En esta última situación se puede elegir varios casos como objeto de
estudio (y no solo a uno) para conocer sobre una temática específica,
 93

de tal manera que cada estudio de casos va a ser un instrumento para aprender
sobre un área de estudio, pero, es importante señalar, debe haber una buena
coordinación entre cada uno de los estudios individuales.
Se puede llamar a este trabajo estudio de casos múltiples o estudio
colectivo de casos. Precisamente éste es el tipo de estudio de esta investigación,
pues se indagaron los procesos de varias instituciones de educación superior
para conocer sobre un tema en particular. El estudio que aquí se presente se
enfocó en las 25 instituciones miembros de la CUDI que impartirían programas
de educación a distancia con el fin de tratar de detectar los puntos débiles de
estos sistemas y sugerir pautas de mejora.

METODOLOGÍA

Para investigar los resultados de educación a distancia en las instituciones

mexicanas, se utilizó una metodología de casos múltiples, exploratoria y
descriptiva con dos unidades de análisis, por una parte, las instituciones
educativas que ofrecen esta modalidad y por otra los alumnos y egresados de
los programas de posgrado de educación. La metodología incluyó el análisis de
documentos oficiales, entrevistas estructuradas a coordinadores de programas,
profesores, personal de apoyo, alumnos, egresados y visitas para observación
en las instituciones.

Estudio instrumental de casos múltiples

Como ya se ha mencionado, el tipo de metodología con que se trabajó fue

la investigación con estudio instrumental de casos múltiples porque se
estudiaron varios casos (25 instituciones) como un medio para conocer la
estructura organizacional, tecnológica, curricular, normativa y de recursos
humanos de los programas de educación a distancia que brindan las
universidades en México.
Se reconoce que este tipo de metodología presenta algunas limitaciones
como son los escasos fundamentos para generalizar (sin dejar de ser buena para
generar hipótesis validad para confirmar teorías); la demanda de tiempo para
conseguir información suficiente y analizar los datos; la dificultad para la
elaboración de conclusiones a partir del manejo de la información que se
obtiene.
Sin embargo, se puede decir que la metodología utilizada en la
investigación de estudio de casos múltiples permite determinar ciertas carac-
 94

terísticas significativas y holísticas sobre eventos de la vida real (Mason, 1998)

y contribuir con la descripción profunda del fenómeno y su interacción con el
contexto (Guba, 1990).
Dentro de los estudios de casos, Pérez Serrano (2000) clasifica los
estudios de acuerdo con unidades de análisis y número de casos, describiendo
los elementos siguientes:

Caso: lo que se investiga, escenario.

Unidad de análisis: alumno único, asignatura, relación, grupo-clase,
etcétera.
Caso único: Puede ser sobre una única unidad de análisis y sobre
múltiples unidades.
Casos múltiples: pueden ser en una única unidad de análisis (permitiendo
transparencia sobre las fases de investigación de casos) o sobre varias unidades
de análisis.
Y hace una representación de la clasificación de casos.

Cuadro 3.1. Tipo de estudios de casos.

Número de casos
Unidades de análisis
Único Múltiple
Única unidad de análisis Tipo 1 Tipo 3
Múltiple unidad de análisis Tipo 2 Tipo 4

De tal manera que:

El tipo 1 se refiere a un caso único, con una única unidad de análisis.

El tipo 2 hace referencia a un mismo caso único y varias unidades de
análisis.
El tipo 3 relaciona múltiples casos con unidad de análisis.
El tipo 4 estudia múltiples casos con varias unidades de análisis.

De acuerdo con la tipología arriba mencionada, en esta investigación se

siguió la metodología de casos múltiples, nombrada tipo 4, porque se trabajó
con varios casos (25 instituciones) y múltiples unidades de análisis (las
instituciones educativas y los alumnos y egresados de los posgrados en
educación) que iba encaminada a conocer el funcionamiento de la modalidad a
distancia en universidades mexicanas. Al respecto, Stake (1998) menciona que
la búsqueda se centra en un aspecto concreto, aunque se disperse la búsqueda el
conocimiento en diferentes escenarios, que guardan algunas características en
común, según los intereses del investigador.
 95

Población y muestra

La población del estudio comprendió a las universidades mexicanas con

programas de educación a distancia asociadas a la CUDI en los años 2002 y
2003, que al momento de la realización de la investigación eran 25 instituciones
de educación superior.
Para realizar el estudio se consideraron dos tipos de análisis en la
selección de los participantes: las instituciones educativas y los alumnos y
egresados en los posgrados de educación.
Para la unidad de análisis de instituciones educativas, la muestra fue
100% de las instituciones que ofrecían educación a distancia en la CUDI.
Las instituciones participantes en el estudio fueron las siguientes:
 Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa (ILCE).
 Instituto Politécnico Nacional (IPN).
 Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey.
 Texas AGM University Center Mexico.
 Universidad Anahuac.
 Universidad Autónoma de Baja California (UABC).
 Universidad Autónoma de Ciudad Juárez (UACJ).
 Universidad Autónoma de Coahuila (UAC).
 Universidad Autónoma de Chihuahua (UACH).
 Universidad Autónoma de Puebla (UAP).
 Universidad Autónoma de Sinaloa (UAS).
 Universidad Autónoma de Tamaulipas (UAT).
 Universidad Autónoma del estado de Hidalgo (UAEH).
 Universidad Autónoma del estado de México (UAEM).
 Universidad de Colima (UCOL).
 Universidad de Guadalajara (UDG).
 Universidad de las Américas-Puebla (UDLA-P).
 Universidad de Sonora (Unison).
 Universidad del valle de México (UVM).
 Universidad Lasalle (Ulsa).
 Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM).
 Universidad Pedagógica Nacional (UPN).
 Universidad Tecnológica de México (Unitec).
 Universidad Tecnológica de Puebla (UTP).
 Universidad Veracruzana (UV).
Con la muestra total se hizo un estudio exploratorio y descriptivo de la
estructura organizacional, tecnológica, curricular, normativa y de los recursos
humanos de los programas de educación a distancia.
Para la unidad de análisis de alumnos y egresados, los informantes se
 96

seleccionaron de un grupo específico de instituciones con características en

común de diagnóstico de las 25 instituciones. Para ello, se procedió a analizar
nuevamente los objetivos del estudio, las categorías para responder a la pregunta
temática de la investigación, la revisión de la información de las universidades
para tratar de elegir aquellas que se perfilaron como mejores candidatas para el
estudio y detectar las que no cubrían los requisitos para seleccionar a los
alumnos y egresados que contestar a las preguntas de investigación. A partir de
este análisis se eligieron instituciones considerando los criterios siguientes:

a) Experiencia, contar con programas educativos a distancia con mayor

tiempo en oferta, considerando que su experiencia educativa bajo esta
modalidad presentaría mayor madurez institucional, organizativa y
conceptual.
b) Cobertura, tener ciertos atributos en los programas, como: número de
inscritos, número de alumnos egresados o a poco de ingresar, de mayor
demanda y presencia geográfica.
c) Certificaciones, a nivel nacional, contar con programas acreditados
ante Comités interinstitucionales de evaluación de educación superior
dependientes de la Secretaría de Educación Pública de México.
d) Disciplina, impartir programas de un área común para unificar criterios
de análisis específicos en procesos educativos similares.

A partir de estos criterios se seleccionaron tres instituciones que cumplían

con estas características: la universidad de Guadalajara, el Instituto de Estudios
Superiores de Monterrey y la Universidad Veracruzana. Con respecto al criterio
de disciplina se seleccionaron programas de posgrado en educación, por ser una
de las áreas comunes de toda la oferta educativa, a ellos se sumaba el interés
que despertaban en el Conacyt para que fuera trabajada en la CUDI.

Una vez determinadas las instituciones participantes y los programas

específicos se procedió a seleccionar a los alumnos y egresados. Para ello se
realizó una muestra aleatoria al azar simple. La población de las tres
instituciones era de 1287 alumnos usando el programa de posgrado en
educación, de los cuales, se seleccionaron 426 informantes (33%). Para tener la
perspectiva de los egresados de esta modalidad se seleccionaron 84 alumnos
(32%) que hubiesen completado sus estudios de posgrado en el transcurso del
año 2003 siendo el universo de 265 alumnos.

Fuentes de información

El acceso a las fuentes de información fue muy importante, para ello, se

habló con autoridades correspondientes de cada una de las institucio
 97

nes para explicar el objetivo de la investigación y concertar una cita, se envió

un comunicado a los participantes y se les solicitaron sus correos electrónicos y
números telefónicos correspondientes, por si era necesario hacerles consultas
posteriores a la visita.
Las fuentes de información en cada una de las 25 universidades fueron:

 La página web de la universidad.

 El coordinador del programa de educación a distancia.
 Personal de apoyo al programa de educación a distancia (informáticos,
productores, diseñadores instruccionales y diseñador gráfico).
 Profesores del programa de educación a distancia.

Posteriormente, como ya sé señaló en el apartado anterior de población y

muestra, después de visitar y recopilar los datos de las universidades se
eligieron tres instituciones. En ese caso las fuentes de información fueron:

 Alumnos del programa de educación a distancia.

 Egresados del programa de educación a distancia.

Categorías e indicadores

Para la delimitación de las categorías e indicadores se revisó: el tema, los

objetivos, las preguntas de investigación, el marco teórico y el marco de
referencia. Con esta revisión se formularon las categorías e indicadores
iniciales, se diseñaron y aplicaron los instrumentos pilotos para el análisis de la
página web, entrevistas a coordinadores, profesores, personal de apoyo al
programa, alumnos y egresados. Después de la aplicación piloto, se detectaron
aquellas categorías e indicadores que causaban confusión y/o que no
les aportaban elementos a los objetivos de la investigación, por lo que se
redefinieron algunas y se eliminaron otras, dejando las que sí resultaron útiles
para la información que se trabajó en la investigación.
Las categorías e indicadores que guiaron el estudio fueron:

1. Datos de investigación (sólo para control del investigador).

 Datos de la institución:
- Institución
- Domicilio
- Teléfono
 98

- Fax
- E-mail
- Página web

 Datos del responsable del programa

- Nombre
- Domicilio
- Teléfono
- Fax
- E-mail

 Datos de los profesores

- Nombre
- E-mail

 Datos del personal de apoyo al programa

- Nombre
- E-mail

 Datos de los alumnos

- Nombre
- E-mail

 Datos de los alumnos egresados

- Nombre
- E-mail

II. Estructura organizacional:

 Tipo de institución
- Pública
- Privada

 Conceptualización de la educación a distancia (especificar)

 Modalidad de tutoría:
- Virtual
- Abierta
- En línea
 99

- Semipresencial
 Ubicación del programa en la estructura organizacional (especificar).
 Normatividad institucional que regula el programa (especificar).
 Recursos humanos (especificar).

III. Estructura tecnológica:

 Infraestructura con la que se cuenta (especificar)

 Medios de comunicación e información:

- Material impreso (libro, antología)

- Audiocassettes
- Videocassettes
- Radio
- TV (en vivo, pregrabados, recepción, satelital)
- Cable
- Videoconferencias (locales, nacionales, internacionales; en
vivo, pregrabada, circuito cerrado en vivo, circuito cerrado
pregrabado)
- Apoyos videográficos (biblioteca digital, CD-ROM,
materiales en Internet)
- Plataforma
- Página web
- Foros de discusión
- E-mail
- Correo postal
- Otros (especificar)

 Diseño de medios (breve descripción de los medios que diseñan)

 Uso de los medios (utilización):

- Obligatorio
- Opcional (breve descripción de utilización y tiempo de uso de
los materiales)

 Finalidades de los medios:

- Interacción con el alumno

- Envío de tareas
- Apoyo
- Trabajo colaborativo
- Procesos administrativos
- Otros (especificar)
 100

IV. Estructura curricular:

 Datos del (o de los) programa (s)

- Nombre del programa

 Estado de operación de los programas:

- En operación
- En programación

 Fecha de creación de los programas

 Duración de los programas:

- En meses
- Semanas
- Semestres
- Otros (especificar)

 Nivel educativo donde se ubican los programas:

- Licenciatura
- Maestría
- Doctorado
- Diplomados
- Educación continua
- Otros (especificar)

 Áreas que cubren sus programas ( según la clasificación de ANUIES)

- Ciencias Agropecuarias
- Ciencias de la Salud
- Ciencias Naturales y Exactas
- Ciencias Sociales y Administrativas
- Educación y Humanidades
- Ingeniería y Tecnología

 Descripción del programa (breve descripción)

 Requisitos de admisión (breve descripción)
 Requisitos de aprobación del programa (breve descripción)
 Título que se otorga (breve descripción)
 Cantidad de egresados por año
 Cantidad de ingreso por año
 Costos del programa
 101

V. Alumnos y Egresados:

 Perfil de los alumnos (breve descripción)

 Cantidad (en números totales)
 Comportamiento de la matrícula de los últimos cuatro semestres (breve
descripción de incremento o decremento)
 Número de semestres cursados
 Número de materias cursadas al momento
 Año de ingreso a los estudios de posgrado
 Motivos de ingreso a la educación a distancia
 Consideración como alternativa de estudio
 Oferta de estudios de posgrado en el lugar de residencia
 Ciclo educativo antes de estudiar a distancia:
- Preescolar
- Primaria
- Secundaria
- Bachillerato o preparatoria
- Universidad o Normal
- Otro (s), ¿cuál(es)?

 Experiencia en estudiar en la modalidad a distancia antes del posgrado:

- No
- Sí (especificar cuál)

 Obstáculos en el estudio. Nombrar tres en orden de importancia

(justificar respuesta)
 Ventajas en el estudio. Nombrar tres en orden de importancia (justificar
respuesta)
 Diversas concepciones en el área de educación a
distancia. Conceptualización de educación a distancia
 Distinción entre ser alumno a distancia y ser alumno presencial
(justificar la respuesta)
 Distinción entre ser profesor a distancia y se profesor presencial
(justificar la respuesta)
 Desarrollo de habilidades al estudiar a distancia:
- Sí (especificar cuáles)
- No (justificar respuesta)

 Diferencias significativas de estudiar a distancia frente a presencial.

Nombrar tres en orden de importancia (justificar respuesta)
 Distinción de aprender en sistema a distancia frente a sistema
presencial (justificar respuesta)
 102

 Razones de deserción del sistema a distancia.

 Diferencia de calidad entre formación a distancia y formación presencial:
- Si (justificar la respuesta).
- No (justificar la respuesta).
 Recomendaciones para una mayor eficiencia y calidad en la educación.
Nombrar 3 en orden de importancia (justificar respuesta).

VI. Docencia.

 Perfil de los docentes. Descripción breve de los datos generales de

profesores en el programa.
 Cantidad (en números totales).
 Tipo de contratación:
- Eventual.
- Planta.
- Media planta.
- Invitados.

 Motivos de ingreso a la educación a distancia (breve descripción).

 Experiencia docente (breve descripción).
 Capacitación (breve descripción).
 Conocimiento de las tecnologías de la educación a distancia (breve
descripción).
 Obstáculos en la docencia (breve descripción).
 Ventajas en la docencia (breve descripción).
 Diversas concepciones en el área de educación a distancia (breve
descripción).
 Recomendaciones para una mayor eficiencia y calidad en la educación
(breve descripción).

VII. Personal de apoyo al programa.

 Equipo de trabajo que posibilita el proceso de enseñanza aprendizaje:

- Experto en contenido.
- Tutores.
- Diseñador gráfico.
- Informático.
- Diseñador instruccional.
- Producto.
- Evaluadores.
 103

- Diseñadores de medios.
- Otros (especificar).

VIII. Tutoría y seguimiento.

 Modalidad de enseñanza aprendizaje:
- A distancia.
- Mixta con presencial.

 Periodicidad (breve descripción).

 Tipos de comunicación entre alumnos y administrativos:
- Presencial.
- Telefónica.
- Email.
- Correo.
- Chat.
- Otros (especificar).

 Tipos de comunicación entre profesores y administrativos:

- Presencial.
- Telefónica.
- Email.
- Correo.
- Chat.
- Otros (especificar).

 Tipos de comunicación entre profesores y alumnos:

- Presencial.
- Telefónica.
- Email.
- Correo.
- Chat.
- Otros (especificar).

 Actividades en el diseño instruccional.

 Tiempo promedio invertido sanamente por el alumno en la lectura de
materiales y realización de actividades de una materia:

- De 0 a 5 horas.
- De 6 a 10 horas.
- De 11 a 15 horas.
 104

- De 16 a 20 horas.
- Otros (especificar).

 Retroalimentación (breve descripción) de los procesos de

retroalimentación.

IX. Evaluación del desempeño del alumno.

 Tipos de evaluación:
- Diagnóstico.
- Formativa.
- Sumativa.

 Modalidad de la evaluación:
- Presencial:
Individual.
Grupal.

- A distancia:
Individual.
Grupal.

 Tipos de instrumentos:
- Examen oral.

- Examen escrito:
Preguntas cerradas.
Preguntas abiertas.
Mixto.

- Autoevaluación.
- Coevaluación.
- Ensayo.
- Otros (especificar).

X. Evaluación del desempeño docente.

 Tipos de evaluación:
- Diagnóstica.
- Formativa.
- Sumativa.
 105

 Modalidad de evaluación:
- Presencial:
Individual.
Grupal.

- A distancia:
Individual.
Grupal.

 Tipos de instrumentos:

- Cuestionario para el alumno, que incluye:

Preguntas cerradas.
Preguntas abiertas.
Mixto.

- Cuestionario del jefe inmediato.

- Autoevaluación.
- Coevaluación de colegas.
- Observación de colegas.
- Otros (especificar).

XI. Producción de investigación.

 Número de investigadores (total).

 Áreas de investigación (breve descripción).
 Finalidades de la investigación:

- Publicación.
- Apoyo institucional.
- Evaluación.
- Otros (especificar).

 Apoyos estratégicos:
- Biblioteca especializada.
- Membresías.
- Asociaciones.
- Redes.
- Asistencia a congresos
 106

 Asistencia a congresos:
- Nacionales (especificar).
- Internacionales (especificar).

Instrumentos

Para abordar la investigación se elaboraron 6 instrumentos que exploraron

las categorías mencionadas anteriormente y que fueron encaminados a capturar
información que permitiera triangular la información. Para diseñar los
instrumentos y planear la triangulación de datos se elaboró un cuadro de triple
entrada véase (anexo 1) donde se cruzaron los datos de categorías e indicadores
(eje vertical) y fuentes e instrumentos (eje horizontal). A través de este cruce se
seleccionaron las fuentes que se consideraban idóneas para recopilar la
información de las categorías e indicadores y, posteriormente, se eligieron los
instrumentos adecuados para recopilar la información de esas fuentes.
Los instrumentos que sirvieron para recolectar la información fueron los
siguientes:

Lista de cotejo de la página web y documentos oficiales (véase anexo

2).

La lista de cotejo de la página web fue el primer instrumento construido

con una serie de elementos que permitían conocer los datos generales de las
instituciones (ubicación geográfica como direcciones, nombre, datos generales
de los programas, responsables de las instituciones y específicamente de los
programas a distancia) con el fin de capturar la información de sus páginas web
para, posteriormente, establecer el contacto con los directores de programa a
quienes se les solicitarían la posibilidad de visitarlos para aplicar los
instrumentos y recolectar la información de sus programas.
El objetivo era conseguir información para familiarizarse con la
institución, obtener los datos para contactar al responsable del área de educación
a distancia y analizar datos para triangularlo después con las entrevistas.
Este listado fue utilizado también para el análisis de documentos oficiales
entregados por las instituciones para ayudar a la ampliación de información.
Ander Egg (1994) señala que los documentos son hechos o rastros de “algo”
que ha pasado, de ahí que como testimonios que proporciona información, datos
o cifras, constituyan un tipo de material muy útil para la investigación. En este
caso el interés residía en la recopilación documental como técnica de recogida
de datos.
 107

Entrevistas formalizadas

Desarrolladas a partir de un listado fijo de preguntas. Las preguntas de las

entrevistas fueron de combinación de dos tipos: a) de alternativas fijas; b) de
final abierto. Las preguntas de alternativas fijas (cerradas) pretendían formalizar
el cuestionario, ya que solo otorgaban al entrevistado la posibilidad de escoger
entre un número limitado de respuestas posibles. Las preguntas abiertas
proporcionarían una variedad más amplia de respuestas por los entrevistados.
Para obtener el campo particular de la entrevista, se contó con un encuadre
fijo, qué consistió en una transformación de cierto conjunto de variables
constantes. Dentro de este encuadre se incluyeron no sólo la actitud técnica y el
rol del entrevistador, sino también objetivos, el lugar y el tiempo de la
entrevista.
Tanto en la planeación como en el desarrollo del instrumento se intentó
atender las indicaciones de Haynes (1978), para ayudar a mejorar la calidad de
la información obtenida: la estructuración de preguntas y respuestas, el uso de
categorías de registro claramente definidas, la estimulación de las bases
motivacionales de la respuesta, la utilización de escalas o racimos de preguntas,
más que las preguntas aisladas, preguntas por acontecimientos objetivos, evitar
la ambigüedad, transparencia en las preguntas y la utilización de un lenguaje
comprensible, la facilitación de varias alternativas de respuesta, el uso de
preguntas que se circunscriba a intervalos temporales o a acontecimientos
determinados, asegura la confidencialidad de la información.
Este instrumento se aplicó a:

Entrevista al coordinador del programa (véase anexo 3). Se realizó con

la finalidad de obtener información sobre el programa en general desde la
perspectiva de administrador y gestor de los procesos a distancia. En un primer
momento para contrastar la información brindada en la página web por la
institución, para luego pasar a detallar la ubicación del programa en la estructura
organizacional, normatividad, conceptualización de educación a distancia, los
recursos humanos que intervienen, la infraestructura y medios utilizados, las
características y desarrollos del diseño de los medios, la estructura curricular de
los programas, las características y perfiles de alumnos y maestros, el costo de
los programas, la evaluación y las producciones, en síntesis, los sujetos que
participan, la logística y administración de esta modalidad, los recursos
materiales y su aplicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Entrevista al profesor (véase anexo 4). Se realizó con la finalidad de
conocer la visión desde el sujeto que facilita los procesos educativos. Este caso
se aplica una entrevista, desde dos perspectivas, por un lado
 108

se inició con preguntas en descripción de los recursos humanos y materiales con

los que cuentan los programas y la estructura curricular, y por otro desde una
perspectiva valorativa para conocer las experiencias de los profesores en esta
modalidad: motivos para trabajar en educación a distancia, obstáculos que se
encontraban, las ventajas y las recomendaciones para incrementar la eficiencia.
Entrevista al personal de apoyo del programa de educación a distancia
(véase anexo 5). Se entrevistó al equipo de producción que apoya a los docentes:
informáticos, productores, diseñadores instruccionales y diseñadores gráficos,
para conocer la infraestructura tecnológica con la que cuentan las instituciones,
las características y procedimiento del diseño de medios, sesiones satelitales
(cuando aplicó) y que describieran lo que ellos consideraban su contribución al
programa.
Otro motivo para aplicar esta entrevista fue como forma de “control”, para
corroborar la información proporcionada en las entrevistas a los coordinadores
y docentes, específicamente en el uso, diseño de medios y la evaluación.

Cuestionarios

El cuestionario se seleccionó porque se podría obtener información de un

número importante de alumnos en poco tiempo. Se pretendía con el cuestionario
capturar información que permitiera describir algunos aspectos o características
(habilidades, opiniones, actitudes, creencias y/o conocimientos) de la
experiencia de los alumnos en la modalidad de educación a distancia. La
información se recopilo a través de una serie de preguntas cerradas para obtener
datos de identificación y descripción de los sujetos y preguntas abiertas para
“captar de manera significativa y en un grado de exactitud suficiente y
satisfactorio, aquello que es objeto de investigación” (Ander Egg, 1994, p.273).
Como ya se mencionó anteriormente (en descripción de población y
muestra) la segunda unidad de análisis estuvo constituida por alumnos y
egresados de posgrados en educación a quienes se les aplico el cuestionario
como instrumento de recolección de información.
Cuestionario a alumnos (véase anexo 6). La aplicación de este
instrumento fue para conocer la visión y perspectiva de los sujetos que forman
parte sustancial de esta modalidad. El cuestionario tuvo una parte informativa
para indagar el tiempo que llevaban en la modalidad, para luego pasar a una
sección valorativa en los que se solicitaron datos como razones de inscripción,
experiencias en educación a distancia, ventajas y desventajas, comparación de
estudiar en el sistema a distancia y el presencial y recomendaciones para
mejorar la eficacia. Se buscaba conocer la experiencia en esta modalidad
educativa, sus procesos, dificultades y perspectivas de mejora.
 109

Cuestionario a alumnos egresados (véase anexo 7). Buscando conocer

la experiencia después de todo un proceso formativo se aplicó el instrumento a
egresados de programas en la modalidad a distancia. Se solicitaron datos de
identificación, razones de la inscripción en la educación a distancia, experiencia
previa, principales ventajas y desventajas de la modalidad y sugerencia para el
mejoramiento de la modalidad educativa.

Procedimiento

El estudio se realizó en diversas etapas:

Primera etapa. Consistió en el diseño y preparación de la investigación

en cuanto a la sustentación teórica, selección de las instituciones miembros de
CUDI, que fueron objeto de la investigación, contacto previo con los sujetos
con los que se acudió para recopilar información, diseño de los instrumentos
que fueron utilizados y aplicación piloto de la misma.
La metodología para esta etapa radicó en:

1. Definición de la temática, preguntas de investigación y objetivos,

indagación teórica y referencial, diseño de la metodología, criterios e
indicadores de investigación basados en el sustento teórico y contextual
y elaboración de los instrumentos.
2. Se hizo un estudio exploratorio para ubicar a las instituciones que
cumplían con las características para la investigación, tales como: ser
miembro de la CUDI, contar con programas de educación a distancia y
explorar el interés de participar en la investigación.
3. Prueba piloto de los instrumentos, modificación y eliminación de los
elementos necesarios.
4. Presentación del proyecto de investigación en la asamblea de la CUDI.

Segunda etapa. Visita a las instituciones seleccionadas para la aplicación

de los instrumentos, recopilación de la información, análisis de datos con
triangulación (páginas web, coordinador, profesores y personal de apoyo),
validación de la información por las fuentes, análisis cuantitativo con suma de
datos categóricos (Miles y Huberman, 1994) y redacción del informe sobre las
instituciones.
La metodología para esta etapa consistió en:

1. Revisión de la página web según los criterios e indicadores de la

investigación.
 110

2. Visita a las instituciones para la aplicación de las entrevistas

programadas. En esa reunión se les ofreció cotejar la información,
una vez redactada para que, de ser aprobada por ellos, pudiera ser
publicada en el informe final de la investigación, mismo que sería
entregado a cada una de las instituciones participantes.
3. Redacción de la información recopilada en cada universidad y envío
de la misma a las instituciones respectivas para la corrección de los
datos respectivos.
4. Análisis cuantitativos con suma categórica de datos (estrategia donde
se suman ejemplos para alcanzar los significados), triangulación de
datos y de las fuentes.
5. Elaboración de un informa global con base en la recopilación de
información de las 25 instituciones donde se especifica la descripción
de la organización, procesos, recursos y productos de sus programas
de educación a distancia.

Tercera etapa. Se basó en la selección de una muestra a partir de los datos

obtenidos en las instituciones, aplicación de cuestionarios a alumnos y
egresados, análisis cualitativo de los datos recolectados con triangulación de
fuentes (alumnos y egresados).
La metodología para estas etapas consistió en:

1. Revisión del informe de las 25 instituciones, con el objetivo de

identificar las que pudieran formar parte de la muestra.
2. Definición de las categorías para elegir a tres universidades como
muestra, de acuerdo con el marco teórico, para los objetivos y las
preguntas de la investigación.
3. Selección de las universidades de acuerdo con el análisis de las
categorías elegidas para la muestra.
4. Visita a las instituciones para aplicar los instrumentos de recogida de
información a alumnos y alumnos egresados.
5. Análisis cualitativo de los datos recopilados y redacción de los
resultados de investigación.

Cuarta etapa. Redacción del informe final y conclusiones.

La metodología para esta etapa consistió en:

1. Valorar la aplicación y los hallazgos del estudio para que los resultados
dejen la puerta abierta hacia nuevas investigaciones.
2. Redacción de toda la información de la investigación.
3. Presentación de la investigación.
 111

Implementación

Debemos reconocer que no se puede hablar de que en este tipo de

investigación haya un momento definido para la implementación, porque se
empieza desde la búsqueda de teorías, investigaciones relacionadas con la
temática, primeros contactos del investigador, planteamiento de objetivos y
preguntas, definición de categorías y elaboración de instrumentos. Además,
Schmelkes (2001) menciona que, la manera como cada investigador recoge los
datos para obtener la información que requiere su interrogante de investigación,
debe ser juzgada no en sí, sino en función de su pertinencia al tipo de pregunta
y considerando las posibilidades materiales que en ocasiones limitan sus
opciones. Más importante son las preguntas que se refieren al tipo de datos que
recoge y a la forma en que estos datos van hacer trabajados, porque ninguna
elección de técnicas de investigación por más innovadora que sea, libera al
investigador de partir categorías teóricas.
Tampoco el investigador se encuentra libre de plantearse el objetivo de
aportar a la construcción teórica, para lo cual es indispensable trascender el dato
empírico, contextualizarlo en el tiempo y en el espacio, explicarlo y proyectarlo
en su significado respecto al objeto de investigación de quehacer científico.
Desde esta perspectiva se presentan algunos datos de la implementación de
instrumentos.

Prueba piloto de los instrumentos

Una vez diseñados los instrumentos (lista de cotejo, entrevistas y

cuestionarios) se realizó una aplicación piloto de los mismos en una de las
instituciones mexicanas, para tratar de encontrar las preguntas y palabras que
no se entendieran, o que no dieran información para el objetivo y las preguntas
de investigación.
Para ello, se aplicó la lista de cotejo de la página web para obtener algunos
datos seleccionados para ese instrumento, y se encontró que había menos
información que la solicitada en el instrumento. Posteriormente, se visitó a una
universidad y se hicieron las entrevistas, se solicitó recolección de datos, con el
objetivo de que todas las preguntas y comentarios quedaran registrados.
Con los datos recopilados, se identificó información que no era útil para
el objetivo y las preguntas de investigación, por lo que se decidió a eliminarlas
de los instrumentos, asimismo, se identificaron preguntas que no se entendían y
se reformularon en su redacción.
 112

Aplicación de instrumentos

La lista de cotejo de la página web (véase anexo 2) fue el primer

instrumento aplicado a las instituciones, de ahí se sacaron los teléfonos,
nombres de personas y sus correos electrónicos, para concertarlos y solicitar la
cita en la que se aplicarían los instrumentos restantes.
Se hicieron las llamadas telefónicas y ahí se les planteó que se estaba
realizado una investigación a las instituciones que pertenecían a la CUDI,
investigación que estaba apoyada por el Conacyt, que se solicitara su
colaboración, para visitarlos y entrevistar al coordinador de los programas,
profesores y personal de apoyo (información, productores, diseñadores
instruccionales y diseño gráfico), que la información les sería posteriormente
remitida para que ellos revisaran que estaban los datos correctamente
registrados y se les ofreció al final del estudio se les enviara el informe de las
25 instituciones. Después de la llamada se les enviaba un correo electrónico
para formalizar la solicitud.
Se visitaron las instituciones y se realizaron las entrevistas a
coordinadores (véase anexo 3), a los maestros (véase anexo 4) y al personal de
apoyo (véase anexo 5) de los programas de educación a distancia; al igual que
en la prueba piloto, en estas ocasiones también se grabaron las entrevistas con
cintas de audio.
Es digno destacar que, a pesar de las dudas y preguntas iniciales para
otorgar el permiso de visitarlos y recoger sus datos, las instituciones mostraron
gran apertura y colaboración en las visitas. Realmente fue admirable la forma
en que aportaron su tiempo y la información requerida. Hubo ocasiones en que
dieron folletos, revistas, copias de su información, más allá de las respuestas a
los cuestionarios planteados.
Posteriormente, una vez que se hizo el estudio de las instituciones y se
seleccionó a las tres de la muestra, se hizo una segunda llamada para solicitarles
la cita, y con ella, pedirles que convocaran a un determinado porcentaje de
alumnos y egresados de sus programas de maestría en educación.
Finalmente, se visitaron las tres instituciones en donde se aplicó un
cuestionario a los alumnos (véase anexo 6) y a los egresados (véase anexo 7)
del programa seleccionado para esta parte del estudio.

Recolección y análisis de datos

Para organizar los datos recolectados, se diseñó un sistema de registro con
un sistema de clasificación electrónica de datos en Statistical Package for the
Social Sciences (SPSS) de acuerdo con las categorías de estudio, que facilitó la
división temática de la información y su edición para ayudar en el análisis de la
información.
 113

De tal manera que, con este registro de datos, se facilitó la triangulación de la

información obtenida de las fuentes en cada universidad (página web,
coordinador, profesores y personal de apoyo), se hizo el primer análisis de datos
y se pudo llegar, a la redacción de las categorías para describir el caso de cada
institución.
En el mismo sentido, el segundo análisis fue verificación de datos y se
hizo cuando los datos capturados en las 25 universidades fueron remitidos a
cada una de las fuentes de información para que validaran las observaciones y
las descripciones. Mucchielli (2001, p. 349), designa a este procedimiento
“triangulación indefinida” cuando se designa la acción de la investigación que
somete a los participantes del estudio versiones preliminares de los análisis de
datos con el fin de obtener su reacción y corregir, si es el caso, la orientación de
sus interpretaciones. El investigador recoge los comentarios de los
participantes, que constituyen nuevos datos para la investigación. Esta forma de
triangulación no es unánime en la literatura, mientras que haya autores que
prefieren hablar de la verificación entre los miembros más que de triangulación,
otros autores prefieren llamar a este proceso: triangulación de datos.
Los primeros autores distinguen entre la estrategia de triangulación que
se aplica a los datos como tales, mientras que la verificación entre los miembros
se dirige más bien a las construcciones del investigador. Las dos estrategias
concurren al mismo fin, el de ofrecer interpretaciones creíbles de la realidad
estudiada. En este trabajo se nombró a este proceso “verificación de datos”.
Además, Stake (1998) menciona que en investigación con estudio de
casos se siguen dos estrategias para alcanzar los significados de los casos: la
interpretación directa de los ejemplos individuales, y la suma de ejemplos hasta
que se puede decir algo sobre los ellos como conjunto clase. El estudio de casos
se basa en ambos métodos. La búsqueda de significados a menudo es una
búsqueda de modelos, de consistencia en unas determinadas condiciones, a lo
que se le llama “correspondencia”. A veces se encontrarán datos relevantes en
un solo ejemplo, pero normalmente los significados importantes surgirán de las
situaciones que se repiten una y otra vez. Tanto la suma categórica como la
interpretación directa dependen mucho de la búsqueda de modelos. A menudo
estos se conocerán de antemano, habrán surgido de las preguntas de la
investigación y servirán de plantilla para el análisis. Algunas veces los modelos
surgirán inesperadamente del análisis.
Siguiendo con estas ideas, para la búsqueda de significados, modelos y
correspondencia se hizo una clasificación elaborada y un análisis cuantitativo
de datos categóricos, tal como lo señala Huberman y Miles (1994), teniendo los
objetivos fijos, en los temas claves. Fue así como, mediante la suma categórica
de los apartados de las 25 universidades, se hizo un tercer análisis de datos, que
pretendió reflejar la estructura organizacional,
 114

tecnológica, curricular, normativa y recursos humanos de los programas de

educación a distancia que se ofrecen en las universidades mexicanas, al sumar
y sacar porcentajes de los elementos investigados.
Finalmente, se hizo un cuarto análisis con los datos de las tres
universidades de la muestra, en el que los alumnos y los egresados aportaron
información sobre los resultados de los programas, de donde se sacaron
categorías que fueron sumadas y representadas en porcentajes. Estos datos
fueron validados con la estrategia de triangulación metodológica de registros
anteriores (entrevistas a profesores y reportes de focus group de alumnos y
egresados).
Para cerrar este apartado, es importante expresar que, aunque se puede
decir que los estudios de casos tienen la limitación de no poder llegar a
generalizaciones, en la información de los casos particulares, las personas
pueden llegar a aprender de muchas cosas que son generales. Y lo hacen, en
parte, porque están familiarizadas con otros casos a los que añaden el nuevo, y
así forman un grupo, un tanto nuevo del que se puede generalizar, es decir, una
oportunidad nueva de modificar las antiguas generalizaciones. Stake y
Trumbull (1982) deciden llamar naturalistas a estas generalizaciones para
diferenciarlas de las generalizaciones explicadas. Las generalizaciones
naturalistas son conclusiones a las que se llega mediante la implicación personal
de los asuntos de vida, o mediante una experiencia vicaria tan bien construida
que las personas sienten como si ellas las hubieran tenido. Este es el objetivo de
la investigación.
Es así como, después de plantear el proceso metodológico del estudio de
casos sobre los resultados de los programas a distancia en instituciones
mexicanas de educación superior, se procederá ahora a presentar los resultados
del estudio después de su análisis e interpretación.
 115

4
Análisis y resultados

Después de haberse presentado la metodología seguida en la

investigación, en este último capítulo se abordan los cuatro tipos de análisis que
se hicieron con triangulación de fuentes, datos, correspondencias y
correlaciones, así como los resultados de la investigación.
La presentación de los hallazgos se hace de acuerdo con los dos tipos de
unidades de análisis de los participantes de este estudio: las instituciones
educativas (esbozando en forma general el funcionamiento, estructura, políticas
y características operativas de las instituciones que ofrecen programas de
educación a distancia en México) y los alumnos y egresados de los posgrados
en educación (perspectivas acerca de los programas de posgrados en educación
en la modalidad de educación a distancia).

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN

Todo investigador, durante la actividad de investigación, está implicado

en el carácter válido de sus resultados: ¿hasta qué punto reflejan el fenómeno
estudiado? Se preocupa igualmente de su capacidad explicativa: ¿hasta qué
punto proporcionan una explicación razonable y de una cierta envergadura del
objeto estudiado?
También se interesa por su estabilidad: ¿se repiten en el tiempo cuando el
estudio se desarrolla en contextos similares? El investigador vigila,
 116

asimismo, la producción de resultados, que sean algo más que el producto de

sus sesgos personales, puesto que a través de ellos se obtiene el reflejo de la
realidad estudiada. Los trabajos de Guba y Lincoln (1982) han incitado a los
investigadores cualitivistas a recurrir a criterios de validación con terminología
propia y conformes a la epistemología específica.
Es así como, en este apartado, se describirán cuáles fueron los procesos
que buscaron dar credibilidad a los datos, con múltiples técnicas de validación
usadas en los métodos cualitativos, tratando de producir resultados que tengan
un valor, en la medida en que contribuyan a comprender mejor la realidad de
los procesos y resultados de los programas de educación a distancia.

Interpretación de los datos

(triangulación de fuentes)

Dentro del ámbito de investigación, la triangulación de las fuentes de

datos es una estrategia donde se consultan diversos sujetos o elementos, con el
fin de observar si el fenómeno o el caso sigue siendo el mismo entre ellos. La
estrategia permite, igualmente, verificar la justeza y estabilidad de los datos
producidos. Por estas razones, en esta investigación se recurre a la triangulación,
para buscar una comprensión y una interpretación lo más rica posible del
fenómeno estudiado y para permitir que el investigador objetive sus pistas de
interpretación, con el fin de recorrer fuentes diversas de verificación y de
corroboración.
Tal como se señaló en el capítulo anterior, en la visita de cada una de las
25 universidades, se hizo una consulta en las páginas web de las instituciones y
posteriormente, se las visitó in situ; se entrevistó a coordinadores, personal de
apoyo (informáticos, productores, diseñadores instruccionales y diseñadores
gráficos) y profesores de los programas. Toda la información fue recopilada en
el sistema de registro de datos y se hizo una triangulación horizontal de las
fuentes, intentando poner de relieve la originalidad y la envergadura de los
puntos de vista recogidos. Esta triangulación de fuentes de datos horizontal se
muestra en la figura 4.1.
En forma general, se pretendía:

a) Analizar las respuestas de cada una de las fuentes de acuerdo con las
categorías e indicadores.
b) Interpretar la congruencia de la información aportada por las fuentes
(coordinador, los docentes, el personal de apoyo, página web de las
instituciones y documentos) en las categorías e indicadores.
 117

Figura 4.1. Triangulación de fuentes.

c) Triangular los datos para elaborar un informe de cada institución

estructurándola de acuerdo con las 11 categorías mencionadas en el
capítulo 3 de esta investigación.
 118

Descripción de los 25 casos

(verificación de datos)

En el estudio de casos, los actores desempeñan un papel fundamental,

tanto en la dirección, como en la representación. Aunque ellos son el objeto del
estudio, hacen observaciones e interpretaciones muy importantes con
regularidad y, en algunos casos, sugerencias sobre las fuentes de datos. También
ayudan a triangular las observaciones e interpretaciones del investigador.
En un proceso que Stake (1999, p.100) llama “revisión de los
interesados”, se pide al actor que examine escritos en borrador en los que se
reflejen actuaciones o palabras suyas, en su exactitud y adecuación del material.
Al mismo hecho, como se mencionó en el capítulo anterior, Muchielli (2001,
p.349) le llama “triangulación indefinida” al designar la acción del investigador
que somete a las fuentes versiones preliminares de los análisis de datos, con el
fin de obtener su opinión y modificar la orientación de sus interpretaciones, si
fuera necesario.
Como se reconoce que en la literatura existen diferencias en el nombre
que se le da a este proceso, en esta investigación se optó por llamarla
“verificación de datos”, estructurando la información de cada universidad de
acuerdo con las categorías del estudio.
Cada versión se remitió a la fuentes de las universidades respectivas, para
que revisaran la exactitud de los datos y señalaran los aspectos que debían ser
cambiados por no haberse captado la información adecuadamente.
Después de recibir las versiones revisadas por las fuentes de cada
institución, se procedió a realizar la redacción final de cada universidad (los
datos obtenidos de cada institución se muestran más adelante en “Resultados de
la unidad de análisis de instituciones educativas”).

Suma categórica de los 25 casos

(análisis de correspondencias)

Siguiendo una de las estrategias sugerida por Stake (2001) se presenta en

este apartado la suma de categorías para alcanzar el significado de los casos.
Como ya se mencionó en el capítulo anterior, la búsqueda de significados a
menudo es una búsqueda de modelos, de consistencia en unas determinadas
condiciones, a lo que se le llama “correspondencia”. A veces se encontrarán
importancias en un solo ejemplo, pero normalmente los significados
importantes surgirán de las situaciones que se repiten una y otra vez. Fue así
como, utilizando la suma categórica de los apartados de las 25 universidades,
se hizo un tercer análisis al cla-
 119

sificar registros y sumar frecuencias con objeto de encontrar modelos en los

programas de educación a distancia en México. La figura 4.2 muestra
gráficamente el análisis de correspondencia de las categorías de las
instituciones.

Figura 4.2. Análisis de correspondencias.

 120

Análisis de la información aportada por los estudiantes

(triangulación metodológica)

La información capturada de los cuestionarios a los alumnos y egresados

de los programas fue procesada cualitativamente y cuantitativamente. Las
preguntas de los instrumentos de tipo abierto y la clasificación de los datos se
hicieron con análisis de texto de las respuestas de los participantes,
identificando los aspectos clave que podrían considerarse como indicadores
(Stake, 1999, los llama asertos). Posteriormente esos datos fueron sumados y
representados en porcentajes.
La estrategia para la validación de los datos se hizo con base en una
triangulación metodológica con los resultados del análisis de texto de las
respuestas de alumnos y egresados (cuestionarios), las respuestas de los
profesores (entrevistas) de los programas de educación a distancia y los
documentos oficiales de las instituciones proporcionados por los coordinadores
de programas. La figura 4.3 representa el procedimiento seguida en la
triangulación metodológica.

Figura 4.3. Triangulación metodológica.

Los resultados del análisis de la triangulación metodológica se muestran

en la sección: “Resultados de la unidad de análisis de alumnos y egresados.”

Resultados

Para presentar los hallazgos se eligió hacerlo de acuerdo con los dos tipos
de unidades de análisis de los participantes de este estudio: las instituciones
educativas (con un esbozo en un primer momento, de, los casos particulares y,
en un segundo momento, el funcionamiento, estructura,
 121

políticas y características operativas de las instituciones que ofrecen programas

de educación a distancia en México) y los alumnos y egresados de los posgrados
en educación (perspectivas acerca de los programas de posgrados en educación
en la modalidad de educación a distancia).

Resultados de la unidad de análisis

de instituciones educativas

Como se mencionó en el capítulo 3, la muestra seleccionada para la

realización de la investigación fue 100% de las instituciones que ofrecían
educación a distancia en la CUDI, en los años 2002 y 2003, que al momento de
la realización de la misma eran 25 instituciones de educación superior.

Estructura organizacional

Tipo de institución. En el capítulo 3 se mencionó que las instituciones

consultadas en este estudio en su mayoría eran de tipo público (80%) y, en
menor medida, eran instituciones privadas (20%).
Conceptualización de educación a distancia. Cuando se les preguntó a
las diversas fuentes de las instituciones sobre la conceptualización de la
educación a distancia, 44% mencionó: elementos, recursos y algunas
características en general de los componentes necesarios para el desarrollo de
la modalidad (uso de tecnología, asincronía, plataformas, entre otras), pero sin
tener en claro una definición concreta, en muchos casos, reconociendo que “es
difícil llegar a definir lo que es la educación a distancia”.
El resto de las instituciones centraban su definición en los siguientes
aspectos: 26% la definía en términos relacionado con la “autonomía”. Entre las
respuestas: “modalidad del sistema educativo que se basa en principios de
aprendizajes autodirigidos, diseñados para aquellas personas que no pueden
asistir a instituciones escolarizadas”; “modalidad alternativa, que descansa en
los mismos principios y procesos que la presencial en busca de la calidad, pero
que facilita ambientes para que el sujeto aprenda a su ritmo, para que asimile,
crea, construya y aplique esos conocimientos”; “modernas opciones para recibir
educación que permite estudiar a la hora y tiempo que mejor se acomode con
las actividades”.
Un 18% de las instituciones relacionó la educación a distancia con el
desarrollo de procesos educativos en diversos ámbitos y comunidades. Algunas
de sus respuestas fueron: “es el futuro de la educación, una modalidad para
aprender y con un enfoque en unidades”; “es la
 122

oportunidad de llevar educación a comunidades que de otra manera no tendrían

acceso a esta y como una responsabilidad de garantizar que la educación sea de
la mejor calidad y con los mejores elementos que busquen el desarrollo personal
de los participantes”.
Un 8% de las instituciones la relacionó con apoyo tecnológico. Entre las
respuestas estuvieron: “modalidad educativa que se apoya en las tecnologías de
la comunicación e información para desarrollar los procesos de enseñanza
aprendizaje”; “utilización de la tecnología como me mediatización”; “involucra
una serie de elementos propios de la tecnología: redes computacionales, audio
y vídeo, material didáctico basado en multimedia, contenidos de aprendizaje
puestos en plataformas digitales”.
Y 4% de las instituciones la definió como un sistema no presencial,
mencionando que es la interacción pedagógica donde el instructor no está cara
a cara, pero siempre se encuentra ligado al control institucional.
Con respecto a la definición que dieron las tres instituciones que formaron
la muestra se encuentra que la consideran como la modalidad educativa que se
apoya en las tecnologías de la comunicación y la información para desarrollar
los procesos de enseñanza aprendizaje y qué versa sobre dos aspectos: la
utilización de la tecnología como mediatización y que el estudiante obtenga el
conocimiento de esta modalidad, fundamentada en teorías de la psicología
pedagógica y evaluativa, como soporte del aprendizaje significativo, autónomo
y distribuido.
Modalidad en la que imparten sus programas a distancia. La
modalidad en la que estas instituciones están trabajando los programas es muy
diversa, 49% trabaja sus procesos educativos en modalidad mixta. Estas
instituciones combinan la presencialidad y la distancia. Los componentes son el
vídeoenlace (clases satelitales donde la comunicación es remota Y hace
coincidir en tiempo pero no en espacio), sesiones presenciales (los alumnos
asisten a un aula, coincidiendo en un espacio alumnos y maestros) y/o
programas en línea (procesos apoyados principalmente en internet) (fig. 4.4).
Según las instituciones, 26% imparten sus programas de manera virtual,
proceso educativo apoyado en internet y sesiones de videoenlace sin existir
sesiones presenciales.
El 17% de las instituciones analizadas desarrollan los procedimientos “en
línea” (procesos educativos apoyados por internet) sin contar con sesiones
presenciales ni otro tipo de comunicación, y 8% se encuentra en programas
como proyecto institucional.
Ubicación en la organización institucional. El conocer sobre la
ubicación del área de educación a distancia en la estructura organizacional nos
ayuda a visualizar “el lugar” que le dan las instituciones a esta área, sobre la
organización y administración de procesos, la gestión escolar y la docencia.
Entre los resultados más sobresalientes se encontró que en
 123

Figura 4.4. Modalidad en la que las instituciones imparten los programas a distancia.

la mayoría de los casos no depende de un solo departamento, incluso suelen

depender de rectoría y algún departamento de vinculación . Algunos ejemplos
de sus respuestas fueron: “es un departamento dentro de la Dirección de
Servicios Académicos”; “en la estructura organizacional, depende del
departamento al que están inscritos y éstos a su vez de las diversas direcciones
de la rectoría”; “dependen directamente de rectoría”; “depende directamente de
la Secretaría General y Académica”, entre otras respuestas.
En las instituciones que ofrecen los posgrados en educación y que
representaron la muestra, las respuestas fueron muy representativas de la
población: “en la estructura organizacional es una subdirección independiente
que le reporta directamente a la rectoría de la institución”; “depende del
departamento de educación a distancia y éste, a su vez depende de la Dirección
y Extensión de Servicios Tecnológicos, de la dirección General de Tecnologías
de la Información, la Secretaría Académica y Rectoría” y “depende de la
Vicerrectoría Ejecutiva y esto viene a ser un avance porque cuando se empezó
con la educación a distancia se dependía del centro de educación continua, que
a su vez dependía de del centro regional de tecnología educativa , y él, de un
secretario. Antes era a un quinto nivel, ahora está en un tercero”.
Normatividad institucional que regula los programas. Al indagar con
las diversas fuentes de las instituciones sobre las normativas que rigen sus
programas de educación a distancia se encontró, que sólo 30% de las
instituciones tenían normatividad propia para los programas a distancia; 8% la
tiene considerada a futuro y el resto de las instituciones (62%)
 124

mencionó que se rigen con los reglamentos de los procesos institucionales en la

educación presencial. Algunas de las respuestas fueron:

 Existe normatividad, pero no es exclusiva de la modalidad a distancia.

 Se regula con el de la institución. Desde que se elaboró el proyecto se
tienen algunas reglas en forma muy general sobre cómo desarrollar e
incorporar los programas, pero deben reformularse para ser más
específicos y descriptivos en los procesos.
 El departamento cuenta con una guía evaluativa para procurar
seguimiento académico, un marco conceptual y metodológico producto
de investigaciones renovadas y de un manual de lineamientos.
 Incluido en el artículo 26 del reglamento institucional.

Recursos humanos. Cuando se indagó sobre los recursos humanos con

los que se cuenta para llevar a cabo los procesos de enseñanza- aprendizaje en
los programas de educación a distancia, se encontró que los profesores tutores
que acompañan a los alumnos en el proceso y personal del área de informática
son los más recurrentes, seguido de expertos en las temáticas. Las series menos
representadas son las relativas a productores de televisión y evaluadores de
programas, medios y recursos. La figura 4.5 muestra la distribución en serie de
los recursos humanos de los programas institucionales.

Figura 4.5. Recursos humanos para desarrollar los procesos de enseñanza-

aprendizaje.
 125

Estructura tecnológica

Infraestructura. En la indagación de la infraestructura tecnológica con

la que se cuenta, las instituciones mencionaron a los departamentos o centros
que apoyan a los programas de educación a distancia. Entre ellas destacaron
áreas de videoconferencia y multimedios, seguidas de audio conferencias,
campus virtuales con salones de transmisión y en menor serie se encuentran
áreas de teleinformática, departamento de redes y de producción de medios.
Medios de comunicación e información. Los medios de comunicación
más frecuentes en las instituciones para apoyar los programas los programas de
educación a distancia fueron el correo electrónico, la página web, los foros de
discusión, la videoconferencia y la plataforma. En menor frecuencia se encontró
el cable, la radio y videocasetes. En la figura 4.6 se muestran las series de los
medios de comunicación e información.

Figura 4.6. Medios de comunicación e información.

Finalidades del uso de los medios. Las instituciones consultadas en el

estudio manifestaron que la finalidad del uso de los medios de comunicación e
información se enfoca en forma más frecuente como un apoyo al proceso de
enseñanza-aprendizaje, seguido del a interacción con los alumnos y el envío de
tareas. La figura 4.7 representa las respuestas encontradas en las finalidades.
 126

Figura 4.7. Finalidad del uso de los medios.

Estructura curricular

Nivel educativo de los programas. En el estudio se encontró que las

situaciones cuentan con programas de educación a distancia principalmente en
los niveles de diplomados, educación continua y maestrías. En solo dos
instituciones se encontró que tuvieran programas de doctorado a la modalidad
a distancia. La figura 4.8 muestra la distribución de las secuencias de los niveles
educativos de los programas.

Figura 4.8. Nivel educativo de los programas

 127

Áreas que cubren los programas. Con respecto a la información de las

áreas en que la ofertan sus programas las instituciones, se encontró que la más
frecuente es la de la educación y humanidades, seguida del área de ciencias
sociales y administrativas. La serie menos frecuente fue de la ciencia
agropecuaria. En la figura 4.9 se representa la distribución de las áreas.

Figura 4.9. Áreas que cubren los programas.

Docencia

Perfil docente. Al indagar sobre el perfil de los profesores que participan

en los programas se encontró que 60% se formó en el área disciplinar donde
está impartiendo clases, se consideran especialistas y facilitadores de procesos
educativos. Un punto que hay que hay que destacar es que solo un 22% fue
capacitado para impartir clases en la modalidad a distancia.
Tipo de contratación de docentes. Las contrataciones de docentes en las
instituciones del estudio son, en su mayoría, profesores de planta de la
institución con un tipo de contrato en un área o departamento diferente al de los
programas de educación a distancia. También se reflejan en buena medida los
profesores contratados en forma eventual (contrato definido por un tiempo
establecido). La figura 4.10 refleja los porcentajes de los tipos de contrato de
los profesores.
 128

Figura 4.10. Tipo de contratación de docentes.

Tutoría y seguimiento

Tipos de comunicación, En los datos aportados por las instrucciones se

encontró que en la comunicación entre alumnos y administrativos sobresale que
esta se da primordialmente por medio del correo electrónico (74%) seguido por
la vía telefónica (65%) y la comunicación presencial (57%). Los medios de
comunicación medios utilizados son el correo postal (17%) y el chat (17%).
Estos datos coinciden con os medios de comunicación entre los profesores
y los administrativos (correo electrónico 65%, vía telefónica 61% comunicación
presencial 61% correo postal 13% y uso de chat 21%).
En igual proporción se encuentra la comunicación entre alumnos y
profesores en la que los tres medios de comunicación más frecuentes fueron los
señalados anteriormente (correo electrónico 83%, vía telefónica 52% y
comunicación presencial 44%). El uso del correo postal fue reconocido como
medio de comunicación en 17% y donde se da una diferencia significativa con
la comunicación de los sujetos mencionados anteriormente es en el uso del chat,
al reconocer 43% del uso de este medio de comunicación.
Actividades de proceso de enseñanza aprendizaje. Al preguntar sobre
las actividades que se desarrollan en los programas de educación a distancia,
sobresalieron en mayor medida los foros de discusión y la elaboración de
ensayos. La figura 4.11 reporta los resultados que se trabajan en las instituciones
consultadas.
 129

Figura 4.11. Actividades en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Evaluación del desempeño del alumno
Tipos de instrumentos de evaluación del alumno. Cuando se les pregunto
a las diversas fuentes de las instituciones sobre el tipo de instrumento que
utilizaban para valorar el desempeño del alumno, se encontró que en forma más
frecuente se utiliza el examen escrito con preguntas mixtas (preguntas abiertas
y cerradas), seguida del examen escrito con preguntas abiertas y el ensayo. Los
tipos que aparecen como menos frecuentes son el examen oral y la
coevaluación. La figura 4.12 representa la serie de respuestas de los
instrumentos de evaluación.

Figura 4.12. Instrumentos de evaluación del alumno.

 130

Modalidad de evaluación del alumno. Al indagar en las instituciones

sobre la modalidad que utilizan para valorar el desempeño del alumno,
mencionaron en mayor medida que ésta la realizan de forma individual, a
distancia, seguida por la modalidad de individual-presencial. La figura 4.13
representa las frecuencias de las diversas modalidades en que se evalúa el
desempeño de los estudiantes en las instituciones consultadas.
Momentos de la evaluación del alumno. Con respecto al momento en
que se dan los procesos de evaluación que utilizan los profesores para valorar a
los alumnos se encontró, con mayor frecuencia, que 65% de los profesores
utilizan la evaluación sumativa (al final del proceso), 48% de los profesores
hacen uso de la evaluación formativa (durante el proceso) y solo el 13% de los
profesores utiliza la evaluación diagnóstica (al inicio del proceso) para valorar
los conocimientos previos de los alumnos y las expectativas que tienen de los
cursos.

Figura 4.13. Modalidad de evaluación del alumno.

Evaluación del desempeño del profesor

Tipos de instrumentos del profesor y modalidad. Al indagar
sobre los instrumentos de evaluación que tenían las instituciones para
evaluar el desempeño del profesor se encontró con frecuencia que ésta
se realizaba a distancia, más que en forma presencial y el instrumento
con el que se evalúa más frecuentemente al profesor es el cuestionario
de la opinión del alumno con preguntas abiertas y cerradas. Los
instrumentos con menor utilización son cuestionarios de opinión del
alumno con preguntas abiertas, la evaluación externa y la evaluación
por parte del jefe. La figura 4.14 muestra la distribución de esta serie.
 131

Figura 4.14. Instrumentos y modalidad de evaluación del desempeño del profesor.

Momentos de la evaluación del profesor. De las instituciones que

utilizan la evaluación de los profesores, la gran mayoría la realiza durante el
proceso de enseñanza aprendizaje (evaluación formativa), seguida en frecuencia
por la que realizan cuando finaliza el proceso (evaluación final). La figura 4.15
muestra la distribución de la frecuencia de los momentos de evaluación del
profesor.

Figura 4.15. Momentos de la evaluación del profesor.

 132

Producción de investigación

Finalidades de la investigación. En la pregunta sobre el desarrollo de la

investigación en esta modalidad educativa se encontró que sólo siete de las 25
instituciones (28%) están realizando investigación de la educación a distancia.
De quienes la están realizando manifestaron que las finalidades de los estudios
son la publicación de sus experiencias (sin un área específica de estudio) y la
evaluación para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. La figura 4.16
muestra las finalidades de la investigación.

Figura 4.16. Finalidades de la investigación

Áreas de investigación. Las áreas de investigación son abordadas en las

instituciones que desarrollan estudios en esta modalidad educativa se enfocan
principalmente en la vinculación del uso de la tecnología en la educación (39%),
seguida de las temáticas de plataformas tecnológicas (9%) y en su menor
medida son investigadas las áreas de administración y educación (4%).

Apoyos estratégicos. Cuando se indago sobre los apoyos que brindan las
instituciones a quienes desarrollaban investigación, la respuesta más frecuente
fue la posibilidad de asistir a congresos, el pertenecer a redes y asociaciones y
en forma menos frecuente el contar con membresías. La figura 4.17 muestra la
distribución de los apoyos estratégicos.
 133

Figura 4.17. Apoyos estratégicos.

Resultados de la unidad de análisis de alumnos y

egresados
Como ya se mencionó en el capítulo 3, la muestra de la unidad de análisis
de alumnos y egresados se seleccionó de tres instituciones que cumplían con
los criterios señalados para el estudio (experiencia, cobertura, certificación y
disciplina).
Una vez determinadas las instituciones participantes y los
programas específicos se procedió a seleccionar a los alumnos y
egresados. El tipo de muestra fue aleatoria al azar simple. Los datos
que aquí se reportan corresponden a las respuestas de 510
participantes: 426 alumnos, 84 egresados.
Es de destacar que siendo alumnos y egresados de distintas
universidades y espacios geográficos se repitieran las respuestas y
apreciaciones de su experiencia en la educación a distancia, motivo
por el que no se analizan separadamente.
Para los fines del presente apartado se presentan los hallazgos
de alumnos y egresados en forma integrada.

Datos de los participantes

Estudios cursados. De los alumnos y egresados que

participaron en el estudio 96% estaban relacionados con estudios de
maestría, 2% con estudios de doctorado y el otro 2% con estudios de
especialización.
 134

Estructura organizacional

Concepción de educación a distancia. Al preguntarle a los alumnos y

egresados sobre la concepción que tienen ahora de lo que es estudiar a distancia,
39% mencionó la flexibilidad (no asistir a clases presenciales) y la posibilidad
de trasmitir conocimientos a un gran grupo de personas ubicadas en distintos
lugares. Mientras que 6% lo ve como una oportunidad de desarrollo personal u
opción de formación a través de la vida y 22% consideró que estudiar a distancia
permitía el desarrollo de habilidades y la identificó como el nuevo reto que se
le presenta por las características propias de la modalidad: las nuevas formas de
comunicación, los nuevos espacios y el uso de la tecnología.
Más que como la educación del presente y a pesar de ser algunos ya
egresados la reconocen como la “educación del futuro”. Consideran que es una
modalidad donde el compromiso de los alumnos debe ser mayor que en la
educación presencial ya que, a pesar de no asistir a clase, demanda más tiempo
de preparación y estudio sumado además a la necesidad de los conocimientos a
fondo del uso de las nuevas tecnologías de información y comunicación (fig.
4.18).

Figura 4.18. Concepto de educación a distancia.

Alumnado
Motivos de ingreso a la educación a distancia. Los participantes del
estudio mencionaron que la razón por la cual se inscribieron a los estudios en la
modalidad a distancia fue por la flexibilidad de la modalidad
 135

(64%), por la beca que les ofrecieron (16%) y por motivos de desarrollo
profesional (16%).
Cuando los encuestados hablaron de flexibilidad hicieron referencia al
tiempo ya que podían desarrollar sus actividades educativas sin descuidar
actividades laborales, lo se restringía a un espacio y horario fijo, evitaban
traslados y podían estudiar a la hora que ellos decidieran.
Llamó la atención el porcentaje elevado de respuestas que hacían
referencia a la obtención de una beca como causa sustancial del inicio de sus
estudios de posgrado a distancia. Se observó que tanto los gobiernos de los
distintos estados de donde provenían los alumnos como las instituciones donde
desarrollaban sus actividades laborales y las universidades que ofrecían los
programas brindaban ayuda para el financiamiento de los estudios. Esto
demuestra el interés de distintas organizaciones gubernamentales y no
gubernamentales por la formación y capacitación de las personas, no hace más
que corroborar las aceleradas trasformaciones y dinámicas sociales. Por otro
lado se observa el auge del interés por los estudios de posgrado ante las nuevas
exigencias de la sociedad, donde el título de grado deja de ser considerada como
la “llave segura” para la obtención de un trabajo estable.
Con respecto al desarrollo profesional, mencionaron que “en los tiempos
actuales es indispensable estar preparado”, que estudiar un posgrado mejoraría
su desempeño laboral y tendrían la posibilidad de asegurar sus puestos de
trabajo. Otro punto destacable es la referencia que hacían a la necesidad de
aprender el uso de las nuevas tecnologías de la información y comunicación.
Otra de las preguntas realizadas era si antes de inscribirse en la modalidad
a distancia la habrían considerado como alternativa para estudios de posgrado.
De los alumnos y egresados 62% expresaron que antes de ingresar a
estudiar en la modalidad a distancia no la habían considerado como una opción.
Entre sus razones arguyeron el desconocimiento previo de la modalidad (50%)
y, en menor escala, la desconfianza que de esa manera se logren “conocimientos
de calidad”, la imposibilidad por los costos muy elevados, o por desconocer las
herramientas tecnológicas necesarias para llevar a cabo el proceso.
Un 89% de los alumnos mencionaron que en su lugar de origen se contaba
con instituciones donde podrían haber estudiado el posgrado en modalidad
presencial, pero, a pesar de ello, la flexibilidad en tiempo y espacio y la calidad
de las instituciones que ofrecían los programas a distancia influyeron en la toma
de decisión.
De los alumnos que no habían considerado la modalidad a distancia para
estudiar su posgrado, 58% expresó que se inscribió en la modalidad por la
flexibilidad que ofrecían los estudios a distancia y 89% constaba con la
posibilidad de estudiar el posgrado en su lugar de origen.
 136

Experiencias anteriores en el estudio a distancia. De los alumnos y

egresados 66% no habían tenido la experiencia de haber estudiado a distancia
antes de ingresar a los estudios de posgrado.
De quienes sí habían estudiado en la modalidad a distancia antes de su
posgrado (34%), tuvieron su experiencia en cursos de capacitación (70%) y
estudios de diplomado (30%). El abanico de variantes en este caso es muy
amplio ya que cubren áreas temáticas como arte, informática, habilidades
docentes, certificaciones de idioma y en distintas instituciones tanto mexicanas
como extranjeras.
Desde una perspectiva cuantitativa podríamos considerar que es escaso el
número de alumnos que ingresaron a estudiar su posgrado con experiencia en la
modalidad. Desde lo cualitativo, observamos que la educación a distancia
comienza a ser considerada como alternativa de capacitación y formación sin
circunscribirse a ámbitos específicos del conocimiento.
Obstáculos en el estudio. Ante la pregunta: ¿Cuáles han sido los
principales obstáculos con los que te enfrentaste ante la educación a distancia?,
nombra tres por orden de importancia (donde el A tiene mayor importancia y el
C menor) y justifica tu respuesta, las respuestas más frecuentes presentadas
como los obstáculos para los alumnos y egresados de los posgrados en
educación fueron los aspectos tecnológicos, en esta línea rescato algunas de las
respuestas:
“La tecnología, no sabía absolutamente nada sobre computación,
entonces tuve que ponerme a estudiar y todavía batallo mucho sobre todo
porque hay personas que son expertos.”
“El poco conocimiento de las tecnologías de información con el que yo
contaba cuando inicié la maestría me generó un alto grado de tensión.”
“Falta de línea telefónica ya que si tuviera línea no habría tanto
problema”; “no saber manejar la computadora, me parecía que era un aparato
sólo para jóvenes, hoy me doy cuenta de mi gran error”. “el uso de nuevos
recursos didácticos. No creí jamás que llegaría a ver el Internet como un
instrumento indispensable Para alcanzar los beneficios que ofrece una
formación académica”; “el no contar con Internet en el lugar donde resido…
Diariamente debo trasladarme tres horas entre ida y vuelta”; “los cambios
climatológicos, se va la luz a veces por días”.
“Fallas técnicas: como el trabajo es de forma colaborativa en la mayoría
de los casos… la distancia crea demasiada incertidumbre cuando hay
incomunicación entre los integrantes del equipo.”
“El poco apoyo brindado en la sede porque nunca funcionaron las
maquinas que instalaron, además de que poco pudimos ver las sesiones
satelitales por no contar con los apartaos, Y sobre todo porque hacíamos el
esfuerzo por acudir allá trasladándome de 4 a 5 horas”.
 137

“… al principio la utilización de la computadora, aunque sabía manejar,

solo era de forma elemental, sin embargo, con el tiempo y después de haber
trabajado de esta forma durante casi ya tres años la situación ha mejorado
demasiado y ahora lejos de ser un problema se ha convertido en la primera
herramienta de trabajo”.

Se observa que las respuestas presentadas por los alumnos hacen especial
hincapié en el desconocimiento de las herramientas necesarias para llevar
adelante sus estudios. Estos ejemplos contradicen la perspectiva de Cookson
(2002) que consideraba que no son necesarios conocimientos previos y sí se
ajustan a lo planeado por Moore y Kearsley (1996), que conciben que uno de
los posibles obstáculos de la educación a distancia es la inexperiencia en el
manejo tecnológico.
Otro obstáculo que los alumnos comentaron en las entrevistas fue la
interacción-retroalimentación, tanto con el docente-tutor como con sus
compañeros de equipo. Thiele (2003) hace referencia a este obstáculo,
planteándolo como sustancial del proceso. Sobresalen los comentarios tales
como:
“Dudas que no se aclaran adecuadamente. Me sucedió que en la materia
de Sociolingüística no entendimos un concepto, mis compañeras de equipo y
yo, y nos citamos en el chat con la tutora y nunca llegamos a una buena
comunicación. Y quiero aclarar que la tutora es excelente maestra.”
“La falta de comunicación oportuna por parte de algunos compañeros de
equipo durante la realización de algún proyecto se volvió otro factor de tensión
ya que las fechas de entrega para los trabajos son específicas.”
“Falta de comunicación entre el tutor y los alumnos. En algunas ocasiones
he tenido dudas y el tutor ni sus luces, es más fácil que te conteste un compañero
que el mismo tutor.”
“El que algunos compañeros dejan las actividades hasta el final y esto es
muy desesperante, ya que en lo personal aunque pierdo mucho tiempo en el
traslado trato de tener mis trabajos al corriente.”
“Acostumbrarme a trabajar con personas que no conozco. Yo nunca
necesitaba contar con nadie por mis calificaciones antes. Soy muy
independiente y me gusta hacer mis estudios a mi manera y me costó mucho
trabajo aprender cómo trabajar con mi equipo y cómo ayudarles a sacar lo mejor
de sí mismos.”
“Las asesorías y el apoyo del tutor, porque a pesar de que existe una buena
organización y apoyo, muchas veces se siente una sola”
Más opiniones dicen:
“El trabajo colaborativo: éste es muy bueno y productivo cuando formas
parte de un equipo con compañeros responsables; pero es un calvario
 138

cuando te toca con compañeros que no responden tus e-mails, envían sus
aportaciones de poca calidad, los envían tarde o no los envían y uno está
dependiendo de ellos para integrar un ensayo o investigación. Como los tiempos
se vencen uno envía lo mejor que se puede en las últimas horas y claro que no
son de la mejor calidad, lo cual repercute en nuestras evaluaciones, que según
algunos sería lo de menos, porque lo importante es el proceso, pero también
debe corresponder al esfuerzo y la calidad con que se trabaja. Cuando un equipo
virtual no es responsable es muy difícil dialogar para que eso mejore, pues
mientras se convence o cambian su actitud se nos fue el tiempo de entrega de
algún trabajo.”
Otra opinión:
“La asincronía, tiene que ser más paciente ya que si tienes una duda no
es contestada en el momento lo que, a veces, genera estrés y tensión más que
nada cuando estás haciendo una actividad y no estás segura si la estás haciendo
bien.”
“Poco contacto con asesores y tutores. Es importante que exista una
comunicación más personalizada entre los conductores y los alumnos, y en esta
modalidad es difícil que se dé esta relación.”
“La angustia de no tener alguien cercano presencialmente para solicitar
una explicación referente a algún tema o indicación de las actividades. Con el
tiempo esto se supera al entender que los asesores están siempre presentes
virtualmente y sin límites de horario.”
La adaptación a la modalidad educativa fue otro de los obstáculos que se
presentaron a los alumnos, entre sus respuestas destacan:
“La falta de costumbre de ser responsable del propio conocimiento fue
uno de los mayores obstáculos, aun cuando también fue el motivo de mi interés
en esta modalidad pues era necesario tener una muy buena organización de las
diferentes actividades laborales, personales y familiares para no afectar el
proceso de aprendizaje.”
“Interpretación de las lecturas. Estaba acostumbrado a que todo lo
obtuviera directamente por un profesor (clase presencial), lo estaba poco a
estudiar por mí mismo y a formarme mis propios conceptos, lo estoy
superando.”
“Libertad. Estaba acostumbrada a los horarios y calendarios. En esta
modalidad he aprendido a disciplinarme con el fin de cumplir con mis
compañeros y conmigo misma.”
“No había trabajado a distancia con otros compañeros. Fue un poco
complicado porque no estás acostumbrado a ello pero después te familiarizas y
no te parece difícil.”
“Lo desconocido de la experiencia: No saber cómo funcionaban las
sesiones, comunicarse de forma tan impersonal, la usencia de lo físico.”
 139

“La diferencia en el trato interpersonal: no es mejor ni peor, pero toda la

comunicación no verbal se pierde, por lo que se requiere adquirir otro tipo de
habilidad para darse a entender, como uno quiere, mediante la palabra escrita.”
“Falta de costumbre de ser responsable de tu propio aprendizaje.”
“El no tener a un maestro de manera presencial, en ocasiones hacía que
me desesperara porque no tenía a quien preguntar de forma inmediata. Me sentía
muy inútil.”
“La ausencia de generar círculos presenciales de compañeros que hicieran
que la maestría fuer amenos pesada. Me hacía falta la compañía humana, al
menos de compañeros que pueden brindarte apoyo de tipo emocional y
académico.”
“Al principio se me dificulto adecuarme al método de educación a
distancia, ya que estaba acostumbrada a la vivencial, pero poco a poco he
podido vencer el temor y a organizarme con mis compañeros.”
“El no tener la presencia de los asesores en el momento que uno quisiera
poder recibir orientación como en la modalidad cara a cara. En la experiencia
que se había tenido como estudiante, se puede decir que éramos muy
dependientes de los maestros, situación que poco a poco se ha ido alejando al
estar en contacto con esta nueva forma de trabajo.”

Aunque el número de obstáculos fue significativo y podría ser parte de un

estudio exclusivo destacaré; para finalizar este apartado la dificultad del tiempo
que los alumnos reconocieron con estos comentarios:

“Tardé mucho tiempo en decidirme a estudiar, después de la licenciatura

me dedique casi de tiempo completo a mi familia; fue difícil entrar en ritmo.”
“Tiempos estipulados y en ocasiones, se me venía el tiempo encima y sin
Internet en casa se me dificultaba poder trabajar hasta altar horas de la
madrugada en otro lado, cuando en casa podía hacerlo.”
“Los tiempos, ya que trabajo como médico, como docente y aparte
estudio, a veces se complica.”
“Saturación de trabajo personal, somos becados, pero nos saturan de
trabajo; estamos en una universidad de nueva creación, trabajando con planes y
programas de estudio para su certificación y validez; trabajo como servicio para
cursar la maestría, pero nos saturan mucho, Pero tenemos deseos de
prepararnos.”
“Demasiada carga de trabajo; parece que creen que no trabajamos, aparte
es muy distinta la carga de maestría presencial, lo veo por mi esposo.”
“El tiempo, curiosamente pensé que este tipo de maestría se ajustaría a
mis necesidades en cuanto a tiempo, pero resulta que ponen muchas actividades
y prácticamente todo el día se está en los foros.”
 140

“Que en ocasiones se tiene exceso de trabajo tanto en la institución donde

laboro como en la maestría que se está estudiando y las fechas de entrega de
trabajos no admiten retrasos, lo que repercute directamente en nuestras
calificaciones.”
“La administración del tiempo: la modalidad a distancia requiere un uso
óptimo del tiempo para poder cumplir cabalmente con los objetivos
propuestos.”
“Me inscribí porque estudiaría por gusto en mis horas libres, sin embargo
aplicarse a los requerimientos de las materias me exige mayor tiempo del que
dispongo y prácticamente no dispongo de tiempo para otras actividades.”
“El tiempo: este tipo de maestrías demandan mucho tiempo, la ventaja es
que uno lo organiza, sin embargo necesitamos acostumbrarnos a una rutina de
trabajo continuo y cumplir con ello.”

Los obstáculos que comentan los alumnos en el uso de nuevas tecnologías

y los tipos de interacción -comunicación no hacen más que demostrarnos que
los actores que comienzan a interactuar en los nuevos espacios y formas
comunicativas necesitan tiempos de preparación, formación y maduración para
el logro efectivo de los aprendizajes y por otro lado reconocer que la
consolidación de los medios de comunicación e información a nivel de masas
aún están lo suficientemente desarrollados y cristalizados como la
infraestructura tecnológica necesaria para los procesos educativos.
La figura 4.19 a 4.21 (nombradas A; B y C, según el orden de opciones
en que listaron las respuestas, donde A tiene mayor importancia y C, menor)
representan la frecuencia de los obstáculos mencionados por los alumnos y
egresados al estudiar en la modalidad a distancia.
Ventajas en el estudio. Cuando se les preguntó a los alumnos y egresados
de los posgrados en educación sobre “¿Cuáles han sido las principales ventajas
de estudiar a distancia?, nombra tres por orden de importancia (donde el A tiene
mayor importancia y el C, la menor) y justifica tu respuesta”. Los resultados
indicaron como mayores ventajas los aspectos de flexibilidad de horario y
espacio (89%). La figura 4.20 muestra las respuestas seleccionadas como
primera opción.
Algunos de los comentarios de los alumnos fueron:

“Estoy al pendiente de mi familia. Siempre he antepuesto a mi familia

sobre todas las actividades que realizo y esto lo puedo hacer por las noches y
parte del fin de semana, sin descuidarla.”
“Facilidad de tiempo, porque puedo hacerlo a la hora que quiero y que
puedo más que nada.”
“El poder superar las restricciones del tiempo y del espacio.”
“Desde donde esté estudio, no importa si salgo de viaje. No existe un
horario determinado.”
 141

Figura 4.19. Obstáculos para estudiar a distancia.

 142

Figura 4.20. Ventajas al estudiar a distancia

“Autoadministración del tiempo requerido.”

“La ventaja más grande he encontrado en la educación distancia es la
flexibilidad de horario. Por mis compromisos personales este es de suma
importancia para mí.”
“Primero que nada me he vuelto muy organizada en mi tiempo,
anteriormente dejaba todo a última hora, sin embargo, con este método y
calendario que se maneja, hago todo a tiempo.”
“Al no tener que acudir necesariamente a una institución para continuar
con mis estudios, ya que por mis actividades actuales esto me sería muy difícil.”
“La libertad de conectarme en horarios qué mejor me convienen y la
libertad de trabajar de manera asíncrona.”
“Puedo atender a mis niños, trabajar y estudiar. Tengo 3 niños menores
de seis años, Trabajo en una escuela en el turno matutino.”
“El hecho de que yo misma defina mi horario de estudio. Trabajo en el
sector Tláhuac y cubro 42 horas en dos turnos, soy ama de casa y esposa de una
persona enferma de hepatitis C qué tiene sus crisis en cualquier momento. Yo
decido cuando estudio.”

La autonomía y autoaprendizaje (16%) son otras de las ventajas referidas

por los encuestados:
 143

“Que se aprende el ritmo que uno desee, lo que nos vuelve sujetos más
responsables capaces de organizar y realizar grandes proyectos aunque estemos
separados por enormes distancias.”
“Que es uno mismo quien determina el proceso de aprendizaje
(autodirección).”
“Me he vuelto responsable de mi propio aprendizaje.”
“como alumno aprende es otro tipo de habilidades y capacidades, quizá
estaban ahí pero con esta modalidad te ayudan a potenciarlas”.
“He aprendido mucho, por el hecho de ser autodidacta en muchas
ocasiones.”
“El metaaprendizaje. Es generalmente muy cómodo dejarse llevar por el
profesor responsable del grupo, sin embargo aquí cada cual se responsabiliza de
lo que desea aprender.”
“Autoaprendizaje. Se estudia de manera independiente y hay temas que
uno quiere estudiar con mayor énfasis.”
“Hace que uno se vuelva responsable y autosuficiente.”
“Estoy preparándome y aprendiendo en una excelente escuela y he
aprendido mucho y sigo aprendiendo, es una actitud diferente ante la vida, una
forma de reconocer lo que se ignora y de compartir lo que se sabe, de
relacionarse con otros, de pensar, y por primera vez permitirme crear y
recrearme laboral y personalmente.”
La flexibilidad de tiempo y espacio que brinda la educación distancia se
transforma en una de las ventajas más importantes de la modalidad. Los tiempos
en los que hace que los sujetos requieran mayor cantidad de horas en el ámbito
laboral para satisfacer las necesidades de consumo. En las entrevistas con los
alumnos, reconocían como la “salvación” al hecho de estudiar a distancia ya
que (a pesar del esfuerzo) podían cumplir con los deseos del pasado, seguir los
procesos formativos o de capacitación surgidos por las necesidades externan e
internas. A continuación se muestran las figuras 4.21 y 4.22 de las respuestas
de las opciones B y C.
Diferencias en el desarrollo de habilidades (fig. 4.23). Al indagar sobre
las diferencias en el desarrollo de habilidades que encontraban los alumnos y
egresados de los programas de posgrado en educación, En comparación con
estudiante presencial, 90.7% de los participantes mencionaron que sí había
diferencias. Entre sus Respuestas se mencionaron el desarrollo del auto estudio
(68%) como la habilidad más desarrollada, seguida del uso de los recursos
tecnológicos (22%) y el desarrollo de las cualidades de tolerancia (11%).
“La principal mi caso fue la de adaptarse a los cambios radicales, además
estudiar a distancia obliga al aprendiz a ser más disciplinado irresponsable con
su propio proceso de aprendizaje, otra habilidad es el uso de herramientas
tecnológicas para el aprendizaje.”
 144

Figura cuatro 4.21. Ventajas al estudiar a distancia

Figura 4.22. Ventajas al estudiar a distancia

 145

Figura 4.23. Habilidades más desarrolladas en educación distancia

“La tolerancia a la frustración, ya que en repetidas ocasiones los sistemas

fallan. Consecuentemente se requiere planear y organizar con anticipación todos
los trabajos y prever cualquier eventualidad. Se necesita la creatividad para
resolver situaciones inesperadas y para resolver conflictos entre los compañeros
de equipo en la posibilidad de contar con la comunicación frente a frente.”
“Pensamiento crítico, toma de decisiones, capacidad para aprender por
cuenta propia, solución de problemas. En realidad son muchas las habilidades
que uno quiere con una educación así y ojalá algún día se pudiera ofrecer sin
costo por parte de la Secretaría de educación para brindar la oportunidad a la
gente que no tiene cómo Sus estudios de posgrado y mucho menos con horarios
preestablecidos en estos días en los que la gente trabaja la mayor parte del día.”
“Una de las principales habilidades necesarias para estudiar en el modelo
a distancia es el manejo de herramientas tecnológicas. En este campo se
desarrolla un conjunto de habilidades paralelas al propio campo de formación.
Además las estrategias que se emplean requieren de un alto nivel de
organización autodisciplina.”
“Desarrollar ciertas habilidades para convivir y trabajar en equipo a
distancia, a consensuar… es gratificante.”
“Principalmente la de ser autodidacta, organizar tu horario, trabajar en la
computadora, manejar internet, trabajar asincrónicamente, trabajar en foros
virtuales, mejorar la habilidad de lectura de comprensión.”
 146

“Autodidacta, organización, honestidad, retos, aprendizaje colaborativo,

trabajo en equipo coordinado, el uso de la computadora en toda su extensión
(comunicaciones).”
“se propicia la autonomía en la construcción de conocimientos, posibilita
el desarrollo de habilidades organizativas, respeta los ritmos individuales de
trabajo y aprendizaje, fomenta el trabajo colaborativo, etcétera.”
“Desarrolla la autonomía, la autorregulación, el trabajo verdaderamente
colaborativo, el ser más analítico, reflexivo y tolerante a las ideas de los demás.”
“Mayor capacidad para negociar, se mejora la forma de organizar el
pensamiento y las ideas y sobre todo el uso de información a través de la
tecnología. Creo que es importante el manejo de la informática y el cursar esta
maestría me lo ha dado.”

Diferencias significativas entre el ser alumno presencial y alumno a

distancia (fig. 4.24). Todos los alumnos entrevistaron tuvieron, en su historia,
una instancia de formación en la modalidad presencial, por esa razón se les
pregunto: ¿cuáles son las diferencias más significativas entre ser un alumno a
distancia y ser un alumno presencial?

Figura 4.24. Diferencias entre el alumno presencial y el alumno a distancia.

 147

Se les pidió a los alumnos que nombraran tres en orden de importancia

(donde A tenía mayor importancia y C menor). Los alumnos expresaron que
las diferencias más significativas eran el autoaprendizaje, la interacción
asíncrona y el omento de trabajo colaborativo.
Entre las respuestas destacamos:
“Capacidad para aprender por cuenta propia porque un alumno presencial
no es guiado hacia este tipo de estudios debido a la forma en que adquiere su
conocimiento en el aula escolar.”
“El alumno, en la educación distancia, asume una responsabilidad mayor
en el proceso de enseñanza-aprendizaje.”
“Un alumno a distancia aprende resolver problemas de manera diferente
a un alumno presencial en el sentido de que cuando la tecnología falla, se
desarrollan habilidades de comunicación y de resolución de problemas más
práctica que cuando un profesor presencial no asiste a impartir su cátedra o
cuando el mismo se equivoca él poner una calificación.”
“se tiene la oportunidad de interactuar con infinidad de compañeros y
maestros.”
“El alumno distancia es un alumno autodidacta y el alumno presencial no.
puesto que los alumnos a distancia llegan con indicaciones mínimas de la
construcción del conocimiento, y en cuanto a los alumnos presenciales, por
desgracia, un docente es el que intercambia el conocimiento entre el grupo de
alumnos.”
“Un alumno presencial de al maestro como una autoridad en el
conocimiento y el alumno a distancia lo ve como una guía. Esto ayuda a que el
alumno se forme su propio criterio.”
“A distancia uno construye su propio conocimiento, uno es responsable
de las actividades de aprendizaje, sin ningún compromiso con ninguna persona
sino con uno mismo, y en la presencial no se construye, nada más se asimila
pero no hay acomodación de conocimientos.”
“La modalidad, ya que uno tiene la oportunidad de convivir
presencialmente con sus compañeros y otros no; sin embargo, el ser alumno a
distancia, posibilita la comunicación en la que las apariencias físicas de las
personas no importan, sino la calidad humana que se plasma en la redacción los
compañeros.”
“Como alumno presencial existe un diálogo abierto y sin restricción de
tiempos ni espacios para llegar a acuerdos.”
“Comunicación: es un punto muy importante porque un alumno
presencial puede o no hablar o preguntar dentro de su salón de clases, sin
embargo, un alumno de educación distancia aprende a comunicarse
ampliamente haciendo uso de la escritura además de que fomenta la
colaboración.”
 148

“El alumno distancia prende expresarse de manera escrita más

eficientemente. Se da a entender por escrito, por lo que sus palabras y
expresiones deben ser congruentes. No así el presencial, quién puede utilizar el
habla para expresarse sin utilizar el lenguaje escrito, que por cierto muchos
profesionistas no pueden y no saben cómo utilizar.”
“Sabe trabajar en equipo y reconoce que si falla en el trabajo colaborativo,
entorpece todo el trabajo, por lo que se convierte en una persona responsable.”

Las figuras 4.25 y 4.26 muestran las elecciones qué escogieron los
alumnos como segunda y tercera opciones.
Distinción de aprender en el sistema distancia y en el sistema a
distancia. Ante la pregunta de cuál era la distinción de aprender en el sistema
presencial y en el sistema distancia, los alumnos y egresados de los programas
de posgrado a distancia mencionaron el autoaprendizaje (60%) y la
retroalimentación-interacción (35%) como principales factores.
Algunas de las respuestas fueron:

“En una aparente paradoja, tienes más contacto con todo el mundo, pero
tú aprendizaje es más individual y personalizado.”
“Aquí construye al 100% tú conocimiento. Pero se pierde la negociación
de significados, la riqueza que puede proporcionar la comunica-

Figura 4.25 Diferencias entre el alumno presencial y el alumno distancia.

 149

Figura 4.26. Diferencias entre el alumno presencial y el alumno a distancia

ción en forma fluida con maestros y compañeros. Este proceso se da a

medias ya que se necesita del lenguaje verbal.”
“En cuanto a conocimiento, creo que nada, ya que considero que, en este
nivel, quién entre es porque tiene que echarle ganas. Lo distinto es que sepas a
uno frente a la máquina, pero agarrándole el gusto se puede socializar muy bien
con los compañeros y luego se pueden conocer otras costumbres y gustos.”
“En el sistema presencial los trabajos se programan para los días en que
se asiste a sesiones formativas (es decir, periódicos), sé depende menos de la
tecnología y, casi siempre, el límite de aprendizaje lo marca el docente.
Viceversa, en la educación distancia, los trabajos llegan a entregarse hasta en
días consecutivos, en ocasiones nos falla la tecnología (las plataformas nos
impiden el trabajo), pero se tiene prácticamente acceso a cualquier contenido
que llame la atención y pueda enriquecer la formación académica (el maestro
es un asesor a quién consultó sobre la interpretación y/o el valor de un contenido
específico).”
“A distancia es más accesible, pierdes menos tiempo de traslados, estas
más activo. Personas como yo no podemos estar sentadas más de 1 hora, y en
educación distancia no lo tengo que aguantar.”
“Considero que principalmente se deja de ver al maestro como autoridad
por ley en la materia y que todos los contenidos son sustentados por diferentes
autoridades para crear el propio criterio del alumno.”
 150

“El sistema presencial es más personalizado que el sistema a distancia.”

“Yo creo que la principal distinción es que como alumno en el sistema a
distancia tienes que aprender a eliminar muchos obstáculos y tienes que tener
mucha iniciativa propia ante ellos, de otra manera, no puedes continuar ante los
problemas tecnológicos, académicos, etcétera.”
“Desde mi punto de vista el sistema presencial te limita en cuanto a las
relaciones sociales por el establecimiento de un horario, en cambio en la
educación a distancia puedes estar en una discusión, debate o simplemente en
la elaboración de un trabajo en cualquier lugar y a cualquier hora. No importa
que al mismo tiempo puedas estar realizando otras actividades. La educación a
distancia te da la oportunidad de atender dos o tres actividades al mismo tiempo,
la presencial no. Probablemente suene muy chistoso, pero en mi caso, por ser
también ama de casa, puedo estar con mis compañeros en una sesión de chat, al
tiempo en que atiendo las necesidades de mis hijos o de mi hogar.”
“El sistema presencial (en el momento en que alumnos y maestro se
encuentran en una sesión) todo el tiempo se emplea en la exposición y tal vez
en actividades locales, mientras que en el modelo a distancia se puede estar
investigando mientras se hacen otras cosas. A distancia amplías tus horizontes,
mientras que el presencial te limita.”
“En un sistema a distancia los profesores y alumnos se apoyan
mutuamente y el aislamiento social que se encuentra en el inicio es susceptible
de mejora. El alumno es más responsable, por lo menos en mi caso, mis
resultados han sido mucho mejores que cuando estuve en la educación
presencial. Además, el alumno debe someterse a una gran disciplina. El alumno
presencial no está tan solo, pero es menos disciplinado, se acostumbra a que lo
manden a hacer las obligaciones escolares.”
“La diferencia en el sistema a distancia es que no hay sincronía de tiempo,
pero sí de aprendizajes. Tenemos la oportunidad de trabajar con personas muy
preparadas, pero muy humanas (maestros, tutores y asesores), se tiene acceso
directo con los autores y además nos "miman". El contar con maestros
especializados nos ayuda a realizar reflexiones más profundas, nos exigen más,
pero también se aprende más.”
“Que en el presencial interactúas de mayor manera con los compañeros y
asesores e intervienen más las emociones que en la educación a distancia, en la
de distancia uno está literalmente solo aprendiendo, aunque estén los
compañeros virtuales y los asesores virtuales.”
“En el sistema presencial existe, según mi experiencia, menos objetividad
en cuanto a la asignación de tareas y sobre todo de revisión de las mismas. En
la modalidad a distancia esto no ocurre y el trabajo que se desarrolla está mejor
definido en cuanto a sus objetivos, propósito, estructura y diseño.”
“En la presencial uno depende más directamente del profesor, en la
 151

educación a distancia, uno se hace más independiente, pues como que siente
uno que puede encontrar la respuesta a sus dudas al buscar las respuestas uno
mismo en lugar de esperar a que alguien las conteste a distancia con la
profundidad que uno desea.”

En estos comentarios y en las respuestas a la pregunta anterior es

llamativo cómo los alumnos valoran más la educación a distancia que la
educación presencial como formadora. Es de destacar el valor que le dan a la
independencia de los alumnos como generadora de verdaderos aprendizajes.
Otro análisis que se observa es que el desarrollo de las actividades y la
explicación de las mismas son más sistemáticas a distancia/esto comprueba la
línea de Litwin (2000) cuando hace referencia a que los docentes que trabajen
a distancia (sin haber tenido formación en el área de la didáctica) generarán
diseños instruccionales efectivos ya que la propia práctica los capacitará.
La figura 4.27 representa las respuestas mencionadas por los alumnos y
egresados.
Factores de deserción. Para indagar sobre los determinantes que pueden
tener los alumnos para desertar de sus estudios de posgrado en educación en la
modalidad a distancia, se les solicitó que mencionaran las razones donde A tenía
la mayor importancia y C la menor.

Figura 4.27. Distinción entre aprender en el sistema presencial y el sistema a

distancia
 152

Los alumnos mencionaron como los más importantes factores la

dificultad en adaptación, la interacción-retroalimentación y la carga de trabajo.
En este caso se observa el desvanecimiento de la creencia de que para el
desarrollo de la modalidad a distancia no se necesita de un número importante
de horas. El tiempo de estudio y preparación es superior a la imaginada por los
alumnos. En las entrevistas comentaron que la carrera les había transformado la
organización de sus tiempos.
Entre las respuestas de los factores de deserción destacan:
“Hay muchas razones. Es muy difícil pasar infinidad de horas ante un
monitor. La falta de andamiaje, el deficiente tutoreo, el no tener
retroalimentaciones en los foros (parece que tratamos con tutores fantasmas), el
no saber si nuestras ideas, opiniones están cerca de la verdad. Tantos
compañeros que son unos parásitos virtuales.”
“La falta de conocimientos en el área de las tecnologías de información,
y la necesidad de tener una comunicación frente a frente con los compañeros y
maestros. Considero que este sistema no es para todas las personas, ya que
algunas requieren la presencia física de los profesores, de los tutores y
compañeros para compartir sus opiniones.”
“Porque el modelo es frío, son muchas actividades que no responden a la
realidad de los maestros que trabajamos y estudiamos lo cual hace que muchos
tengan problemas familiares muy fuertes que los obligan a dejar la maestría.
Otra barrera es la tecnología ya que muchas personas no tienen acceso a ella.”
“Las fallas de la tecnología y la ignorancia en el uso de la herramienta
tecnológica, adaptarse a este uso es realmente un cambio muy radical en la vida
de un estudiante a distancia, la ansiedad y angustia que genera el poco hábito
en el uso de las NTIC es lo que muchas veces provoca la resistencia a estudiar
o a continuar los estudios.”
“El ritmo tan rápido de aprendizaje de los contenidos es demasiado, en
poco tiempo hay que entregar varios trabajos que se empalman cuando llevas
dos materias. Da la impresión de que los mismos maestros de la academia se
pusieron de acuerdo para pedir todo el mismo día, cuando mucho hay un lapso
de un día... esa ha sido una de las principales razones, porque muchos
trabajamos y tenemos otras responsabilidades. La maestría no es lo único que
hacemos, entonces al descuidar las otras áreas, mejor damos carpetazo y nos
salimos, espero que no sea mi caso y logre terminar la maestría contra todo.”
“Las razones son diversas pero las principales creo que son el tiempo,
pues un estudio de posgrado en educación a distancia necesita organizar el
tiempo como si fuera oro y lo es sobre todo cuando se labora el doble turno,
otras razones radicarían en las situaciones personales de cada persona o de la
voluntad. Cada día me esfuerzo por seguir, por no
 153

dormirme, además, los contenidos son interesantes y me quitan el sueño, hay

dinamismo y organización; ese es otro factor: si hay organización de los
materiales, contenidos, productos esperados, se nos facilita el trabajo e insisto
que para mí el tiempo es oro y no debo desperdiciarlo, en resumen, pienso que
si uno decide seguir ya tiene la mitad, la otra es saber cómo y no perder porqué
y para qué.”
“Los tiempos. En mi caso particular es la principal razón que en ocasiones
me ha llevado a tener la idea de desertar. Ya que de dos horas diarias que se
tenía contemplado dedicar se han convertido en cuatro, seis y en ocasiones hasta
ocho horas diarias.”
“La razón que más he observado entre los compañeros que han desertado
a lo largo de esta experiencia ha sido la falta de capacidad para resolver
problemas y la poca comunicación que tienen con los maestros o asesores, ya
que en mi opinión casi siempre hay manera de resolver los problemas. Yo me
he enfrentado a problemas muy fuertes que me han hecho pensar en desertar
varias veces pero siempre hablo con las personas involucradas y me han
ayudado a poder seguir.”
“Falta de recursos económicos y tecnológicos. La gente a nuestro
alrededor dice que amamos más a la computadora.”
“Falta de estímulos y hábitos para el autoestudio, falta de disciplina
personal, que incluye organización de tiempo, falta de deseos de aprender.”
“Por la desesperación y soledad que se siente en un principio ya que tienes
que esperar 24 horas para recibir una respuesta a alguna duda o problema. Por
situaciones económicas imprevistas.”
“Porque no tiene computadora, por la cuestión económica o porque
trabaja en zonas marginadas donde el lugar que cuente con servicio de Internet
esté muy retirado del centro de trabajo. En lo personal me afecta el problema
con la red pues pierdo horas al tratar de acceder y mis compromisos laborales y
familiares requieren de tiempo de calidad que me resta la Internet.”
“Una puede ser la falta de habilidad tecnológica o las facilidades con las
que cuenta en su ciudad, otra la falta de organización en sus actividades diarias
para poder atender las demandas que una carrera a distancia requiere, pues hay
muchas lecturas que hacer, ensayos, resúmenes, colaboración en equipos
virtuales, etc., y cuando a alguien se le pasa una fecha de entrega, puede perder
muchos puntos y sentirse que ya no vale la pena luchar.”
La figura 4.28 muestra la distribución en porcentajes de las respuestas que
dieron los alumnos como factores de deserción como primera opción.
Diferencias de formación entre el sistema presencial y el sistema a
distancia. En la pregunta sobre si los alumnos encontraban diferencias entre
 154

Figura 4.28. Factores de deserción

una formación a distancia y una formación presencial, 78 % de los alumnos

consideraron que no dependía de la modalidad sino de los recursos humanos y
materiales que se utilizan en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Hacen
hincapié en que el rol más importante debía ser cumplido por el alumno. Esta
afirmación se alinea a las respuestas que planteaban que la educación a distancia
lograba que los alumnos sean los propios responsables de los aprendizajes. Es
de suma importancia observar el valor que los alumnos, que han tenido la
experiencia en esta modalidad, le dan al proceso de construcción del
conocimiento y a la resolución de los problemas que se desarrollan en la
educación a distancia. De los alumnos, 42 % contestó que no encontraba
diferencias en la formación, 26 % mencionó que era mejor la formación a
distancia y 16 % que era mejor el sistema presencial.
Entre las respuestas destacan:

“Cuando se aprende de forma presencial, interactúas más con tus

compañeros, la réplica es al momento; en la formación a distancia, esto se
dificulta ya que algunos no tienen el acceso con facilidad a Internet. Sin
embargo, considero que los asesores que se tienen en la formación a distancia
están al tanto de las dudas y la información se encuentra bien estructurada, de
modo que se comprenden las indicaciones. En cuanto a la calidad depende
mucho del compromiso del alumno, en la modalidad de formación a distancia
considero que existe una mayor responsabilidad.”
 155

“Calidad, mmm. Si por calidad se maneja el tener una biblioteca digital

se podría decir que una formación a distancia es mejor, pero no necesariamente
lo es cuando hay que navegar en ella y buscar información ya que no es fácil.
Esto orilla a que recurra uno a su propia bibliografía. Desde ese punto de vista
considero que calidad hay más (por recursos bibliográficos de vanguardia) en
la formación a distancia. Pero, no necesariamente ya que la calidad en la
formación depende de cada alumno. Caso concreto, no se puede asegurar que si
cursé una maestría virtual mi formación es de mayor calidad que la de un
alumno que estudió en una formación presencial. En sí, la calidad depende de
qué tan significativamente el estudiante haya aprendido en cualquiera de estos
dos tipos de formación. En concreto, la calidad la hace el alumno.”
“Todo depende de la institución, los programas, los maestros y la
exigencia de las instituciones, tanto a distancia como presencial. Cuando el
profesor de un curso presencial sabe hacerlo, pienso que es lo mejor; pero si no
lo es y los programas y cursos de una institución virtual están bien diseñados,
el aprendizaje es de muy buena calidad y sobre todo la forma independiente de
aprender. Cuando uno ha tomado cursos presenciales y virtuales y en ambos ha
tenido éxito, siento que se está preparado para cualquier tipo de aprendizaje en
el futuro, que cada vez se ha vuelto más tecnificado.”
“Sí, puesto que un maestro puede aportarte de forma presencial valores y
principios que en un escrito dado por computadora, será difícil persuadir al
alumno. Además el problema de la honestidad es gravísimo en el sistema
virtual... es mucho más fácil que un alumno se copie en exámenes y en el modo
presencial no lo es tanto.”
“En cuanto a los contenidos revisados no, en cuanto a las relaciones
humanas sí. Porque el nuevo modelo hace necesario un cambio de paradigma
de la educación presencial a la educación a distancia; esto implica forzosamente
un cambio de actitud en la revisión y análisis de contenidos. El ambiente
tecnológico limita las relaciones de los individuos, este es un elemento que en
el aspecto formativo retroalimenta y con el uso de las tecnologías, aunque se da
la interacción en los foros, no deja de ser una relación social virtual fría.”
“Yo creo que sí. La verdad extraño el poder discutir, en forma plena, los
contenidos. La verdad, si tuviera oportunidad de cursar mi maestría en forma
presencial, lo haría. Hay muchos conocimientos que no se profundizan por
construirlos en forma individual, me falta construirlos en base a compañeros y
maestros.”
“Sí. Es como si a un niño lo educara su papá a distancia... nunca será lo
mismo a tenerlo cerca.”
“Pienso que sí hay diferencias ya que toda mi vida estudié en un sistema
presencial y veo que no he aprendido todo lo que estoy aprendiendo hoy. La
educación a distancia te enseña muchas cosas que no se expe-
 156

rimentan en la educación presencial. Eso que aprendes es para toda la vida.”

“Yo pienso que la formación de calidad se ofrece en ambas modalidades; sin
embargo, la diferencia la hace el alumno; es decir, que el alumno es responsable
de su propio aprendizaje y de su nivel de compromiso y esto hace la diferencia.”
“Sí, pero esta diferencia no la da la modalidad per se. Podríamos encontrar
en lo presencial igual calidad que en la modalidad a distancia. Eso lo definen
los diferentes factores y elementos que conforman a cada uno (diseño del
ambiente de aprendizaje, metodología que subyace en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, papel del maestro y del alumno, etc.).”
“Siento que hay una mayor calidad en la formación a distancia ya que el
alumno desarrolla su aprendizaje de manera comprometida mientras que en la
enseñanza presencial el alumno es receptor de los conocimientos, aunque puede
darse el caso de que en una enseñanza presencial los alumnos desarrollen el uso
de estrategias constructivistas. La calidad de la formación depende ante todo
según mi punto de vista del alumno ya que hay alumnos a distancia que no son
honestos en su desarrollo y presentan trabajos que son copias de textos o
paráfrasis sin referencia. En este caso la formación a distancia es inadecuada,
no debido al modelo de enseñanza sino al estudiante.”
“Sí, desarrollas diferentes habilidades, a distancia te haces más autónomo,
y presencial en la mayoría de las ocasiones sigues siendo dependiente para la
adquisición de conocimientos.”
“Honestamente considero que son diferentes opciones de enseñanza para
diferentes estilos de aprendizaje y tal vez de vida, que si son bien llevados tanto
por los asesores como por los estudiantes se obtendrán niveles óptimos de
calidad.”
“Existe mayor calidad en la educación a distancia, de manera definitiva,
que en una presencial, por la metodología empleada, los contenidos y las
habilidades cognitivas que se promueven, las cuales te permiten significar
contenidos y aprendizajes de cualquier índole.”
“No hay diferencias y si las hubiera serían a favor de la maestría a
distancia, yo ya tengo una maestría de la UNAM, y será que fue en el año 1992,
pero que ahora es cuando siento que estoy aprendiendo más.”
“En mi precaria experiencia sí, pues, por ejemplo, la licenciatura fue
buena en su momento pero tradicionalista esencialmente, esto hizo que al
ingresar a la educación a distancia mis esquemas de aprendizaje se rompieran a
diario, al comparar ahora otras maestrías presenciales también hay diferencia
con la calidad y esto radica en los catedráticos, la metodología, los recursos. En
cuanto al análisis, ambas formas son buenas pero diferentes, no hay una mejor,
lo mismo podría ocurrir con dos universidades virtuales donde una fuera como
ésta (excelente) y otra donde se pidiera leer y repetir, aprender de memoria y no
reflexionar.”
 157

“Claro que sí hay una gran diferencia ya que en la distancia si hay trabajo
real, aprendizaje significativo y valorado por verdaderos profesionales y se
trabaja por un fin en común. El alumno lleva el aprendizaje a la práctica, y lo
que se presenta es similar a la realidad, todo se aplica en el campo de trabajo
donde nos desarrollamos; yo insisto: en la presencial no se hace nada más que
calentar el lugar. Porque lo he visto, vivido y platicado con compañeras que
están en la maestría, una vez se molestaron porque les dejaron alrededor de 40
páginas y no quisieron, dieron una respuesta tonta, ya que arguyeron que tenían
doble turno y no tenían tiempo para leer; si uno adquiere compromiso es porque
es una persona capaz de cumplirlo, pues el día tiene 24 horas.”
“Sí, ahora que he tenido la oportunidad de conocer la educación impartida
a distancia, me he dado cuenta que la educación que se nos da es más eficaz ya
que nos permite desarrollar diferentes habilidades y actitudes que se tienen que
llevar para que se cumplan los objetivos de cada materia asignada. La formación
es más precisa ya que se tiene una muy buena programación para ir agotando
cada tema o actividad programada.”

Entre los alumnos que consideraron que no hay diferencias en la calidad

de la modalidad presencial frente a distancia se rescatan las siguientes
respuestas:

“Ninguna mientras exista el compromiso con uno mismo con el reto de

los integrantes del equipo”
“No, porque la calidad no implica la presencia de la figura de maestro,
más bien depende de la esencia que maestros-alumnos-alumno impriman en su
trabajo y responsabilidades.”
“No necesariamente es así, lo bueno puede existir tanto en un sistema
presencias como en un sistema a distancia, de igual forma lo malo, considero
que depende del estudiante y del empeño que ponga al realizar sus estudios.
Aunque insisto que en mi caso es muy benéfico estudiar en este sistema, y
además con estos excelentes maestros.”
“No, no hay diferencia. Realicé todos mis estudios anteriores con el
sistema presencial y a mi parecer la calidad es la misma.”
“¨No, creo que es la misma, con diferentes enfoques.”
“En lo personal, el hablar de calidad no implica una u otra, sino que los
dos tipos de enseñanza pueden lograr parámetros de calidad, solo que estos
modelos tienen que tener claro sus metas y objetivos institucionales que hagan
posible que sus egresados tengan un mercado de acción mayor y que cubra las
expectativas actuales del mercado.”
“No, al final de cuentas cada quien hace lo que considera correcto, no me
refiero a que cada quien puede llevar a la profundidad o mantener en la
superficialidad cada una de sus materias independientemente del modelo, lo
importante es el desempeño no el modelo.”
 158

“No debe existir diferencia; todo depende del currículum, el manejo de

contenidos programáticos y el interés y la capacidad del alumno.”
“La verdad no podría responder a esta pregunta porque pienso que podría
haber muchísimas instituciones que trabajen la modalidad presencial y que la
formación que reciben sus alumnos sea excelente. Aquí yo más que nada pienso
que todo está en el alumno. Un alumno que recibe una formación presencial de
calidad y que verdaderamente la aprovecha y tiene toda la disposición de
aprender y destacar puede desarrollar muchísimo su potencial, al igual que un
alumno que recibe su formación a distancia. Considero que las variaciones en
la calidad de formación se deben a las personas que la reciben. Puede haber una
calidad excelente en la educación a distancia y si el alumno no la aprovecha su
formación no será de calidad, y lo peor es que exclusivamente en esta modalidad
es donde rara vez se puede dar cuenta de si en realidad la persona que adquiere
esta educación la está aprovechando al máximo y poniéndola en práctica, es
decir, no se puede tener la certeza de las capacidades o habilidades que está
adquiriendo la persona porque no la tienen ahí para observarla. Es entonces
donde entra la cuestión de la que hablaba, la responsabilidad que cada quien
tome para con su estudio y desarrollo personal.”
“No, afortunadamente he estado en los dos tipos y siento que la calidad
es la misma, el alumno puede aprender en donde sea, solo es cuestión de querer.
Además, he notado que en esta maestría he aprendido más cosas.”
“No, la calidad exigida en la educación a distancia es igual o mayor que
la escolarizada, lo he podido constatar con maestros que estudian en la UPN, la
universidad de las américas e IPN en modalidad escolarizada.”
“considero que las personas y las instituciones son las que dan la calidad
no la modalidad, yo pienso que con los mismos asesores y los maestros que he
tenido y con mis compañeros si hubiera sido una experiencia presencial habría
tenido la misma calidad ya que ésta se la han dado ellos y no la modalidad.”
“No hay diferencias, todo depende de los docentes, del valor que éstos le
den a sus asesorías, a los trabajos que mandan y cómo los corrigen.”

La figura 4.29 muestra los porcentajes de las respuestas de los alumnos

ante la pregunta de la formación en los dos tipos de modalidad educativa.
Recomendaciones para una mayor eficiencia y calidad en la
educación. Cuando se les solicitó a los alumnos tres sugerencias para una
mayor eficacia y calidad en la educación a distancia, donde la respuesta A tenía
mayor importancia y la C, menor, los alumnos mencionaron la
retroalimentación, el diseño institucional de los cursos y su desarrollo, como las
recomendaciones más importantes. La figura 4.30 expone los resultados de las
sugerencias expuestas por los alumnos y egresados como primera opción.
 159

Figura 4.29. Diferencias entre la formación a distancia y la formación presencial.

Figura 4.30. Sugerencias para mejorar los sistemas a distancia.

 160

Destaca en las respuestas de los alumnos:

“Mejorar las instituciones. Menos rollo y más precisas.”

“Mejorar el tutor (nos es caso de esta materia, pero he tenido otros que
dejan muchísimo que desear). Que nos hagan sentir que somos tomados en
cuenta, que están al pendiente de nuestro aprendizaje y no hacernos sentir como
parte del montón.”
“Profesores estrictos pero éticos y humanos. Me he encontrado con
profesores déspotas.”
“Número de alumnos y tutores de cada materia porque me ha tocado ver
que son pocos los tutores y muchísimos los alumnos y se puede notar claramente
la presión en la que se encuentran con tantas preguntas y dudas y problemas de
tantos alumnos, al grado de que de plano a veces piden por piedad que no les
envié uno e-mails porque reciben hasta 800 diarios y pienso que aunque tengan
otros tipos de estrategias para controlar esto, como los espacios especiales en
los foros, de todas maneras se puede detectar que es demasiado para tan pocas
personas y esto se refleja en las quejas ahí en los foros de que no se ha recibido
retroalimentación de algún trabajo o de que no se ha respondido a ciertas dudas
o no se han resuelto ciertos problemas.”
“Que se pudiera trabajar individualmente cuando existan problemas de
acoplamiento en los equipos, pues, aunque el deber es saber integrarse, en
algunos cosas te ves excluido por cuestiones ajenas a la educación, por ejemplo
problemas técnicos de los aparatos y dificultad del acceso, cuando los demás
integrantes sí pueden hacerlo, por lo que uno queda con pocas posibilidades de
adquirir una buena nota,”
“Colocar la bibliografía digitalizada con mucha anticipación de inicio del
curso.”
“Que hubiera más flexibilidad pues algunas veces los temas son extensos
y le tiempo para cubrir las actividades correspondiente es el mismo.”
“Que se pudieran realizar foros o debates pero entiempo real ya que en la
mayoría en los que he participado son en tiempo virtual.”
“Diseñar plataformas más amigables, en las cuales los elementos
necesarios no causen confusión y sensación de sentirme perdido dentro de un
mundo imaginario.”

En la figura 4.31 se plantean las respuestas de los alumnos indicadas como

segunda opción.
“que las actividades no se encimen. De las dos materias que llevo, en
ocasiones se empalman periodos de mucho trabajo.”
“La plataforma nos ha quitado mucho tiempo y eso, para los que tratamos
de organizar dos turnos y familia, nos desequilibra, es como si la puesta de salón
estuviera cerrada, pero adentro siguen avanzando si ti.”
 161

Figura 4.31. Sugerencias para mejorar los sistemas a distancia.

“Las indicaciones para la realización de los trabajos deben ser precisas a

veces las leo y releo y falta algo o se asume que todos entendemos lo mismo.”

En la figura4.32 se indican las respuestas dadas por los alumnos

consideradas como la tercera opción.

Figura 4.32. Sugerencias para mejorar los sistemas a distancia.

 162

Las miradas, perspectivas y recomendaciones del actor protagónico se

repiten como un eco necesario a los oídos de los gestores del proceso. El punto
de partida para la consolidación de la modalidad a distancia debe de tener en
cuenta más que nunca esas voces que permitirán la edificar un espacio valido
en la construcción del conocimiento.
Un comentario especial merece la construcción de los escenarios, formas
e imágenes que crean y recrean los alumnos en la distancia. Pocas veces
evaluado o tenido en cuenta, las representaciones que los alumnos tienen en del
edificio, el maestro, el tutor… se antojan interesantes para futuras
investigaciones.
También es importante destacar como los sentimientos, a pesar de la
“distancia” de la modalidad, se hacen muy notorios; las grades amistades que
se crean y le vacío y la soledad que experimentan los alumnos al finalizar la
etapas dentro del proceso. Pareciera que cuando se logran dominar los
mecanismos de comunicación en los nuevos escenarios, las sensaciones,
sentimientos y la conexión logran efectos similares que las instancias
tradicionales de interacción.
 163

Discusión de resultados
y conclusiones

…mmm, mejor me quedo dormido en pijama, total, ¡el examen es

por audioenlace!

(Max, alumno egresado de la maestría en tecnología educativa)

Luego del gran esfuerzo es satisfactorio llegar a esta parte del trabajo en
la que, a pesar de tener la sensación de ser el corolario del proceso, internamente
se sabe que es apenas el principio de todas las puertas e ideas que se abrieron
en el camino. A lo largo de estas páginas se ha desarrollado una investigación
donde se muestra cómo se lleva a cabo la educación a distancia en algunas
universidades mexicanas. Los datos e información obtenidos fueron cuantiosos,
por ello es difícil aventurarse a creer en una conclusión, podríamos hablar quizá
de un primer informe de este gran proceso que recién se ha iniciado.
Iniciamos diciendo que en México, el subsistema de educación superior
que engloba los niveles escolares de licenciatura, especialidad, maestría y
doctorado, tiene ante sí el desafío que significa recibir y formar a los miles de
estudiantes que terminarán la educación media superior y a otros que, por
diversas razones, se han quedado rezagados. En el inicio del siglo XXI, la
tecnología y la educación a distancia se presentan como elementos valiosos para
que las instituciones de educación superior puedan facilitar al grupo poblacional
demandante acceder a los estudios superiores.
La educación a distancia se torna en la floreciente modalidad de enseñar,
sustentada en las nuevas necesidades sociales (capacitación, formación
permanente) y el desarrollo de los soportes tecnológicos de información que
generan la aparición de nuevos escenarios y formas de comunicación.
La educación a distancia ha generado un acelerado interés en las
universidades por proporcionar esta modalidad para satisfacer demandas
 164

sociales, en muchos casos sin hacer un análisis previo de las características y

elementos que la especificidad de los procesos necesita (equipo e instalaciones,
normatividad, estructura administrativa, capacitación docente).
El objetivo de la investigación fue, en la primera parte, indagar la
estructura organizacional, tecnológica, curricular, normativa y de recursos
humanos de los programas de educación a distancia que se ofrecen en 25
universidades mexicanas y analizar los resultados, en un segundo momento,
desde la perspectiva de alumnos y egresados, para describir las características
del funcionamiento de esta modalidad y valorar si son una alternativa como
sistema de educación, así como detectar los puntos débiles para sugerir pautas
de mejora.
Para el logro de este proceso se estableció contacto con las 25
universidades miembros de la CUDI con el fin de obtener información de cómo
se desarrollaban los programas de educación a distancia. Se consultaron las
páginas web de las instituciones para luego establecer entrevistas con los
coordinadores maestros y personal de apoyo (informáticos, productores,
diseñadores instruccionales, diseñadores gráficos) que fueran parte de la
modalidad.
Fue ardua la tarea para contactar y compaginar las reuniones con cada uno
de ellos. Problemáticas como los viajes, huelgas, agendas saturadas,
desconocimiento de la geografía, la reticencia a brindar la información y el celo
institucional de determinados entrevistados fueron algunos de los obstáculos.
La situación satisfactoria fue el encontrarse con las personas ávidas de
compartir información, la calidez del trato, la apertura y la colaboración. En
muchos casos fue admirable la forma en que aportaron su tiempo y la
información requerida. Un punto importante que destacar es el haber conocido
las características culturales de los “muchos Méxicos” que conforman este gran
país. En esta instancia de la “formación cultural” se fue recolectando la
información que permitió conocer las peculiaridades de la estructura y
desarrollo de los programas, la administración y gestión de cada una de las
instituciones universitarias que brindan educación a distancia.
Una vez obtenida la información de las 25 universidades, se procedió a
su análisis e interpretación para luego elegir a tres instituciones que tuvieran
puntos en común y de allí seleccionar la muestra de algunos de los actores
protagónicos del proceso: alumnos y egresados.
En esta investigación la pregunta temática se centró en indagar, para
describir la estructura y el funcionamiento de los programas de educación a
distancia y valorarlos como una alternativa de estudios universitarios.
Aunque la información obtenida de las universidades está desarrollada en
el capítulo anterior, en este espacio se discuten las temáticas
 165

más relevantes que nos permitan acercarnos a la respuesta de la pregunta

planteada, entre ellas: estructura organizacional (ubicación institucional y
normatividad); estructura tecnológica (infraestructura, diseño y evaluación de
medios); estructura curricular (nivel, áreas). Maestros (perfil, formación,
experiencia); alumnos y egresados (motivos de ingreso, consideración como
alternativa de estudio, experiencia previa, obstáculos, distinciones específicas
de la modalidad, razones de deserción, desarrollo de habilidades, ventajas y
sugerencias); producción de investigación.
Se observó que 70% de las instituciones no han partido de una
organización previa para el desarrollo de los programas a distancia por lo que
no cuentan con un corpus normativo específico que regule las actividades de la
modalidad. Esta situación ha generado ciertas polémicas, por ejemplo, en la
Universidad de Guadalajara, se plantearon dos posturas, por un lado tener un
reglamento específico para la educación a distancia y otro modificar las normas
generales de la universidad adecuándolas a las nuevas características. En el
momento de la realización de la investigación se pensaba que era conveniente
incorporar la peculiaridad de la educación a distancia al reglamento
institucional, aunque resultara más difícil, quizá más trascendente, para
permitirle a los alumnos la movilidad de una modalidad a otra.
La idea de “reformar” los reglamentos sin tener en cuenta la singularidad
de la modalidad a distancia es posible que genere más conflictos a largo plazo
ya que los procesos presenciales deben transferirse a la educación a distancia.
Se deben respetar las especificidades como las dinámicas comunicativas,
administrativas, el uso de los medios, las prácticas docentes o los procesos de
enseñanza-aprendizaje, en síntesis la estructura organizacional. En este sentido,
cuando se analizó la estructura organizacional de las instituciones, útil para
visualizar “el lugar” que le den a la educación a distancia, sobre la organización
y administración de procesos, la gestión escolar y la docencia se encontró que
en la mayoría de los casos (76%) no comprende un área específica, incluso suele
depender de rectoría o algún departamento en vinculación. En contraste con esta
situación, destacan instituciones como el Tecnológico de Monterrey con una
rectoría independiente dentro del sistema y la Universidad Nacional Autónoma
de México con una dirección y presupuesto específico para la educación a
distancia. Crear un “espacio con una organización específica” para el desarrollo
de la modalidad, alienta y favorece la particularidad, necesaria para consolidar
la dinámica propia de la educación a distancia.
Con respecto a la información de las áreas que ofrecen los programas de
las instituciones, se observa que las ciencias exactas no se han promovido a
igual ritmo que las ciencias sociales. Las más frecuente es el área de educación
y humanidades ofrecida por 80% de las institu-
 166

ciones, seguida del área de ciencias sociales y administrativas con 48%. Estos
datos plantean la oportunidad de buscar un camino de posibles respuestas que
intentan dar cuenta de las razones del desarrollo de ciertas áreas específicas
sobre otras. Los niveles educativos más ofrecidos corresponden a diplomados,
educación continua y maestrías. Es llamativo como las universidades imparten
estudios de posgrados a distancia y en carreras de grado la modalidad es mixta.
En el momento de desarrollo de este trabajo sólo dos universidades brindan una
carrera de grado totalmente a distancia.
En la indagación de la infraestructura tecnológica con la que se cuenta,
los entrevistados mencionaron los departamentos o centros que apoyan a los
programas a distancia: áreas de videoconferencia y multimedios, seguidas de
audioconferencias, campus virtuales con salones de transmisión y en menor
medida se encuentran áreas de teleinformática, departamento de redes y de
producción de medios. En este ámbito es digna de destacar la universidad virtual
del Instituto Teológico de Estudios Superiores de Monterrey que forma una
comunidad educativa con influencia internacional. Se constituye como una red
multicampus que une a todo el territorio mexicano y llega a países de América,
Europa y Asia. Tiene salas de videoconferencia, sedes transmisoras en
Monterrey y el Estado de México, 1430 sedes receptoras: en México 1270 y
160 en 10 países de América Latina. Un comentario específico merece esta
institución que se consolida no sólo como la más importante de México sino
que se extiende más allá de las fronteras para ser considerada una de las
universidades latinoamericanas más reconocidas a nivel mundial.
Otro de los puntos analizados fue el desarrollo y evaluación de medios
más utilizados en las instituciones para apoyar sus programas: el correo
electrónico, la página web, los foros de discusión, la videoconferencia y la
plataforma. En menor frecuencia se encontró el cable, la radio y videocassettes.
La considerada “red de redes” se ha transformado en la principal herramienta
para sustentar el desarrollo de la comunicación a distancia… ¿podremos seguir
pensando que aún no es parte de nosotros? La oportunidad de las instituciones
universitarias de contar con Internet han acelerado su acercamiento a la
educación a distancia. Pareciera que el sólo hecho de contar con el soporte
tecnológico les asegura el éxito de la modalidad, sin tener en cuenta los procesos
propios que la nueva forma de comunicación conlleva.
En el apartado de desarrollo de medios sobresale la Universidad de
Colima que cuenta con el Centro Interactivo de Aprendizaje Multimedia
(CIAM). Propuesta que involucra una serie de elementos propios de la
tecnología: redes computacionales, de audio y video, material didáctico basado
en la multimedia; contenidos de aprendizaje puestos en plataformas digitales
(discos compactos, Internet y aplicaciones
 167

para computadora); y un ambiente de enseñanza-aprendizaje basado en las

teorías constructivistas y cognoscitivistas, donde el enfoque didáctico se basa
en el desarrollo de aprendizajes significativos y habilidades profesionales
básicas.
Con respecto a la evaluación de los medios y herramientas utilizados para
el desarrollo de los procesos comunicativos, destacan en este campo, la
Universidad Veracruzana que realiza investigación de tipo estadístico en una
doble línea: el uso de la tecnología y la fundamentación teórico metodológica;
y la Universidad Autónoma del Estado de México institución en donde se evalúa
la calidad de los cursos implementados como lo es la organización, los
contenidos, los servicios, la asesoría, el uso de los medios, la utilidad del portal,
la participación y la experiencia del alumno en el curso. Se evidenció en las
instituciones que no se ha tenido en cuenta este tipo de análisis, cuando, debido
a la gran cantidad de “nuevos medios” que se utilizan en la educación a
distancia, se hace necesaria una evaluación permanente, no sólo de las
características propias de cada uno de ellos, de los efectos que provoca su
utilización sino también del impacto en los procesos de aprendizaje.
Al indagar sobre el perfil de los profesores que participan en los
programas, se encontró que 60% se formó en el área disciplinar en la que
imparte sus clases. Un punto que destacar es que sólo 22% recibió capacitación
para la docencia en la modalidad a distancia. Entre los casos representativos
destacan el proceso formativo que estableció la Universidad Autónoma de
Chihuahua que desarrolló la capacitación de maestros en la modalidad a
distancia y la Universidad Autónoma de Coahuila con un proceso específico de
formación de maestros en educación a distancia antes de ofrecer las carreras.
Con respecto a la investigación, en el área de la educación a distancia, de
los propios procesos y del desarrollo de la modalidad en general, se encontró
que sólo siete (28%) de las 25 instituciones realizan actividades de investigación
científica. Destaca la Universidad de Guadalajara para la creación de una red de
investigadores en educación a distancia y tecnologías para el aprendizaje con la
finalidad de colaborar y difundir los avances de investigación para expresar
posiciones diferentes frente a la innovación educativa, y contribuir a la
formación de la opinión académica y pública respecto a los rubros que han de
tomar las innovaciones en el futuro. El objetivo es publicar y evaluar el impacto
y las tendencias de las modalidades de educación a distancia. Durante los dos
años que lleva funcionando esta red ya hay seis universidades inscritas. Se ha
desarrollado la investigación cualitativa, más que la cuantitativa.
Se reconoce la labor desprendida de muchos maestros que utilizan
recursos propios para desarrollar investigación, asistir a congresos o establecer
contactos para la construcción del conocimiento; pero se hace necesario que
institucionalmente se haga mayor hincapié en acrecentar
 168

el tratamiento de la investigación científica para generar conocimientos útiles

para la consolidación y fortalecimiento del área.
En consecuencia, si sólo se toman como referencia los ejes de
normatividad, estructura organizacional, oferta, perfil docente e investigación,
la primera observación es que, en general las instituciones recién comienzan a
sentar las bases hacia el afianzamiento de la modalidad. La necesidad de
establecer los mecanismos administrativos y normativos, capacitación docente,
investigación y ampliación de la oferta educativa son los primeros pasos que se
deben dar para lograr su cristalización y fortalecimiento.
Luego de la tarea del análisis de la información institucional obtenida de
las universidades, era conveniente conocer la voz de los alumnos, por esa razón
se procedió a averiguar la perspectiva y experiencia de aquellos alumnos y
egresados que habían cursado sus carreras en la modalidad a distancia.
Cuando se les preguntó la razón por la que se inscribieron a los estudios
en la modalidad a distancia, la respuesta más representativa popular flexibilidad
(64%). Cuando los encuestados hablaron de flexibilidad, hicieron referencia al
“tiempo” ya que podían desarrollar sus actividades educativas sin descuidar
actividades laborales, no se restringía a un espacio y horario fijo, evitaban
traslados y podían estudiar a la hora que ellos decidieran.
La flexibilidad de tiempo y espacio que brinda la educación a distancia se
transforma en una de las ventajas más importantes de la modalidad. La realidad
social actual hace que los sujetos requieran mayor cantidad de horas en el
ámbito laboral para satisfacer las necesidades de consumo. En las entrevistas
con los alumnos, reconocían como la “salvación” al hecho de estudiar a
distancia ya que (a pesar del esfuerzo) podían cumplir con los deseos del pasado,
seguir los procesos formativos o de capacitación surgidos por necesidades
externas e internas.
Conviene destacar que 66% de los alumnos y egresados no habían tenido
la experiencia de haber estudiado a distancia antes de ingresar a los estudios de
posgrado. Ante la realidad de la inexperiencia, las problemáticas y obstáculos a
los que los alumnos debieron hacer frente fueron el desconocimiento de las
herramientas necesarias para llevar adelante sus estudios (uso de Internet o
plataformas) y la interacción-retroalimentación, tanto con el docente-tutor como
con sus compañeros de equipo.
Los obstáculos que comentan los alumnos centrados en el uso de nuevas
tecnologías y los tipos de interacción comunicación no hacen más que
demostrar los que los actores, que comienzan a interactuar en los nuevos
espacios y formas comunicativas, necesitan tiempos de preparación, formación
y maduración para el logro efectivo de los aprendizajes y, por otro lado,
reconocer que la consolidación de los medios de comu-
 169

nicación e información a nivel de masas aún no están lo suficientemente

desarrollados y cristalizados como la infraestructura tecnológica necesaria para
los procesos educativos.
En la pregunta sobre si los alumnos encontraban diferencias entre una
formación a distancia y una formación presencial, 78% de ellos consideraron
que no dependía de la modalidad sino de los recursos humanos y materiales que
se utilizan en el proceso de enseñanza- aprendizaje. Hicieron hincapié en que la
función más importante debe ser cumplida por el alumno. Esta afirmación se
alinea a las respuestas que planteaban que la educación a distancia lograba que
los alumnos fueran los propios responsables de los aprendizajes.
Es de suma importancia reconocer el valor que los alumnos, que han
tenido la experiencia en esta modalidad, le dan al proceso de construcción de
conocimiento y a la resolución de los problemas que se desarrollan en la
educación a distancia.
Por ello, cuando plantearon las sugerencias para el mejoramiento de la
modalidad, consideraron como factores clave, para la eficiencia de los
programas, atender la retroalimentación, el diseño de los cursos y su desarrollo.
Estos factores fueron consistentes en las respuestas que dieron a los diversos
cuestionamientos.
La retroalimentación en la educación a distancia es un factor decisivo para
que el alumno se sienta acompañado en el proceso, el obtener una respuesta o
un cuestionamiento orientador en el momento requerido, sigue siendo vital en
el proceso de enseñanza-aprendizaje; además, el que la evaluación contenga
información que otorgue datos de fondo, que permite una mejora en el
aprendizaje, representa un factor muy importante para el alumno. Asimismo, el
diseño detallado de los cursos y su desarrollo con instrucciones y actividades
específicas son herramientas sustanciales para orientar el proceso. En este
campo también hay bastante para explorar, se hacen necesarias nuevas formas
de conceptualizar, diseñar y desarrollar las formas comunicativas de las
prácticas educativas.
Las miradas, perspectivas y recomendaciones del actor protagónico se
repiten como un eco necesario a los oídos de los gestores del proceso. El punto
de partida para la consolidación de la modalidad a distancia debe tener en
cuenta, más que nunca, esas voces que permitirán recrear un espacio válido en
la construcción del conocimiento. Un comentario especial merece las formas e
imágenes mentales que crean y recrean los alumnos en la distancia. Pocas veces
evaluado o tenido en cuenta, las representaciones que los alumnos tienen del
edificio, el maestro, el tutor se antojan interesantes para futuras investigaciones.
A través de este recorrido que exploró la estructura y el funcionamiento
de los programas a distancia hasta llegar a conocer la perspectiva y experiencia
de los estudiantes, se observa que la “naciente modalidad”
 170

que adoptaron y adoptan las universidades es una alternativa válida para la

educación superior en México. En la estructura organizacional se observa que
se fortalece la modalidad a partir de las prácticas, y se considera la importancia
y necesidad de contar con una normatividad y una situación específica dentro
de los organigramas de las instituciones y aún más fue llamativo en las
entrevistas como se reconocía la necesidad de legislar al respecto. Se evidencia
la inversión en la infraestructura material y de medios para apoyar los procesos
educativos, esta vez, previo al análisis de las potencialidades de cada uno de
ellos. En procesos académicos el interés por las instituciones comienza a
centrarse no sólo en la capacitación de los docentes sino también en la idea de
pertenecer a asociaciones e instituciones educativas relacionadas con la
modalidad en la búsqueda de compartir experiencias.
Desde la valoración de los alumnos, se reconoció que se adquirían
aprendizajes disciplinares, además del desarrollo de habilidades, actitudes,
valores y competencias, la información demuestra que más allá de la necesidad
que tienen las instituciones de fortalecer algunos de los subsistemas de los
procesos, dan respuestas específicas y efectivas en el desarrollo y construcción
del conocimiento de los estudiantes. Es digno de destacar la valoración que los
alumnos le dan a esta modalidad al considerarla como una alternativa para
seguir sus estudios, ya que les abre la posibilidad de cursar carreras que no se
dictan en instituciones educativas cercanas a su lugar de residencia. La
República Mexicana tiene una distribución geográfica de bienes y servicios
concentrada en 3 núcleos poblacionales: Ciudad de México, Guadalajara y
Monterrey, por tanto, los centros universitarios se ubican en estas ciudades. Esta
realidad hace que el alumno alejado de estos centros y que desee continuar con
los estudios superiores no pudiendo trasladarse, opte por acceder a estos centros
educativos ya que cuentan con la infraestructura necesaria para proporcionar los
servicios educativos a distancia.
Otra situación que valida la modalidad es que la incompatibilidad de los
horarios de trabajo con los del estudio (la dinámica laboral actual necesita a
personas de tiempo completo o jornadas extendidas, además la nueva realidad
del consumo “exige” contar con más de un trabajo) hace que las personas que
deseen continuar y desarrollar su formación profesional encuentren en la
educación a distancia un medio para el logro de sus metas.
Estos datos reflejan la existencia de una demanda real para esta modalidad
educativa lo que obliga a las instituciones a poner más énfasis en sus
organizaciones estructurales.
Me permitiré hacer algunas sugerencias:

En los programas a distancia, como en todo proceso educativo, las

actividades de inducción son aspectos que deben ser considerados para
 171

preparar al alumno a las situaciones educativas. En la modalidad a distancia se

deben contemplar dos aspectos esenciales: el uso de los medios de
comunicación e información y los procesos psicológicos internos de los
alumnos. La realidad nos muestra que en las instituciones dan una capacitación
para el uso de los medios de comunicación e información, el uso de las
plataformas, el correo electrónico, pero no se encuentran programas de
inducción (excepto un caso) para preparar al alumno en los aspectos internos
(motivación, soledad, autogestión, independencia) que serán básicos para
aprender esta modalidad.
Desde la perspectiva de los alumnos y egresados, la tecnología, la
interacción, el trabajo en equipo y la adaptación a la modalidad fueron los
obstáculos principales a los que se habían enfrentado. Estos factores se
encuentran relacionados con los elementos que ellos consideran que pueden
influir para abandonar los estudios de esta modalidad educativa: la adaptación,
la retroalimentación y la carga de trabajo.
Factores que deben ser trabajados desde el currículum en los procesos de
entrada y en el diseño mismo de los cursos: se hace necesario aclarar a los
alumnos, antes de iniciar el programa, el tiempo necesario para cubrir las
lecturas y actividades diseñadas en cada una de las materias, información que
será útil al momento de establecer su rutina laboral.
Se debe tratar de conocer el funcionamiento de todos los elementos que
hay en torno a la modalidad y potenciarlo que los alumnos y egresados
mencionaron como ventajas al estudiar a distancia: la flexibilidad de los
programas, la autonomía y la interacción que se da entre esos sujetos. Los
mismos alumnos reconocieron que lo distintivo era el autoestudio, la interacción
la comunicación asincrónica y el trabajo colaborativo.
El trabajo docente desempeña un papel muy importante en estas prácticas
educativas. Desde el diseño mismo de las experiencias, hasta su desarrollo y
evaluación, se debe hacer una reflexión constante de lo que está pasando en los
procesos y considerar estrategias de motivación, de enseñanza y saber que no
se puede hacer transferencia de clases presenciales a clases a distancia.
Creo importante recalcar la escasa investigación que se desarrolla en las
instituciones. Urge la necesidad de desarrollarla en todos sus ámbitos: los
procesos pedagógicos, psicológicos y tecnológicos, así como el impacto y los
resultados de la modalidad educativa.
La institución es un elemento crucial en estos procesos educativos.
Muchas universidades han sumado a sus currícula programas a distancia sin
tener en cuenta la totalidad de los elementos que forman parte de la modalidad
(legislación específica, entre infraestructura tecnológica, recursos humanos
capacitados, instancias administrativas a distancia). Se ha observado que
conforme han crecido los programas, se han detectado cambios en la ubicación
que tiene esta área en la estructura de las orga-
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nizaciones, ya que se ubica en niveles más prioritarios, pero se observa que el

proceso se centra en el ensayo-error más que en la construcción de un camino
sólido avalado por documentación y experiencias específicas.
La propuesta es que se establezcan directrices que ayuden a delimitar
parámetros específicos para:

a) Los procesos académicos: requisitos de ingreso, egreso, estructura

curricular, requisitos de planes de estudio, procesos de titulación,
acreditación, inducción a alumnos, asesoría, tutoría, modelos
educativos, formación docente, procesos de evaluación de los
aprendizajes, evaluación docente, evaluación de todos los agentes
involucrados en el proceso -directivos y recursos de apoyo- y
evaluación de los recursos.
b) Los procesos de gestión: reglamentos académicos que tengan en
cuenta los derechos y obligaciones de los alumnos y docentes,
procesos administrativo, procesos de contratación cargas de trabajo
docente acorde a las necesidades de enseñanza-aprendizaje, sistemas
de información que faciliten el control escolar, equivalencias,
sistemas de acción entre modalidades educativas o instituciones,
alternativas acordes para que los alumnos cumplan con el servicio
social, derecho de autor, modelos de calidad educativa que
consideren los insumos, procesos, productos y retroalimentación.
c) Los procesos de desarrollo: apoyo a investigadores, formación de
investigadores en la modalidad educativa, fomento de investigación
y evaluación que permita fortalecer el sistema a distancia, desarrollo
de medios, formación de redes interinstitucionales.

En la medida que se cumplen los requisitos previos, la modalidad de

educación a distancia se transformará en una opción sustancial para el desarrollo
de espacios de formación necesarios en la población mexicana. La educación a
distancia puede transformarse en el punto de partida para las intenciones de los
gobiernos mexicanos: educación y formación para todos los habitantes.

En estas últimas palabras siento que es el principio de mucho por hacer.