Problematica TG

SEMIÓTICA EN LA COMPRENSIÓN DEL
LENGUAJE MATEMÁTICO
(Un estudio etnográfico realizado en estudiantes del
primer año de Educación Media General de la
Unidad Educativa Eleazar Agudo)
i
UNIVERSIDAD DE CARABOBO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DIRECCIÓN DE ESTUDIOS DE POSTGRADO
MAESTRIA EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
SEMIÓTICA EN LA COMPRENSIÓN DEL LENGUAJE MATEMÁTICO
(Un estudio etnográfico realizado en estudiantes del primer año de Educación

Media General de la Unidad Educativa Eleazar Agudo)
Autora: Lcda. Elimar C. Beiza J.
Bárbula, Marzo 2015
ii
(Un estudio etnográfico realizado en estudiantes del primer año de Educación

Media General de la Unidad Educativa Eleazar Agudo)
Autora: Lcda. Elimar C. Beiza J.
Tutora: MSc. Yely Noguera
Trabajo de Grado presentado

ante el área de estudios de
postgrado para optar por el
Titulo de Magíster en
Investigación Educativa.
Bárbula, Marzo 2015
ii
VEREDICTO
Nosotros, miembros del jurado designado para la evaluación del trabajo

titulado: SEMIÓTICA EN LA COMPRENSIÓN DEL LENGUAJE
MATEMÁTICO (Un estudio etnográfico realizado en estudiantes del primer año de
Educación Media General de la Unidad Educativa Eleazar Agudo), presentado por la
ciudadana, Licenciada Elimar Carolina Beiza Jiménez, titular de la cédula de
identidad Nº V-16.786.985, para optar al título de Magíster en Investigación
Educativa, estimamos que el mismo reúne los requisitos para ser considerado
APROBADO.
NOMBRE Y APELLIDO CÉDULA DE IDENTIDAD FIRMA
Bárbula, Marzo de 2015
i
DEDICATORIA
En primer lugar se la dedico a Dios todopoderoso porque cada logro mío es un

logro que proviene de él.
A los Santos y Ángeles guardianes que me cuidan.
A mi Padre Elio Beiza, que en paz descanse y que desde donde se encuentre
siempre está pendiente de mi.
A mi Madre Elsa Jiménez, porque sé que esto es lo que ella espera de mi, los
logros académicos y profesionales son los que la llenan y la hacen sentir feliz.
A mis hermano Alfredo Beiza, por su confianza depositada en mi y su apoyo

en cuanto pudo.
A mi hermano Jonathan Beiza, por ser esa chispa alegre y divertida que todos
necesitamos en la vida.
A mis sobrinos (as), Junior, Cristhian, Samuel, Fabiana y Valeria, por ser esas
estrellitas pequeñas que te estimulan a ser un mejor ejemplo para los demás.
Y a todos los que les puedan servir de referencia este trabajo realizado.
v
AGRADECIMIENTOS
A Dios, por cada día de vida que me da para seguir creciendo personal y
profesionalmente e irme mejorando con el paso del tiempo y sobre todo, por oír mis
suplicas.
A los Santos, a quienes les pido ayuda como apoyo a las peticiones que le
hago a Dios.
A la Universidad de Carabobo, por ser la casa de estudio donde se albergan

innumerables aprendizajes y enseñanzas de la mano de todo el personal docente y
administrativo.
A Msc. Ludy Silva, quien fue acompañante del proces, enriqueciéndonos con
sus conocimientos.
A Msc. Yely Noguera, tutora de esta investigación y quien dio su apoyo y

colaboración incondicional para la realización del mismo.
A mi madre Elsa Jiménez, primeramente por ser mi madre, traerme al mundo

y por ser ese motor que me motivaba a culminar la meta brindándome toda la ayuda
que me puede proporcionar.
A mi hermano Msc. Alfredo Beiza, por su colaboración en muchos aspectos.
A mis compañeras Lcda. Solquidia Bravo, Prof. Mariangel Rodríguez y

Lcdo. Edgar Suárez, por ser mi grupo de trabajo y estudio desde el primer
cuatrimestre de la carrera, un grupo fraternal de apoyo digno de recordar.
A Alexandra y Adriana, mis amigas incondicionales de
siempre. A Oscar Araque, por enseñarme cuanto más quiero de
la vida.
v
ÍNDICE GENERAL
Pág.
LISTA DE GRÁFICOS...........................................................................................ix
LISTA DE CUADROS...........................................................................................x
RESUMEN…...........................................................................................................xi
ABSTRACT.............................................................................................................xii
INTRODUCCIÓN…...................................................................................................1
CAPÍTULO I
PROBLEMÁTICA ABORDADA
Descripción de la situación.........................................................................3
Propósitos de la investigación...................................................................14
Justificación de la Investigación................................................................15
CAPÍTULO II
CONTEXTO TEÓRICO REFERENCIAL
Consideraciones Generales........................................................................17
Antecedentes..............................................................................................17
Fundamentación Teórica...........................................................................27
CAPÍTULO III
DIMENSIÓN METODOLÓGICA
Consideraciones Generales.......................................................................45
Enfoque de la investigación......................................................................46
Paradigma de la investigación...................................................................47
Método de la investigación.......................................................................49
Escenario de la Investigación...................................................................52
Informantes Clave....................................................................................53
Técnicas de Recolección de Información.................................................55
Plataforma Procedimental.........................................................................57
Análisis Documental.................................................................................61
v
Mecanismos para Garantizar la Calidad de la Investigación...................62
Triangulación por Técnicas......................................................................64
Fiabilidad..................................................................................................68
CAPÍTULO IV
HALLAZGOS REPRESENTATIVOS
Consideraciones Generales.........................................................................69
Descripción del escenario........................................................................71
Acogida al Campo.......................................................................................74
Organización y Categorización de los datos..............................................75
Categorías Individuales emergidas de las Observaciones y Notas de Campo
……………………………………………………………………............ 78
Categorías Universales emergidas de las Observaciones y Notas de Campo
………………………………………………………………………......... 98
Categorías Individuales emergidas de las Entrevistas...............................107
Categorías Universales emergidas de las Entrevistas.................................122
Red Semántica de las Categorías Universales y su fundamentación teórica
…………………………......................................................................... 132
Red Semántica de las Categorías Universales e Individuales...................133
CAPÍTULO V
CONSIDERACIONES GENERALES
Situación Exegética........................................................................................134
Teorías Establecidas.....................................................................................135
Teorías Complementarias............................................................................137
Colofón........................................................................................................140
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS...................................................................144
ANEXOS...................................................................................................................149
v
LISTA DE GRÁFICOS
Pág.
1. Ideograma de las Teorías abordadas..........................................................27
2. Ubicación geográfica satelital de la Unidad Educativa “Eleazar Agudo”,

Caserío Las Dos Bocas. Parroquia Negro Primero, Municipio Valencia,
Estado Carabobo.........................................................................................52
3. Ubicación geográfica satelital de la Unidad Educativa “Eleazar Agudo”,

Caserío Las Dos Bocas. Zona Rural, Parroquia Negro Primero, Municipio
Valencia, Estado Carabobo..........................................................................53
4. Categorías Universales emergidas de las Observaciones y Notas de Campo

con sus Teóricos en la investigación Semiótica en la comprensión del
Lenguaje Matemático..................................................................................98
4.1 Labor docente como eje fundamental del proceso de enseñanza en
la matemática...................................................................................99
4.2 Desconocimiento Matemático del Estudiante..............................101
4.3 Ausencia de Semiótica por el enfoque Sociocultural circundante al
Estudiante.......................................................................................104
4.4 Actitud Positiva ante la Matemática a pesar de la carencia de
Lenguaje Semiótica.......................................................................105
5. Categorías Universales emergidas de las Entrevistas con sus Teóricos en la

investigación Semiótica en la comprensión del Lenguaje
Matemático.................................................................................................122
5.1Labor docente como eje fundamental del proceso de enseñanza en la
Matemática......................................................................................123
5.2 Contexto Sociocultural del Estudiante...........................................125
5.3 Desconocimiento Matemático del Estudiante................................127
5.4 Actitud Positiva ante la Matemática a pesar de la carencia de
Lenguaje Semiótico..............................................................................129
i
LISTA DE CUADROS
Pág.
1. Triangulación por Fuentes...............................................................................64
2. Teorías Establecidas........................................................................................136
3. Teorías Complementarias...............................................................................138
x
Autora: Lcda. Elimar, C. Beiza, J.

Tutora: Msc. Yely Noguera
Año: 2014
RESUMEN
Particularmente en la educación formal se exige un conocimiento previo de la
terminología y procedencia de las diferentes expresiones usadas en el intercambio de
ideas, para así, hacer un mejor uso de ellas en el desenvolvimiento del lenguaje y ser
comprendidas desde la idea principal en el proceso de comunicación, pero, estas
terminologías están siendo modificadas según el contexto social donde el estudiante
se desarrolle, según esta percepción se realiza un estudio en donde exista la
comprensión del lenguaje matemático y la influencia del lenguaje del contexto social
donde se desenvuelven los estudiantes. A tal efecto, la presente investigación tiene
como propósito macro Interpretar la comprensión del lenguaje matemático y sus
representaciones en los estudiantes del primer año de Educación Media General de la
Unidad Educativa “Eleazar Agudo” Caserío Las Dos Bocas, Parroquia Negro
Primero del Municipio Valencia, Estado Carabobo desde un enfoque semiótico
sociocultural. Se destacó por ser un estudio etnográfico, desde la perspectiva de la
etnografía de la comunicación. La dimensión metodológica que desarrolla el presente
estudio está enmarcada en un enfoque cualitativo con un paradigma interpretativo
para mejor visualización de los escenarios suscitados y análisis de la información
suministrada y así, engranar el enfoque planteado en la investigación desde las
realidades de los informantes claves. Para recopilar la información se hará uso de
técnicas como la observación participante, entrevistas semiestructuradas, notas de
campo y grabaciones. La información fue obtenida en el desarrollo del trabajo de
campo del investigador y por cada informante clave en su contexto escolar a través de
la utilización de las diferentes técnicas, para posteriormente ser interpretadas,
codificadas y trianguladas demostrando a través de esta que no solo los autores de las
teorías fundamentadas sino lo informantes también corroboran la necesidad de
conocimientos en semiótica para comprender el Lenguaje Matemático.
Descriptores: Comprensión, Lenguaje, Lenguaje Matemático, Matemática,

Semiótica.
Línea de investigación: Pedagogía y Didáctica.
x
SEMIOTICS IN THE COMPREHENSION OF MATHEMATICAL LANGUAGE
Author: Lcda. Elimar, C. Beiza, J.

Tutor: M.Sc. Yely Noguera
Year: 2014
ABSTRACT
Particularly in formal education is required a previous knowledge of terminology and
origin of the different expressions used in the ideas exchange process in order to
make a better usage of them in the development of language and be understood from
the main idea in the process of communication; however, these terminologies are
being modified according to the social context where the student develops; according
to this perception, a study where there is a comprehension of the language
mathematics and the influence of language of the social context where students
develop is done. For this reason, this research has the macro purpose of interpreting
the comprehension of the mathematical language and its representations in the
students of the first year of General Medium Education of the school Unidad
Educativa “Eleazar Agudo” in the homestead Las Dos Bocas, Negro Primero parish,
Valencia municipality, Carabobo state from a semiotic sociocultural approach. It is
highlighted for being an ethnographic study from the ethnography of communication
perspective. The methodological dimension that this study develops is framed in a
qualitative approach with an interpretative paradigm for a better visualization of the
arisen scenarios and an analysis of the information provided in order to gear the
approach set in the research from key informants’ reality. In order to collect
information, techniques like observation, semi structured interviews, field notes and
recordings will be used. The information was obtained in the development of the
researcher’s fieldwork and due to each key informant in his/her academic context
through the usage of different techniques that later were interpreted, coded and
triangulated proving through these that not only the authors of grounded theories, but
also the informants confirm the need the knowledge of semiotic to understand the
mathematical language.
Key words: Comprehension, Language, Mathematical Language, Mathematics,

Semiotics.
Research line: Pedagogy and didactics.
x
INTRODUCCIÓN
El lenguaje desde cualquier entorno y contexto conforma un aspecto

fundamental del ser humano para comunicarse con otros y expresar ideas y
pensamientos, ya sea de forma escrita u oral. Este medio permite que diferentes
culturas, grupos étnicos, sociedades, entre otros se puedan comunicar entre si y ser
comprendidos, siempre y cuando se maneje en el mismo orden de ideas dentro del
lenguaje. Generalmente, cada cultura tiene un idioma que lo caracteriza pero aún así,
existen símbolos y signos universales que se frecuentan en otras culturas y conservan
el mismo significado, unos de esos signos o símbolos, son los signos de puntuación,
las señales de tránsito, normas de seguridad, peligro y advertencia y los símbolos y
signos matemáticos, todos ellos pueden ser comprendidos en cualquier parte del
mundo por su condición universal y porque no pierden su terminología en ninguna
parte del mundo. Aún así, solo son comprendidos si se tiene clara la definición de su
significante y significado.
En el mismo orden de ideas, para ser comprendidas las representaciones

dentro del lenguaje matemático se hace uso de una ciencia denominada semiología,
que permite la utilización de las mismos en expresiones del lenguaje sin perder su
significado ni su significante ayudada con la semiótica que es en particular es el
estudio de los signos y símbolos que expresan estas representaciones. La matemática,
al igual que otras asignaturas hace uso de un lenguaje particular para ser
comprendido. El lenguaje matemático se compone no solo de formulas y
procedimientos sino de signos y símbolos que permiten comprender las ideas que se
expresan, en este aspecto, cabe citar a la Unidad Educativa “Eleazar Agudo”, la cual
no escapa de esta realidad, en la que a los estudiantes del primer año de Educación
Media General se les dificulta la comprensión de este lenguaje en particular por no
1
tener los conocimientos de los signos y símbolos que componen a esta asignatura, no
solo en la expresión de ideas sino en sus representaciones de las mismas. Es por ello,
que en esta investigación se realizará un estudio a fondo de los diferentes escenarios
suscitados por estos estudiantes en su realidad y los factores que influyen en la
comprensión del lenguaje matemático.
Por consiguiente, el propósito fundamental de esta investigación es Interpretar

la comprensión del lenguaje matemático y sus representaciones en los estudiantes del
primer año de Educación Media General de la Unidad Educativa “Eleazar Agudo”
Caserío Las Dos Bocas, Parroquia Negro Primero del Municipio Valencia, Estado
Carabobo desde un enfoque semiótico sociocultural. La presente investigación está
enmarcada por capítulos, de forma tal, que se desglose en cada uno de ellos y por
partes el análisis del estudio. En el capítulo I, se describe la situación problemática,
los propósitos de la investigación, Alcances etnográficos y la justificación. En el
Capítulo II, se desarrolla el contexto teórico referencial y la fundamentación teórica.
Así mismo, en el Capítulo III se enmarca la dimensión metodológica del estudio, el
enfoque de la investigación, el paradigma, método, escenario, informantes claves,
técnicas de recolección de información, plataforma procedimental, análisis
documental, mecanismos para garantizar la calidad de la investigación, se dará
muestra del contraste teórico, es decir, la triangulación teórica todo en función al
abordaje del estudio en el campo y a las percepciones de los informantes claves desde
su contexto.
Por su parte, en el Capítulo IV se presentan los hallazgos representativos, la

descripción del escenario, acogida al campo, organización y categorización de los
datos, categorías individuales y universales emergidas de las observaciones, notas de
campo y entrevistas. Finalmente en el Capítulo V, las consideraciones finales, las
teorías establecidas, teorías emergentes y la síntesis global de la realización del
trabajo.
2
CAPITULO I
PROBLEMÁTICA ABORDADA
Descripción de la situación
La educación en su totalidad, se integra por conocimientos de epistemología,

filosofía, gnoseología, es decir, por el origen y profundización de las cosas para que
así, el aprendizaje sea significativo y pueda perpetuarse en el tiempo, sobre todo en la
memoria de quienes obtienen el aprendizaje, si se conoce el ¿por qué? o el origen de
las cosas el aprendizaje toma mayor importancia en cuanto a comprensión y
relevancia se refiere.
Anteriormente, dotarse de memorización era el fuerte de un ser colmado de

conocimientos y sabiduría, mientras más se memorizaba más se sabía. Pero en la
actualidad, la memorización no asegura en absoluto comprender un significado, en
realidad comprender se refiere a tener un esquema conceptual de forma que asocien
ciertos significados a la palabra que designa el concepto: imágenes mentales,
propiedades, procedimientos, experiencias (Azcárate y Camacho, 2003), previamente
citado por Brizuela (2012).
En este mismo orden de reflexión, comprender significa percibir mentalmente

algo, captar su significado, entender con claridad lo que quiere decir alguien, conocer
en un objeto todo lo que en él es conocible, llegar a conocer la naturaleza o modo de
ser de una cosa (Cuervo, 1998; Seco, Andrés y Ramos, 1999) citado por Rico (2009).
Es así, como en la comprensión y el significado de lo que se expresa a través del
3
lenguaje escrito u oral se hace necesaria la intencionalidad de lo que realmente
implica la idea o pensamiento que se maneje en función a los signos que se
involucren, la comprensión dependerá de los conocimientos que se tengan sobre el
fondo, la forma del lenguaje, signos y símbolos que conformen al lenguaje
matemático.
De tal forma, el lenguaje es un instrumento fundamental en la obtención de

conocimientos y superación de contenidos, sobre todo en el campo de la matemática,
pero no se trata de cualquier lenguaje sino del lenguaje matemático que facilita el
aprendizaje de la asignatura. El lenguaje que se utiliza en la matemática se
fundamenta con el quehacer de la vida diaria, el intercambio de ideas entre grupos de
conversación, en la muestra oral y escrita de lo que en temas se relacionan con la
matemática, desde su significado, la imagen de la idea y cómo interpretar la idea
desde lo que se desea expresar en el contexto de la asignatura.
En tal sentido, el lenguaje es una herramienta que no deja de estar vigente en

la interacción del ser humano con la sociedad y mucho menos el proceso de
enseñanza del estudiante. Es el lenguaje quien permite una comunicación, es un
instrumento indispensable para el afianzamiento de los conocimientos adquiridos o,
los conocimientos innatos del ser en cualquier contexto (Bello, 2012).
Así pues, la interacción de lenguaje que existe entre el ser, la familia y la

sociedad genera en su mayoría una obtención de conocimientos y aprendizajes sin
basamentos o sustentación de lo que significa, es por ello que, el lenguaje marcará
gran pauta en el entendimiento de lo que se aprende por considerarse un componente
fundamental de cultura en la comunicación. Toda estructura de poder social tiende a
clasificarse en función al lenguaje, se tiene como lenguaje natural aquel que está ahí,
que es heredado, carece de formalización, Beuchot (2004) el mismo pierde
potencialidad de desarrollo o la sabiduría que contenga según lo que corresponde a la
educación formal pero es suficiente para la interacción de ideas en una misma cultura
4
mientras que, el lenguaje formal definido por el mismo autor, va más allá del lenguaje
natural, busca mayor precisión en la construcción de los pro con fines científicos, el
lenguaje formal tiene sentido semántico (eidético) y sintáctico (sentido operacional).
De esta forma, adquirir un lenguaje será el producto de un proceso continuo

que se genera desde la concepción del ser que se va complementando con la
interacción de este con la sociedad, la escuela, la cultura y todo el entorno que lo
rodea. Así pues, el lenguaje, es un elemento indispensable para la comprensión de
ideas y pensamientos, ya sea en cuanto al lenguaje natural o al lenguaje artificial en
los procesos de enseñanza y aprendizaje de forma inerte pero necesaria para la
comprensión del conocimiento.
En relación a lo anteriormente expuesto, el lenguaje aun cuando no sea

artificial y por el contrario natural no deja de ser influyente en la educación, que no se
dé en los ámbitos y contextos de lo que se conoce como educación y con los
componentes que un lenguaje artificial manipula no quiere decir que no cumpla con
el mismo objetivo de transmitir el conocimiento o información que para el individuo
sea necesario saber. Por ende, la educación institucionalizada neutraliza la
estratificación socio-cultural de una sociedad, logra introducir elementos
equilibrantes en la medida que se integra en un conjunto de políticas sociales de
familia y todo a lo que el entorno primario de aprendizaje compete pero, es
importante resaltar que para el estudio de algunas asignaturas en particular esta
integridad de conjuntos no lo es todo para la comprensión de ellas, CEPAL-
UNESCO (1991).
Tomando en cuenta lo antes expuesto se puede decir que, para el

entendimiento de algunas asignaturas dentro del contexto escolar o ámbito educativo
con un lenguaje formal se hace necesario un nivel de conocimientos básico para el
entendimiento de las mismas. Por ejemplo, en el estudio de Biología se deben
manejar terminologías como Leyes de Mendel, cromosomas, clorofila. En el caso de
5
Química, se deben conocer los elementos de la tabla periódica, las soluciones,
modalidad, normalidad. En el aprendizaje de Historia de Venezuela hay que manejar
fechas patrias, próceres de la patria, evolución del país y en Instrucción Premilitar es
necesario conocer las voces de mando, para qué sirven y cuáles son sus funciones.
Cada ciencia tiene su terminología en particular, sus objetivos y sus formas de

aprendizaje, la matemática no escapa de ello, aunque parezca estar desvinculadas de
las demás ciencias o asignaturas no lo está y, aunque maneje signos y símbolos que
son usados en ciencias semejantes como la Física, la Geometría, el Algebra, también
son usados a nivel universal además de otras ciencias que al parecer, no están
directamente vinculadas con ella. Parafraseando a Blanché (1973), la división entre
las ciencias lógicas-matemáticas de las ciencias reales produjo el nacimiento de la
matemática racional, comprobando que la intersección de ciencias confirma que la
matemática no es solo la rigurosa aplicación de fórmulas y procedimiento tornándose
netamente cuantitativa, sino que, también es estructural y cualitativa, es decir, que el
conocimiento de esta asignatura y su lenguaje es necesario para la comprensión y el
surgimiento de nuevas ciencias.
Aún así, las ciencias se multiplican y se logran comunicar entre sí a través del
lenguaje formal, por ende no se ponen fronteras entre ellas, aunque parezca
descabellado o fuera de lo racional ahora se pueden unir u asociar los circuitos
eléctricos con la fisiología nerviosa, o la cibernética con la lógica, la ciencia actual
admite las relaciones imprevistas, tolera la convivencia y se opone a la rigidez, esto
se debe a que las aptitudes de un matemático, biólogo o historiador mantienen las
características fundamentales del espíritu científico de igual forma, verifican y dan
objetividad ante los resultados complementándose con el lenguaje formal utilizado el
cual permite la comprensión de las ideas, pensamientos, entre otros, ya que este tipo
de lenguaje se generó con fines científicos y aportaciones a nuevos descubrimientos
en distintas ciencias, (op.cit).
6
Según el Currículo del Subsistema de Educación Inicial Bolivariana (2007), el
lenguaje es considerado como un sistema arbitrario de símbolos abstractos
reconocidos por un grupo humano como útil para comunicar sus pensamientos y
sentimientos, estos símbolos pueden ser verbales o no verbales, orales o escritos los
cuales poseen un significado. Por ello, se establece la necesidad de mediar e impartir
la enseñanza de la matemática a través del apoyo y conocimiento de un lenguaje que
exprese y denote los significados que implican cada pensamiento inmerso en los
contenidos que desglosan a esta gran ciencia. Así pues, es de gran importancia
hacerle ver a los estudiantes que la forma correcta de comunicación en la Matemática
es el lenguaje matemático, utilizarlo será la única forma de “saber lo que se dice” y
“decir lo que se sabe” (García ,2000).
La matemática es una ciencia que está presente en cada momento de nuestras

vidas y por estar tan presente se vuelve un proceso de natural empleo en el ser
humano, la ejecuta sin darse cuenta, sin evidenciar los procedimientos que ella
implica, sin observar el lenguaje y las veces que la utiliza, ya sea en su vida diaria o
en actividades académicas. No solo se da y se ve matemática en la escuela y en
instituciones formales, se ve o se evidencia en el desarrollo de la vida cotidiana, en
todos los ámbitos, formal, no formal e informal de la educación, lo que se debe tener
en cuenta es el uso y comprensión de un lenguaje adecuado para que pueda ser
entendida tal y como se quiere expresar según el pensamiento y conocimiento de la
ciencia sin tergiversar la información o idea que se desea exponer.
A pesar que la matemática según (Blanché, 1973), no es una ciencia en el

mismo sentido que los son las demás, es científica por el rigor, precisión y certeza de
las cosas pero no ofrece un conocimiento como tal, su lenguaje es coherente pero
diferente al real, es cuantitativa y cualitativa; las verdades matemáticas son tan solo
verdades de definición, son expresiones diferentes de una misma cosa pero a pesar de
ello siempre son exactas y demostrativas.
7
Cuando se habla del lenguaje matemático se hace referencia a dos cuestiones
distintas pero interrelacionadas, por una parte se refiere a la simbología utilizada en
matemáticas y otra, a la estructura y presentación de los contenidos matemáticos que
se manejan en esta ciencia. Es por ello que, las limitaciones del estudiante con el
lenguaje matemático dificultan su efectiva asimilación y comprensión de contenidos
que respectan a esta ciencia, entender lo que el docente explica y comprender lo que
el estudiante desarrolla y evidencia en las pruebas que se les hace al grupo de forma
escrita u oral es tener en las manos la rigurosa necesidad de implementación de un
lenguaje que sustente lo que el estudiante quiere expresar. En este mismo orden de
ideas, Caraballo (2008), expresa según la definición previamente dada por Pimm
(1990) que:
La matemática además de sus propios conceptos, como las demás

ciencias, ha creado su propio alfabeto. En la vida diaria se
diferencia entre letra y símbolo, aunque realmente una letra es un
símbolo que representa algo (bien solo o bien unido con otros). Así,
un símbolo matemático representa algo y además se puede unir con
otros símbolos. La simbología matemática está repleta de caracteres
gráficos (∈, ∃ , ∀ , ⇔ , , , /, ≠, +, %, <, Π, Σ, √, etc.),
denominados logogramas, que son como las “palabras” de un
idioma (en adelante lo llamaremos “lenguaje normal” para
diferenciarlo del “lenguaje matemático”).
Los signos y los símbolos matemáticos se deben conocer para interpretar lo

que se quiere decir con ellos, cómo y cuándo se deben utilizar para la eficaz
comprensión de lo que se quiera decir. Es por ello que estos son necesarios para la
perfecta construcción de ideas y pensamientos de manera que la sustitución de alguno
de ellos por otro diferente, aunque sea gráficamente parecido, cambiaría totalmente el
significado, Ortega y Ortega (2001), es decir, todas y cada una de las “palabras”
matemáticas tienen un significado concreto, no existiendo sinónimos para las
“palabras matemáticas” ni para los “símbolos matemáticos” como ocurre en el
lenguaje normal, Pim (1990), citado previamente por Penalva (2001), analiza que:
8
Las matemáticas son un lenguaje con el objetivo de arrojar luz
sobre la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas, afirma que
bajo dicha hipótesis, la competencia comunicativa se convierte en
una cuestión primordial. Cobran relevancia cuestiones relativas a
cómo se modifica el lenguaje cuando se comunican o perciben
ideas matemáticas.
Los signos y los símbolos logran armar en un contexto un mensaje o

pensamiento que puede ser decodificado o comprendido, es decir, que quien se
desenvuelva en ese contexto puede comprender lo que los signos, símbolos y palabras
quieren definir, en cambio que, quien sea ajeno a tal contexto no lo logrará hacer o
mínimamente se le dificultará. Los signos y los símbolos no están aislados dentro de
la idea o información que se desea transmitir. Un signo aislado –al igual que para
Aristóteles un hombre fuera de la sociedad– es, por definición, imposible. Es aquí
donde interviene la profundidad de la intuición Saussuriana, parafraseando a Navia
(2003), lo expresa de esta forma no es que por un lado exista un “mundo”, en el que
habitan los objetos, las “cosas” (estables), y por el otro haya un “lenguaje”, en el que
están los signos y las palabras (relativamente mutables), y que la significación
consista solo en crear relaciones entre aquellos dos sino que el lenguaje es el medio
que permitirá la interacción entre estos sino que una cosa va anudada a la otra, el
signo con la idea, la idea con el lenguaje, el sentido de lo que un signo significa con
la imagen a la que se le relaciona, así es funcionan la semiótica y los signos y
símbolos.
De acuerdo a lo establecido por Radford (2006), previamente citado por

Saussure (1995), define al signo como la unión indisociable de dos elementos de
naturaleza psíquica, el concepto (significado o signo) y la imagen acústica
(significante o símbolo), es decir, que su definición depende no tanto de lo que es o
de lo que no es, sino que, la definición que se tenga del signo asociada a la imagen
que produzca este según el contexto formaran un pensamiento lógico estructurado.
9
Mientras que los símbolos son imágenes de mayor contenido, logran poseer
más información que la proporciona un signo, por ello pueden ser reemplazables por
unos nuevos de ser necesario. Un ejemplo muy sencillo es, el preguntarle a los
estudiantes “si tengo tres manzanas y compro dos más ¿cuántas tengo en total?,
inmediatamente se asociará a tal ejercicio el aplicar una suma, es decir, en imagen
figurarán las manzanas rojas con un signo de suma entre las que se tenían y las que se
adquirieron y seguidas por un signo de igualdad que generará el resultado o respuesta
a la pregunta, que en este caso sería cinco, en lenguaje matemático sería 3+2=5, de
esta forma se comprueba que los signos son emisores de información sin el
acompañamiento de otros caracteres, palabras, figuras, un signo por si solo puede
suministrar una idea pero acompañada de números y otras representaciones genera un
pensamiento total pero sin el conocimiento del significado de los signos la
comprensión de estos es aislada e incierta.
No obstante, los signos y los símbolos tienen cada uno un significado o una
especificación dentro del lenguaje que debe ser conocida desde su conceptualización,
para ello, se hace necesaria una ciencia que permite colocar a la mano de quienes
deseen abordar tales definiciones e implicaciones de los signos y símbolo, es así,
como Arrivé (2001), expresa la semiología tal y como la define Saussure (1995)
ciencia que estudia a los signos en el seno de la vida social, La lengua es un sistema
de signos que expresan ideas, y por eso comparable a la escritura, el alfabeto de los
sordomudos, a los ritos simbólicos, a las formas de cortesía, las señales militares, es
decir, que la semiótica y semiología estudian los signos en forma general.
La matemática se compone en su lenguaje de expresiones orales o escritas

como en todos los lenguajes, las expresiones matemáticas escritas se basan en el
lenguaje natural y en sistemas de signos externos al lenguaje natural, junto con cifras
que se combinan con reglas específicas. En algunas ocasiones, dependiendo lo que se
quiere expresar aparecen letras formando una expresión simbólica que están inmersas
dentro del lenguaje natural, Pimm (1990), citado por Penalva (2001), indica que
1
estos símbolos son arbitrarios y que el grado de relación que tienen con los
referentes se debe a un punto de vista histórico. Considera cuatro clases de símbolos
convencionales:
- “Ideogramas” (logogramas, tales como 1, 3, +, −, < , %,)

- Pictogramas (son iconos geométricos, por ejemplo <,, )
- Símbolos de puntuación (ejemplo: para denotar a:b, f: A→b, x N, x ≥
10)
- Símbolos alfabéticos (a, b, c,... A, B,... o del alfabeto griego α, β, γ,...)
Así mismo, al demostrarse en investigaciones que, aunque los estudiantes

tengan en general una preparación y predisposición aceptable para el estudio de las
matemáticas, su desconocimiento del lenguaje matemático es francamente
preocupante, Ortega y Ortega (2001). Se hace necesario más que un lenguaje la
implicación del significado de las palabras, el mundo está cubierto de signos y
símbolos que son necesarios descifrar y de esta forma poder manejarlos para la
comprensión de la ciencia matemática, para ello se tiene la semiótica aligerando así la
complejidad de esta ciencia en referencia al conocimiento y estudio de los signos y
símbolos para la comprensión del lenguaje matemático.
La semiótica, tiene en cuenta una lingüística matemática que está compuesta

de sintáctica, semántica y pragmática anudando el lenguaje con el conocimiento de
los signos y símbolos. De esta forma se enfocaría más en el análisis formal de las
estructuras sintácticas pero no estaría limitada a ello. La idea de tomar en cuenta la
semiótica para analizar la matemática tiene dos puntos de referencia lingüísticos, uno,
es la cualidad innata y genéticamente determinada, que Chomsky (1974), le adscribe
al lenguaje y la otra es reflexionar, afirma que el lenguaje determina el modo de
concebir y percibir el mundo, y ver si existe alguna manera de abordar este problema
matemáticamente (Navia, 2001), es decir, que además de adquirir conocimientos
1
sobre el significado de signos y símbolos es necesario tener la comprensión
lingüística de lo que en matemática se quiere expresar con ellos.
Por otro lado, es necesario tener en cuenta las nociones aportadas por teorías
psicológicas del aprendizaje, como la zona de desarrollo próximo (Vygotsky, 1979),
y los supuestos del aprendizaje verbal significativo basado en la recepción Ausubel
(2000) citado por Bello (2012), que la matemática no solo se trata de memorizar,
ejecutar procedimientos y desarrollar formulas sino que la obtención de
conocimientos acerca de esta ciencia se complementa en cuanto al proceso de
enseñanza y aprendizaje con el abordaje de estas teorías en conjunto con la
comprensión lingüística, simbólica y de signos.
En tal caso, los estudiantes del primer año de Educación Media General de la
Unidad Educativa “Eleazar Agudo”, no escapan de ello, ya que, en su proceso de
aprendizaje en cuanto a las actividades que se les asigna en matemática se evidencia
el desconocimiento semiótico que poseen ya que no logran comprender lo que se les
solicita. La ubicación de la institución es una zona rural, en donde la mayoría de los
padres no cuentan con preparación académica y los estudiantes carecen del apoyo en
la ejecución o desarrollo de actividades. Tampoco poseen los recursos económicos
para la obtención de libros o medios visuales que faciliten el aprendizaje de la
matemática. Estos factores de contexto posiblemente sean la influencia en la mayoría
de estos estudiantes que aún cuando tienen la motivación de aprender y emprender
una vida colmada de conocimientos el contexto cultural y educativo les dificulta tal
acción incluso, se vuelve un condicionante para la obtención de nuevos
conocimientos de objetivos que componen a la matemática, anudado a estos factores
culturales es inevitable no hacer énfasis en la poca preparación de grados anteriores
que tienen estos estudiantes en cuanto a la matemática debido al nivel en el que están
.
1
De esta manera, según lo que anteriormente se expuso de la definición de
Saussure en cuanto a semiótica y unida a la teoría del aprendizaje que Vygotsky
(1979), plantea se tiene que, la importancia de estudiar a los símbolos y signos desde
su contexto social condiciona el conocimiento que se adquiera y el lenguaje que se
obtenga en los estudiantes, en este caso en a nivel de la matemática, es decir, que la
semiótica va de la mano con el medio donde se desarrolle y así el estudiante cree
establecerse en una “zona de desarrollo” próximo que le permite desenvolverse en su
contexto social.
En tal sentido, se hace complejo el impartir la enseñanza para un aprendizaje

requerido al nivel en el que están estos estudiantes debido al desfase de
conocimientos se hace necesaria la reimplementación de las bases en el lenguaje
matemático en cuanto a lo que signos y símbolos se refieren en expresiones orales o
escritas para dar continuidad a lo que compete como contenidos del nivel donde se
encuentran, destacando que ya debería estar forjado un nivel básico mínimo para el
grado en el que están adscritos, un ejemplo notable es que no manejan los signos y su
significado en un 80% de los estudiantes del plantel no tienen estos conocimientos
por lo tanto, no comprenden la matemática y así muestran el no tener clara la la
representación gráfica del signo de suma con la representación gráfica del signo de
multiplicación, esta estadística fue extraída de los datos de la institución posterior a la
prueba diagnóstica realizada como requisito esencial para crear el plan de acción y la
planificación escolar en la asignatura.
En virtud a lo antes expuesto, el no manejar la representación del signo

expone que realizarán, en el caso de una suma, una multiplicación y viceversa,
situaciones como estas repercuten en los resultados académicos del estudiante y en el
desempeño del docente por el impacto que estos escenarios producen en la
desvariación del lenguaje matemático y en la comprensión que estos estudiantes
tienen sobre ella.
1
Así pues, la situación de los estudiantes en cuanto a los factores sociales de la
zona donde se encuentra ubicada la institución más el desconocimiento de los
estudiantes sobre el significado de los signos matemático se refiere muestran la
incomprensión del lenguaje matemático y se formula la siguiente interrogante ¿Cómo
interpretar la comprensión del lenguaje matemático y sus representaciones desde un
enfoque semiótico sociocultural en los estudiantes de primer año de Educación Media
General de la Unidad Educativa “Eleazar Agudo”, Caserío Las Dos Bocas,
Parroquia Negro Primero del Municipio Valencia, Estado Carabobo?.
Propósitos de la Investigación
De acuerdo al propósito descriptivo- interpretativo de la investigación y su

naturaleza cualitativa se formulan el propósito macro y los alcances etnográficos que
guiarán la investigación.
Propósito Macro
Interpretar la comprensión del lenguaje matemático y sus representaciones en

los estudiantes del primer año de Educación Media General de la Unidad Educativa
“Eleazar Agudo” Caserío Las Dos Bocas, Parroquia Negro Primero del Municipio
Valencia, Estado Carabobo desde un enfoque semiótico sociocultural.
Alcances Etnográficos
Describir la perspectiva de los informantes claves acerca del conocimiento

matemático que poseen según su contexto social.
Develar el conocimiento matemático que poseen los informantes claves en su

contexto sociocultural.
1
Comprender el lenguaje matemático a partir del enfoque semiótico
socicultural de los estudiantes.
Justificación
En la asignatura matemática el lenguaje utilizado y la interpretación del

mismo ha creado una disyuntiva que se ha malinterpretado entre la complejidad de la
ciencia con la aplicación de signos, símbolos o formulas. Pero, la realidad es que la
matemática y su lenguaje, no se refieren solo a una cuestión de aplicabilidad o a la
memorización de un cúmulo de procedimientos, signos y símbolos para la superación
de contenidos o competencias adquiridas, esta visión y disyuntiva para algunos va
más allá de esta percepción.
Así pues, la investigación en curso además de despejar si es la complejidad de

la ciencia o la aplicación de un cúmulos de referentes lo que hace incomprensible a
la matemática también, develará factores que se suman a la dificultad de la
comprensión de esta asignatura, como lo es el lenguaje matemático y las limitaciones
que se tienen según el contexto social donde se desenvuelve la Educación Media
General.
Por tal razón, el estudio no solo es innovador sino pertinente ya que, va

dirigido a describir la comprensión del lenguaje, representaciones, signos, símbolos y
elementos de la matemática fundamentada en la semiótica pero esta vez desde el
escenario y perspectiva de los estudiantes desde su contexto social, desde su
lenguaje, desde su comprensión en la matemática relacionándola con la exactitud de
los aspectos semióticos y representaciones gráficas o elementos que hacen
comprensible el lenguaje matemático.
1
Esta investigación no solo compete a los estudiantes del primer año de
Educación Media General de la Unidad Educativa Eleazar Agudo sino a todos los
estudiantes de esta institución y aquellos que estén fuera de ella y deseen abarcar los
contenidos matemáticos desde la definición semiótica con el lenguaje que la
asignatura contempla y a su vez, para continuidad en investigaciones posteriores
relacionadas al tema.
Con lo anteriormente expuesto se puede hacer referencia de que la

investigación está guiada a una mejoría en la comprensión del lenguaje matemático y
para ello, es necesaria la semiótica, de esta manera obtener conocimientos de las
formas y representaciones de los signos y símbolos requeridos en esta asignatura y
de esta forma lograr generar un conocimiento general de la matemática pero desde
un enfoque básico e individual hasta su inmersión en expresiones orales o escritas
más complejas que generen algún pensamiento o idea formal. La semiótica
contribuye a la matemática ya que, esta se encarga del estudio de los signos y
símbolos, rezón que sustenta a la investigación en curso la cual, se relaciona con el
lenguaje matemático influenciada con el conocimiento que maneja el entorno social
de quienes aprenden y enseñan la matemática.
Tal y como plantea Saussure (1995) la semiótica junto con la teoría del
aprendizaje planteada por Vygotsky (1979) según el contexto social unidas en un
mismo contexto permiten la total conceptualización de lo que un signo o una idea
implica desde su mínima expresión hasta la más compleja en el caso de los
estudiantes de esta institución, generada desde cualquier contexto social sin perder su
significante y significación, la utilización de estos signos en la aplicabilidad de la
asignatura se corresponde a una cuestión que no tiene que ver tanto con el aprendizaje
o memorización de un cúmulo de requerimientos sino con la base epistemológica y de
lenguaje a la que la matemática hace referencia en la utilización del lenguaje
matemático.
1
CAPÍTULO II
CONTEXTO TEÓRICO REFERENCIAL
Consideraciones Generales
En virtud a la fundamentación del proyecto de investigación, se realizó una

revisión bibliográfica previa de trabajos académicos publicados y presentados por
revistas de Educación Matemática vinculados a la investigación en curso acerca de la
formas de expresión y comprensión del lenguaje matemático desde la semiótica con
función a la influencia que tiene el contexto social en tal. Estos referentes destacan la
importancia del significado-significante en las expresiones matemáticas desde la
percepción lingüística e impulsan a la comprensión del lenguaje matemático en la
aplicación y concepción de la asignatura en el aprendizaje dentro o fuera de las aulas
de clases. Posterior a la revisión bibliográfica se destaca por parte de teóricos e
investigadores, la importancia de las teorías del aprendizaje, el significado-
significante en el manejo de los signos y símbolos asociados a la matemática con el
objeto comprender estas formas de expresión presentadas en este lenguaje en
particular, para mejor visualización se elaboro un ideograma que en resumen, engloba
las distintas teorías que fundamentan la investigación.
Antecedentes
Haciendo referencia a los trabajos investigativos relacionados con la

comprensión del lenguaje matemático a partir de la semiótica se presenta Bello
(2012), Brizuela (2012), Noguera (2012), Distéfano, Urquijo y Gónzalez (2010) y
Rico (2009) De esta forma, Bello (2012), presenta una propuesta basada en el
17
lenguaje como herramienta en el aprendizaje de la aritmética en educación inicial
dirigido a niños y niñas del tercer nivel del jardín de inicial de la Unidad Educativa
Moral y Luces, destaca en esta propuesta la importancia de la fundamentación de las
bases lingüísticas desde el nivel inicial de educación del niño y la niña en la
iniciación de la adquisición de conocimientos en el campo de la matemática, para ser
más especifico en la aritmética. Su trabajo de grado se titula “El lenguaje como
herramienta en el aprendizaje de la aritmética en educación inicial, caso; tercer
nivel del jardín de infancia de la Unidad Educativa Moral y Luces” y su finalidad
se centra en la presentación de un modelo de enseñanza para que sea aplicado en la
educación inicial en el proceso de enseñanza- aprendizaje durante el desarrollo
escolar de los niños y niñas en un tercer nivel próximos a ser ingresados en la
educación inicial escolar, es decir, primer grado de educación básica y donde debe
estar sentadas como mínimo una serie de requerimientos y objetivos para lograr
alcanzar las competencias establecidas.
Este trabajo se fundamentó en las teorías de aprendizaje de Piaget (1981) –el

constructivismo- y Vygotsky (1979) –teoría sociocultural- las cuales sustentan la
influencia del lenguaje como instrumento cognoscitivo en el desarrollo de la
adquisición de nuevos conocimientos. Es importante destacar que, como en cualquier
ámbito y contexto la comunicación es importante, en la matemática sucede igual,
mientras mayor sea el afianzamiento en las bases del lenguaje matemático mayor será
la fluidez en el proceso de enseñanza y aprendizaje en la concepción de
conocimientos que serán adquiridos por los estudiantes en cuanto a la asignatura
durante su desarrollo escolar e incluso social, ya que, lo que es aprendido en clases se
afianza con la práctica de las teoría en la vida cotidiana.
En relación con la investigación en curso, se hace referencia en la importancia

del lenguaje desde niveles básicos de la educación en niños y niñas para el
asentamiento de las bases lingüísticas matemáticas para la comprensión de las ideas o
pensamientos que se expresan en este lenguaje. La metodología empleada se enmarcó
1
en una modalidad de proyecto factible, sustentada en un análisis documental y un
estudio de campo. Los resultados en la aplicación de la propuesta se hicieron
pertinentes ya que, el diagnóstico arrojo las deficiencias que tienen los niños y niñas
en las nociones básicas de matemática anudada a la espontaneidad de las actividades
desarrolladas por los docentes que se presentan como facilitadores en este jardín de
infancia sin tener un propósito definido en la aplicación de actividades con signos y
símbolos sin referencia a sus significados.
Por su parte, Brizuela (2012), en su trabajo de grado destacó cómo la

semiótica se ha incursionado en la actualidad con la matemática debido a su actividad
simbólica. Su estudio se enfoca en dar respuestas a los procesos cognitivos necesarios
para la comprensión de los conceptos matemáticos desde las representaciones
semióticas, tal es el caso del concepto del límite el cual aborda como propósito
principal por ser su objetivo de estudio. Su investigación se titula “Construcción de
representaciones para la comprensión del Límite” y su finalidad es analizar esas
representaciones semióticas involucradas en la comprensión del concepto matemático
de límite expuestos en los libros exigidos como material de consulta en el tercer
semestre de la mención matemática de la Facultad de Ciencias de la Educación de la
Universidad de Carabobo exponiendo los errores que cometen los textos que abarcan
el contenido matemático de límite.
En tal sentido, la investigación se torna en la misma línea que la investigación

en curso por hacer énfasis en las representaciones semióticas de la matemática en
estudiantes del tercer semestre de la mención matemática de la Facultad de Ciencias
de la Educación y en la comprensión de estas representaciones dentro del contenido
de límite. Establece el aprendizaje desde dos puntos de vistas, el primero es la
comprensión de la matemática sin un concepto basado en una representación del
mismo y el segundo se refiere a las propias representaciones en sí según sus
conceptos, entre ellas se tienen las representaciones mentales que tiene un individuo
hacia una imagen, objeto, situación e idea y las representaciones semióticas
1
producciones constituida por el empleo de signos siendo indispensable como medio
de comunicación en el desarrollo de actividades matemáticas.
Por ello, Brizuela concibe que las representaciones matemáticas se han

entendido como aquellas que tienen un sentido amplio y son una herramientas
conformada por signos o símbolos que se hacen presentes en los conceptos y
procedimientos matemáticos y con las cuales los sujetos particulares abordan e
interactúan con el conocimiento matemático, es decir, que a través de las
representaciones expresan su conocimiento sobre las matemáticas en la exposición de
un lenguaje asociado a los contenidos de la asignatura. El estudio corresponde a una
investigación cualitativa descriptiva y se dirige a la articulación de las distintas
representaciones para la consecución de un pensamiento matemático que son
rigurosos, reflexivos y profundos sobre el concepto de límite permitiendo al sujeto
cognoscente expresar y comprender una representación y de esta manera apropiarse
del concepto de límite.
La conclusión del investigador fue, que el concepto surgirá de las

características comunes en las representaciones y el campo conceptual de la
comprensión del concepto matemático de límite, es decir, que serán las
representaciones gráficas con fundamentación semiótica la que sustentarán un
concepto matemático, una imagen anudada a lo que significa contribuye a la
concepción de una definición.
En relación a los aspectos y representaciones semióticas Noguera (2012), en

su trabajo de grado “Aproximación teórica a una semiósis en el desarrollo del
pensamiento abstracto” tiene como propósito fundamental derivar una aproximación
teórica de la relación existente entre los elementos semióticos de los objetivos
matemáticos y su asociación con el desarrollo del pensamiento abstracto en los
estudiantes con materia pendiente matemática de primer año del subsistema de
Educación Básica de la Unidad Educativa “Antonio Herrera Toro”. El estudio abarcó
2
las diferentes estructuras que contribuyen al desarrollo del pensamiento abstracto,
desde el seno materno hasta la realidad del sistema educativo, toca aspectos
fundamentales como la influencia de la madre como parte de la base fundamental del
ser en la sociedad y que engloba al individuo en la adquisición de conocimientos.
Además, hace un esboce de la importancia de la semiótica y sus elementos en la
diferenciación de signos en las expresiones algebraicas considerados como símbolos
dentro del proceso semiótico.
De esta forma, resalta la necesidad semiótica en conocer la concepción

simbólica y los signos según las expresiones en las que son escritas o expuestas de
manera oral. Los elementos de la semiótica contribuyen a la clarificación a una mejor
comprensión en el lenguaje matemático, así pues la investigación se relaciona con el
estudio sobre las representaciones semióticas y su comprensión de ellas en el lenguaje
matemático. Aun cuando hace referencia de la semiótica desde la concepción de
Peirce y no de Saussure como la investigación en curso es importante resaltar que de
igual forma toma la influencia del contexto social, en este caso desde la estructura
materna como un foco de conocimientos desde su carencia de concepción
terminológica a cada signo símbolo.
Para llevar a cabo la realidad de las concepciones semióticas en el desarrollo

del pensamiento abstracto, se tomaron como informantes del trabajo de grado a
estudiantes en edades comprendidas entre trece y catorce años cursando materia
pendiente matemática del primer año de la Educación Media General en la Unidad
Educativa “Antonio Herrera Toro”. La metodología empleada fue cualitativa con
carácter ideográfico. Se enmarcó el estudio en una investigación de campo, con
carácter interpretativo bajo el enfoque etnográfico. Para la recolección de datos se
usaron notas de campo, entrevistas personalizadas no estructuradas como medio
principal permitiendo así la exposición real de los escenarios que evidencian estos
estudiantes que tienen materia pendiente en la asignatura matemática.
2
Debido a lo anteriormente expuesto se obtuvieron como conclusiones en el
estudio que, los estudiantes presentan dificultad para extraer las características
relevantes y generalizar el contexto de la construcción de los objetos matemáticos
haciendo referencia a la comprensión del pensamiento emitido por las expresiones
algebraicas, es decir, el lenguaje matemático y en cuanto a la semiótica se presentó
como conclusión expuesta por los estudiantes que distorsionan semánticamente las
propiedades aditivas con las propiedades multiplicativas, además del sentido ambiguo
que aplican en los signos mas (positivo) y menos (negativo) vinculado a los números
enteros en las operaciones matemáticas. Así pues, se evidencia una vez más el
desconocimiento lingüístico en expresiones que no son signos ni símbolos y por ende
la aplicación de terminologías erradas ante las expresiones algebraicas o matemáticas
que comunican una idea en el lenguaje matemático.
En el mismo orden de ideas se presenta el trabajo de Distéfano, Urquijo y

González (2010,) titulado “Una intervención educativa para la enseñanza del
lenguaje simbólico” el cual hace referencia al dominio del lenguaje simbólico que
deben tener los estudiantes desde sus primeros años de estudios hasta llegar a la
universidad, en donde se han debido superar competencias como la aplicación de
fórmulas, traducciones de expresiones algebráicas, formulación de ecuaciones,
conocimiento acerca de los signos y símbolos usados en la asignatura, es decir, lo
referente a contenidos matemáticos desde la educación básica hasta la educación
Media General, previa a la universidad.
En tal sentido, se trazan como objetivo diseño, implementación y evaluación

de una intervención educativa que permita mejorar el dominio del lenguaje simbólico
de universitarios que ingresan a la carrera de matemática, estos docentes enfocan su
objetivo en la evidencia de los escenarios suscitados en las clases, donde los alumnos
no expresan correctamente las resoluciones de los ejercicios debido al
desconocimiento en cuanto a la concepción del lenguaje simbólico tornando así
complicada las tareas de la asignatura.
2
Es así, como estos docentes conciben impensable que en el quehacer cotidiano
de esta ciencia, no se haga uso del simbolismo algebraico, medio por el cual se
pueden expresar de manera concisa y unívoca pensamientos y las ideas matemáticas.
Sin un manejo apropiado del lenguaje simbólico, no es posible introducir al alumno
en el desarrollo de la habilidad demostrativa. Para llevar a cabo la investigación se
diseñó e implementó una prueba que requería que los estudiantes redactaran en
lenguaje simbólico una expresión escrita en lenguaje coloquial con ítems y preguntas
asociadas a la asignatura de Algebra Lineal I correspondiente al pensum de los
estudiantes que ingresan a las carreras de Profesorado y Licenciatura en Matemática
de la Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina, es importante destacar, que
los estudiantes estuvieron expuestos a clases previas para la aplicación de la prueba.
Los resultados obtenidos fueron que los alumnos que ingresan a las carreras
de Matemática lo hacen con escaso conocimiento y habilidad en el uso y manejo del
lenguaje simbólico. Afirmando que no es suficiente el sólo hecho de conocer el
significado literal de un símbolo para utilizarlo correctamente, ni para la lectura ni
para la escritura de expresiones simbólicas de manera apropiada. Otra conclusión
oportuna a la que se llegó es que es posible enseñar de manera sistemática, en un
tiempo relativamente breve sobre el lenguaje simbólico y así, mejorar
significativamente el dominio del lenguaje matemático, herramienta propia y
fundamental del quehacer matemático.
En tal sentido, la implementación de la función semiótica en los estudiantes

no es una tarea compleja sino acertada que se puede generar en cualquier momento
del conocimiento matemático, enfatizando que no es necesario conocer la simbología
sino su aplicación en expresiones matemáticas y que es necesaria para la comprensión
del lenguaje asistido en la asignatura para su efectivo entendimiento y aplicación en
la resolución de problemas, en cualquier situación que así lo requiera, ya sea en el
ejercicio de la vida cotidiana como en el requerimiento de ejercicios algebraicos,
2
matemáticos, entre otros relacionados con el lenguaje simbólico o lenguaje
matemático.
Paralelamente, en función a los estudios de representaciones y expresiones a

nivel semiótico se tiene la investigación realizada por Manghi (2010), titulada
Recursos Semióticos del Profesor de Matemática: Funciones Complementarias del
Habla y los Gestos para la Alfabetización Científica Escolar la cual, se plantea
como objetivo, describir desde la perspectiva multimodal (habla y gestos) de la
comunicación como principales recursos semióticos utilizados por los docentes
especialistas en matemática para la enseñanza y regulación del conocimiento
disciplinar, mediando las estrategias y recursos usados por los docentes en las clases
y según ello lo que los estudiantes captan más rápido dentro de las mismas.
En concordancia con el objetivo del estudio, se planteo en primera instancia el

análisis del discurso en la disciplina y la apreciación visual para, obtener
percepciones primarias demostrando como punto en común, la importancia del
lenguaje y su uso para lograr percibir y entender una idea, un conocimiento o, una
representación en el ámbito escolar de manera eficiente.
Una vez planteado el objetivo, se hace necesaria una metodología que logre la
aproximación de la investigación y para ello, se estableció un enfoque cualitativo de
casos múltiples subdividido a su vez en dos enfoques teórico-metodológicos distintos
aunque relacionados, el autor utilizó el enfoque de la semiótica social
(Jewitt & Owama, 2001; Martin & Rose, 2008) para recolectar los datos y abarcar el
enfoque teórico y el análisis multimodal del discurso de la vertiente de la semiótica
social (Kress, 2001; Jewitt, 2008; Martin, 2009) para explorarlos y realizar el enfoque
metodológico y así pues, los resultados que arrojaron fueron que la pedagogía de la
alfabetización científica debería considerar los desafíos de la ontogénesis del
aprendizaje escolar del lenguaje y otros recursos semiótico y así lograr la
participación efectiva en la Enseñanza Media y vida adulta de los aprendices, esto se
2
podrá si los docentes especialistas en matemática se capacitan más en su disciplina y
logran integrar habla o lenguaje oral, gestos y simbolismo matemático, escritura e
imágenes dibujadas.
La investigación de Manghi descrita anteriormente, muestra en relación a la

investigación en curso la necesidad de la semiología en la expresión de ideas,
pensamientos y sobre todo en la obtención de conocimientos y la afirmación de los ya
aprendidos para la comprensión del lenguaje matemático, destacando que quienes
están a cargo de la enseñanza de la matemática deben estar capacitados en la
disciplina y lograr un compendio entre definiciones, representaciones, símbolos y
gestos, entre otros, que son emitidos generalmente dentro del aula de clase con la
ayuda de la pizarra y el facilitador de la disciplina, es decir, el docente quien estará a
cargo de transmitir los nuevos conocimientos y que el lenguaje matemático que
utilice sea el adecuado y correcto para obtener una alfabetización optima en la
matemática.
No obstante, estos estudios sobre las representaciones matemáticas y la

comprensión de su lenguaje son más comunes de lo que parece debido a la necesidad
de indagar las complicaciones que realmente tiene la matemática y al realizar estos
estudios se llega a la conclusión de que son cuestiones asociadas al lenguaje de la
disciplina y sus representaciones simbólicas, de esta forma se tiene el documento
elaborado por Rico (2009) titulado, “Sobre las Nociones de Representación y
Comprensión en la Investigación en Educación Matemática” el cual, establece
como objetivo principal abordar las representación y comprensión en la investigación
en Didáctica de la Matemática para ello, centraron su estudio en el análisis de ciertos
puntos clave para llegar al objetivo principal, a) el análisis conceptual, delimitación
de significados de estas nociones y de sus conexiones, b) analizar la complejidad de
la noción de representación: funciones epistémicas, objetividad, diversidad, paradojas
y c) reflexiones en torno al interés general que tienen estas nociones para la
investigación en Educación Matemática. En tal sentido, se tiene que las
2
representaciones y la comprensión de ellas en el lenguaje matemático son la clave de
la comprensión de la Educación Matemática, es decir, que ambas logran el alcance de
concepción lingüística en su totalidad.
Para llevar a cabo este documento se realizaron investigaciones de cada punto

importante en las representaciones tales como la tradición filosófica, las
representaciones en educación matemática, referentes teóricos asociados a la
investigación, la complejidad de la noción de representación, nitidez y significado y
diversidad de representaciones.
Desde la perspectiva del autor, estudiar a fondo estos puntos relacionados con
las representaciones lograría la comprensión de las mismas en su totalidad en cuanto
a la educación matemática. Posteriormente al abordar estos aspectos el autor llego a
la conclusión de que son necesarias ciertas reflexiones referidas a la representación
para avanzar en la comprensión de las mismas, entre las reflexiones más importantes
a las que el autor llego es que a) contiene un particular interés en las investigaciones
de Educación Matemática, b) particular interés en estas nociones para la investigación
en Didáctica de la Matemática, c) ejemplificación del uso de las nociones de
representaciones y comprensión en investigaciones concretas, d) cuestiones abiertas y
por ultimo e) evaluación critica de otras opciones, es decir, la diversidad de
representaciones.
De acuerdo a lo estipulado con lo que plantea el autor y la investigación que

se está ejecutando se tiene que, para la concepción de una representación en el
avocada a los contenidos de la disciplina matemática se requiere un basamento de
definición, representación, concepción y diferencia de lo que esa representación
significa para la matemática y lo que puede significar para otra disciplina, o para otra
cultura, el simple hecho de ser una representación concibe la importancia de saber
filosóficamente de donde proviene esa representación y que similitudes tiene en el
campo de la diversidad de ellas mismas, es ahí, cuando la semiología se hace
2
responsable y protagonista de estas percepciones emitidas por las representaciones y
logra la comprensión en relación al lenguaje matemático. Debe concebirse desde su
idea básica, luego a su representación y finalmente a lo que se quiere expresar para
que estos tres elementos se entiendan a cabalidad y logren una percepción concreta y
correcta del pensamiento a emitir y recibir.
Fundamentación Teórica
En virtud a la trama planteada se tiene como bosquejo en forma de ideograma

las teorías que sustentan a la investigación en curso, como el aval que dirigirá las
situaciones que se presentan y las teorías a las cuales se hace referencia según la
situación problemática ya establecida. Este ideograma (Ver gráfico 1), muestra de
forma acoplada las teorías que apoyan y complementan el abordaje de la situación
problemática y el desarrollo de la misma. Más adelante se presentará cada teoría
desarrollada según su fundamento y lo que establece en relación a la investigación.
Gráfico 1. Ideograma de las Teorías abordadas. Elaborado por Beiza (2013).
2
A partir del ideograma presentado en el gráfico anterior, se tiene como teoría
base de la investigación una teoría del aprendizaje relacionada con el contexto social,
tal teoría, es la establecida como la Teoría del Aprendizaje según el Contexto Social
de Vygotsky, plantea al lenguaje como una herramienta psicológica que influye
profundamente en el desarrollo cognoscitivo de un niño, tomado de Bello (2012)
haciéndole cita a lo planteado por Vygotsky (1979).
Conforme a lo expresado anteriormente, se tiene al lenguaje como un sistema

fundamental en el ser, si se plantea al ser (niño) como un ente primitivo es importante
destacar que este se desarrolla dentro de un contexto social en el cual, la
comunicación es indispensable y para llevarla a cabo es necesaria la lengua y el
habla, es allí donde la teoría de Vygotsky resalta en su planteamiento del lenguaje, ya
que, sin este, sería casi imposible la interacción comunicativa de un ser con otros
dentro del entorno donde se desenvuelve. Esta lengua y habla se refería la acción
principal de un niño para expresar ideas, pensamientos, necesidades, ya sean verbales
o no.
En el caso de un niño dentro de un contexto escolar las condiciones de

lenguaje y habla serán regidas bajo las normativas establecidas por los objetivos,
competencias y reglamento en cuanto a las normas de convivencia de la institución
pero este niño está rodeado a su vez de una comunidad circundante que no escapa ni
es ajena a la realidad y la inserción de lo que aprenden en las instituciones y
viceversa. El niño dentro de las comunidades aporta y desarrolla un saber erudito o
innato que se moldea con el aprendizaje escolar, es allí, cuando la lengua y el habla
adquiere un significado y un significante según el sistema comunicativo de la idea
que se quiera expresar.
Para llevar a cabo la comprensión del lenguaje establecido por un estudiante

según Vygotsky (1979) se debe hacer referencia a un lenguaje interno (significativo y
semántico) que parte del habla y se convierte en pensamiento y un lenguaje externo
2
(fonético) que es pensamiento que se convierte en habla, ambos forman una unidad
que se rige según sus propias leyes y en un proceso de complementarse uno con el
otro, dejando notar que son dependientes. El lenguaje es el medio por el cual los
humanos se comunican y expresan sus pensamientos, pero estos pensamientos deben
llevar un orden de ideas y ser concisos en su expresión, ya sea oral, escrita o mediante
gestos para poder ser comprendida de manera eficaz.
Posteriormente a lo establecido en la teoría del aprendizaje según el contexto

social de Vygotsky (1979) y la inserción e importancia del lenguaje en la
comprensión de ideas y pensamientos se hace necesaria una teoría que complemente
la obtención del aprendizaje en la matemática en el contexto social donde se
desenvuelva el niño y Saussure (1995), establece una manera apropiada de hacer la
integración del lenguaje y de los signos y símbolos en la proyección de ideas y
pensamientos y propone elementos y características que fundamentan la comprensión
de un sistema denominado por él “sistema de signos” citada esta percepción de
Saussure por Velilla (1974). Este sistema busca la mayor comprensión de los
pensamientos establecidos no solo en la lengua natural sino en los pensamientos
matemáticos que se incluyen en esta lengua, además de los signos y símbolos a nivel
de cualquier contexto y ciencia. A partir de esta teoría Saussure logra concebir una
ciencia que abarca el estudio completo de la comprensión de los signos en el seno de
la vida social, esta ciencia es denominada semiología y dentro de ella se concibe el
sistema de signos conformado por los siguientes elementos:
 Sistema: Es un todo organizado pero que a la vez tiene en cuenta el todo y sus
partes, teniendo a la lengua como un organismo lingüístico. Este sistema se
refiere a la idea de dependencia mutua entre los elementos componentes. En
un sistema dado, los elementos no tienen significación por sí mismos,
tomados aisladamente, sino en función de todo el conjunto, es decir, el
sistema.
2
 Signo: La función esencial de la lengua parece ser, según una larga tradición,
comunicar o expresar ideas. Evoca el entendimiento de la idea de otra cosa.
Noción enlazada a la función psicológica de la lengua, es una unidad
lingüística, un elemento del sistema que está constituido por la asociación de
un concepto y una imagen acústica. El signo se expresa en formula de la
siguiente manera:
𝑠𝑖𝑔𝑛𝑖𝑓𝑖𝑐𝑎𝑛𝑡𝑒 𝑓𝑜𝑟𝑚𝑎
𝑠𝑖𝑔𝑛𝑜 = 𝑠𝑖𝑔𝑛𝑖𝑓𝑖𝑐𝑎𝑑𝑜 = 𝑐𝑜𝑛𝑡𝑒𝑛𝑖𝑑𝑜
Es importante diferenciar en esta sección el signo y los símbolos, los signos

son unidades comunicativas en las que no aparece relación directa entre los objetos
representados y el elemento representante, por su parte los símbolos son unidades de
comunicación en las que existe relación intrínseca entre el elemento representante y
el objeto representado, Ortuño (2001).
 Distinción: Conocida como la oposición distintiva, indica una dirección

estructural, ya que orienta en la dirección del sistema y por referencia a él
adquiere su propia significación. Saussure establece que “el mecanismo
lingüístico gira todo él sobre identidades y diferencias, siendo éstas la
contraparte de aquellas”, esto hace referencia a que en la lengua no se puede
aislar un elemento y es necesario establecer una relación entre dos o más
elementos o, entre un elemento y el conjunto al que pertenece.
Al establecerse los elementos que conforman al sistema lingüístico se logra una

mejor comprensión de ideas y pensamientos y además se desglosa la composición del
sistema lingüístico en partes más simples que permiten captar la concepción del todo
(sistema) en sus partes (elementos).
3
El sistema de signos no solo se compone de elementos, también posee
características importantes que engloban su función y hacen perceptible la noción del
signo dentro de un lenguaje, Ortuño (2001) plantea al signo lingüístico como:
1. Arbitrario: El signo lingüístico no resulta de una relación intrínseca,

directa, inmediata, entre una realidad y su expresión lingüística. A
excepción de las onomatopeyas y de la escuela griega de los analogistas
que sostenían precisamente todo lo contrario ya que, respondían los seres
que nombraban.
2. Articulado: La articulación es la base de las estructuras y aparece en

cualquier objeto de la realidad. Estos signos lingüísticos se van
articulando de forma mínima en morfemas con otros y forman estructuras
lingüísticas superiores.
3. Biplánico: Es decir, que está constituido por una asociación necesaria e

insustituible de contenido y expresión. Lo Biplánico hace referencia a la
generalización del fenómeno para asociar al signo lingüístico con objetos
concretos que permitan formar mensajes y a su vez la comunicación. Los
signos son formas, productos, objetos de la realidad, pero no simplemente
palabras. Así, una característica de estos signos es su índole biplánica.
4. Capacidad de expansión: Es cuando a partir de un morfema, que funciona

como núcleo, se van construyendo cadenas habladas, resultado de la
combinación y añadido de nuevos morfemas.
En relación a la teoría de los signos, planteada como un cúmulo de elementos

y características se establece la importancia de los signos y su uso en la expresión de
ideas y pensamientos no solo en el lenguaje del día a día sino en el lenguaje referido a
las distintas disciplinas existentes, en el caso de la investigación en curso al lenguaje
3
matemático. Se hace notable que estos signos generalmente no emiten una
información de manera individual sino que dependiendo en donde sean usados tendrá
un significado y un significante necesario saber para emitir una información correcta
y que pueda ser percibida de la misma forma. Además, no solo es importante saber su
significado y significante sino que, se diferencie de los símbolos ya que, aunque se
relacionan en un sistema lingüístico no se refieren a lo mismo.
Cuando se analiza lo anteriormente expuesto, se hace énfasis en que los signos

están dentro de un lenguaje y que tener un conocimiento general sobre ellos y su uso
permite una comunicación óptima entre quienes establecen una conversación, son
participes de adquisición de conocimientos, exponen ideas, entre otros. Estas
comunicaciones se generan bajo ciertos lineamientos que se producen sin tener en
cuenta de que existen, son como un movimiento del cuerpo que se ejecuta por inercia,
estos lineamientos bajo los que el signo se encuentra envuelto proponen una
estructura lingüística que permite la comprensión de la misma y establece aclarar
como emplear un signo dentro de un lenguaje, en este caso el lenguaje matemático.
Aunque las disciplinas parecieran estar separadas una de la otras esta investigación
logra reconocer que ciertamente no es así y que para comprender el lenguaje
matemático es necesario comprender el lenguaje en toda la extensión de la palabra, su
estructura y como a su vez se relaciona en la misma línea con el lenguaje empleado
por la matemática.
Al igual que en el lenguaje y la comunicación han existido representantes

filósofos que se han dedicado al estudio del lenguaje, también han existido otros
lingüísticos que han relacionado sus conocimientos de lenguaje con el lenguaje
matemático, tal es el caso de Chomsky, Wittgenstein, Kant, entre otros, todos ellos
generadores de aportes importantes en las representaciones, el lenguaje y la
comunicación pero también en el lenguaje matemático obteniendo en la unión de
ellos una estructura lingüística que permite la comprensión e interpretación de ideas.
Esta estructura y de la forma que surgió en el lenguaje matemático se debe a la
3
corriente estructuralista la cual, se centraba en comprender el sistema lingüístico de
una sociedad según los símbolos y signos que utilizan. El estructuralismo se define
entonces, como una ciencia no descriptiva, sino capaz de reconstruir la estructura no
visible de la imagen real y visible Moragón (2007).
Atendiendo a los términos de estructura lingüística y la corriente

estructuralista, es necesario abordar que se quería a ciencia cierta con esto y era, que
el investigador, en aquel entonces un científico riguroso era quien trataba de centrarse
en descifrar los códigos ocultos de significado que subyacen en las relaciones
sociales, Moragón (2007) pero no solo era comprender la estructura en ese sentido
sino también, como lo planteaba Wittgenstein (1988), descifrar la lógica que subyace
bajo el lenguaje, resaltando la importancia que tiene la palabra con la realidad, se
concluía entonces que “primero nace la palabra y de ella, la idea” (op.cit). Estos
filósofos coincidían al igual que en la investigación en curso en la importancia de la
estructura de un lenguaje y en la comprensión del mismo.
A favor de los estudios y aportes en relación a la estructura lingüística y para

mayor análisis de la relación con la sociedad y los signos, Strauss (1990), padre del
estructuralismo propone unificar el método intuitivo con el método empírico en la
antropología social, la cual establece que “es la única de las ciencias, sin duda, que
hace de la subjetividad más intima un medio de demostración objetiva” (op.cit.). Es
así, como no solo en el lenguaje matemático es importante la estructura del lenguaje y
la teoría de los signos para poder comprenderlo sino que también se hará necesario
otra teoría en la misma corriente estructuralista que unifique las ideas de Saussure en
su teoría de los signos y ahora la planteada por Strauss la antropología definida
anteriormente y la cual, destaca su importancia dentro de un grupo social, que es
donde se maneja el lenguaje.
Estas ideas serán aplicadas a la lingüística aumenta el auge del

estructuralismo. Strauss perplejo por los aportes de Saussure en su obra “Curso de
3
Lingüística” (1915), citado por Moragón (2007), expresaba la teoría de los signos con
sus elementos y características ambos importantes en el lenguaje y la implementación
de la semiología como ciencia también establece la diferencia entre las palabras
(parole), como unidades de habla y el lenguaje (langue), como sistema que permite
coordinar el habla como acto en sí. Es por ello que, no basta con conocer las palabras
para entender el lenguaje, sino el sistema que hace comprensible el habla (op.cit.).
Este sistema es entonces lo que denominaran “lingüística estructural” y que usara
Strauss para el abordaje de la antropología y que se considera base de la semiología.
Esta antropología enfocada en la estructura hace que en definitiva, cualquier discurso
sea comprensible. Strauss une sus conocimientos y estudios estructuralistas con los
aportes de Saussure para generar un sistema que da coherencia a los signos
lingüísticos en la construcción del lenguaje.
En virtud a lo expuesto anteriormente, la importancia de este descubrimiento e

implementación en la comprensión del lenguaje matemático según Moragón (2007)
era, “descubrir las relaciones básicas entre los elementos y a partir de ahí, definir una
estructura”, sin dejar a un lado la influencia social ni las palabras, el lenguaje, los
signos y los símbolos, ya que ellos a pesar de ser partes conforman el todo de la
estructura lingüística, es decir, que el lenguaje antropológico no es más que estudiar
la cultura humana como un conjunto coherente de códigos transmisores de mensajes
que permiten llevar a cabo una comunicación entre quienes la desarrollan, ya sean
familiares, amigo, estudiantes o cualquier grupo social., (op.cit.).
Más allá de la estructura lingüística de una idea, de los signos y símbolos que
la componen existe una ciencia fundamental en la comprensión del lenguaje que
permite la recepción de las ideas desde diferentes aspectos. Desde todo punto de
vista, la comunicación, el lenguaje y el hablante forman una estructura irremplazable
e importante en el intercambio social de los seres humanos en el desarrollo de la vida
cotidiana. Estos aspectos de interacción social han tomado un auge importante en la
3
actualidad por los numerosos estudios que han contribuido, al entendimiento de los
cambios y permanencias de lenguas en culturas y sociedades formadas por
características comunes.
La estructura de la lengua y sus investigaciones ha conllevado al

descubrimiento de disciplinas que estudien la lengua y su comportamiento según el
entorno social, las actitudes implícitas o explicitas entre los hablantes y la propia
lengua en sí, una de estas disciplinas es la sociología de la lengua, la cual se
preocupa de la interacción y la organización social del comportamiento humano,
definición de Fishman (1972), citado previamente por Silva- Corvalán,
Esta disciplina atiende generalmente a los contextos educativos y políticos, ya

que en ellos, es donde existen mayor diversidad de lenguas, idiomas, códigos y
símbolos importantes de comprender y ser descifrados en el desarrollo o emisión de
una idea desde su concepción inicial, dentro de un grupo con los mismos intereses en
situaciones sociales o escenarios determinados. En virtud a esto, es importante citar a
Goffman (1972) citado por Rizo (2012), desde su percepción y definición de
situación social correlacionada con la conducta lingüística, considera que la situación
es una definición global que incorpora los factores sociales relacionados a ella tales
como, la edad, el sexo, país, región, el nivel escolar, el trasfondo cultural, entre otros,
destacando que las situaciones sociales se generan entre dos o más personas que se
relacionan entre si y comparten intereses comunes. Parafraseando a (op.cit.), estas
personas tienen relaciones por sus edades, sexo, familiaridad y se modifican según el
grado de formalidad, el contexto, la espontaneidad, entre otros.
Lo expuesto por (op.cit), unido a lo planteado por Fishman (1972) concluyen

que, la forma en la que se estructure la conversación contribuirá a la comunicación y
a los significados sociales que a ella correspondan según el escenario y la relación
entre las personas. La tarea fundamental de la sociología de la lengua según Silva-
Corvalán (2001) es:
3
la identificación de las características según las cuales se puedan
agrupar o clasificar las situaciones sociales en conjuntos que tenga
correlativos únicos y específicos de conducta lingüística. Cada
conjunto de situaciones sociales constituyen un ámbito de conducta
sociolingüística o dominio de uso de una lengua. Alguno de estos
dominios son por ejemplo, la familia, los lugares de diversión, el
trabajo, la escuela, en él influirá la formalidad, la informalidad y la
intimidad de las personas que interactúen en la conversación…
(p.6).
La sociología de la lengua o se preocupa por examinar los cambios que

experimenta el lenguaje en una comunidad o contexto en particular. En el campo
educativo la sociología de la lengua juega un papel importante ya que las
comunidades que se forman entre los grupos de estudiantes y las conformadas en las
aulas de clase manejan vocablos distintos según la confianza, formalidad y
espontaneidad con la que se relacionen, es por ello que, es importante estudiar el
cambio en estos subgrupos ya que, lo aprendido en clases generalmente no es lo que
ellos entienden o discuten bajo el mismo léxico, los símbolos, códigos e ideas
tomaran modificaciones según la interacción que la situación social lo permita.
Al igual que la antropología la sociología de la lengua estudia la estructura

social pero desde ¿el por qué de sus modificaciones en la conversación y el lenguaje?
en situaciones sociales determinadas. Una disciplina se engrana con una ciencia y van
conformando en un sentido amplio el estudio de la comprensión de un lenguaje y la
importancia de manejar el saber erudito, asimilar el saber aprendido, mantener la
terminología de los símbolos, signos y códigos y no tergiversar desde un enfoque
principal una idea en la comunicación y entender los diferentes lenguajes existentes.
No es solo cuestión de contexto escolar el manejar términos de lenguajes particulares
sino de contexto socioescolar y sociocultural.
A pesar de que en la actualidad, las estrategias para impartir la enseñanza

conforman un sin fin de opciones en las distintas disciplinas existentes no siempre es
3
la estrategia lo que permite la obtención de nuevos conocimientos en los estudiantes,
a veces no es solo responsabilidad del docente el que el estudiante capte o no los
conocimientos que se le quieren impartir sino que se debe a ciertos aspectos
individuales e importantes de cada persona entre ellos está, el interés, la motivación,
los conocimientos previos, entre otros, todos estos aspectos se pueden resumir en lo
que actualmente llaman la transposición didáctica, la cual intenta transmitir los
conocimientos de quien sabe a quienes se les quiere enseñar, lo que generalmente se
conoce como “del saber sabio al saber enseñado” (Chevallard , 2007).
La transposición didáctica parte de la realidad que se vive comúnmente en las

aulas de clases entre los docentes y los estudiantes y fuera del aula de clase con los
estudiantes y la sociedad, ambos escenarios muestran un circulo en donde el
aprendizaje es la constante variable pero en ambos escenarios se destacan agentes
externos que influyen en la obtención del mismo, La transposición se reduce a el
saber erudito al saber enseñado, es decir, el saber que poseen los estudiantes de forma
básica a lo que es enseñado en el contexto escolar por el docente o facilitador, pero si
vemos más allá ambos se mantiene inmerso en un contexto social que influye en ellos
y que se rige por un léxico determinado que solidifica el conocimiento innato del
estudiante o que por el contrario lo modifica.
La matemática es una de las asignaturas que presenta dificultad al momento

de ser aprendida por los estudiantes y debido a esto, la transposición didáctica ha
jugado un papel importante en ella ya que, concibe ambas visiones de quienes la
enseñan y quienes la captan en una sola perspectiva. Desde el punto de vista de la
transposición didáctica de Chevallard (2007), ayudaría en la enseñanza y aprendizaje
de la matemática si se tomaran en cuenta los siguientes aspectos, desde la enseñanza:
- Formular preguntas claves.

- Analizar y conceptualizar problemas.
- Definir el problema y objetivo.
3
- Descubrir pautas y similaridades.
- Buscar los datos apropiados.
- Experimentar.
- Transferir habilidades y estrategias a nuevas situaciones.
- Utilizar sus conocimientos de base para aplicar la matemática.
Paralelo a estos aspectos, se debe tener en cuenta el punto de vista constituido por
la pedagogía o el aprendizaje, es decir, la orientación escolar, las competencias
referidas a aptitudes, vocabulario, capacidades del estudiante, entre otras, logrando un
compendio de saberes desde lo que se plantea la ciencia a lo que se relaciona con el
estudiante para que los conocimientos sean alcanzados de forma satisfactoria en
niveles de equilibrio desde ambos aspectos, de lo que se sabe a lo que se desea
aprender.
En función a lo anteriormente expuesto, para transmitir los conocimientos de

docentes a estudiantes dentro de las aulas de clases es necesario llevar a cabo una
Planificación que se adecue al aprendizaje para ser solidificado y sistematizado en la
institución cumpliendo con las necesidades y requerimientos institucionales y que
rigen las asignaturas según los niveles y modalidades que la Constitución de la
República Bolivariana de Venezuela plantea.
Así mismo, el gobierno actual a través del Ministerio del Poder Popular para la
Educación elaboró talleres y guías que plasman la planificación y evaluación del
Sistema Educativo Bolivariano a ejecutarse dentro de la educación, siendo más
explícitos desarrollaron a través del Equipo Técnico de Dirección General de
Currículo “ La Planificación Educativa- Sistema Educativo Bolivariano” (2007) la
cual se aboca a desglosar como debe ser la planificación, sus principios,
características, sus formas de organización, las técnicas o estrategias para llevar a
cabo, los proyectos adecuados a la integrabilidadad de lo que es la educación con la
vinculación de los y las estudiantes, la escuela, comunidad, personal docente,
3
directivo administrativo, obrero y comunidad circundante a través de Proyecto
Aprendizaje (PA), Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC), Proyecto de
Desarrollo Endógeno (PDE) y Plan Integral (PI) y sus finalidades. La “planificación
educativa” según MPPE (2007):
Es un proceso continuo y sistemático de construcción colectiva: en

el cual participan y se involucran, todas las personas que interactúan
y hacen vida en la escuela, tales como los miembros de la
Comunidad Educativa (directivos, docentes, estudiantes,
administrativos, obreros, miembros del Consejo Comunal) para
determinar los fines de la escuela y su concreción pedagógica, sobre
el análisis de documentos legales que orientan las políticas
educativas.
En virtud a lo definido como planificación, se deben tener en cuenta muchos

factores a la hora de planificar, es por ello que esta es flexible y se ajusta a las
necesidades no solo del currículo sino de los estudiantes y su comunidad circundante,
anudado a ello el docente debe aplicar estrategias y técnicas que faciliten la
transposición de conocimientos como lo planeta Chevallard (2007). Es importante
resaltar que está planificación la realiza cada docente según su área especializada
acorde al nivel y sus destrezas, el MPPE (2007), recalca textualmente que, “Es
indispensable que todo maestro y maestra posea un amplio dominio teórico y
metodológico acerca del proceso de aprendizaje que media, a fin de estar preparado y
preparada para planificarlo, orientarlo y evaluarlo”, es decir, que no habrá más nadie
mejor preparado que el docente para la realización y aplicación de la planificación en
cuestión.
Según la Guía de Práctica Profesional II de Morales, Gónzalez, Oñáte, Oviedo y

Gutiérrez (2008), de la Universidad de Carabobo, Facultad de Ciencias de la
Educación el buen docente posee las siguientes cualidades:
a) Competencia en el dominio de contenidos.

b) Motivación docente.
3
Tomando posesión de estas dos características y continuando con lo previamente
citado por Morales, Gónzalez et al (2008), un docente concreta su trabajo de manera
eficaz cuando logra:
… pasar su visión de profesor que conoce su materia y que trabaja

solo, a la visión de un integrante de un equipo de formadores a cuyo
proyecto conjunto aporta todas sus experiencias y conocimiento, es
decir, “de la idea de mi clase, mi plan, se pasa a la idea de nuestro
proyecto, nuestro currículo, Zabalza (1997). (p.14).
Para que el aprendizaje de la matemática y de otras asignaturas se concrete, el

docente, maestro o maestra debe impartir una educación en donde lo aprendido dentro
de las aulas de clase anudado a sus saberes eruditos se relacionen con la cotidianidad
y desarrollo de lo que el niño y la niña tienen como vida, es decir, que lo que
aprendan en las escuelas e instituciones no se quede allí sino que logren encontrar la
relación con la vida fuera de las escuelas, que visualicen la aplicabilidad de lo que
aprenden y que puedan darle utilidad, a esto se le llama Aprendizaje Significativo
según Ausubel (1978) citado por Pozo (2006):
La planificación didáctica, en especial en lo que se refiere a la

selección de contenidos bien estructurados, comprensibles y
vinculados con el contexto sociocultural. En este sentido es
importante su idea de tener en consideración los saberes previos que
posee el chico, lo que implica para el maestro indagar cuáles son
éstos para, a partir de ellos, desarrollar otros nuevos.. La teoría de
Ausubel parte de que en la mente del individuo existe una estructura
cognoscitiva a la cual se van incorporando nuevos conocimientos.
Dicha estructura se halla formada por un conjunto de esquemas de
conocimientos anteriormente adquiridos, organizados como
conceptos genéricos (p.93)
El aprendizaje significativo propuesto por (op.cit), logra engranar las teorías del
aprendizaje de una manera que, sin importar como se dé el aprendizaje siempre es
4
necesario vincularlo con la realidad es decir, llevarlo a situaciones, escenarios,
momentos y cotidianidades especificas, si bien es cierto que no todo lo que en las
instituciones enseñan es necesario para el desarrollo de la vida pero si siempre no es
útil en algún momento de ella, ya sea para laborar, ayudar a otros, entre otros.
Es importante destacar que, ante la recepción de cualquier aprendizaje de manera

individual en los niños, niñas y adolescentes existen factores determinantes en la
obtención de los mismos ya que, por el rango en el que se encuentran sus edades son
frágiles por las diferentes etapas y situaciones de la vida ya sean internas o externas a
su entorno escolar, estos factores son la afectividad y las emociones quienes juegan
un rol influyente dentro el mismo y, el aprendizaje de la matemática unido a la
semiótica no escapa de ello. Aún cuando se han generado un sinfín de estrategias
lúdicas para hacer llegar el conocimiento muy pocos han sido los que se han abocado
a unir estas estrategias con el lenguaje, o en este caso en particular con la semiótica
en la comprensión del lenguaje matemático. Anteriormente, se ha hecho referencia de
que la matemática, es una ciencia que manejan su propio lenguaje y es necesario
operarlo para poderlas comprender y emitir las ideas o respuestas acorde.
De tal forma, tomando en cuenta la afectividad, el lenguaje, el contexto social y

las estrategias en función del aprendizaje de la matemática se hace necesario citar a
Gómez (2000), quien logra entrelazar los descriptores del dominio afectivo
influyentes en el aprendizaje de esta ciencia y que obviamente intervienen de manera
positiva o negativa en la comprensión del lenguaje matemático fundamentado en
semiótica. Es bien sabido que la matemática engloba mitos de complejidad y
dificultad según los entornos sociales, culturales y escolares que hacen de su lenguaje
un código indescifrable y genera bloqueos en alguno de los que son receptores de este
conocimiento, es decir, los niños y niñas, estudiantes en general de cualquier nivel.
Gómez (2000), define al dominio afectivo como un indicador de conocimientos y

aprendizaje basado en tres componentes: las creencias, las actitudes y las emociones,
4
estas se evidencian y se subdividen en otros aspectos que facilitan la percepción de
aprendizaje en los estudiantes y permite mejorar estrategias para alcanzar los
objetivos en matemática.
Dentro de las creencias Gómez (2000), se basa en la definición y presentación de

cuatro ejes planteados por McLeod (1992), las creencias son las experiencias y
conocimientos subjetivos (imágenes) del estudiante o del profesor, aunque fuera del
ámbito escolar, también existen creencias sobre la matemática, ya sea por la presencia
de esta ciencia en la vida cotidiana, en los medios de comunicación o en el trabajo,
entre otros, parafraseado por Beiza y Rojas (2010). Según (op.cit), las creencias de un
estudiante se categorizan cuatro ejes:
Creencias sobre la naturaleza de las matemáticas y su aprendizaje: las

matemáticas pueden ser percibidas como abstractas, irreales, una
aplicación de reglas formulas y procedimiento; estas creencias tienen
una influencia negativa en la actividad matemática lo que trae consigo
una insatisfacción que incide en la motivación del alumno.
Creencias sobre uno mismo como aprendiz de matemáticas: estas

tienen una fuerte carga afectiva en relación con la confianza, es decir
el autoconcepto del alumno y su confianza que tiene sobre sus
capacidades y expectativas de autoeficacia.
Creencias sobre la enseñanza de las matemáticas: es importante el
estudio de la expectativa de los estudiantes acerca del rol que ha de
desempeñar el profesor, ya que a menudo se produce un choque entre
las ideas arraigada del profesor como transmisor de conocimiento y la
ideas arraigada como dinamizador del aprendizaje.
Creencias suscitadas por el contexto social: influyen en la situación de

enseñanza-aprendizaje, en la selección de conocimientos y en las
circunstancias y condiciones para que se dé el aprendizaje. (p.50-51).
4
De esta manera, las creencias inciden en el aprendizaje matemático ya que, va
de la mano generalmente por la relación que genera la perspectiva del mundo
matemático y su identidad social; los elementos más importante de esta
componente son los conocimientos subjetivos y las emociones referidas a los
siguiente aspectos: el interés, la eficacia, la motivación y el placer por las
matemáticas, la atribución de éxito o fracaso de la misma, es decir, que el
estudiante deja en manos de las creencias que lo rodean la obtención de los
conocimientos matemáticos a asumir.
Tomando como referencia el párrafo anterior se evidencia que el aprendizaje

matemático visto de una manera básica está influenciado en gran parte por el
contexto social, si bien es cierto que por “creencia” según Gómez (2000), ya la
ciencia es complicada pues adoptar un léxico semiótico para consolidar
conocimientos según el nivel cultural del contexto social que rodea al estudiante
será una verdadera responsabilidad, no solo será difícil adquirir un lenguaje
fundamentado en semiótica sino mantenerlo con el paso del tiempo.
Además de las creencias definidas por (op.cit) en su fundamentación de

McLeod (1992), la autora previamente citada toma a Hart (1989), para establecer
las actitudes la cual, es otra componente del dominio afectivo y que también tiene
incidencia en uno de sus aspectos con el valor social sobre el aprendizaje de la
asignatura matemática en los estudiantes, (op.cit) establece dos categorías para las
actitudes:
Actitudes hacia la Matemática: se refieren a la valoración y el aprecio de esta

disciplina y al interés por esta materia y por su aprendizaje, subraya más la
competente afectiva que la cognitiva; se manifiesta en términos de interés,
satisfacción, curiosidad, etc. Estas actitudes se refieren a los siguientes aspectos:
Actitud hacia la matemática y los matemáticos (aspectos sociales de la

materia).
4
Interés por el trabajo matemático, científico.
Actitud hacia las matemáticas como asignatura.
Actitud hacia determinadas partes de las matemáticas.

Actitud hacia los métodos de enseñanza.
Actitudes matemáticas: por el contrario, tienen un carácter cognitivo de forma

marcada y se refieren al modo de utilizar capacidades generales como la flexibilidad
de pensamiento, la apertura mental, etc. (p.23-24).
Por último, pero no menos importante para Gómez (2000), en el aprendizaje

matemático y los descriptores del dominio afectivo están las emociones, la define
como respuestas organizadas más allá de la frontera de los sistemas psicológicos
incluyendo lo fisiológico, cognitivo, motivacional y el sistema experiencial. Expone
que surgen de una respuesta a un suceso externo o interno. (p.9). (op.cit), se basa en
la teoría de las atribuciones de Weiner (1986), para establecerlas de manera positiva y
negativa, la positiva genera éxito y satisfacción mientras que la negativa frustración y
fracaso, para la emoción positiva o de logro se tiene la motivación de seguirlo
haciendo bien a pesar de las dificultades personales, escolares, sociales y culturales
del estudiante mientras que la emoción negativa generalmente produce decepción y
hasta la deserción escolar.
Ambos tipos de emociones tanto la positiva como la negativa planteada por

esta teoría de las atribuciones será canalizada por el niño, niña y adolescente de
manera individual y en algunos casos sociales, según sus aspiraciones y metas
planteadas, no necesariamente se dan siempre de esta forma, en ocasiones aún cuando
el estudiante haya presentado una emoción negativa por el fracaso momentáneo con
respecto a la asignatura matemática es capaz de asumir una posición resiliente y salir
adelante y convertir una emoción negativa en una emoción positiva, del fracaso al
éxito.
4
CAPITULO III
DIMENSIÓN METODOLÓGICA
Consideraciones Generales
Una vez planteada la situación problemática como el objeto de estudio y los

propósitos como guía para el desenvolvimiento y alcance de la investigación en
curso, se hace necesario una metodología que logre dar respuestas de manera
inductiva a lo expuesto en la situación planteada, es decir, un abordaje basado en la
descripción de la naturaleza presentada por un grupo de personas, la cual, orientara la
investigación hacia un paradigma y enfoque metodológico pertinente al escenario
expuesto por los protagonistas de la situación.
Además de hacer énfasis en la problemática y exponer las teorías que servirán de

base para inferir una teorética que surgirá de las aportaciones o fenómenos que se
presentarán en el transcurso de la investigación, se necesita emprender una técnica
pertinente para el análisis de estas situaciones evidenciadas y una metodología
asertiva es la abordada por el carácter cualitativo, ya que, la intencionalidad del
estudio es Interpretar la comprensión del lenguaje matemático y sus representaciones
en los estudiantes del primer año de Educación Media General de la Unidad
Educativa “Eleazar Agudo” Caserío Las Dos Bocas, Parroquia Negro Primero del
Municipio Valencia, Estado Carabobo desde un enfoque semiótico sociocultural y
para ello se usarán herramientas descriptivas como las narraciones, observaciones,
entre otros, evidenciados por los protagonistas de la investigación.
46
En este sentido, los datos cualitativos suministrados por el grupo de la
investigación a través de las técnicas a emplear fueron obtenidos bajo un
procedimiento metodológico que guio la secuencia de la investigación en función a
los propósitos planteados y las teorías que la sustentaron las cuales, luego fueron
sometidas a un mecanismo que garantizó la calidad de la investigación y de los datos
suministrados a través de una triangulación.
De esta forma, planteada la situación problemática y los propósitos en el abordaje

de la dimensión metodológica, los procedimientos y técnicas necesarios para la
recopilación y análisis de la información y de esta forma dar cumplimiento al
propósito general de la investigación se presentarán a continuación aspectos
concernientes al paradigma de la investigación, enfoque de la investigación, método
de investigación, escenario de la investigación, informantes claves, técnicas de
recolección de información, así como la validez y fiabilidad de la investigación, con
el fin de garantizar la calidad del estudio en curso.
Enfoque de la investigación
Tras precisar el paradigma que enmarcó la investigación, el cual para este

caso en particular, es la ideología interpretativa, requirió de la designación de un
enfoque acorde para dar prioridad a la intencionalidad del objeto de estudio.
Haciendo referencia a la forma del abordaje de la situación problemática y a la
necesidad de interpretación del grupo de estudio y sus escenarios, el enfoque ideal era
el cualitativo ya que, los datos suministrados durante el curso de la investigación
presentaron una herramienta descriptiva vigorosa que permitió inferir, interpretar y
describir los fenómenos de la vida de los grupos en su realidad, permitiendo así la
revelación de experiencias únicas, posiblemente irrepetibles que sustentaron lo que se
quería investigar.
4
En tal sentido, al enfatizar el estudio en experiencias únicas de fenómenos
puntuales y particulares en situaciones reales o muy cercanas a ella, el enfoque
cualitativo admite una selección pequeña para mejores indagaciones e
interpretaciones en la fiabilidad, objetividad y validez de los mismos, vista desde el
punto de Sandin (2003) como:
… una actividad sistemática orientada a la comprensión en

profundidad de fenómenos educativos y sociales, a la
transformación de prácticas y escenarios socioeducativos a la toma
de decisiones y también hacia el descubrimiento y desarrollo de un
cuerpo organizado de conocimientos.
Según Miles y Huberman (1984) citado por Strauss y Corbin (1990), el poder
persuasivo de las palabras y narraciones son muy superiores a un conjunto de cifras,
es decir, que el carácter cualitativo se superpone al carácter cuantitativo para
comprender las aproximaciones autenticas de circunstancias, vivencias o
experiencias de los que conforman al objeto de estudio, logrando así la descripción de
comportamientos, actitudes y manifestaciones en determinados contextos y bajo
ciertas condiciones, indagando en la deducción de la realidad de estas expresiones de
los individuos bajo un comportamiento social.
Paradigma de la investigación
En la actualidad el paradigma es la guía para el estudio de investigaciones

científicas, generan métodos que facilitan la realización de trabajos en donde el
conocimiento científico se pone de manifiesto para generar soluciones ante
problemáticas existentes en cualquier ámbito y de cualquier índole. Los trabajos
científicos se convierten en ocasiones en propuestas realizables para dar respuesta a
lo que se generó inicialmente como un problema o en este caso situación
problemática. Destacando que, los trabajos científicos están delimitados y
4
mayormente se enfocan hacia un objetivo directo y no en una visión generalizada del
mismo y que abarque todos los campos, es por ello que, estos trabajos generaron más
de una respuesta a problemáticas parecidas pero que no son totalmente iguales,
aunque los trabajos se parezcan el campo donde sea aplicable y la forma en que sea
aplicado generará una variedad de respuestas que se inclinan al objetivo de estudio de
la investigación que se esté realizando.
De esta forma, se concibe al paradigma de la investigación según Taylor y

Bodgdan (1980) previamente citado por Hurtado y Toro (2007), como un modelo
explicativo de las realidades físicas, es decir, que genera un ideal de cómo deben ser
la cosas y cómo funcionan pero entre ellas existe una teoría modelo aplicable para
casos particulares o generales.
Más allá de encontrar respuesta de que modelo sea bueno o malo se refiere a los
cambios que las modificaciones de este producirán en el ser y en la sociedad, las
capacidades de estar abiertos a cambios sin necesidad de imponer algo como absoluto
y completamente verdadero sino que más bien sea una verdad que pueda ser relativa
y doblegada ante la situación bajo la que se encuentre.
En el caso de la investigación en curso el paradigma se enfoca a un propósito

general que se refiere a Interpretar la comprensión del lenguaje matemático y sus
representaciones en los estudiantes del primer año de Educación Media General de la
Unidad Educativa “Eleazar Agudo” Caserío Las Dos Bocas, Parroquia Negro
Primero del Municipio Valencia, Estado Carabobo desde un enfoque semiótico
sociocultural destacando la intencionalidad de abordar la probabilidad de influencia
del entorno social en el desenvolvimiento del lenguaje matemático de los estudiantes
según el contexto que los rodea.
4
De esta manera, según el basamento del propósito general el paradigma que
engloba la investigación es interpretativo ya que, es la alternativa para comprender la
acción social, no es captada directamente de los sentidos sino que es reinterpretada,
según De la Garza (2006). En la investigación en curso, es través de las
descripciones, narraciones y las técnicas empleadas por este modelo, las cuales serán
interpretadas en un escenario determinado hacia la búsqueda de posibles influencias y
soluciones ante el contexto que rodea a la comprensión y representaciones semióticas
del lenguaje matemático en el grupo de objeto para la prosecución del estudio.
Método de la Investigación
Entre los aspectos que engloba la dimensión metodológica de la investigación está

el propio método, el cual, indicara el camino a seguir para lograr los propósitos
planteados previamente. En el caso del estudio en curso, se busca un método que
engrane en la interpretación o descripción de fenómenos evidenciados por un grupo
de personas que tienen características comunes o escenarios parecidos y que
posiblemente condicionan manifestaciones particulares ante situaciones
determinadas. Es importante resaltar que el método va entrelazado con el paradigma y
el enfoque en relación con el objeto de estudio que en este caso, se enmarcó en el
paradigma interpretativo con un enfoque cualitativo.
La investigación se enfatiza en la interpretación que tienen los estudiantes del

Carabobo desde un enfoque semiótico sociocultural con respecto al lenguaje
matemático y para abordar esta situación que se manifiesta en un grupo de personas
se debe plantear un método que logre bosquejar la realidad de este estudio, este
método es el etnográfico, el cual, Miguel Martínez (2012), lo define como “la
descripción (grafé) del estilo de vida de un grupo de personas habituadas a vivir
4
juntos (ethnos)”, tal método lo considera flexible y abierto por su orientación
naturalista y fenomenológica permitiendo la expresión exacta de manifestaciones
reales, sin un manual o patrón ante alguna situación sino por el contrario, siendo ellos
mismos y reales ante los diferentes acontecimientos bajo los que se puedan encontrar
expuesto estos estudiantes y los facilitadores dentro de su proceso de enseñanza y
aprendizaje.
No obstante, para la completa interpretación del objeto de estudio además de un

método etnográfico se necesita un tipo de etnografía en particular para encontrar las
verdaderas descripciones de los hechos, por enmarcarse este estudio en la
interpretación del lenguaje matemático desde un enfoque sociocultural se debe
trabajar a la par con un tipo en particular que abarque lo que se quiere estudiar, es
decir, que para el objeto de estudio se empleara una etnografía de la comunicación
que engloba los aspectos lingüísticos en su totalidad y los elementos de la
comunicación permitirán abordar un significado, significación y cómo la información
llega a otras personas dentro de su mismo entorno y verificar si es correcta o errada la
información lingüística matemática suministrada.
Es importante que, para la aplicación de este método se tomen ciertas

consideraciones que mejoraran el proceso y la obtención de datos más precisos y
reales. Para ello es necesaria una relación interactiva entre el investigador y el
informante durante el proceso del estudio para así, comprender la perspectiva del
informante desde su realidad, sin condicionarla ni alterarla para que los datos
emitidos sean vivencialmente existentes e interpretarlos desde esa visualización.
La evidencia emitidas por los informantes fueron sustraídos a través de la

técnica de la observación logrando así ver más allá de lo que plantea el informante y
establecer la apropiación de esa perspectiva desde quien no la percibe. Cabe destacar,
que para la obtención de estos datos se precisa de una relación de confianza y respeto
5
entre el informante y el investigador para no alterar la realidad de quienes suministran
la información, además de la posición neutral y objetiva de ambos durante el proceso
de recolección de información.
Posteriormente, se destacó la importancia del investigador como ente neutral

ante el objeto de estudio, es decir, mantenerse dentro para explorar las vivencias
personales y del grupo en estudio y a su vez mantenerse fuera para establecer
comprensiones objetivas a pesar del subjetivismo inmerso que implica este tipo de
métodos.
Ambos aspectos permiten el conocimiento completo del comportamiento

social de los informantes y el investigador, entre tanto se mantengan bajo los
lineamientos que la autora sugiere para mejor recolección de la información en
cuanto a realidad y vivencialidad. El investigador y el informante decidirán bajo qué
condiciones se suministrara la información, si es bajo el anonimato o si por el
contrario aprueba el conocimiento de su identidad. Tales informaciones deben ser
previamente permisadas con formatos escritos donde se exponga la aceptación de
proporcionar información para el objeto de estudio.
De esta manera, la investigación se centró en el método etnográfico por la

importancia de las categorías que se generaron según la realidad de un grupo de
personas en un contexto, en este caso de estudio y un contexto sociocultural que
engloba de forma holística al estudiante y ayuda a interpretar la comprensión
lingüística desde el enfoque semiótico y los eventos que se interrelacionan en el
mismo desde la perspectiva de la etnografía de la comunicación.
La etnografía de la comunicación es definida por Iñiguez (2006), como la

aproximación al discurso que se basa en la Antropología y la Lingüística. Mientras
que este mismo autor toma a Shiffrin (1994) para definir a la etnografía de la
5
comunicación como el interés principal, la competencia comunicativa, busca entender
cómo el conocimiento social, psicológico, cultural y lingüístico gobierna en el uso
apropiado del lenguaje, uniendo ambas definiciones se tiene que, este tipo de
etnografía permite el estudio de cualquier tema social, ya sea político, religioso,
emocional, cultural y todo lo que se refiere al sujeto y su forma de comunicarse en
cada una de estas áreas. Es por ello que, la investigación en curso hace referencia a
este tipo de etnografía en particular debido a su relación con el lenguaje y la
antropología las cuales permiten la interacción comunicativa del hombre y el entorno
que lo rodea.
Escenario de la investigación
El desarrollo de toda investigación se da, en un escenario o específicos que son

necesarios nombrarlos y darlos a conocer para mayor veracidad del objeto de estudio
y así, consolidar las situaciones evidenciadas en los mismos ya que pueden ser una o
varias las realidades y problemáticas allí presentadas. El escenario donde se realiza la
investigación en curso es la Unidad Educativa “Eleazar Agudo” ubicada en una zona
rural, precisamente en el Caserío Las Dos Bocas, parroquia Negro Primero,
municipio Valencia, estado Carabobo.
Gráfico Nº 2. Ubicación geográfica satelital de la Unidad Educativa “Eleazar

Agudo”, Caserío Las Dos Bocas, parroquia Negro Primero, municipio Valencia,
Estado Carabobo. Elaborado por Beiza (2013).
5
Gráfico Nº 3. Ubicación geográfica satelital de la Unidad Educativa “Eleazar
Agudo”, Caserío Las Dos Bocas. Zona Rural, parroquia Negro Primero, municipio
Valencia, Estado Carabobo. Elaborado por Beiza (2013).
Informantes clave
En toda investigación se necesita una fuente de información que suministre

los datos requeridos para dar cuerpo a la situación problemática que se planteó y así
dejar evidencias de que el problema existe no por suposición sino por ser
corroboradas desde la propia realidad, en este sentido Goetz y Le Compte (1998),
expresa que los informantes claves son individuos en posesión de conocimientos,
status o destrezas comunicativas especiales que están dispuestos a cooperar con el
investigador. Frecuentemente son elegidos porque tienen acceso (por tiempo, espacio,
perspectiva) a datos inaccesibles (p.65), es decir, son aquellos estudiantes que nos
proporcionaron realidades precisas que se relacionan con el objeto de estudio para
sustentar la investigación, convirtiéndose en una fuente importante de información
debido a las evidencia que aportaron.
5
Para tal fin, es necesario que el investigador y el informante formen una
relación de confianza para que la información dada sea veraz y fiable, así pues,
parafraseando a Rusque (2010), quien plantea que las relaciones que el investigador
debe tener con los informantes debe ser de confianza, empatía, transparencia, de tal
forma que permita el intercambio de palabras fluidas a través de las técnicas que se
empleen, esto genera un mayor sustento en la información a recabar por parte de los
informantes. De igual forma resalta, que el investigador debe tener una distancia
limitada con ellos para así poder mantenerse neutro y no generar privilegios con
algún informante bajo ninguna circunstancia ya que alteraría el curso de los datos
para la investigación.
Al centrarse la investigación en un paradigma cualitativo el abordaje de los

informantes para la recabación de información es a través de narraciones y entrevista
las cuales, fueron emitidas por el grupo determinado para el objeto de estudio, que
para tal fin fue un grupo pequeño, de cuatro (4) estudiantes, uno con conocimientos
generales óptimos sobre el lenguaje matemático para el nivel en el que están, otro con
un conocimiento regular y dos (2) con dificultades en lenguaje matemático tomados
de la misma escuela para indagar el origen en cuanto al desconocimiento para el nivel
en el que se encuentran, esta selección proporcionó mayor alcance de información en
el estudio.
Por tanto, los informantes claves del estudio fueron estudiantes extraídos de la
institución Unidad Educativa “Eleazar Agudo” Caserío Las Dos Bocas, Parroquia
Negro Primero del Municipio Valencia, Estado Carabobo, de la totalidad de los
estudiantes que conforman al primer año de la institución, sección “A” con 31
estudiantes, niños y niñas respectivamente, se tomaron dos estudiantes del sexo
femenino y dos estudiantes del sexo masculino, ambos pertenecientes a esta sección.
Los mismos residen en tres tipos de Caseríos distintos, El Muerto, Las Hermanitas y
5
Las Dos Bocas esto permitirá la visualización de la información que se desea obtener
en cuanto a los conocimientos que poseen sobre el lenguaje matemático.
Técnicas de Recolección de Información
En función a la recabación de información a ser suministrada por los informantes

clave de la investigación es pertinente emplear una técnica que englobe los datos que
se obtuvieron del grupo de estudio para en un próximo instante ser interpretadas y
adquirir los resultados en relación al propósito general planteado en un primer
instante dentro de la situación problemática.
Tomando en cuenta la definición de Eco (2004), sobre las técnicas como “los
medios empleados para recolectar información, entre las que destacan la observación,
cuestionario, entrevistas, encuestas” se tiene que, en la investigación en curso se
emplearon estos medios para obtener la información necesaria, en este caso y como
técnica primordial del método etnográfico que es la metodología empleada se recaudó
la información a través de la observación, la cual se define según Goetz y Le Compte
(1998) como el medio “para obtener de los individuos sus definiciones de la realidad
y los constructos con que organizan su mundo” (p.126). La observación, definida por
Córdova (1997) previamente citado por Alonso (2003), permite no solo observar sino
mirar, es apropiarse de las vivencias de lo ajeno, mediante una experiencia directa e
inmediata en el terreno de otro, es convivencia al ser de la forma de vida del
informante.
Siguiendo en el mismo orden de ideas en cuanto a las técnicas a utilizar se tiene la

entrevista, la cual según Pérez y Báez (2007), se utiliza al requerir información de un
grupo socialmente significativo de personas acerca de los problemas en estudio para
luego, mediante un análisis, sacar las conclusiones que corresponden con los datos
requeridos, si bien es cierto que cuando se tiene alguna duda sobre un tema en
5
particular la mejor manera de aclarar la duda es dirigirse a la fuente directa, en este
caso los informantes, para conocer e indagar sobre la realidad del estudio se les
preguntó directamente a los estudiantes y obtener las evidencias que sean necesarias y
que los mismos nos permitieron conseguir.
La entrevistas a realizarse con el grupo de informantes fue semiestructurada con

preguntas algunas directas con opción a una sola respuestas y otras con la libertad de
que el estudiante según sus vivencias y experiencias emita sus respectivas
contestaciones, parafraseando a Martínez (2000), quien se refiere a una guía de
entrevista plantea que es un formulario impreso con alternativas de respuestas
abiertas que son respondidas por las unidades de análisis o informantes claves, en el
caso particular de la investigación las preguntas fueron realizadas a manera de
entrevista (grabadas) que luego fueron vaciadas y transcritas para realizar el análisis
requerido en función de la información aportada.
Por su parte, las fotografías, ayudaron a sustentar la información observada, ya que

fueron usadas en este tipo de investigaciones cualitativas evaluativas en donde la
evidencia, es la manera más precisa de evaluar la situación bajo la cual se manejo la
investigación, de igual forma, Dewey (1986) citado previamente por Cook y
Reichardt (2005), destacó que las fotografías pueden lograr una interacción entre el
investigador y las fotos, ya que, tienen la capacidad de mostrar situaciones y a su vez
llegar a conclusiones de los hechos visualizados generando así al investigador, un
papel activo en el proceso investigativo de la fotografía y de la realidad que muestran.
Así pues, el investigador obtuvo de la fuente directa la información necesaria

para las interpretaciones y descripciones que se necesitan realizar en el proceso la
recolección de información. Retomando la definición de las técnicas de Rodríguez
además de la observación participante como técnica primordial a emplear también se
manejaron otras técnicas que caracterizaron al método etnográfico para un mayor
sustento de las aportaciones suministradas por el grupo de estudio, así que, entre ellas
5
están el uso de las notas de campo, las cuales destacaron las aportaciones
evidenciadas con las observaciones en el momento de preciso de hacer énfasis en
alguna situación, las muestras fotográficas y entrevistas semiestructuradas para un
mayor compendio de información y sustentación de las realidades manifestadas por
los informantes del estudio.
Plataforma procedimental
En el proceso de la aplicación de un método para ser empleado en un estudio

en particular es importante una guía o patrón para llevar a cabo la investigación. Se
requiere ser un poco meticuloso, un poco riguroso pero siempre abierto a la
flexibilidad para los posibles escenarios a suscitarse en el transcurso de una previa
planificación establecida. Aun cuando el método etnográfico no se caracteriza por ser
riguroso ni estándar como los métodos que se inclinan al enfoque cuantitativo, es
necesario establecerse pasos que faciliten el abordaje de la investigación aun cuando
no se emplee de una forma única sino que admita cambios en el orden si así lo
requieran.
En el caso del método etnográfico se requiere de aspectos que hagan más

sencillo el empleo del mismo, entre esos aspectos se tiene:
 Negociación y acceso al campo: Este aspecto hace referencia a la

inmersión del investigador dentro del campo donde se realizó la
recolección de información. En el caso particular de la investigación,
el investigador, pertenece a la institución donde se realizará el estudio
Unidad Educativa “Eleazar agudo”, siendo docente de la misma. El
acceso al campo se inicio en el período escolar 2011-2012 por medio
de un permiso, el cual fue aceptado posteriormente para la
5
aplicabilidad del estudio en cuestión en el contexto en particular,
haciendo cita en Stake (2005), citado por Álvarez (2011). Para hacer
cumplir este aspecto se hizo necesaria la apertura de una conversación
y presentación del proyecto a los directivos de la institución y luego
obtener la respuesta de los mismos ante el evento planteado. Posterior
a la negociación y aprobación del mismo, se procede al acceso al
campo para la aplicación de los procedimientos necesarios en pro del
objeto de estudio.
 Trabajo de Campo: Se relaciona con la inmersión del investigador
dentro del campo de estudio, es decir, llevar a la práctica el abordaje
del estudio y las teorías planteadas como base para estar dentro del
grupo de informantes claves y tener mejor percepción de los
acontecimientos. Para ello, el investigador se involucró en un rol
ligado a lo endógeno para la producción de actividad de campo y el
papel de investigador como observador, Rusque (2010). Es aquí, en
donde el investigador empleo las técnicas pertinentes para la
recolección de información, tales como la observación participante,
notas de campo, muestras fotográficas y entrevistas semiestructuradas.
 Retirada del Campo: Posterior a la aplicación de técnicas en el campo
de estudio con los informantes claves como protagonistas, el
investigador se retiró del escenario para transcribir las entrevistas, las
situaciones y datos obtenidos, revisar las notas de campo y clasificar la
información. El investigador se dedicó de forma exclusiva a estudiar el
trabajo de campo realizado.
 Análisis de la información obtenida: Al recopilar y clasificar la
información suministrada por los informantes en el trabajo de campo
al retirarse el investigador, es necesario analizar la información
emitida por cada informante para explorar la realidad de cada uno de
ellos en las situaciones evidenciadas en el estudio de la semiología
para la comprensión del lenguaje matemático. El análisis de la
5
información emitida permitió que el investigador logrará codificar la
información y así triangular de manera efectiva según el método,
teorías, investigadores o fuentes.
 Informe Final: El investigador con el análisis de la información realizó
las interpretaciones pertinentes y emitió un análisis final o informe
final que evidenció de forma puntualizada los datos arrojados por los
informantes claves en las entrevistas, las notas de campo, pasando de
ser una aseveración en un principio a una realidad existente y tangible
no solo para los informantes sino para el investigador del estudio quien
se encontraba inmerso en el mismo y todas aquellas personas cercanas
a esta misma realidad. El investigador logró engranar las percepciones
de los informantes y la percepción personal en una misma realidad
dentro de un solo informe con interpretaciones necesarias para
comprender los escenarios suscitados en la inclusión de la semiótica en
la comprensión del lenguaje matemático en los estudiantes de primer
año de Educación Media General de la Unidad Educativa “Eleazar
Agudo”.
Posteriormente los datos suministrados por las técnicas fueron registrados de

forma minuciosa a través de:
1. La observación participante: Permitió el primer acceso al grupo de

estudio. Para Silva (2008), en la observación participante el
investigador se actualiza dentro del mismo contexto que estudia,
adaptándose al sistema para luego codificar la información
recabada. En proceso de observación se hizo uso de evidencias
fotográficas para hacer más veraz los datos recabados.
2. Notas de Campo: Aspectos a observar de forma detallada en

registros escritos con indicadores que facilitaron la comprensión de
5
lo observado, según Samanja (2003), la descripción de un objeto
completo mediante un sistema de matriz de datos partiendo de
observaciones previas permitiendo la elaboración de las notas de
campo que describían las observaciones evidenciadas.
3. Entrevistas semiestructuradas: Para hacer sólidas las informaciones

suministradas por el grupo de estudio se realizó una entrevista con
preguntas semiestructuradas a cada informante que permitió
afianzar las manifestaciones ante la comprensión lingüística que
tienen sobre el lenguaje matemático desde el enfoque semiótico
cultural. A pesar de que la palabra entrevista suena como un
cuestionario rígido, en la cita de Álvarez (2011), Woods (1987)
plantea que "la entrevista no es precisamente un término
afortunado, pues implica una formalidad que el etnógrafo trata de
evitar", pero a la que es necesaria recurrir para mejor corroboración
de datos debido al entorno bajo el que se maneja la investigación
aun cuando no contenga la misma formalidad.
Todos estos aspectos permitieron, el conglomerado de información emitido por los

informantes claves para la sustentación de una triangulación seleccionada, según sea
la más pertinente para el estudio y que posteriormente generó los aportes en la
producción de las interpretaciones realizadas por el investigador en cuanto a la
comprensión del lenguaje matemático y sus representaciones en los estudiantes del
Carabobo.
6
Análisis documental
Dentro del método etnográfico existen varias técnicas necesarias para un

conglomerado acertado de la información recabada en el proceso investigativo, por
esta razón se hace necesario el uso de todas, o la mayoría para hacer las
interpretaciones o descripciones enfocadas en torno al propósito general del estudio
planteado y el análisis de cada una de estas técnicas desde una visión contextual,
referida al entorno donde se realizara la investigación, la visión conceptual,
emanadas de las teorías bases para la realización del estudio y la recolección de
información.
De este modo, en el uso de las técnicas permitidas por el método etnográfico es

importante citar a San Fabián (1992) previamente plasmado por Álvarez (2011) quien
considera que las: "cartas, memorias, autobiografías, periódicos, diarios, libros de
texto, notas de suicidio, artículos, epitafios, casos, historias de vida, historias
médicas, panfletos políticos, publicaciones oficiales, fotografías, películas, listas,
registros, directorios, agendas", generan información real y contundente adecuada en
innumerables aspectos para las interpretaciones de la investigación.
En este sentido, para afianzar la observación como técnica representativa del

método etnográfico se hará el uso de fotografías, notas de campo, conversaciones,
experiencias y las entrevistas semiestructuradas para una mayor comprensión del
alcance de la investigación. Es importante destacar, que todas estas técnicas fueron
aplicadas y permitieron al investigador su inmersión y retirada en la comunidad de
estudio para hacer más reales los datos y partir de la naturaleza y no de una ficción
elaborada o planificada y así dar fe de las diferentes circunstancias y percepciones
que se evidenciaron durante el proceso de la recolección de información.
6
Para el análisis de los datos suministrados por estas técnicas fue necesario pautar
un ideograma del procesamiento de la misma y así llevar un orden que permitió el
desglose de cada técnica en función al propósito establecido de la investigación en
curso. Aunque es la parte más delicada y engorrosa del estudio es la de mayor
importancia en la sintetización del investigador en la producción de las
interpretaciones. Es por ello que, un orden apropiado para dicho análisis es el
propuesto, una vez recaudada la información se debe realizar:
1. Reflexión analítica sobre los datos.

2. Selección y reducción de datos.
3. Organización y Categorización de los datos.
4. Estructuración.
5. Consideraciones Finales.
6. Interpretaciones.
De esta forma ordenada extraer la información necesaria a través de producciones

escritas o informes etnográficos que permitieron el acople de lo recabado para la
triangulación que arrojara las consideraciones de intersección o coincidencia entre los
datos emitidos por los informantes para luego exponer las interpretaciones
presentadas por el investigador de forma compilada en función al estudio.
Mecanismos para Garantizar la Calidad de la Investigación
Al implementar las técnicas de recolección de información suministradas por los

informantes y recabadas por el investigador se procedió a la fiabilidad de los datos
emitidos para corroborar la calidad de la investigación. Para ser garantizados se
sometió a una validez que permitió recolectar las coincidencias o puntos de
6
intersección que llevaron a la formación de la triangulación. Así pues, Rojas (2010)
manifiesta que:
La validez es un aspecto crucial en cualquier investigación. En la

investigación convencional se habla de validez interna, entendida
como la medida en la cual las oscilaciones en una variable
pueden ser atribuidas a la mutabilidad controlada en una variable
independiente. Ello partiendo de la premisa de que existe una
relación causal entre las variables dependientes e independientes.
(p.164).
De esta forma, y cumpliéndose la intersección entre los datos emitidos por

los informantes una vez recaudados, se guió la investigación a un proceso de
triangulación, definido por Leal (2012) como “la determinación de ciertas
intersecciones o coincidencias a partir de diferentes apreciaciones y fuentes
informativas o varios puntos de vista del mismo fenómeno” (p.139). Asimismo, la
triangulación que se abordó en la investigación fue una triangulación por técnicas,
definida también por Leal (2012) “Triangulación metodológica o por técnicas: en
esta modalidad se aplican diferentes métodos y se contrastan los resultados
comparan resultados para analizar las convergencias y divergencias.
En el estudio, los informantes clave emitieron información sobre la

comprensión del lenguaje matemático que poseen desde el enfoque semiótico
cultural y logrando así la interpretación que arrojan los datos al ser realizada la
triangulación, estos informantes pertenecen al primer año de la Unidad Educativa
“Eleazar Agudo” Caserío Las Dos Bocas, Parroquia Negro Primero del Municipio
Valencia, Estado Carabobo.
6
Triangulación por Técnicas
Categoría Observaciones Entrevista
…“La tercera pregunta …“I: Pero ya va chica,
de la prueba diagnóstico explícame algo que no
consistía en darle nombre entiendo, ¿qué signo te
a unas figuras colocaba para que tú
geométricas, opción a) supieras que era una
Un Triángulo, b) Circulo, suma? (no me respondió
c) cuadrado y d) un de forma oral y le di una
trapecio, esas preguntas hoja y un papel para que
Desconocimiento de las
las respondió todas ya me lo escribiera),
representaciones y que en su mayoría las escríbemelo aquí y me
respuestas para la opción coloco una equis, seguro
elementos en el campo
“a)” eran correctas pero Nadia?
de las matemáticas para la opción b) habían N: Si profe, ese es el
colocado “redondo” para signo de suma
la c) “cuadro” o I: Ajá y si este es el signo
“rectángulo”, y en la d) de suma ¿cuál es el signo
muchos no respondieron de multiplicación?
o la compararon con un N: La cruz profe”…
rectángulo la resaltando
que, al nivel en el que se
encuentran aún no tiene
dominio de los nombres
de las figuras
geométricas.”..
…“Pedrito al colocar el …“I: Dime por lo menos
signo al lado de la ¿cuál es el signo de la
operación coloco una multiplicación?
equis (x) en vez de la C: La cruz (+) profe
cruz (+) que es el signo I: Seguro Carlos?
Ausencia del Lenguaje
de suma.”… C: Si profe
Matemático I: La cruz (+) no es el
signo de la suma?
C: No profe el de la
suma es la equis (x)
I: Es al contrario Carlos,
la cruz (+) es el signo de
la suma porque significa
“más” y la equis (x) es
el signo de la
multiplicación porque
significa que se
“multiplica Carlos,
6
tienes que
aprendértelo”…
…“Añadido a eso está la …“C: A todos nos
deficiencia en general explican lo mismo profe,
sobre conocimientos de siempre vemos es suma,
figuras geométricas, resta y multiplicación
valor posicional, I: Y ven algo más?
Deficiencias en el
operaciones básicas, C: No, solo eso profe”…
aprendizaje matemático escritura de cantidades,
contenidos asociados a
en los años de
los primeros niveles de
educación anteriores educación inicial,
primaria y básica de los
estudiantes, es decir, .9
años aproximadamente
de estudios y no tener la
base en la asignatura
matemática era increíble
de entenderlo”…
…“0,3 + 0,03 + 3 + …“N: Bueno profe ella
0,003 = Empezó a mandaba los ejercicios y
escribirlo y se le uno los hacía en la casa
dificultaba ordenar las y ella los revisaba I: Ajá
cantidades de mayor a Nadia pero ¿cómo daba
Dificultad en la
menor, así que lo la clase de suma?, ¿qué
resolución de ayudaron al igual que a te decía o qué te
Pedrito”… explicaba que era eso?
operaciones básicas
…“es preocupante que en N: Bueno profe nos decía
el nivel en el que están se que sumar era sumar”…
les dificulte desarrollar y
resolver una operación
tan esencial como lo es la
suma, cuando ya debería
ser un procedimiento que
se realice
automáticamente y por
inercia”…
…”¿4·8=?, se …“y multiplicar sabes?
escucharon al mismo Te sabes toda la tabla?
tiempo varios resultados C: Algunas profe, es que
y entre muy pocos el son muy difíciles
correcto, repetí la naguara!”…
pregunta ¿4 8=?, al ver
la variedad de respuestas
les pregunte
6
Dificultad en el dominio que si se sabían toda la
tabla de multiplicar y
de la Tabla de
unos permanecieron en
Multiplicar silencio y otros asentaban
con la cabeza que si se la
sabían, hice una pausa en
la clase y empecé a
preguntar de forma
directa a estudiante por
estudiante cuanto era 4·8
y de la totalidad del aula
de clase, solo seis
estudiantes me dieron la
respuesta correcta”…
…“en su mayoría no se …“S: porque si no ni eso
sabían su fecha de tuviera y mi mamá se lo
Formación académica
nacimiento, el año de decía bastante que ella
escasa por parte de los nacimiento los escribían no pudo estudiar pero
sin las dos primeras que ella quería que
familiares de los
cifras, preguntaba el por nosotras si lo hiciéramos
estudiantes qué? Y me respondían y naaaadaaa, y así es
que así es como se lo han todo el mundo por allá
enseñado sus papas” profe”…
…“Al culminar la hora …“S: Porque allá los
de clase y visualizarlos muchachos prefieren
en el transporte evidencie andar en la calle o en
Contexto Social que los estudiantes motos, uno que otro es el
pertenecen al mismo que trabaja pero que va,
Caserío de origen”… son más los que andan en
esas motos pa árriba y
pa´ bajo profe sin
estudiar”…
…“Hizo énfasis en que …“C: A todos nos
más allá de cumplir con explican lo mismo profe,
los contenidos de la siempre vemos es suma,
planificación de la resta y multiplicación
asignatura era necesario I: Y ven algo más?
Planificación
que dominaran todas y C: No, solo eso profe”…
cada una de las
operaciones básicas, sus
definiciones, ¿para qué
sirven?, ¿sus signos? Y
¿cómo les facilitaban la
vida?”…
6
…“unos respondieron …“N: y eso que me gusta
alegremente exclamando bastante la matemática y
Interés en la realización
yo la hice profe, yo la hago lo que me
de actividades hice!” … coloque”…
matemáticas
…“se entendió? …“I: Ya sabes Nadia, el
Prevaleció un pequeño signo de suma es la cruz
silencio, repitió la porque es el signo de esa
pregunta, se entendió? Y operación que significa
al ver que no respondían agrupar y el signo de la
rápido les hizo un repaso multiplicación es la equis
Reforzamiento del de todo lo que se había y significa que un
hecho desde el principio, número se repite muchas
contenido
es decir, desde la veces, tantas como se
separación de la parte puedan
entera y decimal en una N: Aja profe, está
cantidad para saber qué bien”….
cantidad es mayor y
volvió a hacerles la
pregunta ¿ahora si se
entendió? Y la mayoría
respondió que sí”…
…“todo en la vida tiene …“I: (Risas) Está bien
que ver con la Héctor, entonces
matemática, nuestra respóndeme si lo que has
fecha de nacimiento, el aprendido en la escuela
número de cédula, los te ha servido en tu vida
Aprendizaje
meses que pasamos en el hasta ahora?
Significativo vientre de la madre, la H: Claaaaaro profe! Uno
hora en la que nacimos, saca cuentas como loco
la cantidad de letras que
pa´ todo
posee nuestro nombre I: Y para qué más te ha
así que por esa razón y servido?
por la de no tener H: Pa´ eso más que todo
conocimientos sobre sus profe y para comprar,
origines”… para ir a la bodega, para
contar plata, para
saberse los días, los años
y todas esas cosa, en
todos lados hay número y
uno saca cuenta
también”…
Cuadro Nº 1. Triangulación por Técnicas. Elaborado por Beiza (2014).
6
Fiabilidad
Una vez establecida la triangulación por fuentes como validación y dando

veracidad de la información suministrada por los informantes claves es necesario
destacar que la fiabilidad de esta investigación se dio, por la utilización de la
aplicación de las técnicas de observaciones, notas de campo y entrevistas
obteniendo percepciones y realidades semejantes, de informantes diferentes. En el
desarrollo de estudios a grupos de personas en relación a actitudes, vivencias,
realidades, comportamientos sociales, entre otros se debe reconocer que aunque
tienes características únicas, en la aplicación de métodos y técnicas los resultados
serán iguales, en virtud a ellos Goetz y Le Compte (1998) señala que “el
comportamiento humano no es estático, ningún estudio independientemente de sus
métodos y diseños, puede ser replicado con exactitud (p.215).
Así pues, al visualizar la triangulación se denota y corrobora la semejanza

de situaciones, testimonios y vivencias de los informantes clave, niños y niñas del
donde expusieron sus realidades según las categorías que emergieron y obteniendo
resultados paralelos, generando la fiabilidad y validez de la investigación a través
de la implementación del método, paradigma y técnicas.
6
CAPÍTULO IV
HALLAZGOS REPRESENTATIVOS
Consideraciones generales
En relación a los alcances y propósitos planteados en la investigación se hizo

necesario presentar las evidencias y las observaciones obtenidas para poder
interpretar cada una de ellas y lograr la comprensión a través del análisis de las
distintas técnicas empleadas para la recaudación de las mismas y la asociación con las
teorías establecidas. Tales técnicas estuvieron planteadas de acuerdo a la meta a
donde se quiere llegar y los diferentes caminos o pasos que me llevaron al alcance de
la misma. Tras plantearse el escenario donde se hizo la recepción de narraciones,
entrevistas y observaciones se requirió solicitar un permiso previo para así acceder al
campo haciendo partícipe a la institución, directivos y personal docente de la misma,
sobre el trabajo que se realizó con el grupo de estudio a abordar.
En este capítulo se desglosarán las diferentes observaciones que fueron tomadas a

través de las entrevistas y las narraciones transcritas al grupo de estudio donde se
evidenciaron las realidades de este grupo y donde se pudieron extraer las diferentes
categorías asociadas a las teorías anteriormente planteadas para así, hacer la
vinculación de todos estos hallazgos, llegar a la categorización y posteriormente
triangulación de los resultados.
69
Así pues, las evidencias tomadas del grupo de estudio permitieron la percepción
total de cada individuo en el medio donde se desarrolla, parafraseando a Rogers
(1968), en un señalamiento tomado por Martínez (2012), donde hace referencia a que
será más adecuada una aprehensión total cuanto más libre se encuentre de los valores
culturales y de otros valores científicos, es decir, será más adecuada cuanto más se
base en la sensibilidad del organismo, en resumidas palabras que no hay mejor
percepción de la realidad que la que es vivida sin lineamientos o patrones científicos
y culturales sino, la que es espontánea y natural sin tabúes, sin represión y sin forma
de ser encajonada en una sola forma de ver las cosas, ya sea por parte de los
investigadores o de los individuos teniendo como meta que quienes emitan
información tengan libertad para expresar sus propias experiencias de la forma tal y
como se le presentan. Esto es la etnografía, es el estudio de un grupo de personas,
individuos, en sus distintas vivencialidades buscando enlazar aquellas estructuras que
permiten dan razón de la conducta de los sujetos; proveen diferentes tipos de
información, según Martínez (2012):
a) El contenido y la forma de interacción verbal de los sujetos.

b) El contenido y la forma de la interacción verbal con el investigador en
diferentes situaciones y en diferentes tiempos.
c) La conducta no verbal: gestos, posturas, mímicas, etcétera.
d) Los patrones de acción y no acción: valores, costumbres y rutinas que generan
comportamiento o pasividad.
Estos aspectos en su mayoría están relacionado con la etnografía de la

comunicación, parafraseando Rueda (2006) la percepción de Antaki (1994), quien
establece que la asociación con los abordajes sociológicos y lingüísticos consideran al
lenguaje como un portador de significados e ideas en el sentido de que los hablantes
codifican o empaquetan en el interior de las palabras, sin tener en cuenta otros
aspectos de la expresión como la entonación, el circulo de hablantes, el medio donde
70
se desenvuelve la conversación, la cultura, entre otros, desarrollando así
características enlazadas no solo con evidencias etnográficas sino que particulariza la
etnografía de la comunicación con la investigación en curso.
Descripción del escenario
Descripción del establecimiento escolar y su ambiente:
El Liceo seleccionado para la observación de objeto de estudio está ubicado en

una zona rural llamada Caserío Las Dos Bocas, Parroquia Negro Primero, Municipio
Valencia. Tiene una matrícula escolar de 300 estudiantes en su 95% de caseríos
relativamente cercanos a la institución, entre ellos Caserío El Yagual, Caserío El
Rincón, Caserío El Socorro, Caserío Altos del Paito, Caserío El Jenjibre, Caserío Las
Hermanitas, Caserío El Cucuy, Caserío El Muerto, Caserío Manirote el otro 5%
corresponde a Barrios cercanos a Plaza de Toros, tales como El Chirinos, Las Flores,
La Democracia y La Monumental, es decir, estudiantes conflictivos en sus liceos, de
zonas de alta peligrosidad y desertados a opciones de educación en la ciudad y que
por ende los hacen recurrir al campo o educación rural.
Esta institución carece de una planta física bien estructurada. Es un galpón

alquilado, dividido por tablas, con problemas de filtración, tuberías, drenajes, los
pupitres son escasos y los estudiantes que no tienen pupitres ven clase de pie o
sentados en bloques que están en la institución. Además de esto no cuenta con baños
para los estudiantes, el único baño que hay en la institución lo usan los `profesores,
visitantes y las hembras, los varones hacen sus necesidades en el monte.
Respecto a las características del alumnado que concurre al establecimiento

escolar, es de procedencia humilde, sin mayores proyecciones de progreso debido a
71
sus costumbres y a la cultura que los rodea, están acostumbrados a subsistir con la
recolección de siembras de agricultores, trabajar en casas de familia y los que tienen
mejor situación económica viven de la crianza de ganados y de los cultivos que
cosechan. En su mayoría la asistencia de los estudiantes a la institución es por el
beneficio alimentario que se les provee a los estudiantes, llamado Programa
Alimentario Escolar (PAE), en otros casos minoritarios la proyección de estudios si
es con intencionalidad de progreso, avance del campo a la ciudad en mejoras de
calidad de vida desde todos los aspectos posibles, economía, personal, de vivienda,
entre otros.
El aula donde se desarrolla la clase, posee características que indican que no fue
diseñada para tal fin, puesto que presenta en tres de sus paredes tablas que
complementan al aula, desde el piso hasta aproximadamente los 2 metros de altura,
posiblemente fue creado para ser un taller asociando las características que posee la
estructura. En general las aulas son desproporcionadas a la cantidad de estudiantes
que ven clases allí, unas son más grandes, otras más pequeñas, no hay un patrón ni
medidas para ajustar los espacios a salones dignos de un aula de clase.
Las pizarras han sido gestionadas por los mismos docentes por donativos de otras
instituciones, al igual que los pupitres, mesas, sillas, escritorios, archivo, nada en la
institución es nuevo, todo ha sido donado o recuperado por los mismos docentes y
estudiantes de la misma.
La entrada principal de la estructura, que es el galpón, es un portón que da entrada

a dos aulas, que corresponden una de cuarto año sección A y otra de quinto año
sección A, posterior a ellas se habilitaron entradas particulares para los otros
“salones”, por así denominarlos, correspondientes a un segundo año sección C, una
sección de cuarto año sección B y la otra sección de quinto año sección B
correspondientemente. La otra parte de la estructura tiene una escalera que se dirige a
72
la dirección y control de estudios, que por las características que poseen
correspondían a habitaciones respectivamente, allí mismo se encuentra el único que
baño que abastece a toda la población que ahí hace vida y un espacio que parecía ser
la sala fue destinado para el segundo año sección B que para fines de distribución no
tenía ubicación asignada. Es importante destacar que, el paso por este salón es
innumerable ya que, hay que atravesarlo para poder dirigirse a las oficinas o al baño
de la institución.
. En el piso posterior a este hay tres “salones” correspondientes a las tres

secciones de los terceros años, A, B y C respectivamente donde la paredes no son
completas sino hasta la mitad, aproximadamente 1,5mts de altura haciendo ver que
ese espacio correspondía a salón de encuentros de la misma casa que parecía estar
antes de residir la institución como tal, es importante destacar que cuando llueve estos
estudiantes se mojan porque nuevamente los salones están divididos por tablas y el
detalle de que la pared esta a media y nunca se ha completado en los 14 años que
tiene la sede como institución.
A parte de estas dos estructuras que están a medias se tiene otra a unos 400 metros
de distancia aproximadamente, “el anexo”, denominado por la población institucional
así, donde se encuentran cuatro secciones de los niños más pequeños, los tres
primeros años A, B, C y la sección de segundo año sección A. Esta sede es otro
galpón dividido nuevamente por tablas que no posee ningún baño para los estudiantes
ni docentes que hacen vida en la institución durante el horario de labores establecidas.
Los techos de ambas estructuras y las paredes poseen filtraciones que cada vez que
llueve gotean de tal forma que hay que suspender las actividades ya que, todos los
que hacemos vida en la institución durante ese espacio de tiempo nos mojamos como
si no existiera techo.
73
La estructura como tal no poseen límites que delimiten a la institución, solo una
parte de esta tiene tela metálica, la otra que corresponde a la que da con el cerro y
cerca de la quebrada no tiene nada que identifique la zona limítrofe de la institución,
esto en la sede principal porque en “el anexo” no existe nada que delimite la
estructura. La iluminación del recinto es totalmente escasa, casi no hay bombillos y
muy aparte de eso en la zona generalmente no hay luz. Ventilación no tiene de ningún
tipo, existe es un aire acondicionado en la dirección y de resto no hay ni siquiera
ventiladores. Espacio destinado a laboratorios, salones de profesores y otros no
existen.
Las tres secciones de los primeros años tienen una totalidad de 102 estudiantes,
distribuidos de la siguiente manera, 1º “A” con 31 estudiantes, 1º “B” con 36
estudiantes y 1º “C” con 35 estudiantes, todas las aulas presentan las descripciones
anteriormente expuestas, de los cuales se seleccionaron para el estudio en curso 4
estudiantes pertenecientes al 1 año sección A, 2 niñas y 2 niños
correspondientemente.
Acogida al campo
Al establecerse y describirse el escenario donde se realizaría el estudio se solicitó

un permiso previo al directivo para contar con el apoyo de docentes, estudiantes y
comunidad circundante a la institución quienes hacen vida en la misma, el cual fue
aceptado. Posterior a ello se inició el proceso de observación que sería la apertura de
la recabación de información necesaria para la investigación, con fecha de 09 de
Octubre de 2012, momento de iniciación para el registro de observación principal y
general que daría visión de los hallazgos que presentan el grupo de estudio y del cual
se extraería la información necesaria para el análisis e interpretación de las mismas
tomadas desde la realidad.
74
El registro de información se llevó a cabo a través de un protocolo que se realizó
anteriormente para luego ser vaciado, el cual destacó aspectos como la fecha, la
institución, hora de inicio y de finalización de la sesión, año y sección en el cual se
tomo la observación y la descripción de la observación como tal con todos los
detalles que se evidenciaron en el momento del acceso. Este acceso inicial fue el
comienzo de muchas de las observaciones que se seguirían realizando en el contexto
con la intencionalidad de ver la continuidad con la que se comporta en el grupo a
estudiar, es decir, las 2 niñas y 2 niños correspondientes al 1 año de la sección A en
sus clases de matemática y en el horario correspondiente a las mismas. Este grupo fue
seleccionado previamente por la observación general que se tuvo en la realización de
la prueba diagnóstico, siendo este el punto la clave principal para trazar el objeto de
estudio. Estas observaciones fueron acompañadas de entrevistas y notas de campo
que se le hicieron a este mismo grupo para captar toda la evidencia necesaria por
parte de ellos en el desarrollo de su contexto escolar y fuera del mismo, es importante
resaltar que la mayor responsabilidad de la percepción de información fue
suministrada a través de la observación participante, la cual generó lo necesario para
luego poder recabar todas estas informaciones, realizar el análisis, categorizar,
triangular para obtener las consideraciones finales y realizar las aportaciones
pertinentes.
Organización y Categorización de los datos
Una vez suministrada la información por parte de la realidad de los

estudiantes, grabada, transcripta, vaciada y analizada se procede a la categorización
que se llevo a cabo a través de una tabla dividida en tres columnas distribuidas de la
siguiente manera: número de línea, observación y categoría, permitiendo desglosar
las propiedades de las categorías que se iban generando a medida de que se realizo
cada acontecimiento en una dimensión que englobó un evento en general según las
75
relaciones entre los datos en forma de comparación, es decir, a la repetición durante
la recolección de datos y análisis de los mismos.
Este método se conoce como el método de comparación, definido por Glaser y

Strauss (1967) citado por Martínez (2012), “como un procedimiento analítico y
sistemático general para manipular los datos y construcciones lógicas derivada de los
datos, a lo largo del proceso de investigación”, es el más usado y más acertado por el
enfoque etnográfico ya que, permite entrelazar, identificar, explorar a través de la
comparación las categorías que se dan durante el análisis y conllevando a que por
cada observación, entrevista, nota de campo o grabación se codifique constantemente
corroborando así entre los protocolos de recabación de información y categorías que
van aflorando las cuales, ayudan a su conceptualización que fue elaborada por la
vinculación entre el concepto que realizó el investigador a través del análisis y los
fragmentos de texto extraídos de los propios informantes.
Posterior a la información obtenida con la fuente directa a través de la

observación participante, las grabaciones, entrevistas y todo lo referente al contacto
directo fue necesaria la retirada para vaciar todo lo que se tenía poder analizarlo,
llevar a cabo el proceso de categorización y luego la teorización.
El proceso de categorización consiste en la secuencia de estos pasos, según

Martínez (2012,) son los siguientes:
a. Transcribir detalladamente los contenidos de información protocolar

(observaciones, notas de campo, entrevistas) enumerando las líneas
para facilitar las referencias.
76
b. Dividir los contenidos en porciones o unidades temáticas (párrafos que
expresan ideas o conceptos).
c. Categorizar, es decir, clasificar conceptualizar o codificar mediante un

término o expresión que sea claro o inequívoco (categoría descriptiva)
a través de un número o código que lo represente. Según Lofland
(1971) sugiere que los fenómenos sociales abarcan seis categorías o
componentes lógicos: actos, actividades, significado, participación,
relación y situaciones.
d. Puesto que muchas categorías tienen el mismo nombre pero no son

idénticas, sino que tienen propiedades o atributos diferentes, se les
asignaran subcategorias o propiedades descriptivas para mayor
especificación que pueden ser: causas, condiciones, consecuencias,
dimensiones, tipos, procesos, etc.
e. Existirán también categorías se podrán integrar o agrupar en una

categoría más amplia y comprehensiva, denominada por Strauss y
Corbin (1990) codificación axial.
f. Agrupar o asociar las categorías de acuerdo con su naturaleza y

contenido.
g. Si los datos y las categorías lo aconsejan, un despliegue de los mismos

por medio de una matriz (columnas y líneas) revelara relaciones y
nexos.
h. El paso siguiente nos introducirá ya en la teorización.
77
Ahora bien, se presentará el bosquejo de las categorías y significados
emergidos de los protocolos de observación- nota de campo y entrevistas a través de
la secuencia de pasos sugeridos por Martínez (2012), luego de recabar, vaciar y
analizar la información arrojada por la fuente desde la realidad de los mismos. A
continuación, se presentan las categorías individuales en forma de tabla extraída de
las descripciones asociadas al tema de la investigación en curso Semiótica en la
comprensión del Lenguaje Matemático:
Categorías Individuales emergidas de las Observaciones y Notas de

Campo:
Categorías Individuales Significado (Descripción)
La docente desarrolla su acción

pedagógica en función a los momentos
inicio, desarrollo y cierre para marcar el
proceso de enseñanza que llevará a
cabo durante la clase desde el inicio de
la misma. Fragmentos de evidencia:
…“La docente da los buenos días, los
Acción Pedagógica estudiantes se colocan de pie y la

docente procede a que se sienten, pasa
la asistencia y luego se acerca al grupo
para discutir sobre los resultados
obtenidos en la realización de la prueba
diagnóstico a la que fueron sometidos
anteriormente”…
…“Ingreso al aula de clase, doy los
78
buenos días, paso la asistencia y
converso con los estudiantes sobre los
buenos días que se dieron y prosigo a
dictar el primer contenido
correspondiente al segundo lapso (ya
dado el plan de evaluación en la clase
anterior)”…
La docente en función al contenido a

desarrollar se basa en estrategias de
enseñanza y aprendizaje para que los
estudiantes capten lo que la docente les
explica, emplea técnicas, métodos y
formas que ayudaran a que se fomente
el aprendizaje a través de la enseñanza
dada. Fragmentos de evidencia:
Estrategias metodológicas por
parte del docente …“Me acerque a la pizarra y les calcule
la edad al estudiante según esa fecha de
nacimiento, coloque una operación de
resta que reflejaba lo siguiente 2012-
99, desarrolle la operación obteniendo
como resultado 1913 y les pregunte, ¿o
sea, que su compañero tiene 1913 años?
Porque si ustedes no sabían al año en
curso se le resta el año de nacimiento y
el resultado debe coincidir con la edad
que tiene o con la que cumplirán en el
año si aun no la han cumplido”…
…“se agruparan en equipos, 5 equipos

de 5 y un equipo de 6, entre todos
79
discutirán su percepción del tema
aprendido y expondrán de forma escrita
lo que les quedo del tema y para que le
sirvió y lo expondrán ante sus
compañeros, es importante que sepan
que como es su percepción personal la
calificación no será subjetiva de mi
parte sino que se regirá bajo los
siguientes indicadores”…
Las clases son un proceso horizontal

bidireccional donde la aportación del
docente en conjunto con la de los
estudiantes consolida un aprendizaje
que al interactuar permite que la
enseñanza se afiance en los
conocimientos a adquirir. Fragmentos
de evidencia:
…“okey Luis, alguna corrección para

Interacción con los estudiantes
Luis? Noooooo, respondían los
estudiantes y para hacerlos dudar les
dije, o sea que todos los que han pasado
están bien sus actividades?, seguro?
Siiiiiiii profe, seguro, seguro? Siiiiiiii,
muy bien (risas)”…
…“¿cuál es la mayor?, repetí la

pregunta con palabras diferentes ¿entre
345 y 0 quien es mayor? Esta vez sí
respondieron algunos estudiantes, 345
profe, muy bien, como no vi que todos
80
respondieran les dije ¿lo ven todos o no
lo ven? Y escribí en la pizarra las dos
cantidades a parte, es decir, 345 y 0
para que pudieran ver a que me refería,
ahora sí? Siiii respondieron todos”…
La matemática, es una ciencia que se

compone de formulas, elementos,
signos, símbolos, representaciones que
requieren ser conocidas para
entendimiento y uso de esta ciencia en
Desconocimientos de las función a los contenidos que se
representaciones y elementos en el relacionan con ellas. Fragmentos de
campo de las matemáticas evidencia:
…“La tercera pregunta de la prueba

diagnóstico consistía en darle nombre a
unas figuras geométricas, opción a) Un
Triángulo, b) Circulo, c) cuadrado y d)
un trapecio, esas preguntas las
respondió todas ya que en su mayoría
las respuestas para la opción “a)” eran
correctas pero para la opción b) habían
colocado “redondo” para la c)
“cuadro” o “rectángulo”, y en la d)
muchos no respondieron o la
compararon con un rectángulo la
resaltando que, al nivel en el que se
encuentran aún no tiene dominio de los
nombres de las figuras geométricas”…
81
Las matemáticas como todas las
ciencias requieren de un lenguaje
particular y a su vez universal, el cual,
aún cuando se hable en otros idiomas es
un lenguaje en particular, permite que
Ausencia del Lenguaje sus signos, símbolos, figuras, entre
Matemático otros no pierdan su significado en las
ideas que se desean expresar.
Fragmentos de evidencia:
…“!Pedrito al colocar el signo al lado

de la operación coloco una equis (x) en
vez de la cruz (+) que es el signo de
suma”...
Los estudiantes en la realización de

actividades a pesar de que en
circunstancias los apodera el miedo, las
inseguridades y el mismo
desconocimiento de la ciencia tienen el
interés (factor importante en el
Interés en la realización desarrollo del aprendizaje de los
de actividades matemáticas estudiantes) de realizar las actividades

que se les asignan sin tener certeza de
que sean correctos o incorrectos los
resultados cumplen con lo que se les
asigna. Fragmentos de evidencia:
…“para verificar que estuvieran

realizando la actividad y se percato, que
tenían interés ya que, su posición era
82
pensativa y de ejecución”…
…“unos respondieron alegremente

exclamando yo la hice profe, yo la hice!
”…
Luego de la enseñanza de los

contenidos a través de las estrategias
pautadas por la docente es necesario
hace un repaso o reforzar lo que se ha
desarrollado en clase para consolidar
los conocimientos adquiridos, en este
caso, el reforzamiento será evidenciado
por los estudiantes para exponer que lo
que se les ha explicado lo han adquirido
y si hay dudas despejarlas y así afianzar
los conocimientos. Fragmentos de
Reforzamiento del contenido evidencia:
…“Miren chicos más allá de lo que yo

les pueda enseñar o de lo que alguno de
los docentes de aquí les podamos
enseñar, es necesario que ustedes
siempre tengan la curiosidad de
aprender más de lo que aquí podemos
darles porque todo lo que aquí se da es
para que ustedes se defiendan y tengan
como responder a los problemas no
solo académicos sino de la misma vida
diaria, las representaciones, elementos,
los signos, símbolos y lenguaje que en
la matemática se usan son universales,
83
es decir, que si vamos a otro país la
suma será la misma suma, con el
mismo signo, la resta será resta y usara
el mismo signo y así sucesivamente, un
triángulo es un triángulo aquí y en todo
el mundo, un circulo es al igual que el
triángulo una figura geométrica
universal que existe en todos lados,
¿cómo se defenderán o lo sabrán si no
lo han aprendido?, no han entendido la
importancia de ir a la escuela o al liceo,
más allá de que están los que no
quieren seguir estudiando es una
realidad tan palpable que van a usar la
matemática en todo”…
…“se entendió? Prevaleció un pequeño

silencio, repitió la pregunta, se
entendió? Y al ver que no respondían
rápido les hizo un repaso de todo lo que
se había hecho desde el principio, es
decir, desde la separación de la parte
entera y decimal en una cantidad para
saber qué cantidad es mayor y volvió a
hacerles la pregunta ¿ahora si se
entendió? Y la mayoría respondió que
sí”…
El aprendizaje significativo es una

definición planteada por David Ausubel
(1986), de aquel aprendizaje que se
84
relaciona con la realidad de los hechos,
y conecta a lo teórico de los
conocimientos con la practicidad del
desarrollo de la vida cotidiana de los
estudiantes o del ser humano en
general. Fragmentos de evidencia:
…“todo en la vida tiene que ver con la

matemática, nuestra fecha de
nacimiento, el número de cédula, los
meses que pasamos en el vientre de la
madre, la hora en la que nacimos, la
cantidad de letras que posee nuestro
Aprendizaje Significativo nombre así que por esa razón y por la

de no tener conocimientos sobre sus
origines”…
…“absolutamente toooooodooooo, más

a ustedes que viven trabajando para
poder mantenerse y necesitan sacar
tantas cuentas y aunque son unos
muchachitos ya manejan dinero y se
relacionan con tanta matemática. De
verdad espero que recapaciten sobre lo
que les estoy diciendo y se aprendan la
tabla de multiplicar, escríbanlas en sus
cuadernos y se las aprenden de
memoria. No lo vean como un regaño,
tomen la parte positiva de lo que les
estoy diciendo okey?” …
85
En el proceso de enseñanza y
aprendizaje los estudiantes son tan
importantes como los docentes, así que
su participación será indicio de que hay
dudas o entendimientos y hará más
ameno el proceso porque no se regirá
en un monólogo dirigido por el
docente. La participación de los
estudiantes son indicio de que hay
interés en la clase, sus dudas o
aclaratorias ayudaran a los estudiantes
Participación de los estudiantes que se sienten intimidados o tienen

temor de participar y se responderán
sus preguntas. Fragmentos de
evidencia:
…“Bueno profe yo les pregunte a mis

papas por qué me habian colocado
Yonaiker y me dijeron que porque ese
nombre les gustaba, nací el 17 de
Diciembre de 1999, tengo 13 años,
“nací en mi casa porque mis papas no
jayaron como ir a Valencia y mi mamá
me tuvo ahí”, Sorprendida con la
narración del estudiante le pregunte
¿naciste en tu casa? ¿Cómo fue eso?
“Bueno profe allá mucha gente nace así
cuando no jayan como llegar a
Valencia”…
…“Todos los que estaban sentados
86
junto con Victor respondieron “falta el
signo de multiplicación profe”, ajá
¿cuál es el signo de multiplicación
entonces? La equis profe, respondieron
todos”…
El asumir un compromiso desde

cualquier punto de vista requiere
esfuerzos y dedicación, tal es el caso de
los estudios; las clases en conjunto con
la dedicación que se le de fuera y
dentro del aula de clase marcara la
diferencia. Fragmentos de evidencia:
…“Y los que no me hicieron la

actividad (minoría) por qué no me la
hicieron? Respondió William, “profe
porque estaba trabajando en el conuco”,
Falta de Hábitos de estudio Nadia? Profe porque yo vivo es con mi
abuela y usted Víctor? Profe porque no
había luz en la casa, y los demás? Se
quedaron en silencio, bueno pero ya
saben que en algún momentico me la
tiene que hacer porque les voy a revisar
la actividad en el cuaderno”…
…“siguió con otro grupo, y como no se

ofrecían señaló al grupo donde estaba
Carlitos para que siguieran con la
participación y no escribieron nada solo
colocaron ejemplos”…
87
Toda persona se rodea de un grupo que
marca ideales religiosos, culturales,
académicos, políticos, entre otros, en un
individuo este grupo de personas
influyen de diferentes formas y maneras
a un ente social, ya sean positivas o
negativas; es importante conocer el
origen de una persona para trascender
Contexto Social
en la realidad del mismo. Fragmentos
de evidencia:
…“profe aquí nadie tiene cédula, usted

cree que es mentira”…
…“Al culminar la hora de clase y

visualizarlos en el transporte evidencie
que los estudiantes pertenecen al mismo
Caserío de origen”…
En la formación académica de un
estudiante es necesario que se forjen
bases sólidas para que pueda superar y
comprender contenidos posteriores y
asociarlos con asignaturas a fines. Es
Deficiencias en el aprendizaje importante tener en cuenta que las
matemático en los años de educación bases de una educación son los
anteriores primeros años de la misma unido a la
formación en el hogar y la que fomenta
la sociedad. Fragmentos de evidencia:
…“Añadido a eso está la deficiencia en

general sobre conocimientos de figuras
88
geométricas, valor posicional,
operaciones básicas, escritura de
cantidades, contenidos asociados a los
primeros niveles de educación inicial,
primaria y básica de los estudiantes, es
decir, .9 años aproximadamente de
estudios y no tener la base en la
asignatura matemática era increíble de
entenderlo”…
…“Al culminar la hora de clase y

visualizarlos en el transporte evidencie
que los estudiantes pertenecen al mismo
Caserío de origen”...
Las operaciones básicas en matemática

y su lenguaje son la base de esta
ciencia, permiten desde allí forjar
conocimientos que permiten el avance
de contenidos posteriores y la
comprensión de los mismos. Estas
operaciones son tan esenciales que no
solo se relacionan solo con la ciencia
Dificultad en la resolución de
sino con otras más, geometría, física,
química, es tan importante que las
usamos en el desarrollo de nuestra vida
cotidiana, a veces de forma inerte y por
eso no se le da la importancia que
merecen, aún así nos damos cuenta que
de la misma forma como la matemática
está en todos lados las operaciones
89
básicas también, tan simple como en la
edad, en el cambio de vuelto, las ofertas
de una tienda, entre otros, así pues, si
no se le da la importancia que requiere
en el proceso de enseñanza, el
estudiante tendrá debilidades no solo
para cumplir las competencias
académicas sino para su evolución
dentro del desarrollo de su vida
cotidiana. Fragmentos de evidencia:
…“0,3 + 0,03 + 3 + 0,003 = Empezó a

escribirlo y se le dificultaba ordenar las
cantidades de mayor a menor, así que lo
ayudaron al igual que a Pedrito”…
…“es preocupante que en el nivel en el

que están se les dificulte desarrollar y
resolver una operación tan esencial
como lo es la suma, cuando ya debería
ser un procedimiento que se realice
automáticamente y por inercia”…
Un docente es un ser dotado de

conocimientos que se forja a lo largo de
su educación y preparación. En su
mayoría cumple con un perfil que
englobe las características que debe
evidenciarse según la labor que
ejercerá, este se documenta
constantemente de conocimientos
actuales para poder impartirlos a sus
90
estudiantes en busca de una educación
integral. Un docente es un modelo a
seguir, su palabra pocas veces es
refutable y se fundamenta de razones
que confirman lo que explica, en el
caso de ser un docente abocado a su
vocación, siempre debe responder a las
preguntas ¿cuándo?, ¿cómo?, ¿por qué?
y ¿para qué sirve?, preguntas frecuentes
entre los estudiantes pero que en
síntesis engloban las curiosidades de
Lenguaje fundamentado en la los mismos. Si al dar la explicación de
Semiótica un contenido se responden a estas

preguntas el conocimiento llegara de
manera eficaz y será enriquecedor.
…“.Bueno chicos vamos a copiar

entonces la definición de suma en sus
cuadernos, La Suma: Es la agrupación
de cantidades, objetos, personas, entre
otros que permite asignar un valor total
a la agrupación de los mismos, se
realiza a través del signo que representa
esta operación (+) o conocido en una
imagen como “cruz” que significa
sumar. A esta operación también se le
conoce como adición, ya que la
agrupación significa añadir o agregar.
Para su resolución en cuanto a la
91
agrupación de cantidades se deben
ordenar de mayor a menor, al ordenar la
cantidad mayor las cantidades
posteriores deben escribirse de derecha
a izquierda para tener el mismo orden
de columnas; cuando existan decimales
en una cantidad deben escribirse de
donde terminan los enteros hacia la
derecha, es decir, que ordenan las
cantidades de la siguiente manera,
enteros debajo d enteros, coma debajo
de comas y decimales debajo de
decimales”…
…“Definición de Valor Posicional, es

el orden que se le asigna a una cantidad
para poder darle un nombre y escribir
esa misma cantidad según corresponda
en la tabla de valor posicional, el valor
posicional ayuda a conocer a qué
cantidad nos estamos refiriendo al verla
escrita en números y poder escribirla en
letras también. Ejemplo: (se colocó en
la pizarra la tabla de valor posicional
unidad, decena, centena unidad de mil,
decena de mil, centena de mil, unidad
de millón, decena de millón, centena de
millón, unidad de billón, decena de
billón y centena de billón ubicado en
orden creciente hacia la izquierda de la
92
pizarra y hacia la derecha se ubican
décimas, centésimas, milésimas se
desarrollaron varios ejemplos) el
número 1 se ubica en el renglón de la
unidad y se lee “una unidad”, el
segundo ejemplo es 10, se coloca en
cada renglón ordenando de derecha a
izquierda y se lee “diez decenas”...
Los estudiantes al no tener una base

sólida en los años anteriores de su
educación en matemática es evidente
que por ende no hayan forjado el
aprendizaje de la tabla de multiplicar y
sus operaciones. La tabla de multiplicar
es un tema que se maneja entre 3ero y
4to grado, es de requerimiento
Dificultad en el dominio de
indispensable el sabérsela
la Tabla de Multiplicar
automáticamente para desarrollar los
diferentes ejercicios que de ella
dependen, no solo para contenidos
matemáticos sino para sacar cuentas en
el desarrollo de la vida cotidiana.
…“¿4·8=?, se escucharon al mismo

tiempo varios resultados y entre muy
pocos el correcto, repetí la pregunta ¿4
8=?, al ver la variedad de respuestas
les pregunte que si se sabían toda la
tabla de multiplicar y unos
93
permanecieron en silencio y otros
asentaban con la cabeza que si se la
sabían, hice una pausa en la clase y
empecé a preguntar de forma directa a
estudiante por estudiante cuanto era 4·8
y de la totalidad del aula de clase, solo
seis estudiantes me dieron la respuesta
correcta”…
Durante la realización de actividades,

sobre todo en las que más dificultades
el estudiante siente que hay, es
gratificante hacer énfasis en la labor
realizada, reconocer las cosas buenas en
ello para así estimular y motivar sus
Reconocimiento del Trabajo ejecuciones en futuros ejercicios y
realizado hacer que el estudiante se sienta bien y

sienta que su trabajo fue valorado
...“Muy bien, Irene, la felicito, así es,

puede sentarse”...
…“muy bien chicos, perfecto,

entendieron la clase y la actividad, los
felicito!”…
El conocimiento es algo que se aprende

no solo en el entorno educativo sino
también fuera de él, es conocido como
una educación informal, toda aquella
educación o conocimientos que son
adquiridos en el desarrollo de la vida
94
cotidiana, en los hogares, con las
familias, en lo oído en una
conversación, en una cola, en la
televisión, es todo aquel conocimiento
que no tiene una planificación de lo que
Formación académica escasa por se impartirá, solo sucede, así pues, esta
parte de los familiares de los educación y los conocimientos que en
estudiantes ella se impartan dependerá del nivel
académico que tenga el entorno que los
rodea. Fragmentos de evidencia:
…“en su mayoría no se sabían su fecha

de nacimiento, el año de nacimiento los
escribían sin las dos primeras cifras,
preguntaba el por qué? Y me
respondían que así es como se lo han
enseñado sus papas”…
En el ejercicio de las actividades

docentes es necesario que se realice una
planificación de los contenidos que se
verán clase a clase, semana a semana,
por proyectos o lapso según sea el caso,
a esto se le denomina planificación
Planificación escolar, en la misma se vacían a groso

modo las estrategias, técnicas,
instrumentos que se llevaran a cabo
para abordar los contenidos y
evaluarlos. La planificación es flexible,
es decir, que se pueden hacer
modificaciones o ajustes según sean las
95
condiciones o casos bajos los que se dé
la aplicación de la misma. Las
planificaciones deben ser revisadas y
corregidas por los coordinadores
pedagógicos de las instituciones donde
se realizarán. Fragmentos de evidencia:
…“Hizo énfasis en que más allá de

cumplir con los contenidos de la
planificación de la asignatura era
necesario que dominaran todas y cada
una de las operaciones básicas, sus
definiciones, ¿para qué sirven?, ¿sus
signos? Y ¿cómo les facilitaban la
vida?”…
Una vez explicado los temas por parte

del docente hacia los estudiantes o
grupo de estudio es necesario hacer una
recopilación al final de la clase para
corroborar el, o los contenidos
suministrados en la misma para
consolidar definiciones, métodos,
formulas, pasos, entre otros y despejar
Reforzamiento del Contenido
cualquier tipo de dudas existentes, al
hacer esta revisión de lo dado en clase
se esta realizando un reforzamiento del
contenido por parte del docente en pro
de los estudiantes o grupo de estudio
quienes necesitan tener una visión clara
y concisa de lo que aprenden para tener
96
menos errores en la aplicación y
aprendizaje de contenidos. Fragmentos
de evidencia:
…“hizo un breve repaso de lo descrito

en el desarrollo de la operación suma y
pregunto si estaban claros hasta aquí?
Siiii profe, muy bien, Alguna pregunta?
Noooooo”…
…“se entendió? Prevaleció un pequeño

silencio, repitió la pregunta, se
entendió? Y al ver que no respondían
rápido les hizo un repaso de todo lo que
se había hecho desde el principio, es
decir, desde la separación de la parte
entera y decimal en una cantidad para
saber qué cantidad es mayor y volvió a
hacerles la pregunta ¿ahora si se
entendió? Y la mayoría respondió que
sí, okey”…
Elaborado por Beiza (2014).
En función a las categorías obtenidas mediante las observaciones y notas de

campo se generan categorías universales que contienen a estas categorías individuales
emergidas durante la recabación de la información, estas categorías universales
engloban y aminoran las características que desarrollan todas estas y permite una
mejor visualización de las mismas, Martínez (2012) citando a Maxwell (1996) señala
que, se puede pensar la codificación como, un procedimiento heurístico, que pretende
“quebrar” los datos y reorganizarlos en categorías de manera tal de poder comparar
los distintos fragmentos de datos al interior de cada categoría, comparar distintas
97
categorías entre sí, establecer relaciones entre categorías, e integrarlas en conceptos
de mayor generalidad fin de aportar el desarrollo de conceptos teóricos, ayudando así
a una mejor comprensión de lo desarrollado. Además, estás categorías se
fundamentaran en las teorías que corroboran dicha evidenciación, haciendo un
soporte sustentado, básicamente, las categorías se toman como herramientas para
pensar, que se van desarrollando a medida que se trabaja con los datos Coffey y
Atkinson (2003), y su fundamentación teórica será un aval para la certificación del
trabajo realizado. A continuación, se presentan las categorías universales emergidas
de las observaciones y notas de campo en relación a La Semiótica en la Comprensión
del Lenguaje Matemático:
Categorías Universales emergidas de las observaciones y notas de campo

en la investigación Semiótica en la comprensión del Lenguaje Matemático:
• Categoría 4.1: Labor

• Categoría 4.4: Actitud Positiva
docente como eje fundamental
ante la Matemática a pesar del proceso de enseñanza en la
de la carencia de Lenguaje Matemática
Semiótico • Teorías: La Planificación
• Teoría: Gómez-Chacón Educativa–Sistema Educativo
(2002) Bolivariano (2007); Sausurre
(1974); Ausubel (1986)
Semiótica en la
Comprensión del Lenguaje Matemático

• Categoría 4.3:
• Categorí:a 4. 2
Desconocimiento Matemático
• Ausencia de Semiótica por el del Estudiante
enfoque Sociocultural • Teorías: Chevallard (2007);
circundante al Estudiante Saussure (1974); Ausubel
• Teoría: Vygotsky (1979); (1986); Vygotsky (1979
Fishman (1972); Strauss
(1990)
Gráfico Nº 4: Categorías Universales emergidas de las Observaciones y Notas de

Campo con sus Teóricos en la investigación Semiótica en la comprensión del
Lenguaje Matemático. Elaborado por Beiza (2014).
98
En relación a lo establecido como categorías universales en el grafico Nº 4, se
procede a la fundamentación teórica de estas categorías:
Categoría Universal Nº 4.1

Labor docente como eje fundamental del proceso de enseñanza en la Matemática
Acción Pedagógica strategias Metodológicas Reconocimiento del trabajo realizado Lenguaje fundamentado en Semiótica
E Planificación Aprendizaje Significativo
Interacción con los estudiantes
La Planificación Educativa – Sistema Educativo Bolivariano (2007)

Ausubel (1986)
Saussure (1974)
Gráfico Nº 4.1. Categoría Universal Nº 4.1.: Labor docente como eje fundamental
del proceso de enseñanza en la matemática. Elaborado por Beiza (2014).
Categoría Universal Significado (Descripción)
El docente en conjunto con los estudiantes conforman una

entidad de saberes horizontales bidireccionales que se
generan dentro de las aulas clases (en su mayoría), es bien
sabido desde hace mucho tiempo que el docente es quien
se documenta ante una formación académica de saberes
que posteriormente serán transmitidos a los estudiantes que
tenga su cargo. Aunque el docente juega un rol
fundamental en el proceso de enseñanza también son
importantes los estudiantes ya que, sin estudiantes no
habría a quien impartirle conocimientos así como la Teoría
de Chevallard (2007), plantea a través de la transposición
99
didáctica, que está no es más que la transmisión de
conocimientos de docente a sus estudiantes. Partiendo de
Labor docente
esta premisa se tienen una serie de factores que son
como eje necesarios para que este proceso de enseñanza se lleve a
fundamental del cabo, tal es el caso del estudio en cuestión el cual, se ve
influenciado por la Acción Pedagógica, Estrategias
proceso de
Metodológicas y la Planificación, estos tres aspectos están
enseñanza en la planteados dentro de la Planificación Educativa – Sistema
Matemática Educativo Bolivariano (2007), planteado por el gobierno
actual, el cual estipula a la acción pedagógica del docente
en función como un proceso que se lleva a cabo en tres
momentos, inicio, desarrollo y cierre para que así los
estudiantes puedan interactuar con los maestros (p.11), así
mismo esta guía emanada por el Ministerio de Educación
plantea que la enseñanza se rige a través de un
planificación adecuada a las necesidades de los estudiantes
a través de Proyecto Integral Comunitario (PEIC), Clase
Participativa (CP), la cual permite la interacción con los
estudiantes en el desarrollo de actividades, Proyectos de
aprendizaje (PA), Proyectos de Desarrollo Endógeno
(PDE) y Plan Integral (PI), llevando a cabo una
planificación flexible, sistemática e intencionada,
acompañada de estrategias metodológicas que facilitarán
el alcance de conocimientos por los niños y niñas durante
el desarrollo de la clase y aplicando la mejor forma de
llevar y transmitir el conocimiento a los estudiantes, en su
acción pedagógica y los momentos de la clase es
importante durante el desarrollo y cierre de la misma
reconocer el trabajo realizado por los estudiantes en el
desarrollo de sus actividades. Es importante destacar que
para que este proceso se lleve a cabo entre el docente-
facilitador y los estudiantes el maestro debe documentarse
y prepararse académicamente para poder ser emisor de
conocimientos y sean comprendidos pos los niños y niñas,
en el caso de la matemática documentarse de las
definiciones necesarias no solo teóricas sino de
representaciones, elementos, signos y símbolos empleados
en la ciencia, es decir, fomentar su lenguaje en la semiótica
y epistemología, así como lo sugiere Saussure (1995) a
10
través de la Teoría de los Signos y precisando su
importancia lingüística en la ejecución y aplicación de
signos y símbolos empleados por la matemática, logrado
este cometido se puede relacionar la semiótica con la vida
cotidiana de los niños y niñas para que no vean la
asignatura solo como un cúmulo de conocimientos sino que
puedan comprender desde su propio aprendizaje el
significado de saber lo que se le enseña, cuando el niño y la
niña logra engranar los conocimientos emitidos por el
docente con cosas de su vida logra un aprendizaje
significativo como lo plantea Ausubel (1986) citado por
Orton (2003), descubre por el mismo y ve la importancia
de lo aprendido.
Desconocimiento Matemático del Estudiante
Deficiencia en el aprendizaje Dificultad

de la Desconocimiento
Matemática
en la resolución
en años
de anteriores
de operaciones
las básicas
representaciones enDificultad
Ausencia
y elementos el campo en la
de el matemática
del Lenguaje Dominio de la Tabla de Multiplicar
Chevallard (2007)
Vygotsky (1979) Saussure (1974) Ausubel (1986)
Gráfico Nº 4.2. Categoría Universal Nº 4.2: Desconocimiento Matemático del

Estudiante. Elaborado por Beiza (2014).
10
El niño y la niña desde su concepción es un receptor de

información que al paso del tiempo se va modificando, ya
sea para mejorar, desmejorar o mantenerse según sea el
caso. Desde pequeño los niños son estimulados por algún
adulto o infante que lo rodea, no solo se enseñan actitudes
sino que también van aprendiendo de forma integral lo
que van necesitando saber, sin darse cuenta al año ya se le
está enseñando a que diga su edad, que en este caso es
uno (1), aún cuando es solo con el dedo este primer
aprendizaje de lenguaje está relacionado con los números
y es fundamental para lo que irá aprendiendo
Desconocimiento posteriormente. El currículo del subsistema de Educación
Inicial, tiene entre sus objetivos fundamentales para el
Matemático del nivel de preescolar, favorecer la adquisición progresiva
Estudiante de los procesos matemáticos, el conocimiento físico, las
relaciones espaciales temporales, la serie y cantidad
numérica, de acuerdo con la relación con su ambiente
asociado a este es quien imparte la educación matemática
el encargado de generar las bases sustentadas en un
lenguaje matemático óptimo que provea al niño o niña
que aprende el significado de las cosas, aún cuando el
infante llega a ámbitos escolares para obtener saberes y
aprendizaje enseñados reduciendo su saber erudito
Chevallard (2007), es el docente o facilitador (según sea
el caso) quien se encarga de solidificar bases de
conocimientos en cuanto a la ciencia en cuestión. Ahora
bien, si quien imparte el conocimiento no está
completamente capacitado académica y verbalmente se
generan deficiencias en el aprendizaje matemático
superando niveles sin superar contenidos y aprobar los
niveles primarios y básicos sin conocimientos bien
aprendidos, generando a su vez la dificultad en la
resolución de operaciones básicas de los niños y niñas
que están en el primer año de la institución, esto se reduce
a una cadena de acontecimientos ya que, si el docente no
10
está bien facultado en la asignatura matemática que
impartirá lo que enseñara tendrá debilidades y así se irá
formando un grupo con deficiencias no solo de
elementos y representaciones sino de aplicación de
signos y símbolos que no coinciden con el orden normal
de la resolución de operaciones básicas. Más allá de un
saber transmitido existen factores como el lenguaje y el
contexto quienes forjan un conocimiento añadido al de
los hogares y los entes institucionales, si el contexto
carece o tiene ausencia de lenguaje matemático muy
difícilmente los niños y niñas podrán asumir otro
aprendizaje que no sea el de su contexto social Vygotsky
(1979) pero si por el contrario los conocimientos se
sustentan con la Teoría de los signos de Saussure (1995)
se forjará un conocimiento basado en la semiótica, es
decir, basado en la ciencia de los signos requeridas para
poder comprender el lenguaje matemático, sus
representaciones y elementos dentro de su campo de
desarrollo. Las deficiencias no solo serán un impedimento
para comprender la ciencia sino que pueden generar
aversión hacia la ciencia y el desinterés por la misma
pero, no todo es labor del docente y de que se documente,
es necesario que los niños y niñas tengan esa curiosidad
innata del ser humano por saber más y cuando tienen la
facilidad de hacerlo a veces no lo hacen, tal es el caso de
la dificultad en el dominio de la tabla de multiplicar que
evidencias estos niños y niñas, si bien es cierto que se
enseña en la escuela es deber de ellos memorizarla o
practicarla en la casa para poder tener los conocimientos
necesarios de ellas y sus resultados, Ausubel (1986)
citado por Orton (2003), plantea además del aprendizaje
significativo el aprendizaje memorístico o por repetición.
10
Ausencia de Semiótica por el enfoque Sociocultural circundante al Estudiante
Falta de Hábitos
Formación escasadepor
Estudios
parte del los familiares de los estudiantes Contexto Social
Vygotsky (1979), Fishman (1972); Strauss (1990)
Gráfico Nº 4.3. Categoría Universal Nº 4.3: Ausencia de Semiótica por el enfoque

Sociocultural circundante al Estudiante. Elaborado por Beiza (2014).
Todo individuo se desarrolla en un contexto social que rige

y guía muchas actitudes, léxico y costumbres que lo
identifican como parte de esa sociedad. Los estudiantes de
primer año de Educación Media General de la Unidad
Educativa “Eleazar Agudo” no escapan de ello. Esta
Ausencia de institución se encuentra en una zona rural de la Parroquia
semiótica por Negro Primero, municipio Valencia, exactamente en El
Caserío Las Dos Bocas, para quien lo visita por primera
el enfoque
vez da la impresión de ser un pueblito en las afueras de la
Sociocultural ciudad limitando con el Estado Cojedes pero es una zona
circundante al más del Estado Carabobo, con culturas y costumbres
coloquiales de gente de campo, viven de la agricultura y
Estudiante
artesanía, como cualidad es que son gente muy buena y
agradecida. En cuanto a sus niveles académicos no escapan
de los de otros sectores rurales, muchas niñas embarazadas
a corta edad, niños y niñas que no terminan sus estudios,
deserción escolar por el entorno que los rodea o por la
impetuosa necesidad de trabajar. Estos factores inciden en
el aprendizaje y conocimientos que poseen los niños y
10
niñas del sector, en su mayoría no estudian y los que
estudian dejan de hacerlo para seguir sus paso, otros que
estudian no tiene quien les colabore con las actividades en
el hogar ya que, su formación académica es escasa, su
léxico es muy reducido y se destacan por su argot popular.
Aún cuando no todos son así la mayoría se ve influenciada
por estas culturas y costumbres de los sectores rurales
circundantes y se apropian de estas actitudes y las hacen
suyas tal y como lo establecen Fishman (1972) citado por
Silva- Corvalán (2006) y Strauss (1990) en su percepción
de la lengua y el intercambio de ideas. Esta concepción es
planteada por Vygotsky (1979) como el aprendizaje según
el contexto social, es inevitable y es parte de la evolución
de un niño o niña en una comunidad, el detalle es que se
adueña de muchos niños y niñas y las deficiencias en
niveles académicos, sobre todo en la matemática son muy
elevadas. Tanto que hay que bajar el nivel de exigencia por
la carencia de conocimientos que presentan y quienes se
gradúan de la institución y llegan a la universidad en su
mayoría desertan por no tener los conocimientos necesarios
para poder avanzar y es muy lamentable pero es
característica común de este contexto social.

Actitud Positiva ante la Matemática a pesar de la carencia de Lenguaje Semiótico Matemático
Participación de los estudiantes

Interés en la realización de actividades matemáticas
Gómez (2000)
Gráfico Nº 4.4. Categoría Universal Nº 4.4: Actitud Positiva ante la Matemática a

pesar de la carencia de Lenguaje Semiótico. Elaborado por Beiza (2014).
10
En el transcurso de la vida se va aprendiendo con las caídas

en algunas ocasiones y otras con las victorias. De la misma
forma pasa con la Matemática, hay veces que los resultados
son satisfactorios y otras veces no pero, más allá de eso
está la satisfacción de haber hecho las cosas bien y sobre
todo haberlo intentado, eso deja evidenciar los errores que
se cometen y que se puede mejorar para superar las
competencias, así mismo pasa en la institución dentro y
Actitud Positiva fuera de las aulas clases con los estudiantes, estos niños y
niñas aun con las deficiencias que tienen en la asignatura
ante la Matemática
tienen mucho interés en realizar las actividades y de
a pesar de la participar, aún cuando no tengan resultados satisfactorios
carencia de no desmayan y siguen adelante con la meta de mejorar.
Lenguaje Semiótico Aunque les parezca difícil lo intentan de la mejor manera y
cuando lo comprenden lo hacen aún mejor. En líneas
generales son estudiantes responsables y motivados a pesar
de las adversidades que cada uno tiene, no se rinden y
siguen intentándolo cada vez más para mejorar su
aprendizaje en la Matemática. Gómez (2000), en su libro
denomina a esta actitud un descriptor positivo en la ciencia
y que fomenta la esperanza de mejorar de manera
individual y grupal las competencias a alcanzar.
Luego de la categorización individual descrita y englobada en categorías

universales de las observaciones y notas de campo se da continuidad a las categorías
individuales arrojadas por las entrevistas y sustentadas por sus basamentos teóricos
permitiendo después el acople de estas categorías individuales en categorías
universales que abarcaran la temática a la que se refiere la investigación en curso. A
continuación:
10
Categorías Individuales emergidas de las Entrevistas:
Categorías Individuales Significado (Descripción)
El aprendizaje significativo es una

definición planteada por David
Ausubel (1978), es aquel aprendizaje
que se relaciona con la realidad de los
hechos, y conecta a lo teórico de los
conocimientos con la practicidad del
desarrollo de la vida cotidiana de los
estudiantes o del ser humano en
general. Fragmentos de evidencia:
Aprendizaje Significativo
…“I: (Risas) Está bien Héctor,
entonces respóndeme si lo que has
aprendido en la escuela te ha servido
en tu vida hasta ahora?
H: Claaaaaro profe! Uno saca cuentas

como loco pa´ todo
I: Y para qué más te ha servido?
H: Pa´ eso más que todo profe y para

comprar, para ir a la bodega, para
contar plata, para saberse los días, los
años y todas esas cosa, en todos lados
hay número y uno saca cuenta también
Toda persona se rodea de un grupo que

marca ideales religiosos, culturales,
académicos, políticos, entre otros, este
grupo de personas influyen de
10
diferentes formas y maneras a un ente
social, ya sean positivas o negativas; es
importante conocer el origen de una
Contexto Social
persona para trascender en la realidad
del mismo. Fragmentos de evidencia:
…“S: Porque allá los muchachos

prefieren andar en la calle o en motos,
uno que otro es el que trabaja pero que
va, son más los que andan en esas
motos pa árriba y pa´ bajo profe sin
estudiar”…
La matemática es una ciencia que se

compone de formulas, elementos,
signos, símbolos, representaciones que
requieren ser conocidas para
entendimiento y uso de esta ciencia en
Desconocimiento de las función a los contenidos que se
representaciones y elementos en el relacionan con ellas. Fragmentos de
campo de las matemáticas evidencia:
… “N: Claro profe
I: Pero ya va chica, explícame algo

que no entiendo, ¿qué signo te
colocaba para que tú supieras que era
una suma? (no me respondió de forma
oral y le di una hoja y un papel para
que me lo escribiera), escríbemelo aquí
y me coloco una equis, seguro Nadia?
N: Si profe, ese es el signo de suma
10
I: Ajá y si este es el signo de suma
¿cuál es el signo de multiplicación?
N: La cruz profe”…
La matemática como todas las ciencias

requieren de un lenguaje particular y a
su vez universal, el cual, aun cuando se
hable en otros idiomas es un lenguaje
particular permite que sus signos,
símbolos, figuras, entre otros, no
pierden su significado en las ideas que
se desean expresar. Fragmentos de
evidencia:
Ausencia del Lenguaje
…“I: Bueno que en la suma colocas
Matemático
una equis y en la multiplicación una
cruz y es al revés (tome una hoja y se
lo escribí)
N: Ahhhh”…
…“I: Dime por lo menos ¿cuál es el

signo de la multiplicación?
C: La cruz (+) profe
I: Seguro Carlos?
C: Si profe
I: La cruz (+) no es el signo de la

suma?
C: No profe el de la suma es la equis

(x)
I: Es al contrario Carlos, la cruz (+) es
10
el signo de la suma porque significa
“más” y la equis (x) es el signo de la
multiplicación porque significa que se
“multiplica” Carlos, tienes que
aprendértelo”…
En la formación académica de un
estudiante es necesario que se forjen
bases sólidas para que pueda superar y
comprender contenidos posteriores y
asociarlos con asignaturas a fines. Es
importante tener en cuenta que las
bases de una educación son los
primeros años de la misma unida a la
Deficiencias en el aprendizaje
formación en el hogar y la que fomenta
matemático en los años de educación
la sociedad. Fragmentos de evidencia:
anteriores
…“N: La profe no nos ponía casi tarea
y en las tareas siempre nos ponía
“A”…
…“C: A todos nos explican lo mismo

profe, siempre vemos es suma, resta y
multiplicación
I: Y ven algo más?
C: No, solo eso profe”…
La educación, es impartida dentro de

planteles que en su mayoría poseen las
condiciones necesarias para asistir a los
estudiantes en pro del avance
académico, cultural y social del mismo.
11
Durante el recorrido de un estudiante
en su formación académica, se nutrirá
de instituciones que forjaran un
conocimiento solidificado en los
Procedencia Educativa
requerimientos que la ley y el estado
contemple como necesarios para tal fin,
se aglomeraran un cumulo de
conocimiento en escuelas, liceos,
universidades, entre otros, por las
cuales haya asistido para trascender en
su educación. Fragmentos de
evidencia:
…“: De la Escuelita “El Muerto”…
…”C: De la Escuelita El Muerto profe,

es la que queda por donde yo vivo”…
El conocimiento es algo que se aprende

no solo en el entorno educativo sino en
fuera de él, es conocido como una
Formación académica escasa por
educación informal, toda aquella
parte de los familiares de los
educación o conocimientos que son
estudiantes
adquiridos en el desarrollo de la vida
cotidiana, en los hogares, con las
familias, en lo oído en una
conversación, en una cola, en la
televisión, es todo aquel conocimiento
que no tiene una planificación de lo
que se impartirá, solo sucede, así pues,
esta educación sino también los
conocimientos que en ella se impartan
11
dependerá de el nivel académico que
tenga el entorno que los rodea.
…“S: porque si no ni eso tuviera y mi

mamá se lo decía bastante que ella no
pudo estudiar pero que ella quería que
nosotras si lo hiciéramos y naaaadaaa,
y así es todo el mundo por allá
profe”…
El ser humano en el desarrollo de su

vida, se encuentra rodeado de personas,
familias, amigos, compañeros, vecinos,
entre otros que forman parte de su vida
social, la misma influenciara sobre él
de forma positiva o negativa según sea
el caso, será decisión del ente social
decidir qué influencia le conviene o
hacía cual se inclina para darse
Entorno Negativo
continuidad así mismo en su entorno
social. Fragmentos de evidencia:
…“S: Si profe, allá esas muchachas

andan es así montadas en moto y casi
todas ya son mamás, no es por nada
pero mi hermana cayó en eso y ahí está
con dos muchachos, porque las amigas
andaban ella también quería andar y
mire!”...
Las operaciones básicas en matemática
11
y su lenguaje son la base de esta
ciencia, permiten desde allí forjar
conocimientos que permiten el avance
de contenidos posteriores y la
comprensión de los mismos. Estas
operaciones son tan esenciales que no
solo se relacionan solo con la ciencia
sino con otras más, geometría, física,
química, es tan importante que las
usamos en el desarrollo de nuestra vida
cotidiana, a veces de forma inerte y por
Dificultad en la resolución de eso no se le da la importancia que
operaciones básicas merecen, aún así nos damos cuenta que

de la misma forma como la matemática
está en todos lados las operaciones
básicas también, tan simple como en la
edad, en el cambio de vuelto, las
ofertas de una tienda, entre otros, así
pues, si no se le da la importancia que
requiere en el proceso de enseñanza, el
estudiante tendrá debilidades no solo
para cumplir las competencias
académicas sino para su evolución
dentro del desarrollo de su vida
cotidiana. Fragmentos de evidencia:
…“N:Bueno profe nos decía que sumar

era sumar
I: ¿Y siempre te dijo que sumar era

sumar? N: Claro profe
11
I: Pero ya va chica, explícame algo
que no entiendo, ¿qué signo te
colocaba para que tú supieras que era
una suma? (no me respondió de forma
oral y le di una hoja y un papel para
que me lo escribiera), escríbemelo aquí
y me coloco una equis, seguro Nadia?
N: Si profe, ese es el signo de suma
I: Ajá y si este es el signo de suma

¿cuál es el signo de multiplicación?
N: La cruz profe…”
…“N: Bueno profe ella mandaba los

ejercicios y uno los hacía en la casa y
ella los revisaba I: Ajá Nadia pero
¿cómo daba la clase de suma?, ¿qué te
decía o qué te explicaba que era eso?
N: Bueno profe nos decía que sumar

era sumar”…
Los estudiantes al no tener una base

sólida en los años anteriores de su
educación en matemática es evidente
que por ende no hayan forjado el
aprendizaje de la tabla de multiplicar y
sus operaciones. La tabla de multiplicar
es un tema que se maneja entre 3ero y
4to grado, es de requerimiento
indispensable el sabérsela
automáticamente para desarrollar los
11
diferentes ejercicios que de ella
dependen, no solo para contenidos
matemáticos sino para sacar cuentas en
el desarrollo de la vida cotidiana.
Dificultad en el dominio de la
Tabla de Multiplicar
…“y multiplicar sabes? Te sabes toda
la tabla?
C: Algunas profe, es que son muy

difíciles naguara!
I: No son difíciles chico, cuando te las

aprendas veras que son muy fáciles,
multiplicar es sumar varias veces, si
sabes sumar no debes tener problema.
C: Usted dice eso porque usted ya se lo

sabe profe pero uno no”…
En el ejercicio de las actividades

docentes es necesario que se realice
una planificación de los contenidos que
se verán clase a clase, semana a
Planificación semana, por proyectos o lapso según
sea el caso, a esto se le denomina
planificación escolar, en la misma se
vacían a groso modo las estrategias,
técnicas, instrumentos que se llevaran a
cabo para abordar los contenidos y
evaluarlos. La planificación es flexible,
es decir, que se pueden hacer
modificaciones o ajustes según sean las
11
condiciones o casos bajos los que se dé
la aplicación de la misma. Las
planificaciones deben ser revisadas y
corregidas por los coordinadores
pedagógicos de las instituciones donde
se realizarán. Fragmentos de evidencia:
…“C: A todos nos explican lo mismo

profe, siempre vemos es suma, resta y
multiplicación
I: Y ven algo más?
C: No, solo eso profe”…
La Resiliencia es la capacidad de las

personas, grupos y comunidades para
enfrentarse, sobreponerse y salir
transformados ante las adversidades
Henderson y Milstein (2003). En
situaciones difíciles un individuo tiene
su propia capacidad de salir aireoso
ante las distintas situaciones que la
Resiliencia
vida le puede colocar, así pues,
resolver sus problemas con sus propios
medios y métodos der manera exitosa.
…“S: …pero menos mal que ella saco

el bachillerato por ella misma a pesar
de todo”…
…“H:(Risas) Yo voy a seguir

estudiando profe y después cuando me
11
gradué de bachiller me voy pa ´la
guardia
I: Mmmm okey.. Y después que harás?
H: No bueno profe, ahí veo pero quiero

irme para las Fuerzas Armadas”…
El docente es una figura que debe

cumplir con ciertas condiciones para
hacer uso de su función, debe estar
apto para ser emisor de los
conocimientos que impartirá, tal
estatuto está contemplado en el
Reglamento del ejercicio de la
Profesión Docente, Capitulo 1, Del
Personal Docente, artículo 4 “…La
carrera docente estará a cargo de
personas de reconocida moralidad y de
idoneidad docente comprobada,
provistas del título profesional
respectivo.”, además, debe impartir
Perfil del Docente
buena presencia, manejar un lenguaje
adecuado, poseer los conocimientos
requeridos en la asignatura que dará,
tener dominio de grupo, en pocas
palabras ser un modelo a seguir, esto
desde la concepción misma de lo que
en la realidad se ha conocido como
“docente”. Fragmentos de evidencia:
…“y reciben alguna ayuda de otras
11
maestras en la escuela o en la
comunidad?
C: Ellas son de la comunidad profe, las

maestras son vecinas de nosotros
I: Que maravilla, y donde estudiaron

ellas?
C: Ellas son graduadas de las misiones

profe, ellas van estudiando en la
misión mientras nos van dando clase
I: O sea que no se han graduado

todavía?
C: No profe hasta donde sé ninguna se

ha graduado todavía”…
…”I: Tu maestra es graduada donde?
S: De la universidad profe, ella estudió

en la Universidad de Carabobo”…
La educación se rige bajo lineamientos

y sistemas emanados por directrices del
Ministerio del Poder Popular para la
Educación y por las leyes que amparan
la misma, tales como LOE, LOPNA,
Reglamento del ejercicio de la
Profesión Docente, Currículo
Bolivariano, entre otras, estas dirigen
cómo se transmitirán los conocimientos
y cómo se llevaran a cabo sin salirse de
lo que plantea el sistema educativo, en
11
particular el actual. En particular, para
la educación citadina el sistema
educativo es una educación dada por
años consecutivos mientras que, en la
Sistema Educativo
educación rural se estila la aplicación
de aulas integradas ya que, la población
estudiantil es muy reducida.
…“C: No profe hay más o menos niños

pero es porque hay varios salones en
uno solo
I: Explícame cómo es eso Carlos?
C: Bueno profe primero, segundo y

algunos niños de tercer grado están en
un mismo salón y los de cuarto, quinto
y sexto están en otro salón
I: A eso Carlos se le llaman aulas

integradas”…
…“I: En tu escuela habían aulas

integradas?
S: No”…
Los estudiantes en la realización de

actividades a pesar de que en
circunstancias los apodera el miedo, las
inseguridades y el mismo
desconocimiento de la ciencia tienen el
interés (factor importante en el
desarrollo del aprendizaje de los
11
estudiantes) de realizar las actividades
que se les asignan sin tener certeza de
que sean correctos o incorrectos los
Interés en la realización
resultados cumplen con lo que se les
de actividades matemáticas
asigna. Fragmentos de evidencia:
…“N:…y eso que me gusta bastante la

matemática y hago lo que me
coloque”…
…“S: Mire profesora a los que no les

gusta es porque son flojos porque la
matemática es fácil, lo que no les gusta
es estudiar”…
Una vez explicado los temas por parte

del docente hacia los estudiantes o
grupo de estudio es necesario hacer una
recopilación al final de la clase para
corroborar el, o los contenidos
suministrados en la misma para
consolidar definiciones, métodos,
formulas, pasos, entre otros y despejar
cualquier tipo de dudas existentes, al
hacer esta revisión de lo dado en clase
se está realizando un reforzamiento del
contenido por parte del docente en pro
de los estudiantes o grupo de estudio
quienes necesitan tener una visión clara
Reforzamiento del contenido
y concisa de lo que aprenden para tener
menos errores en la aplicación y
aprendizaje de contenidos. Fragmentos
12
de evidencia:
…“I: Ya sabes Nadia, el signo de suma

es la cruz porque es el signo de esa
operación que significa agrupar y el
signo de la multiplicación es la equis y
significa que un número se repite
muchas veces, tantas como se puedan
N: Aja profe, está bien”…
Realizado el acople de las categorías individuales de las entrevistas

corresponde la categorización universal de las mismas según las relaciones que se
tengan entre ellas para ser englobadas en una más general que abarque la
contextualización de lo que individualmente significan y representan para ser
visiblemente comprendidas en una percepción más eficaz y general, basados en lo
establecido nuevamente por Maxwell (1996) citado por Martínez (2012). Además de
estas categorías universales estarán acompañadas de sus basamentos teóricos dándole
mayor énfasis y credibilidad a lo expuesto y parafraseando a Coffey y Atkinson
(2003), teniendo estas muestras como evidencia por los informantes en sus entrevistas
de manera espontánea y dando conformidad a lo que los teóricos establecieron como
actitudes, reglas o patrones que determinan ciertas características o condiciones que
generan lo que se podría llamar norma pero que en exactitud no lo es.
A continuación, se presenta de forma gráfica las categorías universales

emergidas de las entrevistas durante el desarrollo de las interpretaciones y análisis de
las aportaciones:
12
Categorías Universales emergidas de las Entrevistas en la investigación
Semiótica en la comprensión del Lenguaje Matemático
Categoría 5.2: Contexto Categoría 5.3:

Sociocultural del Desconocimiento
Estudiante Matemático del Estudiante
Teoría: Vigotsky (1979) Teorías: Chevallard (2007);
Saussure (1974); Vygotsky
(1979);
Categoría 5.1: Labor

docente como eje
fundamental del Categoría 5.4
proceso de Semiótica en Actitud Positiva
enseñanza en la
Matemática
la ante la
Teoría: Currículo
Comprensión Matemática a
pesar de la
Bolivariano (2007); La del Lenguaje carencia de
Planificación Educativa–
Sistema Educativo
Matemático Lenguaje
Semiótico
Bolivariano (2007);
Sausurre (1974); Teoría: Ausubel
Chevallard (2007); (1986);Gómez
Fishman (1972); Strauss (2000)
(1990)
Gráfico Nº 5. Categorías Universales emergidas de las Entrevistas con sus Teóricos

en la investigación Semiótica en la comprensión del Lenguaje Matemático. Elaborado
por Beiza (2014).
En relación a lo establecido como categorías universales en el grafico Nº 5, se

procede a la fundamentación teórica de estas categorías:
12
Labor docente como eje fundamental del proceso de enseñanza en la Matemática
Sistema Educativo Perfil Docente Planificación Ausencia del Lenguaje Matemático
La Planificación Educativa–Sistema Educativo Bolivariano (2007) Saussure (1974)
Chevallard (2007); Fishman (1972); Strauss (1990)
Gráfico Nº 5.1. Categoría Universal Nº 5.1: Labor docente como eje fundamental
del proceso de enseñanza en la Matemática. Elaborado por Beiza (2014).
Dentro de las labores del docente para

la enseñanza de la educación es
necesario cumplir ciertos requisitos
solicitados por la Ley de Educación y
previo superar ciertas condiciones
académicas para poder optar por la
carrera docente y ejercerla, esto según
Labor docente como eje
lo establecido en Venezuela ya que, es
fundamental del proceso de donde se está realizando el desarrollo
enseñanza en la Matemática del investigación. Aún así, de ser
necesarios ciertos requerimientos hay
casos particulares que se escapan de
eso y la Unidad Educativa. “Eleazar
Agudo” no se excluye de casos de
estudiantes que llegaron a la institución
sin tener docentes que cumplieran a
cabalidad estos requerimientos
exigidos por el alma Mater
universitarias y por la Ley de
12
Educación, en fragmentos de evidencia
generados de las entrevistas hacía los
informantes los estudiantes dieron
muestra de que el sistema educativo
que se les impartía era lo que estaba
establecido como ley, ya que en estas
zonas rurales, aún el docente es quién
tiene propiedad en lo que enseña y se
“supone” que sabe lo que hace y está
colmado de los conocimientos que se
necesitan, sobre todo debería saber lo
que dice y cómo lo dice para que su
lenguaje sea entendido y se
comprendan todos , Fishman (1972) y
Strauss (1990). Sin embargo, según lo
establecido por el Currículo
Bolivariano de Educación (2007), La
Ley Orgánica de Educación y La
Planificación Educativa – Sistema
Educativo Bolivariano (2007) estas
competencias no estaban cumpliéndose
por quienes impartían la educación en
años primarios y secundarios a los
estudiantes de ciertos caseríos, debido
a la zona donde se encuentran los
maestros no están dotados ni
calificados en sus óptimas condiciones
para enseñar de forma progresiva,
sistematizada y según lo establecido en
planificaciones generales de tales
grados (1º a 6º), generalmente quienes
practican la docencia son personas de
los mismos caseríos de mayor nivel de
educación o en el desarrollo de la
misma (más capacitados por la
comunidad) brindándoles a la
comunidad la ayuda y tratando de
solventar la ausencia de la necesidad de
docentes verdaderamente formados y
12
capacitados ya que, o no hay recursos
en la Zona Educativa para cubrir estos
vacíos o no hay docentes que quieran
tomar esa responsabilidad por la lejanía
de la zona, esto evidentemente incide
en el aprendizaje de los estudiantes ya
que lo que estas personas les enseñan
es lo que ellos logran aprender
escasamente sin tener un modo de
comparación o de certificación de que
lo que aprenden sea bueno porque estos
maestros tiene veracidad en este tipo de
comunidades y años de servicio
ejerciendo esa función. Así pues, la
trasposición didáctica de Chevallard
(2007) se cumple pero con carencias de
aprendizaje desde ambos enfoques,
docente-estudiantes. Evidentemente
estos docentes carecen de un léxico
apropiado y rico que nutra a los
estudiantes en todas las asignaturas
correspondientes a estos niveles sobre
todo en la asignatura matemática llena
de signos y símbolos Saussure (1974).

Contexto Sociocultural del Estudiante
Entorno Negativo Contexto Social Procedencia educativa Formación Escasa por parte de los familiares del estudiante
Vygotsky (1979)
Gráfico Nº 5.2. Categoría Universal Nº 5.2: Contexto Sociocultural del Estudiante.

Beiza (2014).
12
Todo individuo al nacer pertenece

inmediatamente a una sociedad y esta
sociedad está sujeta a una cultura con
idiomas y costumbres definidos y
arraigados por sus miembros, es decir,
que durante el desarrollo de ese
individuo que acaba de unirse se irá
formando y forjando según las
Contexto Sociocultural del características, costumbres, lenguaje,
Estudiante actitudes, entre otros de los miembros
de la sociedad a la que pertenecerá
mientras así lo decida, afianzando esta
patrón se tiene la teoría del aprendizaje
según Vygotsky (1979) quien establece
que el niño o la niña aprenderá de la
sociedad donde se desarrolle, es decir,
viendo, oyendo, haciendo lo que su
entorno y su entorno circundante o por
lo menos más cercano haga, en su
mayoría estos actos son involuntarios,
como no tiene de donde más aprender
aprenderá lo que vea y oiga. Así mismo
pasa en las comunidades y caseríos de
esta zona rural de Negro Primero, son
habitantes que han crecido viendo a sus
propias familias, incluso se relacionan
íntimamente entre primos a veces
cercanos y otras lejanos por ser las
comunidades habitadas por las mismas
familias, son muy pocos los que salen a
la ciudad y por ende tienen ya forjadas
sus propias costumbres y su propio
argot popular típico de la gente del
campo. En su mayoría estos habitantes
no estudian y se dedican a actividades
de campo quienes tienen como
sustentar el mantenimiento de sus
12
tierras y quienes no trabajan para fincas
o en casas de familia pero como todo
siempre existen los que quieren
estudiar y “salir pa´lante” como ellos
mismo dirían y cambia un poco las
directrices de sus familias y de su
entorno, esta minoría es criticada y no
recibe mucha ayuda de quienes se
dedican a trabajar porque ven en el
estudio una “pérdida de tiempo” pero
como hay quienes tiene fuerza de
voluntad hacen caso omiso a estos
comentarios y a pesar de las criticas
siguen adelante, otros por el contrario
se dejan guiar por su entorno social.
Desconocimiento Matemático del Estudiante
Deficiencias
Desconocimiento
en el aprendizaje
deen
laslos
representaciones
años de educación
y elementos
Dificultaden
enellacampo
resolución
de las
dematemáticas
operaciones
Dificultad en elbásicas
dominio de la tabla de multiplicar
Chevallard (2007); Saussure (1974); Vygotsky (1979)
Gráfico Nº 5.3. Categoría Universal Nº 5.3: Desconocimiento Matemático del

Estudiante. Elaborado por Beiza (2014).
12
En cuanto al aprendizaje de matemática

que tienen los estudiantes de la Unidad
Educativa “Eleazar Agudo” se refiere
se tiene que, es deficiente en todos los
aspectos generales y básicos de la
asignatura debido a una trasposición de
saberes Chevallard (2007), de docente
a estudiante carentes de definiciones,
formas, representaciones, elementos,
signos y símbolos Saussure (1974),
anudado al contexto social Vygotsky
Desconocimiento Matemático del (1979) que circunda al estudiante. En el
primer año de Educación Media y
Estudiante General en el que los estudiantes
ingresan deben tener un mínimo de
saberes concebidos y sustentados por
las bases no solo de la sociedad, desde
el seno familiar sino por la escuela, el
seno de enriquecimiento académico por
excelencia. Es importante destacar que,
no todos los caseríos de esta zona
presentan tales deficiencias en cuanto
al aprendizaje de las matemáticas, si
existe en muchos estudiantes
deficiencias particulares pero se deben
a percepciones personales y propias
influidas por el contexto y entorno que
allí los rodea, otros si tienen estas
deficiencias por las escuelas y los
docentes que tuvieron en su educación
inicial y primaria, y otros a pesar de las
carencias académicas han sabido
superar competencias y aprender más
de lo que se les enseña.
12
Actitud Positiva ante la Matemática a pesar de la carencia de Lenguaje Semiótico
Aprendizaje Significativo Interés en la realización de actividades matemáticas

Resiliencia
Ausubel (1986); Gómez (2000)
Gráfico Nº 5.4. Categoría Universal Nº 3.4: Actitud Positiva ante la Matemática a

pesar de la carencia de Lenguaje Semiótico. Elaborado por Beiza (2014).
A pesar de las complicaciones que

tienen los estudiantes de la Unidad
Educativa “Eleazar Agudo” en la
superación de contenidos básicos y
evidentemente la adquisición e
Actitud Positiva ante la inserción de definiciones y
Matemática a pesar de la carencia de complementos que se le asignan a los
Lenguaje Semiótico conocimientos básicos en la asignatura
matemática en referencia al nivel que
se encuentran los estudiantes tienen
actitudes positivas y no se rinden aún
cuando las calificaciones que obtienen
debido a su escaso aprendizaje, por el
contrario se mantienen positivos y con
12
la meta de salir mejor, son persistentes
y agotan cuantas oportunidades pueden
para superar no solo las competencias
de la planificación y de los objetivos a
alcanzar sino superarse a sí mismos
para poder obtener mejor y más
aprendizaje estos aspectos son
conocidos por Gómez (2000),
descriptores del dominio afectivo en
matemático es enriquecedor para el
estudiante y satisfactorio para él
docente, aún cuando el entorno es muy
conformista este grupo en estudio es
optimista y no se rinde ante las
adversidades por el contrario se
fortalece. Ausubel (1986), establece
que, cuando el estudiante aprende
descubriendo y conociendo logra un
aprendizaje significativo propio y
enriquecedor forjado desde su propia
concepción
De esta manera, las categorías individuales y universales de las observaciones,

notas de campo y entrevistas quedan relacionadas y engranadas con la investigación
Semiótica para la comprensión del Lenguaje Matemático desde los aspectos
socioculturales, representaciones, elementos, lenguajes y símbolos, actitudes y
realidades desde el contexto escolar circundante al estudiante, provistas de
fundamentación teórica como aval y probanza de los eventos suscitados por los
13
informantes y, clasificadas para mejor comprensión, en los cuadros y gráficos
descritos anteriormente con su respectivo significado.
Ahora bien, de manera gráfica se acoplan todas estas categorías en función de

la investigación evidenciando la vinculación de estas con la situación problemática
logrando así obtener la red semántica que figura el titulo de la investigación,
Semiótica en la Comprensión del Lenguaje Matemático con las categorías universales
y las teorías que la fundamentan (Ver Gráfico 6) y a su vez las categorías universales
con las categorías individuales respectivamente (Ver Gráfico 7), ambos gráficos
unificando lo arrojado entre las observaciones, notas de campo y entrevistas en
relación con el título de la investigación.
Una vez establecida la red semántica, se tiene visualmente la situación

problemática con sus avales teóricos y sus características en el contexto donde hacen
vida los estudiantes que describen esta situación particular en cuanto al lenguaje que
utilizan en la asignatura matemática. Es necesario resaltar, que cada grupo según los
aspectos que inciden sobre él presentan características particulares y que en ocasiones
se repiten en otro grupo de personas, es decir, que las características que presenta un
grupo también la puede presentar otro aún cuando no sean del mismo entorno social,
escolar, cultural, entre otros.
13
132
132
133
CAPÍTULO V
CONSIDERACIONES FINALES
Síntesis Exegética
Una vez analizados los registros de observación, las notas de campo y las
entrevistas para emerger posteriormente las diferentes categorías se tiene que, llevar a
cabo la triangulación por fuentes la cual, será proveniente de los informantes claves,
tal y como lo establece Leal (2012), logrando así poder contrastar con las teorías que
se fijaron como necesarias y que fundamentaban la investigación que se desarrolla
para adquirir luego posibles teorías que complementan a las ya establecidas.
La triangulación por fuentes se desglosa en secciones que permiten hacer un

análisis comparado de las muestras de evidencias que emitieron los informantes
claves. Se entiende por triangulación según Denzin (1978), previamente citado por
Pérez (2004), como la combinación de metodologías en el en el estudio del mismo
fenómeno. Por ello, en este estudio se quiere contrastar la información que
proporcionan los documentos analizados con la observación y entrevistas a las
personas que directamente participaron y conocen su experiencia, en este caso
directamente, fueron los informantes claves quienes emitieron las vivencias y sus
realidades.
134
Teorías Establecidas
Toda investigación, se fundamenta de un contexto teórico que consolida la

investigación a desarrollarse tiene aportaciones de estudios relacionados a través de
teorías, libros, revistas, artículos, entre otros y corroboran que existe evidencia de
situaciones parecidas, no solo en el escenario donde se suscita la investigación en
curso sino a nivel nacional e internacional también.
Las teorías que se establecen en esta investigación son todas aquellas

relacionadas con la semiótica, el lenguaje matemático, símbolos, signos, matemática,
teorías de aprendizaje según el contexto social, aprendizaje memorístico, aprendizaje
significativo, planificación, referentes y teorías relacionadas con el contexto social,
aspectos influyentes en el aprendizaje de la matemática como las emociones, las
creencias, las actitudes, todos estos en conjunto solidificaron lo que inicialmente era
una situación o problemática para posteriormente convertirse en un objeto de estudio,
es decir, una realidad que tiene incidencia comunes en otras investigaciones asociadas
a ella.
Estas teorías facilitan la indagación y conocimiento de una idea primaria para

desarrollarla de forma macro a través de pasos que permitirán el alcance de manera
minuciosa hasta alcanzar la meta planteada. Así pues, las teorías establecidas para
esta investigación “Semiótica en la comprensión del Lenguaje Matemático” son las
que cuentan con lo necesario para sustentar el objeto de estudio referente a los signos,
símbolos, lenguaje, aprendizajes según el contexto social y los aprendizajes
individuales, matemática emocional la enseñanza y planificación provistas de la
siguiente manera:
13
Teorías según
Enseñanza Lenguaje
Aprendizaje
Matemática Matemático
Vinculación
Por autores - Según el Contexto - Transposición - Signos

Social. Didáctica. Saussure
con la
Vygotsky Chevallard
Semiótica para la - Planificación. - Sociología de la
-Aprendizaje
Comprensión del Currículo Lengua.
Significativo
Lenguaje Bolivariano Fishman
Ausubel
Matemático - Matemática - Antropología.
Emocional. Gómez Strauss
Cuadro Nº 2. Teorías Establecidas. Elaborado por Beiza (2014).
En la actualidad, se requiere que el investigador tenga una actitud más que

explicativa, tal y como lo expresa Becerra y Carrillo (2004), debe tener una postura
crítica y problematizante frente a la teoría y a la realidad, construyendo en el proceso
mismo de la investigación un tipo de pensamiento categorial que le permite ir más
allá de la lógica de la investigación tradicional, para leer de manera natural y directa
la nueva realidad que le tocó vivir a los informantes y al investigador, teniendo en
cuenta que las teorías se construyen en función de diferentes coyunturas históricas,
culturales y epistémicas y todas las muestras de recopilación empleadas.
Las teorías establecidas colaboraron en la investigación para visualizar

posteriormente con facilidad las categorías que fueron emergiendo con la información
suministrada por los informantes claves y dieron claridad para hacer uso de teorías
emergentes que surgieron durante la recabación de información y permitiendo
consolidar y complementar las teorías establecidas.
13
Teorías Complementarias
Luego de señalar y especificar la vinculación de las teorías establecidas se

hace necesario tomar un espacio para aquellas teorías que no se tomaron en un inicio
como fundamento de la investigación pero que surgieron como teorías
complementarias durante el proceso de recabación de la información. Estas teorías
siempre salen a relucir a continuación de las ya establecidas, son como una reacción
en cadena que se da de manera natural en el desarrollo del análisis de los documentos
como muestras de evidencias emitidas por los informantes claves.
Tal y como lo establece Coolican (2005), la teoría complementaria es la que

se desarrolla a medida que se analizan los datos y, por ende, conforme se prosigue
con la recopilación de más datos. Este mismo autor considera que estas teorías no se
basan en investigaciones publicadas previas sino que surgen de la interpretación y
análisis de las informaciones suministradas a través de las técnicas de recolección de
información, es decir, observaciones, notas de campo y entrevistas. Es importante
destacar que estas teorías al igual que las teorías establecidas se vinculan con la
investigación Semiótica para la Comprensión del Lenguaje Matemático.
A continuación se presentan las teorías complementarias para la investigación

en curso:
13
Teorías según
Aprendizaje Enseñanza Matemática
Vinculación
Aprendizaje Memorístico.
Resiliencia
Por autores con la Semiótica paraAusubel
la Comprensión del Lenguaje Matemático
Henderson y Milstein
Cuadro Nº 3. Teorías Complementarias. Elaborado por Beiza (2014).
Para fijar la relación en la que se generaron estas categorías se hará referencia a la

vinculación de las teorías y su relación a la investigación en curso:
Aprendizaje Memorístico
A pesar de que Ausubel (1978), considera que el aprendizaje efectivo que tiene un
niño es el aprendizaje significativo debido a su vinculación de los conocimientos con
el mundo circundante no descarta como valedero el aprendizaje memorístico
planteado por él mismo también ya que, se agregan nuevos elementos al
conocimiento aún cuando son de manera repetitiva.
La matemática engloba un sinfín de signos, símbolos, formulas, entre otros que

para quienes hacen uso de ellos, la reiterada utilización y la necesidad de los mismos
en la aplicabilidad de la ciencia emiten un aprendizaje memorístico que se da de
manera espontánea. Para algunos el aprendizaje es memorístico es un aprendizaje sin
sentido para quienes logran captar el aprendizaje de esta forma según sus estilos de
aprendizaje es más sencillo. Como en todos los aspectos de la vida el individuo
decide cual es su mejor elección pero para los niños, niñas y adolescentes que están
13
en proceso de conocer sus propios estilos de aprendizaje y que es lo mejor para ellos,
es decir, que están en formación, repetir una y otra vez a veces es una opción de
transmitir conocimientos. Ciertamente es una idea de la vieja escuela pero para
algunos no pierde vigencia. Es importante destacar que el aprendizaje significativo
siempre resultará más enfático y completo en la obtención de aprendizajes que el
aprendizaje memorístico.
Resiliencia
Otra de las teorías emergentes en esta investigación es la Resiliencia, quien en la

actualidad juega un papel importante en los individuos por su capacidad de salir
airoso de las distintas situaciones a las que se encuentra expuesto en el desarrollo de
su vida cotidiana. La Resiliencia definida por Henderson y Milstein (2003), es la que
parte de la capacidad que tiene el ser humano de sobreponerse a las adversidades y
salir fortalecido aún en casos extremos; existen pruebas científicas donde una
mayoría de quienes experimentan riesgos como el estrés y las malas experiencias en
su vida pueden salir avasallantes.
Vinculando la Resiliencia con el desarrollo de los niños, niñas y adolescentes

en la escuela es necesario destacar la concepción de Rirkin y Hoopman (1991), citado
previamente por Goyeneche (2013) que dice: “La resiliencia puede definirse como la
capacidad de recuperarse, sobreponerse y adaptarse con éxito frente a la adversidad, y
de desarrollar competencia social, académica y vocacional pese a estar expuesto a un
estrés grave o simplemente a las tensiones inherentes al mundo de hoy y al contexto
sociocultural que lo rodea, de ahí, Henderson y Milstein (2003) plantean la rueda de
resiliencia, el cual está provisto de las características evidenciadas en un marco de
resiliencia, desde el punto de partida de resiliencia en los niños y adultos hasta su
punto de llegada que requiere de motivación y de buscar la manera de mermar que las
adversidades se antepongan ante el encuentro de soluciones y encontrar el alcance del
éxito en el caso de la escuela con la superación de objetivos, en el asunto particular
13
de la investigación, matemáticos y así ir superando niveles logrando la meta anhelada
de optar por un título posteriormente.
En el caso de la matemática, los estudiantes están aún más susceptibles a estos

escenarios de resiliencia ya que, el alcance o no de objetivos relacionado con sus
vivencias habituales promoverá en los niños, niñas y adolescente la resiliencia en
caso de salir victoriosos en la asignatura sin importar los contratiempos que la vida
les presente en el desarrollo de sus realidades.
Colofón
La investigación desarrollada a través de los propósitos y alcances

establecidos, su fundamentación teórica, el enfoque metodológico planteado, la
triangulación por fuentes para la validación y fiabilidad a base de las categorías
individuales y universales arrojadas por la aplicación de las técnicas empleadas y
acorde a la etnografía junto con las teorías emergentes provistas de la información
suministrada por las fuentes en el proceso de recolección de información, avalaron la
importancia de la Semiótica en la Comprensión del Lenguaje Matemático ya que,
permitieron la visualización de casos similares a nivel nacional e internacional de una
problemática latente y que aún no ha sido resuelta, se ha dejado a un lado la
importancia del significado y significante en palabras, figuras, signos, símbolos, entre
otros, sin tener en cuenta el valor agregado que tienen, la desvariación de una idea
establecida a una creada por influencias culturales, educativas, sociales que tal vez
entre subgrupos creados por una misma entidad social se entiendan pero que no
tienen coherencia para el resto del mundo debido a la desviación de sentido que se da.
El conocimiento matemático de los estudiantes pertenecientes a la Unidad

Educativa “Eleazar Agudo” según los informantes clave que se seleccionaron es
reducido, carece de sentido semiótico en estructura lingüística matemática de fondo y
forma, un signo lo confunden con otro, incluso para ellos no existe un significado de
14
lo que un signo o símbolo posee, no hay razones que argumenten lo que “saben”
según ellos, no hay un aval de aprendizaje obtenido en años anteriores que contradiga
estos eventos, desconocen las figuras básicas de la matemática y en los casos que
poseen un conocimiento es desvirtuado por nombres de semejanzas que tiene sentido
para ellos por ser lo que conocen y tienen como saber erudito.
La matemática ha sido foco de mitos de dificultad por quienes han tenido

experiencias engorrosas con el estudio de ella. Para todos los casos no se ha dado de
la misma manera pero en general es conocida como una ciencia compleja y
concretamente complicada por la gran variedad de signos, símbolos, formas, figuras,
pasos, formulas, entre otros. Es una ciencia relacionada con procesos memorísticos
como la Teoría del Aprendizaje planteado por Ausubel (1978) en cuanto a los pasos
para desarrollar operaciones de suma, resta, la tabla de multiplicar, divisiones,
procedimientos de resolución de ejercicios
Por ende, estos estudiantes tienen complicaciones en la superación de objetivos,

su lenguaje coloquial chocan contra una pared cuando lo que aplican no es válido al
llegar al liceo mientras ellos defienden que si lo es, empiezan a tener contradicciones
de lo que han aprendido y saben a lo que están descubriendo como diferente en todo
el sentido de la palabra, la experiencia de estas vivencias es como comenzar de
nuevo, desde cero, con un curso de primer año de de Educación Media General que
ya debería tener afianzados estos conocimientos, es un shock para ambos, tanto como
para los educandos como los docentes quienes tienen a cargo a estos mismos, esta
situación hace referencia al nexo entre la Sociología de la Lengua planteada por
Fishman (1972) en relación con la Antropología de Strauss (1990), la Teoría del
Aprendizaje según el Contexto social de Vygotsky (1979) y la Transposición
Didáctica de Chevallard (2007) quienes muestran la importancia de una idea bien
estructurada en pensamiento para luego ser expresada y comprendida de manera
coherente y con basamentos de conocimientos.
14
Estos mismos estudiantes al encontrarse con este choque de aprendizaje
obtenido por su educación escolar, social y cultural como destaca Vygotsky (1979) en
su teoría del aprendizaje, van reconociendo sus fallas durante el proceso de
adaptación en el liceo, aunque en principio se rehúsan a entenderlo pero después, se
adaptan captando según la insistencia de los docentes en corroborar y fundamentar
conocimientos que están errados. Para algunos es un impacto fuerte y empiezan a
tener perspectivas de fracaso, de desanimo incluso desertan por sentir que no podrán
aprender la diferencia de lo que ya habían aprendido como correcto pero en otros
casos, se entusiasman y no se dejan aminorar por la situación, por el contrario se fijan
nuevas metas para salir adelante y superar los obstáculos que se le presenten con la
finalidad de alcanzar lo que se plantean, a esto Gómez (2000) lo describe como
descriptores del dominio afectivo que según sus creencias, actitudes y emociones
logran en algunos casos salir resilientes de este paso.
Reconocen, en algunos casos, la influencia que ha tenido su entorno social en

los aprendizajes y conocimientos adquiridos y comienzan a madurar, a saber lo que es
realmente bueno y lo que no, según lo que crean conveniente para ellos en el logro o
alcance de las metas a corto, mediano y largo plazo que se planteen.
En tal sentido, la particularidad de estos estudiantes es que lo que han

aprendido se convirtió en ley para ellos, así lo aprendieron en su escuela y así lo
aplican en el liceo, llevan a la práctica lo que aprendieron y tienen dificultades para
asumir y comprender que hay algo diferente a eso. La vivencialidad de esta realidad
acoge a todos los estudiantes que pasan por las escuelas del Caserío “El Muerto” en
particular, las realidades en la recabación de información así lo demostraron y el
acceso al campo debido a la cotidianidad del mismo lo afianza. El lenguaje que
poseen esta carente de conocimientos semiótica debido a su entorno socicultural.
Para que esto mejore y se lleve a cabo de manera exitosa es necesario tomar
en cuenta los factores influyentes del estudiante y el medio que lo rodea para la
14
adquisición de un lenguaje fundamentado en semiótica, como lo plantea Saussure
(1995) en su teoría de los Signos en acople con la Teoría del Aprendizaje del
Contexto Social según Vygotsky (1979), tal como el caso del contexto sociocultural
en la investigación quien juego y juega un rol fundamental para la preparación,
planificación, ajuste del sistema educativo, estrategias metodológicas y lo referente a
la Planificación planteada por el Sistema de Currículo Bolivariano (2007) vigente,
entre otros por parte de los docentes en la interacción del niño, niña y adolescente con
su entorno social quienes documentaran no solo al estudiante de aprendizajes innatos
y los adquiridos en las diferentes instituciones sino a todo aquel que tenga relación en
el contexto escolar y social del mismo quienes construyen la base del conocimiento
en cuanto lenguaje establecido para la ciencia y el manejado por el argot popular de
la zona.
La investigación pretende ser la continuidad de numerosas investigaciones

relacionadas para destacar la importancia de la semiótica en la matemática, incluso no
solo para esta ciencia sino para todas aquellas que hacen uso de un lenguaje
específico e universal para ser comprendidas y emitir ideas basadas y documentadas
en el mismo. Aún cuando usamos el lenguaje por inercia no tenemos la consideración
que dentro de ese lenguaje existen un sinfín de palabras, códigos, símbolos, signos,
señales, entre otros que vienen cargadas de ideas inmersas o significados a veces
propio y otras de la región o de culturas, incluso en algunos casos el lenguaje propio
y particulares irresponsable. La matemática es rica en conocimientos que no pierden
vigencia y que es comprendida de igual forma en este cultura y en otras por su
universalidad, es está la importancia del trabajo, y la de rescatar que sea impartida
esta ciencia con un sentido común del significado en la vida con relación al
aprendizaje Significativo de Ausubel (1978) quienes caracterizan a esta ciencia y
hacen necesaria la Semiótica en la Comprensión del Lenguaje Matemático.
14
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14
ANEXOS
149
ANEXO A
Registros de Observación, Notas de Campo y Entrevistas
15
ANEXO A-1]
REGISTRO DE OBSERVACIÓN
Datos de la
sesión:
Nro. Fecha: Lugar: U.E. Hora de Hora Final :
01 09 de Octubre de 2012 “Eleazar Agudo” Inicio:
9:20 am. 10:50 am.
Grado: 1er año Sección : A Observación : Tópicos
Generales
Línea Observación Categoría

1 Posterior a la prueba diagnostico aplicada a los
2 estudiantes para saber el nivel de conocimientos que tienen y
3 poder planificar, la docente llega al aula con los resultados
4 para conversar sobre ellos y trabajar en función a las
5 debilidades y poder convertirlas en fortaleza para que los (I-001) Acción
6 estudiantes alcancen los objetivos programáticos al nivel en el pedagógica (06-
7 que se encuentran. La docente da los buenos días, los 12)
8 estudiantes se colocan de pie y la docente procede a que se
9 sienten, pasa la asistencia y luego se acerca al grupo para
10 discutir sobre los resultados obtenidos en la realización de la
11 prueba diagnóstico a la que fueron sometidos anteriormente,
12 escribe las preguntas que conformaban la prueba para
13 desarrollarlas con ellos en clase y evidenciaran las respuestas
14 correctas. La primera pregunta de la prueba era 1) Escriba en (I-002)
15 letras y luego en números su a) cédula de identidad, b) su Estrategias
16 fecha de nacimiento, c) fecha de nacimiento de su mamá, d) Metodológicas
17 fecha de nacimiento de su papá y e) fecha de nacimiento de su por parte del
18 mejor amigo(a), para responder la prueba resolvía con docente (13-29)
19 ejemplos referidos a mis fechas, es decir, en la opción a)
20 Dieciséis millones, setecientos ochenta y seis mil novecientos
21 ochenta y cinco unidades-16.786.985 y les iba explicando en
22 relación a la tabla de valor posicional para que de forma
23 correcta ubicaran las cantidades y expresaran su posición,
24 posterior a explicar la primera pregunta procedí con la
25 segunda b) Dieciocho de Diciembre de Mil novecientos
26 ochenta y cinco, 18-12-1985, opción c) Once de Diciembre de
27 Mil novecientos cincuenta y siete, 11-12-1957, opción d)
28 Dieciocho de Junio de Mil novecientos cincuenta y tres y para
29 la opción e) Veintiocho de Junio de Mil novecientos ochenta y
15
30 cinco, 28-06-198=. La mayoría de los estudiantes estaban (I-003)
31 anonadados con lo que veían en la pizarra y les pregunto Interacción con
32 ¿Ustedes no vieron esto en la escuela? No profe, pero como los estudiantes
33 siempre los muchachos responden así no les paro mucho y (31)
34 rezongando les dijo ustedes siempre dicen eso, y algunos no
35 profe en verdad que no lo vimos, entre y murmullos de la (I-004)
36 clase. Continuo con la explicación de la pregunta número 2) Desconocimiento
37 Escriba en letras las siguientes cantidades: a) 28.354.633=, b) de las
38 3000=, c) 0,43=, d) 2012= y e) 988,001=; escribió en la representaciones
39 pizarra la tabla de valor posicional y respondió el ejemplo “d)” y elementos en el
40 para que se guiaran, de forma clara y especifica en la pizarra y campo de las
41 atendiendo las posibles debilidades, Escribio en la pizarra de matemáticas (31-
42 derecha a izquierda en forma de cuadro lo siguiente: “Unidad, 35)
43 Decena, Centena, Unidad de Mil, Decena de Mil, Unidad de
44 Millón, Decena de Millón” procedió a responderles la (I-002)
45 pregunta “2012” lo ubico en la tabla desde la unidad , luego la Estrategias
46 decena, la centena y unidad de mil, destacando que se Metodológicas
47 posicionaba su último número en ese renglón explico que por por parte del
48 estar allí la primera cantidad debería estar acompañada de la docente (35-52)
49 palabra mil y luego nombrar las demás, es decir, dos mil y
50 luego trece, terminando en unidades, leyendo la cifra completa
51 se tiene que es dos mil doce, tal cual como el año en curso,
52 intentando asociar lo actual y cotidiano con el ejercicio de la
53 pizarra. La tercera pregunta de la prueba diagnóstico consistía
54 en darle nombre a unas figuras geométricas, opción a) Un (I-004)
55 Triángulo, b) Circulo, c) cuadrado y d) un trapecio, esas Desconocimiento
56 preguntas las respondió todas ya que en su mayoría las de las
57 respuestas para la opción “a)” eran correctas pero para la representaciones
58 opción b) habían colocado “redondo” para la c) “cuadro” o y elementos en el
59 “rectángulo”, y en la d) muchos no respondieron o la campo de las
60 compararon con un rectángulo la resaltando que, al nivel en el matemáticas (52-
62 que se encuentran aún no tiene dominio de los nombres de las 62) (Ver Anexo
63 figuras geométricas. Aún sorprendida de que no tuvieran los 1)
64 conocimientos básicos les pregunto ¿De qué escuela vienen (I-005) Ausencia
65 ustedes? Unos respondieron de la Escuela “Sánchez Sánchez” del lenguaje
66 profe, otros, de la Escuela del “Las Hermanitas” profe y un matemático (57-
67 grupo representativo respondió que venían de la Escuela “El 62)
68 Muerto”. Posterior a ejemplificar y responder la pregunta
69 según las opciones presentadas los estudiantes debían (I-003)
70 responderlas en su cuaderno paso por cada uno de los puestos Interacción con
71 para verificar que estuvieran realizando la actividad y se los estudiantes
72 percato, que tenían interés ya que, su posición era pensativa y (64-67)
73 de ejecución, en su mayoría no se sabían su fecha de (I-006)Interés en
74 nacimiento, el año de nacimiento los escribían sin las dos la realización de
actividades
15
75 primeras cifras, preguntaba el por qué? Y le respondían que matemáticas(70-
76 así es como se lo han enseñado sus papas, y viendo que 72)
77 estaban cometiendo errores tomo el cuaderno de Juan que en (I-007)
78 sus respuestas tenía errores y lo leyó en voz alta para corregir, Formación
79 sus respuestas eran las siguientes la opción a) no sabía su académica
80 cédula, b) Tres de Febrero de Noventa y nueve 3-2-99, c) no la escasa por parte
81 sabia, d) Veintitrés de Septiembre de setenta y ocho 78. Todos de los familiares
82 se quedaron sorprendidos con expresiones que reflejaban que de los
83 ella estaba equivocada, nuevamente se acerque a la pizarra y estudiantes (73-
84 le calculo la edad al estudiante según esa fecha de nacimiento, 76)
85 coloco una operación de resta que reflejaba lo siguiente 2012-
86 99, desarrollo la operación obteniendo como resultado 1913 y (I-002)
87 les pregunto, ¿o sea, que su compañero tiene 1913 años? Estrategias
88 Porque si ustedes no sabían al año en curso se le resta el año Metodológicas
89 de nacimiento y el resultado debe coincidir con la edad que por parte del
90 tiene o con la que cumplirán en el año si aun no la han docente (83-93)
91 cumplido. Todos se rieron y les expreso “ que tenían en el
92 salón muchos viejitos de 1913 años pero que todos parecían
93 niños de 12 y 13, se rieron durante un instante y los invitó a
94 que retomaran la actividad y la hicieran de nuevo, casi todos
95 los estudiantes estaban borrando afanados sus cuadernos
96 porque habían cometido el mismo error de Juan. No obstante
(I-0008)
97 con eso en su mayoría no poseían cedula y dejaban el espacio
Reforzamiento
98 en blanco y el que tenía no se la sabia porque eran muchos
del contenido
99 números y era difícil aprendérselo expresaron Rafael y Andrea
(93-96)
100 a su vez, naguara profe yo no me se eso porque nunca la cargo
101 y está en la casa. Para las siguientes preguntas no tenían
102 respuestas, era tanta la preocupación que les señaló lo
103 importante de portar la cédula de identidad ya que, nunca
104 saben si llega la policía o necesitan verificar sus datos
105 personales y no la poseen, claramente destaco “la cedula es el (I-009)
106 único documento que los identifica como ciudadanos y los Sugerencia
107 diferencia de los demás por el número de habitante asignado preventiva (102-
108 que se plasma en ella. Además de no ser suficiente eso les 108)
109 hizo hincapié en que deben conocer los datos de sus padres, al
110 menos sus nombres completos y las fechas de nacimiento
111 porque la información de los progenitores pertenecen a su
112 identidad como persona y a la descendencia de un lazo o (I-010)
113 vínculo que produjo como fruto su nacimiento. Miren chicos Conocimiento
114 les voy a contar mi historia, yo nací un dieciocho de sobre sus
115 Noviembre de mil novecientos ochenta y cinco, en el Hospital origines y del
116 Central de Valencia, a las cuatro y cuarenta y cinco de la núcleo familiar
117 mañana, pese tres kilos con cien gramos, cuando la enfermera (108-113)
118 le preguntó a mi mamá que nombre me colocaría ella le (I-002)
15
119 respondió, se llamará Marlen Elena Graterol Pérez, en aquel Estrategias
120 tiempo ese nombre no era tan común y la enfermera le realizo Metodológicas
121 exclamo Y ese nombre! Y mi mami le respondió, bueno, es por parte del
122 una combinación entre el nombre de mi esposo que se llama docente (113-
123 Marco y yo Elena, de mi esposo solo deje Mar y lo uní con 132)
124 Len y salió “Marlen” ellos se rieron porque les pareció
125 chistoso y les dijo a mi me encanta mi nombre y por eso no
126 me gusta que me lo cambien porque mi mamá con mucho
127 esfuerzo pensó y pensó para que al darme a luz en esos nueve
128 meses yo tuviera el nombre que tengo y por eso le doy tanto
129 valor al nombre de cada persona y no le coloco sobrenombre a
130 nadie porque más allá de cada nombre hay una historia a la (I-003)
131 cual se le debe que nos llamemos como nos llamamos, y como Interacción con
132 la mayoría del grupo se quedo atónito les pregunto ¿Ustedes los estudiantes
133 saben por qué se llaman como se llaman? Y todos (132-134)
134 respondieron un no rotundo y les dijo, bueno, anoten allí, de (I-0008)
135 tarea tienen también saber de dónde proviene su nombre y en Reforzamiento
136 donde nacieron, como es posible que ustedes no sepan esa del contenido
137 información si se trata de ustedes mismos y exclamo un (129-133)
138 estudiante con expresión de quejido Profe naguara usted si nos
(I-011)
139 manda tarea, eso no tiene que ver con la matemática y les
Aprendizaje
140 respondió, todo en la vida tiene que ver con la matemática,
significativo
141 nuestra fecha de nacimiento, el número de cédula, los meses
(140-145)
142 que pasamos en el vientre de la madre, la hora en la que
143 nacimos, la cantidad de letras que posee nuestro nombre así
144 que por esa razón y por la de no tener conocimientos sobre sus
145 origines la tarea es esa más la que no terminaron aquí en clase.
146 (risas). Termino la hora de clase y se despidió de los
147 estudiantes.
15
[ANEXO A-2]
NOTA DE CAMPO
Datos de la
sesión:
11:00 am. 11:10 am.
Grado: 1er año Sección : A Observación : Tópicos
Generales

1 Medite a manera personal lo asombroso que me (I-001) Formación
2 pareció que para ellos sus orígenes no son prioridad y académica escasa
3 que su familia no les inculca ese tipo de educación, y por parte de los
4 se debe a que no tienen formación académica que los familiares de los
5 motive a tal interés, es decir, sus familiares no deben estudiantes (1-11)
6 poseer el mismo interés porque si no se los inculcaran,
7 es como cultura ya que, se presenta en la totalidad de
8 los estudiantados más sin embargo vi necesario que lo
9 tarea que les asignaron para quienes no lo sabían y se
10 informaran de su propia identidad y para que no lo
11 vieran como una tarea forzada les conto la docente
12 sobre su identidad. Añadido a eso está la deficiencia en (II-002) Deficiencias
13 general sobre conocimientos de figuras geométricas, en el aprendizaje
14 valor posicional, operaciones básicas, escritura de matemático de años
15 cantidades contenidos asociados a los primeros niveles anteriores al nivel
16 de educación inicial, primaria y básica de los actual (11-19) (Ver
17 estudiantes, es decir, .9 años aproximadamente de Anexo 2)
18 estudios y no tener la base en la asignatura matemática
19 era increíble de entenderlo.
Anexo 2
15
[ANEXO A-3]
Datos de la
sesión:
9:20 am. 10:50 am.
Grado: 1er año Sección : A Observación : Conocimiento
general acerca del tema Valor
Posicional

1 La docente entra al aula de clases, da los buenos días, pasa (II-001) Acción
2 la asistencia como inicio de la clase. Luego se pone de pie y pedagógica (1-
3 pregunta que qué tal les fue con la actividad que se les asigno la 2)
4 clase anterior, unos respondieron alegremente exclamando yo la (II-002)Interés
5 hice profe, yo la hice! Y otros se quedaron en silencio. en la realización
6 Aprovechando el silencio les dijo que corregiría la actividad en de actividades
7 forma de participación, así todos conocerían sobre sus matemáticas(4-
8 compañeros y si había que hacerle alguna corrección se la hacían 5)
9 en conjunto, Lo hizo al azar. Y los que no hicieron la actividad (II-003)
10 (minoría) por qué no la hicieron? Respondió William, “profe Estrategias
11 porque estaba trabajando en el conuco”, Nadia? Profe porque yo Metodológicas
12 vivo es con mi abuela y usted Víctor? Profe porque no había luz por parte del
13 en la casa, y los demás? Se quedaron en silencio, bueno pero ya docente (6-9)
14 saben que en algún momentico la tienen que hacer porque se las (II-004) Falta de
15 voy a revisar la actividad en el cuaderno. Empezaron con hábitos de
16 Yonaiker, Yonaiker ponte de pie y cuéntanos, ¿dónde naciste?, estudios (9-15)
17 ¿de dónde proviene tu nombre ó por qué te colocaron ese nombre
18 tus papas? Fecha de nacimiento completa, edad y cédula de
19 identidad, Bueno profe yo les pregunte a mis papas por qué me (II-005)
20 habian colocado Yonaiker y me dijeron que porque ese nombre Participación de
21 les gustaba, nací el 17 de Diciembre de 1999, tengo 13 años, “nací los estudiantes
22 en mi casa porque mis papas no jayaron como ir a Valencia y mi (19-25)
23 mamá me tuvo ahí”, Sorprendida con la narración del estudiante le (II-006) Argot o
24 pregunto ¿naciste en tu casa? ¿Cómo fue eso? “Bueno profe allá jerga del
25 mucha gente nace así cuando no jayan como llegar a Valencia”, estudiante (22),
26 primero Yonaiker no se dice ni “jayaron ni jayan” , esas palabras (25)
27 no existen en el idioma castellano, profe “así se dice aquí en el
28 campo”, le respondió, no mi amor, en el campo, en la ciudad, y (II-007)
29 donde se hable castellano no existe esa palabra, la palabra correcta Corrección
30 es “ no encontraron o no encuentran” pero “jayar” no existe ni gramatical (26-
31 como palabra, ni como verbo, ni en el campo ni en la ciudad, ajá 31)
15
32 pero aún sorprendida les realizo otra pregunta ¿es que ahí hay
33 parteras? “Allá hay una señora que llaman y ella va pa´ la casa” (II-006) Argot o
34 (su cara de asombro aún seguía), le respondió para seguir con la jerga del
35 clase, que maravilla, bueno y ¿cuál es tu número de cédula? estudiante (33-
36 “Profe mi mamá no me ha sacado la cédula”, “ella dijo que me la 34)
37 iba a sacar cuando estaba en la escuela pero no me la ha sacado”, (II-008)
38 esperando a ver si habían más estudiantes con la misma condición Interacción con
39 espero a que participaran más estudiantes y hacer una sola los estudiantes
40 reflexión sobre el asunto, ok grupo, alguna corrección para (15-19), (31-
41 Yonaiker?? Todos respondieron Nooooooo!! Le dijo que estaba 33), (34-41)
42 muy bien y continúo con otro compañero, la mayoría levantaba la (II-002) Interés
43 mano porque querían participar, pero les recalco que era al azar, en la realización
44 ahora es el turno de: Marielys ponte de pie y responde, las mismas de actividades
45 preguntas que le hicimos a Yonaiker ¿dónde naciste?, ¿de dónde matemáticas
46 proviene tu nombre ó por qué te colocaron ese nombre tus papas? (42-43)
47 Fecha de nacimiento completa, edad y cédula de identidad, se (II-003)
48 coloco de pie y narro, Mi mamá me coloco Marielys porque su tía Estrategias
49 se llamaba así y le gusto ese nombre, nací el 04 de Marzo de 1998 Metodológicas
50 en el Hospital Central de Valencia, tengo 14 y no tengo cédula. por parte del
52 Exclamo ¡otra que no tiene cédula! Y todos empezaron a reírse y docente (43-50)
52 uno de los compañeros expreso “profe aquí nadie tiene cédula, (II-005)
53 usted cree que es mentira” y les pregunto ¿de verdad ninguno Participación de
54 tiene cédula? Y todos se vieron las caras recalcando que no la los estudiantes
55 poseían, exclamo No puede ser!!! O sea que tengo (49-52)
56 indocumentados aquí y todos se reían, continuo con la clase y les (II-009)
57 dijo que obviaran esa pregunta de la cédula y que respondieran las Contexto Social
58 otras preguntas que asigno en la actividad, para no repetirla las (52-53)
59 escribió en la pizarra y les dijo “al que le toque el turno (II-008)
60 responderá en ese orden las preguntas para no decirlas varias Interacción con
62 veces, se colocan de pie e inmeditamente responden en el mismo los estudiantes
63 orden que están allí las preguntas, estamos?” Siiiiiiii les respondió (54-55)
64 el grupo, continuaron entonces, pero antes, alguna corrección para (II-003)
65 Marielys? Noooooo, respondieron los estudiantes, okey, le toco el Estrategias
66 turno de Luis, a ver Luis, Bueno profe mi mamá me llamo Luis Metodológicas
67 porque ese fue el nombre que se le ocurrió (tenía un tono por parte del
68 cantadito), nací el 27 de Abril de 1995, tengo 17 años y nací en docente (57-63)
69 Valencia y no tengo cédula, okey Luis, alguna corrección para (II-008)
70 Luis? Noooooo, respondían los estudiantes y para hacerlos dudar Interacción con
71 les dijo, o sea que todos los que han pasado están bien sus los estudiantes
72 actividades?, seguro? Siiiiiiii profe, seguro, seguro? Siiiiiiii, muy (64-66) (69-73)
73 bien (risas). Continuaron con la clase, les decía, a ver, a ver, a ver, (II-005)
74 y varios estudiantes levantando la mano y exclamando yo profe, Participación de
75 yo profe!, le cedió el turno a Susana, exclamaron varios aaaayyy!, los estudiantes
76 aja Susana cuéntanos, me llamo Susana profe porque la comadre (66-69) (76-78)
15
77 de mi mamá se llama así, nací el 03 de Enero del 2000 y tengo (II-002)Interés
78 11años, muy bien, alguna corrección chicos? Noooooo, para en la realización
79 cerrar la actividad y continuar con la clase les pregunto de actividades
80 ¿entendieron como era la actividad? Siiiiiiii, Conocen más de sus matemáticas(74-
81 compañeros y de sus propios nombres? Siiiiiiii, seguro? Siiiiiiii, 75)
82 no hay preguntas? Noooooo, seguro?? Siiiiiiii, okey, entonces (II-010)
83 prosiguió a dar la clase que se trata del valor posicional, y entre Reforzamiento
84 murmullos, “nooo profe vamos a seguir con la actividad” y les del contenido
85 respondió que por ahora iban a hacer un receso de la actividad (80-82)
86 para adentrarse al tema que corresponde, ya seguiremos con la (II-003)
87 actividad porque le agregaremos más cosas, abran sus cuadernos y Estrategias
88 copien la fecha completa, espero unos minutos mientras los Metodológicas
89 estudiantes escribían la fecha y empezó con la clase, Definición de por parte del
90 Valor Posicional, es el orden que se le asigna a una cantidad para docente (84-89)
91 poder darle un nombre y escribir esa misma cantidad según (II-011)
92 corresponda en la tabla de valor posicional, el valor posicional Lenguaje
93 ayuda a conocer a qué cantidad nos estamos refiriendo al verla fundamentado
94 escrita en números y poder escribirla en letras también. Ejemplo: en la semiótica
95 (colocó en la pizarra la tabla de valor posicional unidad, decena, (89-114)
96 centena unidad de mil, decena de mil, centena de mil, unidad de
97 millón, decena de millón, centena de millón, unidad de billón,
98 decena de billón y centena de billón ubicado en orden creciente
99 hacia la izquierda de la pizarra y hacia la derecha se ubican
100 décimas, centésimas, milésimas se desarrollaron varios ejemplos)
101 el número 1 se ubica en el renglón de la unidad y se lee “una
102 unidad”, el segundo ejemplo es 10, se coloca en cada renglón
103 ordenando de derecha a izquierda y se lee “diez decenas”, el tercer
104 ejemplo es 100, se ubica desde la unidad su ultimo numero
105 ordenando de derecha a izquierda y se lee “cien centenas”, el
106 cuarto ejemplo es 0,1, el cual por tener decimales se ubica en vez
107 de derecha a izquierda en orden contrario, es decir, de izquierda a
108 derecha colocando en cero en la unidad por ser un entero y al
109 lado, en el renglón de decimas se coloca el uno y la cantidad se
110 leerá “una decima”, el quinto ejemplo es 0, 25, se ordena
111 nuevamente de izquierda a derecha desde la unidad por tener
112 decimales, se ubica el cero en la unidad y el veinticinco en cada
113 renglón del lado izquierdo a la unidad leyéndose la cantidad
114 “veinticinco centésimas”, les pregunto al grupo si había dudas al (II-010)
115 respecto hasta aquí y el grupo le respondió que Noooooo!, repitió Reforzamiento
116 la pregunta de que si había alguna duda y repitieron nuevamente del contenido
117 que No, como no hubo dudas les colocó unos ejercicios para que (114-116)
118 los realizaran en el aula de clase y corroborar que no tenían dudas (II-009)
119 al respecto con el tema. Coloco en la pizarra la actividad: 1) Ubico Acciones
120 en la tabla de valor posicional las siguientes cantidades y luego de Pedagógicas
15
121 ubicarlas escriban en letras como se lee la cantidad: a) 25, b) 168, (117-124)
12 c) 345678, d) 1000000, e) 0,38, f) 245,555, g) 7895321,08, h) 2, i)
123 2012 y j) 555555,05; 2) Escriban su fecha completa de nacimiento (II-003)
124 sin separaciones y ubíquenla en la tabla de valor posicional, Estrategias
125 ejemplo, coloco su fecha de nacimiento completa 18-11-1985, sin Metodológicas
126 separaciones seria, 18111985 y la ubico en la tabla de valor por parte del
127 posicional, de igual forma van a colocar la fecha completa de su docente (125-
128 papá, de su mamá, de su mejor amigo o amiga y de algún familiar 130)
129 cercano a usted, es decir que van a ubicar cinco cantidades en la (II-009)
130 tabla de valor posicional, 3) Recorten de un periódico un artículo Acciones
131 y subraye con color las cantidades que ahí aparezcan y luego Pedagógicas
132 ubíquenlas en la tabla de valor posicional, peguen el articulo o (130-133)
133 recorte de periódico en el cuaderno. Realicen un repaso de todo lo (I-0008)
134 visto en clases con respeto a la identidad de cada uno, la Reforzamiento
135 importancia de conocerse y el tema del día que era sobre el valor del contenido
136 posicional y como ubicarlo en la tabla, reiteró y leyó nuevamente (133-138)
137 la actividad y pregunto si había alguna duda con respecto al tema (II-009)
138 y todos afirmaban que habían entendido. Además de la actividad Acciones
139 que les asigno les mando a traer de sus casas, algo que tenga Pedagógicas
140 forma triangular, circular y rectangular y les mando a ir (139-143)
141 practicando las tablas de multiplicar y las operaciones básicas,
142 suma, resta, multiplicación y división que más adelante las verían.
143 Despidió a los estudiantes y dió por terminada la clase.
15
[ANEXO A-4]
Datos de la
sesión:
Nro. Fecha: 13 de Diciembre de Lugar: U.E. Hora de Hora Final :
03 2012 “Eleazar Agudo” Inicio:
9:20 am. 10:50 am.
general acerca del tema Valor
Posicional

1 La docente da inicio a la clase como de costumbre, con los buenos (III-001)
2 días, pasa la asistencia y marca las pautas que regirán el desarrollo Acción
3 de la hora de clase. Expreso chicos hoy se realizará una evaluación Pedagógica (1-
4 en forma de taller donde por grupos deberá exponer en hojas 3)
5 blancas o en hojas de examen lo aprendido en las clases anteriores
6 sobre el valor posicional, nos sentaremos afuera para que en 15 (III-002)
7 minutos de manera escrita y oral, desde su perspectiva expongan Estrategias
8 ante sus compañeros (Ver anexo 3) en 3 minutos para que todos metodológicas
9 puedan pasar, debe incluir l escrito que ejemplifique cifras de lo (3-14) (15-24)
10 que aprendieron para corroborar que entendieron lo visto en clase
11 y si le hacía una pregunta sobre esa cifra a cualquiera de los
12 integrantes del grupo debían responderla, era una mezcla de
13 prueba con debate, en las condiciones, los compañeros podían
14 ayudar a los de su equipo para asegurar su calificación, preguntó si (III-003)
15 entendieron?, Respondieron todos que Siiiiiiii! se agruparon en Interacción con
16 equipos, 5 equipos de 5 y un equipo de 6, entre todos discutían su los estudiantes
17 percepción del tema aprendido y exponían de forma escrita lo que (14-15) (24-27)
18 les quedo del tema y para que le sirvió y luego lo expondrán ante
19 sus compañeros, recalco la docente que era importante que
20 supieran que como es su percepción personal la calificación no
21 será subjetiva de su parte sino que se regirá bajo los siguientes
22 indicadores: a) Originalidad (5ptos), b) Creatividad (5ptos), c)
23 Dominio del tema de Valor Posicional (5ptos) y d) Desarrollo y
24 ortografía de lo escrito (5ptos), exclamo, estamos claros? Siiiiiiii,
25 seguro? Siiiiiiii, Muy bien, empezaron, se agruparon y les dio 15
26 minutos para escribir lo que aprendieron, listos? Empezó a correr
27 el tiempo, los estudiantes empezaron a organizarse por equipos,
28 mientras se agrupaban les decía que no perdieran el tiempo que
29 empezaran con la evaluación porque estaba discutiendo como iban
30 a realizar a actividad, se acercaba la docente grupo por grupo
31 supervisando que todo se estuviera realizando de la forma en que
16
32 se les indico y asegurándose de que no tuvieran dudas, unos (III-002)
33 estaban idos como si no sabían por dónde empezar, otros Estrategias
34 intentaban recordar la teoría de lo que habían visto en clase y otros metodológicas
35 empezaron a transcribir lo que habian aprendido de manera fluida, (30-34)
36 la docente se reía y le parecía divertido porque veía en ellos la
37 preocupación por la actividad, ellos la realizaban como si fuera (III-004)
38 una prueba escrita común y corriente pero sin ejercicios ni Participación de
39 aplicaciones de reglas para ser resueltos, la docente caminaba los estudiantes
40 entre los puestos y empezaba a decirles cuanto tiempo les (34-35)
41 quedaba, se iba acercando a grupos e iba despejando dudas como,
42 profe tenemos que poner lo que todos aprendimos o mejor
43 colocamos una sola idea de lo que entendimos?, como ustedes les
44 parezca mejor está bien les respondía, otra de las dudas era profe
45 cuantos ejemplos tenemos que hacer? Mínimo 4, gracias profe y
46 otros seguían idos sin tener esa chispa que los hiciera iniciar el
47 escrito, así se pasaron los 15 minutos y dictamino que el tiempo se
48 les había agotado que levantaran todos sus lápices y que (III-003)
49 empezaríamos la discusión de lo que escribieron. Exclamo, Muy Interacción con
50 bien, quien quiere empezar? O lo hago al azar? Todos se quedaban los estudiantes
52 en silencio, Repitió, alguien quiere empezar o lo hago al azar? (44-45) (50-54)
52 Como no respondieron dijo que lo haría al azar, y un grupo
53 levanto la mano y dijeron que ellos empezarían, exclamo, muy
54 bien Nixon, adelante, Bueno profe nosotros hicimos varios (III-004)
55 ejemplos de cantidades en la tabla de valor posicional y le Participación de
56 escribimos esto: Antes no sabíamos que era el valor posicional y los estudiantes
57 ahora ya aprendimos lo que es y para qué sirve y ahora no se nos (54-62)
58 va a olvidar porque la matemática está en todo, les respondió
59 okey, muy bien chicos, seguro que todos saben lo importante de la (III-005) Falta
60 tabla de valor posicional, y respondieron si profe ahora si de hábitos de
62 sabemos, exclamo, que bueno, siguió con otro grupo, y como no estudios (59-67)
63 se ofrecían señaló al grupo donde estaba Carlitos para que
64 siguieran con la participación y no escribieron nada solo colocaron
65 ejemplos, y para que no salieran mal les pregunto a cada uno que
66 habian aprendido sobre el valor posicional, Nadia dijo que servía
67 para saber cómo se llamaban las cantidades, Pedrito dijo que
68 servía para contar, Carlitos no respondió nada y Susana dijo que
69 había aprendido “poner los números en la tabla para saber cómo se (III-004)
70 llamaban”, no hizo corrección delante de los compañeros porque y Participación de
71 prosiguió con un grupo que siempre estuvo levantando la mano y los estudiantes
72 dijeron que ellos querían empezar, exclamo la docente, muy bien, (70-85)
73 oigamos entonces al grupo de Sandra, la invito a colocarse de pie
74 para que todos la vieran y pudieran oírla y empezó su escrito de la
75 siguiente manera “Bueno profesora, nosotros hicimos un cuento
76 sobre lo que usted nos enseño sobre el valor posicional y se llama
16
77 así <El Renacimiento de la Matemática> la docente hizo un gesto
78 de sorpresa ¡Haaaa que maravilla!, oigamos a Sandra entonces!
79 Erase una vez un monito que se llamaba Jorge y viva en la selva,
80 Jorge se la pasaba de rama en rama sin saber que todo lo que le
81 rodeaba era matemática, un día bajo de las ramas y se encontró
82 con el tigre y del susto subió a los arboles corriendo y entre su
83 miedo se cayó de una rama y partió una matica y exclamo muy
84 triste mate-matica y así nació de nuevo de la matemática, fin del
85 cuento, todos los demás compañeros se rieron, incluso hasta ella,
86 le exclamo que le pareció tan creativo e original que no se
87 imagino que harían algo así, más sin embargo como no le habían (III-002)
88 dado muestras del dominio del tema les preguntó que donde estaba Estrategias
89 reflejado lo que habian aprendido y explicaron que ellos eran Metodológicas
90 como Jorge que sin darse cuenta no sabían cosas de la matemática por parte del
91 y ya se estaban empezando a dar cuenta, respondió que estaba docente (87-89)
92 muy bien su percepción pero que le hacían falta ejemplos de que
93 habían aprendido sobre el valor posicional y le mostraron en la
94 hoja que cada uno coloco su fecha de nacimiento completa y la (III-006)
95 escribieron en letras (sonrió la docente) y reconoció ante sus Reconocimiento
96 compañeros que habían hecho un excelente trabajo y que los del trabajo
97 felicitaba, pero como era importante la participación y opinión de realizado (95-
98 sus compañeros les pregunto que qué les había parecido y todos 97)
99 respondieron que bien, muy bien, exclamo que si no había ninguna (III-003)
100 objeción seguirían con otro grupo, pregunto, quien quería Interacción con
101 participar ahora? Mientras esperaba que los equipos se ofrecieran los estudiantes
102 de forma voluntaria se iba pasando el tiempo y ya faltaba poco (100-101)
103 para culminar la clase y selecciono un equipo más para dar por (III-002)
104 terminada la clase, le correspondió el turno al grupo de Edicson, Estrategias
105 respondió, profe colocamos la definición de valor posicional como Metodológicas
106 la había dado en clase y anexamos que la tabla de valor posicional por parte del
107 que nos sirve para saber qué cantidad de dinero tenemos y porque docente (101-
108 se leía como se leía, sirve también para ir a la bodega, contar los 104)
109 animales que tenemos, las frutas que se venden y en todo lo
110 demás, los felicito, dijo que estaba perfecto que habían entendido (III-004)
111 la clase y la actividad!. Como ya no le quedaba más tiempo dio Participación de
112 por terminada la clase, recogió todos los escritos y les dijo que se los estudiantes
113 verían en la próxima clase, que se cuidaran. (105-110)
(III-006)
Reconocimiento
del trabajo
realizado (110-
111)
16
Anexo 3
16
[ANEXO A-5]
NOTA DE CAMPO
Datos de la
sesión:

02 13 de Diciembre de 2012 “Eleazar Agudo” Inicio:
10:58 am. 11:19 am.
general acerca del tema
Valor Posicional

1 Luego de impartir las clases de valor posicional
2 como plan de acción a los resultados obtenidos en la
3 aplicación de la prueba diagnóstico aplicada al inicio
4 del año escolar en curso y correspondiente al primer
5 lapso a los estudiantes, obteniendo desconocimiento
6 parcial o casi total del mismo en los resultados se (II-001) Aprendizaje
7 aplicaron estrategias metodológicas por parte de la Significativo (7-10)
8 docente para que los estudiantes relacionara el tema
9 con sus raíces y orígenes para hacer de este un tema (II- 002) Técnica de
10 más efectivo. La actividad que se planteo era un taller Evaluación (10)
11 en grupo con un informe escrito el cual, debía ser
12 expuesto ante sus compañeros para poder compartir lo
13 que habian aprendió con respecto al tema de valor
14 posicional unos estudiantes se destacaron en su forma (II- 003) Casos de
15 de expresar el aprendizaje obtenido mientras que otros, estudiantes excluyentes
16 no superaron las competencias (caso sorprendente), los (15-18)
17 mismos son estudiantes poco participativos y algunos
18 con poco interés de aprendizaje.
19
16
[ANEXO A-6]
Datos de la
sesión:

04 15 de Enero de 2013 “Eleazar Agudo” Inicio:
9:20 am. 10:50 am.
Grado: 1er año Sección : A Observación : Habilidad para
ordenar y desarrollar

1 La docente ingreso al aula, dio los buenos días, paso la asistencia y (IV-001)
2 converso con los estudiantes sobre los buenos días que se dieron y Acción
3 prosigo a dictar el primer contenido correspondiente al segundo pedagógica (1-
4 lapso (ya dado el plan de evaluación en la clase anterior). Les dijo, 4)
5 saquen su cuaderno, coloquen la fecha completa y en la pizarra
6 escribió como título “Operaciones Básicas”, como de costumbre (IV-002)
7 inicio la clase con un conversatorio sobre las operaciones básicas, Estrategias
8 les pregunto de forma abierta al grupo ¿qué sabían de las Metodológicas
9 operaciones básicas? Y ¿cuáles son o conocen?. Al realizar la por parte del
10 pregunta se dieron dos minutos de silencio mientras ella ordenaba docente (4-16)
11 el escritorio y empezó a caminar en el aula de clase, al percatarse
12 de que seguían en silencio les repitió las preguntas ¿qué saben de
13 las operaciones básicas? Y ¿cuáles son o conocen?.
14 Inmediatamente anexo ¿Nadie sabe que son las operaciones
15 básicas? Si no saben cuáles son las operaciones básicas entonces
16 creo que estamos en el año incorrecto todos en tono de molestia.
(IV-003)
17 Hablaron varios estudiantes al mismo tiempo y respondieron “profe
Interacción
18 son la suma, la resta y la multiplicación” Enseguida pregunto ¿No
con los
19 hay más operaciones básicas? Respondieron varios al mismo
estudiantes
20 tiempo Noooooo, seguro? No profe, respondieron nuevamente,
(17-24)
21 okey entonces las operaciones básicas son: Suma, Resta y
22 Multiplicación nada más? En su mayoría respondieron Si profe!,
23 repitió nuevamente la pregunta, seguro? Siiii exclamaban varios de (IV-004)
24 los estudiantes y una estudiante responde al final, profe la división, Participación
25 la nombre para que repetiriera lo que había dicho, aja Sandra de los
26 repítame lo que dijo, la división profe, muy bien Sandra, entonces estudiantes
27 las operaciones básicas son: Suma, Resta, Multiplicación y (24-26)
28 División, es decir, que las operaciones básicas son cuatro, estamos
29 de acuerdo? Si profe! Definan entonces la primera operación (IV-002)
Estrategias
16
30 básica, La Suma, ¿Qué será la suma muchachos? Nuevamente un Metodológicas
31 previo silencio, y entre murmullos se expresaban, “es la que sirve por parte del
32 para sumar profe”, entonces esa será la definición “la suma es la docente (29-
33 que sirve para sumar”?, más nada? Permanecían en silencio y nadie 30) (37-38)
34 respondía, repitió la pregunta ¿Qué es la suma? Respondió Juan (IV-003)
35 “Profe es donde colocamos un número arriba y otro abajo y Interacción
36 sumamos”, eso es suma? Más nada chicos? Les pregunto! Y con los
37 permanecieron en silencio. Les dijo, bueno chicos vamos a copiar estudiantes
38 entonces la definición de suma en sus cuadernos, La Suma: Es la (30-34), (36-
39 agrupación de cantidades, objetos, personas, entre otros que 37)
40 permite asignar un valor total a la agrupación de los mismos, se
41 realiza a través del signo que representa esta operación (+) o (IV-004)
42 conocido en una imagen como “cruz” que significa sumar. A esta Participación
43 operación también se le conoce como adición, ya que la agrupación de los
44 significa añadir o agregar. Para su resolución en cuanto a la estudiantes
45 agrupación de cantidades se deben ordenar de mayor a menor, al (34-36)
46 ordenar la cantidad mayor las cantidades posteriores deben (IV-005)
47 escribirse de derecha a izquierda para tener el mismo orden de Lenguaje
48 columnas; cuando existan decimales en una cantidad deben fundamentado
49 escribirse de donde terminan los enteros hacia la derecha, es decir, en la semiótica
50 que ordenan las cantidades de la siguiente manera, enteros debajo d (38-52)
52 enteros, coma debajo de comas y decimales debajo de decimales..
52 Entendieron? Todos respondieron que si, okey, vamos a colocar los (IV-002)
53 ejemplos: a) 100+20=, Desarrollo la operación en la pizarra, Estrategias
54 preguntándoles qué cantidad entre 100 y 20 era mayor todos Metodológicas
55 reconocieron inmediatamente que la cantidad mayor era el 100 y 20 por parte del
56 la cantidad menor, prosiguió a colocar primero el 100 y debajo de docente (52-
57 él, ordenando de derecha a izquierda para que quedara un número 54)
58 debajo de otro, es decir, por columnas coloque 20, del lado derecho (IV-003)
59 deben colocar el signo de más (+) para que se distinga de otras Interacción
60 operaciones y colocan una raya que determina que hasta ahí es la con los
62 suma, prosiguió con la suma, cero mas (+) cero, respondían todos estudiantes
63 ”cero”, cero más (+) dos, respondían todos “dos” y este uno no (54-78)
64 tienen con quien sumarse por lo tanto permanece igual y da uno, es
65 decir, que la suma entre 100 y 20 es igual a 120 (gráficamente
66 100+20= 120), entendido hasta aquí? Si profe, muy bien, vamos
67 con otro ejemplo, b) 35+206+2500=, les pregunto ¿qué deben hacer
68 antes de desarrollar la operación? Respondieron la gran mayoría
69 “ordenar de mayor a menor profe”, muy bien, veamos, entre 35,
70 206 y 2500 quién será mayor? Nuevamente la gran mayoría
71 respondió “2500 profe, muy bien” , okey, entonces 2500 lo
72 colocamos de primero, ahora, quién es mayor entre 35 y 206?,
73 respondieron todos “206 profe”, muy bien, colocamos 206
74 ordenado de derecha a izquierda debajo de 2500, quiere decir que
16
75 por ultimo nos queda 35, de igual forma lo ordenamos de derecha a
76 izquierda debajo de 206, del lado derecho deben colocar el signo de
77 más (+) y pasar la raya que indica que no hay más cantidades para (IV-002)
78 sumar. Muy bien, ordenada la cantidad de mayor a menor Estrategias
79 corresponde realizar la suma, veamos, 0 más (+) 6 es = “6”, y 6 Metodológicas
80 mas (+) 5 es = 11, colocan el uno y llevan uno, vamos con la por parte del
81 segunda columna, 0 más (+) 0 es = 0 y 0 más (+) 3 es = 3, más (+) docente (78-
82 1 que llevamos es = 4, no llevan nada aquí, sigamos con la próxima 105)
83 columna tenemos 5 más (+) 2 es = 7 y por último, se tiene solo 2,
84 quiere decir que permanece igual, entonces se tiene que la suma de
85 2500 + 206 + 35= 2741 en total, se entendió?, alguna duda?
86 Respondieron casi todos, Nooo!, Muy bien, los mando a copiar lo
87 de la pizarra para continuar con más ejemplos, se les dio un tiempo
88 de 6 minutos mientras copiaban los ejercicios que se habían
89 colocado en la pizarra. Posterior a tiempo otorgado mando otros
90 ejercicios ahora con decimales, borro la pizarra y escribió c) 345,67
91 + 0,8 =, mando a todos a ver la pizarra, lo que tienen que hacer,
92 fíjense aún cuando hayan decimales en las cantidades, las mismas
93 se deben ordenar de mayor a menor, sabremos cual es la mayor
94 cantidad visualizando la parte entera, se preguntaran ustedes ¿profe
95 y cuál es la parte entera? Pues, la parte entera de una cantidad con
96 decimales es la que se encuentra ubica de la coma hacia la
97 izquierda, lo ven? Por ende, la parte decimal entonces es la que esta
98 después de la coma, es decir, a mano derecha de la cantidad
99 (visualizo de forma grafica y con marcadores de tonos diferentes la
100 parte entera y la parte decimal de la cantidad), entendido? Hay
101 alguna duda hasta aquí? Todos respondieron que no, okey,
102 sabiendo esto prosigamos a resolver la operación, vean solo la parte
103 entera de las cantidades, es decir, la que esta de la coma hacia la
(IV-003)
104 izquierda para saber cuál es la cantidad mayor entre las cantidades
Interacción
105 que tengo, 345 y 0, entre estas dos cantidades ¿cuál es la mayor?,
con los
106 repitió la pregunta con palabras diferentes ¿entre 345 y 0 quien es
estudiantes
107 mayor? Esta vez sí respondieron algunos estudiantes, 345 profe,
(105-111)
108 muy bien, como no vio que todos respondieran les dijo ¿lo ven
109 todos o no lo ven? Y escribió en la pizarra las dos cantidades a
110 parte, es decir, 345 y 0 para que pudieran ver a que se refería, ahora (IV-002)
111 sí? Siiii respondieron todos, okey, iba explicando, bueno como 345 Estrategias
112 es mayor entonces escribimos esa cantidad de primera pero la Metodológicas
113 escribimos completa, es decir, 345, 67 y debajo de ella 0,8, pero por parte del
114 como vamos a ordenar 0,8, colocaremos la (,) debajo de la (,) y a la docente (111-
115 derecha de la coma colocaremos los decimales, cada número 123)
116 debajo del otro y a la izquierda de la coma colocaremos los enteros,
117 de igual forma uno debajo de otro, debajo del 5 irá el 0 y debajo del
118 6 irá el 8, ahora si tenemos las operación, debemos desarrollarla,
16
119 345,67 + 0,8 =, 7 más (+) 0 es = 7, 6 más (+) 8 es = 14, coloco el 4
120 y llevo una, coloco la coma debajo de coma y digo 5 más (+) 0 es =
121 5 más (+) 1 que llevamos es = 6, no llevo ninguna, cuatro se queda
122 igual cuatro y tres se queda igual tres porque no tienen sumandos (IV-006)
123 debajo de ellos, es decir que el total de la cantidad o el resultado es Reforzamiento
124 = 346,47, se entendió? Prevaleció un pequeño silencio, repitió la del contenido
125 pregunta, se entendió? Y al ver que no respondían rápido les hizo (124-129)
126 un repaso de todo lo que se había hecho desde el principio, es decir,
127 desde la separación de la parte entera y decimal en una cantidad
128 para saber qué cantidad es mayor y volvió a hacerles la pregunta (IV-002)
129 ¿ahora si se entendió? Y la mayoría respondió que sí, okey, ahora Estrategias
130 hizo un ejemplo de enteros y decimales al mismo tiempo, d) 5890 + Metodológicas
131 45,31 = debemos como en todas las ocasiones buscar la cantidad por parte del
132 mayor, visualicemos en la cantidad con decimales cual es la parte docente (129-
133 entera, recordemos que es de la coma hacía la izquierda, sería 145)
134 entonces “45”, entonces entre 5890 y 45 ¿qué cantidad es mayor?
135 Respondieron todos 5890 profe! Muy bien, quiere decir que
136 primero deben colocar 5890, escribió en la pizarra tal cantidad y
137 debajo de ella colocó entonces 45,31, pero en este caso la cantidad
138 decimal no la pueden colocar debajo de otros decimales ni coma
139 debajo de coma porque la cantidad 5890 no posee, se deben
140 entonces colocar el 45 debajo de los enteros y donde terminan los
142 enteros se debe colocar la (,) y al lado 31, cuando quedan
143 cantidades así pueden rellenar los espacios de arriba y de abajo con
144 0 (ceros) y comas para completar las columnas, es decir, 5890, 00 y
145 45, 31, ordenados uno debajo de otros, nuevamente, escritos de (IV-005)
146 derecha a izquierda y dando un total de 5935, 31 respectivamente, Reforzamiento
147 hizo un breve repaso de lo descrito en el desarrollo de la operación del contenido
148 suma y pregunto si estaban claros hasta aquí? Siiii profe, muy bien, (146-148)
149 Alguna pregunta? Noooooo, pero siempre había un grupito (IV-002)
150 pequeño y disperso que se quedaba sin responder, los mando a Estrategias
151 copiar lo que está en la pizarra y les escribió los ejercicios que Metodológicas
152 realizaran ellos solos en sus casas. Escribió en la pizarra por parte del
153 “Ejercicios” como subtitulo: 1) Ordene, desarrolle y resuelva las docente (147-
154 siguientes cantidades : a) 0,689 + 378 + 2000 =, b) 5000 + 9000 + 157)
155 0,01 =, c) 0,3 + 0,03 + 3 + 0,003 = y d) 1348904, 976 + 65 +
156 456129, 82 = e) 37890 + 265,55 + 32, 8104 = y la docente dió por
157 terminada la clase.
[ANEXO A-7]
16
NOTA DE CAMPO
Datos de la sesión:
11:00 am. 11:13 am.
Grado: 1er año Sección : A Observación : Habilidad
para ordenar y desarrollar

1 Durante la clase observe un grupo que cuando
2 se les hacían preguntas para interactuar sobre la clase
3 y evidenciar si habian dudas o comprensión del
4 contenido se quedaban en silencio, en todos los
5 momentos fueron iguales sus gestos. Sus expresiones
6 eran de incomprensión, estaban sentados en puestos
7 dispersos entre los demás compañeros. Tales
8 estudiantes del grupo son; Carlos, Susana, Pedrito,
9 Nadia y Rosmery. Al culminar la hora de clase y
(III-001) Contexto Social
10 visualizarlos en el transporte evidencie que los
(9-12)
11 estudiantes pertenecen al mismo Caserío de origen.
12
[ANEXO A-8]
16
9:20 am. 10:30 am.
operaciones básicas: Suma

1 Ingreso la docente al aula, dio los buenos días, paso la asistencia y (V-001) Acción
2 le pregunto a los estudiantes si habían realizado la actividad que pedagógica (1-
3 les asigno la clase anterior, algunos respondieron que si, otros que 4)
4 no y el resto se quedo en silencio. Dio inicio a la clase
5 resolviendo en la pizarra los ejercicios que asigno y exclamo que (V-002)
6 quienes pasaran tendrán puntos de participación, los que no Estrategias
7 pudieran pasar se podían quedar tranquilos que al final de la clase Metodológicas
8 revisaría todos los cuadernos. Exclamo, Muy bien, ¿Cómo quieren por parte del
9 que evaluemos? Al azar, que yo escoja o por quienes se ofrezcan docente (4-11)
10 voluntariamente a pasar? Algunos levantaron la mano para pasar y (14-18)
11 otros por su parte opinaban que mejor los escogiera ella, Dijo, (V-003)
12 bueno, vamos a ser democráticos, como son 5 ejercicios 2 Interacción con
13 estudiantes voy a escoger yo y 3 se ofrecen de forma voluntaria los estudiantes
14 para pasar a la pizarra, La mayoría respondió a la opción ¡está bien (11-15)
15 profe! .Empezó con los que se ofrecen y luego ella asigno a otro
16 estudiante, varios levantaron la mano y entre ellos selecciono a
17 Irene, Irene póngase de pie y resuelva en el primer ejercicio en la (V-004)
18 pizarra, el cual era a) 0,689 + 378 + 2000 =, Irene desarrolla el Participación de
19 ejercicio sin ningún problema, ordena las cantidades una debajo de los estudiantes
20 la otra de mayor menor, es decir, 2000 + 378 + 0,689, rellena con (18-24)
21 ceros las cantidades que no tenían decimales, coloca su signo de
(V-002)
22 suma (+) del lado derecho de la operación y pasa la raya de cierre
Estrategias
23 para evidenciar que no hay más cantidades que sumar, obteniendo
Metodológicas
24 como resultado 2378,689, resultado correcto de la operación, al
por parte del
25 culminar preguntó a sus compañeros si estaba bien lo que ella
docente (24-27)
26 había realizado en la pizarra y la gran mayoría respondió que sí,
(28-33)
27 preguntó, seguro? Si profe! Muy bien, Irene, la felicitó, y la
28 mando a sentarse, Le toco el turno de escoger a un estudiante al (V-005)
29 azar de los que no levantaron la mano para que pasara a la pizarra, Reconocimiento
30 A ver, a ver a ver, el seleccionado será un varón, ya que, una dama del trabajo
31 acaba de pasar, así que será: Pedrito, Pedrito pase a la pizarra y realizado (27-
32 realice el segundo ejercicio que asigne, Pedrito no quería 28)
33 colocarse de pie porque le daba pena y para motivarlo le dijo que
17
34 si pasaba le daría 2 puntos más que a los demás, los que (V-006)
35 voluntariamente querían pasar querían resolverlo ellos para Motivación
36 ganarse esos dos puntos extras, aún seguía sin pasar y le dijo que académica (33-
37 lo ayudaría, que pasara sin miedo que si estaba malo lo corregirían 38)
38 en la pizarra, que eso no le bajaría la nota, se entusiasmo y se
39 coloco frente a la pizarra, tomo el marcador y empezó a escribir el
40 segundo ejercicio b) 5000 + 9000 + 0,01 =, escribía los números (V-004)
41 con dificultad era evidente los nervios y lo volvió a entusiasmarlo Participación de
42 la docente, ¡vamos Pedrito que tu puedes, estamos para ayudarte!, los estudiantes
43 cuando termino de escribir todas las cantidades ubico la cantidad (38-41)
44 decimal como si fuese un entero, en ese instante intervino la (V-006)
45 docente y le pregunto a los estudiantes si iba bien?, la mayoría Motivación
46 respondió que no, de la misma manera le pregunto a Pedrito que si académica (33-
47 estaba seguro de que eso estaba bien? Y se quedo en silencio, le 38) (38-42)
48 pregunto que si veía alguna cantidad con comas? Y le dijo que sí,
49 aja cual es esa cantidad o cuáles son esas cantidades, si es que hay (V-002)
50 varias pues?, señalo con la mano la cantidad 0,01, le respondió Estrategias
52 que estaba muy bien, ahora Pedrito, cuando hay cantidades con Metodológicas
52 decimales no las podemos ordenar como los enteros, tenemos que por parte del
53 evidenciar que la parte entera es de la coma hacia la izquierda y de docente (43-45)
54 la coma hacia la derecha es la parte decimal, quiere decir que el 0 (52-60) (63-65)
55 es el único entero y lo demás son decimales, ubicamos la cantidad (V-003)
56 correctamente en la pizarra y rellenamos con ceros las cantidades Interacción con
57 que no tenían decimales, es decir que en la pizarra, estaban los estudiantes
58 escritos 9000,00 + 5000,00 + 0,01, ordenados de mayor a menor y (44-52)
59 cada uno en su columna, enteros con enteros y decimales con
60 decimales, Pedrito al colocar el signo al lado de la operación
62 coloco una equis (x) en vez de la cruz (+) que es el signo de suma,
63 al momento la docente no dijo y lo dejo continuar, realizo su suma
64 sin ninguna dificultado posterior a la duda de la ubicación de
65 enteros y decimales y le pregunto al grupo si todo estaba bien?, la (V-007)
66 mayoría respondió que sí, les repitió la pregunta, seguro que todo Ausencia del
67 está bien? Y una estudiante dijo que no que el signo estaba malo, Lenguaje
68 enseguida la docente recalco que estaba muy bien, que el signo no Matemático
69 era el correcto, lo borro, y coloco la cruz (+) en vez de la equis (x) (60-62)
70 y les hizo hincapié que la cruz (+) es para la suma y la equis (x) o (V-003)
71 el punto (·) es para la multiplicación, Culminada la intervención Interacción con
72 de Pedrito procedió a sentarse y le tocaba el turno a quienes los estudiantes
73 querían participar de forma voluntaria, levantaron la mano (65-67)
74 nuevamente varios estudiantes y selecciono a Edicson para que (V-002)
75 realizara el siguiente ejercicio que seguía, c) 0,3 + 0,03 + 3 + Estrategias
76 0,003 = Empezó a escribirlo y se le dificultaba ordenar las Metodológicas
77 cantidades de mayor a menor, así que lo ayudaron al igual que a por parte del
78 Pedrito, les recordó la docente que deben separar los enteros de docente (68-75)
los decimales, de la
17
79 coma hacia la izquierda enteros y de la coma hacia la derecha
80 decimales, separamos todas la cantidades distinguiendo con una
81 flecha hacia la izquierda los enteros y una flecha hacia la derecha (V-008)
82 los decimales, encontraron que de las cuatro cantidades, tres tenían Dificultad en la
83 por entero al 0 y una sola tenía un valor mayor que era el 3 por resolución de
84 ende 3 era la cantidad mayor y se colocaba de primera, posterior a operaciones
85 ello la duda era de ¿cuál era la cantidad que procedía? Ya que básicas (75-77)
86 todas tienen 0, en ese caso intervine y les explique que en estos (V-002)
87 casos debemos visualizar el primer decimal para saber entre ellos Estrategias
88 cual es la mayor cantidad y de esta forma se tiene que la segunda Metodológicas
89 cantidad a escribir es 0,3, ya que su primer decimal es mayor que por parte del
90 el de las demás cantidades, aclarado esto siguieron con la cantidad docente (77-98)
91 0,03 y por ultimo 0,003, siguiendo el orden de los decimales
92 siguientes que sean mayores entre las otras cantidades, ya
93 ordenadas de mayor a menor procedieron a determinar el
94 resultado, siempre interactuando la docente con el grupo para que
95 presten atención y vean el procedimiento por el cual se regirán
96 para la obtención del resultado columna por columna
97 correspondiente a la operación expuesta, de tal forma que el
98 resultado es 3,333, entendieron chicos? Siiii profe, seguro? Siiii (V-003)
99 profe, no hay preguntas? Nooo, Muy bien, ahora como no hay Interacción con
100 preguntas ustedes resolverán en sus cuadernos de forma individual los estudiantes
101 los dos ejercicios que faltan y dirán los resultados que obtuvieron (98-99)
102 para saber si es o no correcto, les dijo que los resolvieran para ver
103 cuánto les daban: d) 1348904, 976 + 65 + 456129, 82 = e) 37890 + (V-002)
104 265,55 + 32, 8104 =. Les dio 20 minutos para que resolvieran los Estrategias
105 dos ejercicios restantes y como tenían reunión de docentes a las Metodológicas
106 10:30 les dijo que iría revisando cuaderno por cuaderno a quienes por parte del
107 fueran terminando y que podían ir saliendo a su receso (el receso docente (99-
108 consta de 10 minutos y está pautado en el horario de clases de 111) (115-117)
109 10:00am a 10:10am) y que se verían en la próxima clase para así
110 tener tiempo de corregirles el cuaderno y llegar a tiempo a la
111 reunión. A medida que fueran terminando les iba revisando, Les
112 recordó repasar en sus casas lo que vieron hoy y que repitieran los
113 ejercicios para que adquirieran destrezas y comprendieran o (V-009)
114 certifiquen de donde salían los resultados que obtuvieron, Reforzamiento
115 Despidió a los chicos hasta la próxima clase y que posiblemente del contenido
116 tendrían un taller para que por favor estudiarán, y que sería (111-114)
117 individual.
118
[ANEXO A-9]
17
NOTA DE CAMPO
10:55 am. 11:07 am.
Grado: 1er año Sección : A Observación: Habilidad para
operaciones básicas; Suma

1 La docente me comunico que mientras revisaba los
2 cuadernos se percató de que muy pocos estudiantes
3 tenían los resultados buenos, otros con algún error en
4 alguna suma, muy pocos ordenaron bien las cantidades (IV-001) Ausencia del
5 y otros tenían el error del signo de suma (+) por el de lenguaje matemático (5-
6 multiplicación (x). Ya alarmante la situación de lo que 6)
7 me comento y a través de lo observado, decidí tomar (IV-002) Estrategias
8 cartas en el asunto y pautar entrevistas personalizadas Metodológicas por parte
9 semiestructuradas para indagar a fondo la raíz de tal del docente (6-14)
10 confusión. Además de eso note que la docente paso la
11 mayor parte del tiempo explicando paso por paso la
12 metodología de resolución para la suma ya que, por si
13 solos no intervenían y en cuanto a sus gestos
(IV- 003) Deficiencias
14 corporales se podía notar que no tenían un
en el aprendizaje
15 conocimiento solido de las operaciones básicas como
matemático en los años
16 para hacerlo por si solos, este conocimiento es
de educación anteriores
17 adquirido y forjado en sus inicios escolares, es decir,
(14-18)
18 educación inicial y primaria, es preocupante que en el
19 nivel en el que están se les dificulte desarrollar y (IV-004) Dificultad en la
20 resolver una operación tan esencial como lo es la resolución de
21 suma, cuando ya debería ser un procedimiento que se operaciones básicas (18-
22 realice automáticamente y por inercia. 23)
23
[ANEXO A-10]
17
REGISRO DE OBSERVACIÓN
06 25 de Abril de 2013 “Eleazar Agudo” Inicio:
10:50 am.
9:20 am.
operaciones básicas:
Multiplicación

1 Dando continuidad a las clases dirigidas sobre las (VI-001)
2 operaciones básicas multiplicación y división la docente dio los Acción
3 buenos días e inmediatamente paso la asistencia mientras los pedagógica (1-
4 estudiantes se preparaban para la clase con sus cuadernos e 5)
5 implementos para trabajar. Seguidamente del previo e
6 introducción de la clase se coloco de pie y se dirigió hacia los (VI-002)
7 estudiantes, bueno chicos, como ya saben, hemos visto la suma, la Estrategias
8 resta y ahora nos corresponde la multiplicación (colocó el título en Metodológicas
9 la pizarra). Como ya han visto las operaciones anteriores podrían por parte del
10 definir ¿qué es la multiplicación?, ¿habrá alguien aquí que pueda docente (5-8)
11 definir esta operación? Contestaban todos entre murmullos, “es (VI-003)
12 multiplicar profe”, de la misma forma respondi a su respuesta Interacción con
13 generalizada con otra pregunta ¿y cómo se multiplica entonces, si los estudiantes
14 multiplicar es multiplicar? (Risas) responde Victor, Profe es (9-14)
15 cuando se coloca una cantidad arriba y la otra abajo, describiendo (VI-004)
16 en la pizarra lo que textualmente dijo coloco una cantidad en el Participación de
17 extremo superior de la pizarra y otra en el extremo inferior de la los estudiantes
18 misma y le pregunto que si era así a lo que se refería y todos se (14-15);(21-25)
19 rieron en el salón, los mando a hacer silencioso y les dijo si todos
20 se ríen es porque hay alguien que tiene una mejor respuesta para (VI-002)
21 ella pregunta y todos hicieron silencio, Victor levanto la mano de Estrategias
22 nuevo aún después de las risas de sus compañeros y pidió permiso Metodológicas
23 para escribir en la pizarra y se lo concedió, tomo el marcador del por parte del
24 escritorio y escribió en la pizarra las cantidades una sobre la otra docente (16-21)
25 de manera ordenada y exclamo ¡así profe!, muy bien Victor pero, (25-27) (29-30)
26 ahí estas multiplicando?, es decir, ¿qué me dice allí que tu estas (VI-005)
27 multiplicando?, ¿algún signo o símbolo se evidencia allí? Todos Reconocimiento
28 los que estaban sentados junto con Victor respondieron “falta el del trabajo
29 signo de multiplicación profe”, ajá ¿cuál es el signo de realizado (25-
30 multiplicación entonces? La equis profe, respondieron todos 26); (31)
31 ¡Muuuyyy bieeennn chicos! inmediatamente mando a sentar a
17
32 Victor y ella misma lo escribió en la pizarra. Okey chicos pero hay (VI-004)
33 un detalle, ninguno me respondió la definición de multiplicación, Participación de
34 (breve silencio), nuevamente pregunto ¿definición de los estudiantes
35 multiplicación?, debido a la permanencia del silencio decidió (27-29) (30)
36 dictarles la definición, copien en sus cuadernos “Multiplicación, es
37 una operación básica derivada de la suma, (punto y seguido), la (VI-002)
38 multiplicación es una forma escrita de simplificar la suma de un Estrategias
39 mismo número tantas veces como lo indica otro, a diferencia de la Metodológicas
40 suma la multiplicación lleva consigo el signo de la equis (x) o un por parte del
41 punto en el medio de la línea (·) o entre las cantidades sin ser bajo docente (35-
42 para que no se confunda con un signo de puntuación, mientras que 64); (65-74)
43 la suma usa solo el signo de la cruz (+), (punto y seguido), as
44 cantidades deben escribirse de derecha a izquierda de igual
45 manera, sin importar que exista un orden como tal,
46 preferiblemente colocaremos la cantidad mayor sobre la cantidad
47 menor, (punto y aparte), Pasos para resolver una multiplicación 1)
48 Ordenar las cantidades de mayor a menor, 2) Debe colocarse el
49 signo de multiplicación al comienzo de la cantidad inferior, es
50 decir, a mano izquierda de la cantidad y no a la derecha como se
52 coloca en la suma, 3) Se multiplicara el primer número de la
52 cantidad menor por todos y cada uno de los números de la
53 cantidad superior. Si la cantidad inferior tiene varias cifras se debe
54 repetir este procedimiento tantas veces como números existan en
55 la cantidad. Les destaco algo importante, que al finalizar la
56 multiplicación de un número de la cantidad inferior por toda la
57 cantidad superior y se prosiga con el siguiente número se debe
58 dejar un espacio en blanco en el primer resultado de derecha a
59 izquierda, este paso también se repetirá tantas veces como sea
60 necesario. Les dio una nota (:) Cuando existan decimales en las
62 cantidades deben contarse cuantos decimales existen en ambos
63 multiplicandos para correr la coma en el resultado final de derecha
64 a izquierda. Pregunto si habian dudas hasta aquí?” Respondieron
(VI-003)
65 que “no”, ¿seguro? “Siiiiii!”, okey, siguió con los ejemplos,
Interacción con
66 escribió en la pizarra varios ejemplos: “Actividad” 1) Desarrolle
los estudiantes
67 las siguientes multiplicaciones y obtengan su resultado: a)
(64-65)
68 3678·4=, b) 40510·68=, c) 0,0001·3,2= y d) 532987·90,74=.
69 Resolveremos los ejercicios todos juntos para que visualicen como
70 se desarrollan, vamos con el primero, a) 3678·4=, coloco la
71 cantidad mayor sobre la menor como les indico en los pasos, el
72 signo lo coloco al inicio de la cantidad inferior, escribió una raya y
73 procedió con la multiplicación, a cuatro (4) lo multiplico por cada
74 uno de los números de la cantidad superior, ¿4·8=?, se escucharon
75 al mismo tiempo varios resultados y entre muy pocos el correcto,
76 repitió la pregunta ¿4 8=?, al ver la variedad de respuestas les
17
77 preguntó que si se sabían toda la tabla de multiplicar y unos (V-006)
78 permanecieron en silencio y otros asentaban con la cabeza que si Dificultad en el
79 se la sabían, hizo una pausa en la clase y empezó a preguntar de dominio de la
80 forma directa a estudiante por estudiante cuanto era 4·8 y de la Tabla de
81 totalidad del aula de clase, solo seis estudiantes le dieron la Multiplicar (74-
82 respuesta correcta, en virtud a ello, decidió no continuar con el 82)
83 desarrollo de los ejercicios y los mando a hacer la tabla de
84 multiplicar en sus cuadernos a todos y que se la repasaran para la
85 próxima clase porque no iban a poder avanzar con éxito, les dijo (VI-002)
86 en forma muy radical que les haría un interrogatorio de la tabla de Estrategias
87 multiplicar a cada uno en la próxima clase y hasta no tener Metodológicas
88 resultados satisfactorios y ver que la dominaban por completo no por parte del
89 iba a continuar, hizo un receso en la clase y aparto la explicación docente (82-94)
90 que estaba pautada en la planificación y les explico la importancia
91 de saberse todas las tablas para poder emplearlas en el desarrollo
92 de sus vidas cotidianas y que sin ellas no podrían alcanzar el tema
93 de la división porque para dividir necesitan saber sumar, restar y
94 multiplicar. Hizo énfasis en que más allá de cumplir con los
95 contenidos de la planificación de la asignatura era necesario que
96 dominaran todas y cada una de las operaciones básicas, sus
97 definiciones, ¿para qué sirven?, ¿sus signos? Y ¿cómo les (VI-007)
98 facilitaban la vida?. Converso con ellos, más allá de un regaño les Planificación
99 demostró que es una necesidad y no una obligación saber cosas (95-98)
100 que depende de esta gran asignatura que algunos temen, a otros
101 simplemente no les gusta y a quienes por el contrario la ven como
102 un requisito para aprobar y no para la vida, evidentemente hay (VI-003)
103 chicos y chicas que aprenderán lo que se les enseña para la vida y Interacción con
104 no solo para pasar, también hay a quienes les gustará la los estudiantes
105 matemática, no son todos los que no han comprendido la utilidad (98-111)
106 que tiene el comprender tantas cosas básicas de esta ciencia, desde
107 ¿qué significa?, sus elementos, sus representaciones, el lenguaje,
108 sus signos y símbolos, el significado que tienen esos signos y esos
109 símbolos, han perdido el sentido de lo que en realidad se va al
110 liceo que es aprender en todo el sentido de la palabra, les hablo
111 unos minutos sobre eso y expreso textualmente “Miren chicos más
112 allá de lo que yo les pueda enseñar o de lo que alguno de los
113 docentes de aquí les podamos enseñar, es necesario que ustedes
114 siempre tengan la curiosidad de aprender más de lo que aquí
115 podemos darles porque todo lo que aquí se da es para que ustedes
116 se defiendan y tengan como responder a los problemas no solo
117 académicos sino de la misma vida diaria, las representaciones, (VI-008)
118 elementos, los signos, símbolos y lenguaje que en la matemática Reforzamiento
119 se usan son universales, es decir, que si vamos a otro país la suma del contenido
120 será la misma suma, con el mismo signo, la resta será resta y usara (111-134)
17
121 el mismo signo y así sucesivamente, un triángulo es un triángulo
122 aquí y en todo el mundo, un circulo es al igual que el triángulo una
123 figura geométrica universal que existe en todos lados, ¿cómo se
124 defenderán o lo sabrán si no lo han aprendido?, no han entendido
125 la importancia de ir a la escuela o al liceo, más allá de que están
126 los que no quieren seguir estudiando es una realidad tan palpable
127 que van a usar la matemática en todo, absolutamente
128 toooooodooooo, más a ustedes que viven trabajando para poder (VI-009)
129 mantenerse y necesitan sacar tantas cuentas y aunque son unos Aprendizaje
130 muchachitos ya manejan dinero y se relacionan con tanta Significativo
131 matemática. De verdad espero que recapaciten sobre lo que les (127-134)
132 estoy diciendo y se aprendan la tabla de multiplicar, escríbanlas en
133 sus cuadernos y se las aprenden de memoria. No lo vean como un
134 regaño, tomen la parte positiva de lo que les estoy diciendo okey?
135 Si profe respondieron casi todos. Dejo la clase hasta ahí, les
136 recordó repasar las tablas y que quienes considerarán que podían
137 resolver los ejercicios entonces los resolvieran en sus cuadernos y
138 a parte de hacer el interrogatorio de la tabla se los revisaría a
139 quienes las hayan desarrollado. Les deseo buen provecho y se (VI-001)
140 despidió diciéndole que internalizaran lo que les dijo, y que se Acción
141 portaran bien. pedagógica
(139-141)
17
[ANEXO A-11]
NOTA DE CAMPO
Datos de la
sesión:
05 21 de Marzo de 2013 “Eleazar Agudo” Inicio:
11:00 am. 11:10 am.

1 En el aula de clase hay una estudiante que se (V-001) Ausencia del
2 nota que quiere aprender, siempre está interesada y lenguaje matemático (1-
3 entrega todas sus actividades, el detalle esta, en que no 13)
4 ha avanzado nada, sus conocimientos aún están
5 desviados a lo que aprendió en su escuela y sigue
6 considerando que eso es lo que esta bueno, me dijo que
7 le mandara unas sumas porque salió mal en una
8 evaluación y al ver su interés se las mande y me
9 entrego los ejercicios con las mismas deficiencias que
10 note en un principio, la confusión de signos en función
11 a su significado, el signo de multiplicación (x) por el
12 signo de suma (+) y por ende los resultados erróneos.
13 Ver anexo 4
14
Elaborado por Autora: Beiza (2014).
Anexo 4
17
ANEXO A-12]
NOTA DE CAMPO
Datos de la
sesión:
06 26 de Abril de 2013 “Eleazar Agudo” Inicio:
11:00 am. 11:10 am.
operaciones básicas:
Multiplicación y División

1 Posterior a la clase de multiplicaciones y divisiones se (VI-001) Ausencia del
2 asignaron unos ejercicios para ser realizados en casa lenguaje matemático (1-
3 con puntaje para que se motivaran aún más en 10)
4 realizarlos. En su mayoría como siempre cumplieron
5 sus actividades pero en unos casos en particular,
6 nuevamente la confusión de signos se evidencio, en los
7 estudiantes provenientes de la escuela “El Muerto”, en
8 este caso ya no era el signo de suma por el de
9 multiplicación sino el de porcentaje en vez del de
10 división. Ver anexo 5
11
Anexo 5
17
18
[ANEXO A-13]
PROTOCOLO DE ENTREVISTA Nº 1
Nro. Fecha: Lugar: Hora de inicio: Hora final:
01 18 de Enero de U.E. Eleazar 8:00 am 8:45 am
2013 Agudo
Informante: Nadia Observación: Tópicos generales
Leyenda: I: Investigador N: Nadia
TEXTO DE LA ENTREVISTA
Línea Texto Categorías

1 I: Hola, ¿Cómo estas Nadia?, responde ella
2 N: Bien profe (con un poco de nervios)
3 I: No te pongas nerviosa chica que te llame no para
4 regañarte ni nada sino porque quiero preguntarte algo.
5 Cuéntame de que escuela es que vienes tu?
6 N: De la Escuelita “El Muerto” (I-001) Procedencia
7 I: Mmmm ¿y te gustaba esa Educativa (6)
8 escuela? N: Si..
9 I: Ahhhh okey.. Y cuéntame ¿cómo eran tus maestras de
10 ahí?
11 N: Bien profe
12 I: ¿Te enseñaban muchas cosas?
13 N: Si, algunas..
14 I: ¿Cómo que algunas?
15 N:Bueno profe las que ellas enseñan ahí pues
16 I: Ahhhh, ¿y ustedes son de aulas integradas o de aulas
17 normales?
18 N: De aulas integradas (I-002) Sistema
19 I: Ahhh o sea, primer grado y segundo grado juntos, Educativo (18)
20 tercer grado y cuarto grado juntos y quinto y sexto
21 grado juntos, así?
22 N: Si profe
23 I: ¿Y aprendiste bastante así?
24 N: Si
25 I: Que bueeeno Nadia.. Está bien.. Cuéntame de
26 Matemática que yo quiero saber que te enseñaban allá y
27 como te daban clase porque si te gustaba yo quiero
28 aprender a darles clase como les daban clase allá?
29 (Enseguida respondió)
30 N: La profe no nos ponía casi tarea y en las tareas (I-003) Deficiencia
18
31 siempre nos ponía “A” en el aprendizaje
32 I: Qué chévere tu maestra vale (ironía).. Qué es lo que matemático en los
33 más recuerdas de lo que te enseño en Matemática? años de educación
34 (Breve receso de silencio) anteriores(30-31)
35 I: Ahhh pues Nadia, me acabas de decir que era
36 chévere así que cuando las cosas a uno le parecen
37 chévere uno las recuerda con facilidad (seguía ella en
38 silencio y con la mirada inclinada hacia la izquierda
39 tratando de recordar)
40 N: Es que no me acuerdo profe
41 I: A ver Nadia, ¿te enseño a sumar? (I-004) Ausencia del
42 N: Siiii profe claro dominio de
43 I: Ajá, ¿y cómo te enseño a sumar? definiciones en
44 N: Bueno profe ella mandaba los ejercicios y uno los relación a las
45 hacía en la casa y ella los revisaba I: Ajá Nadia pero operaciones
46 ¿cómo daba la clase de suma?, ¿qué te decía o qué te básicas(44-59)
47 explicaba que era eso?
48 N:Bueno profe nos decía que sumar era
49 sumar I: ¿Y siempre te dijo que sumar era
50 sumar?
51 N: Claro profe
52 I: Pero ya va chica, explícame algo que no entiendo,
53 ¿qué signo te colocaba para que tú supieras que era una
54 suma? (no me respondió de forma oral y le di una hoja
55 y un papel para que me lo escribiera), escríbemelo aquí
56 y me coloco una equis, seguro Nadia? (I-004)
57 N: Si profe, ese es el signo de suma Desconocimiento de
58 I: Ajá y si este es el signo de suma ¿cuál es el signo de las representaciones y
59 multiplicación? elementos en el
60 N: La cruz profe campo de la
61 I: Seguro Nadia?, eso fue lo que la maestra te matemática (62-63)
62 enseño? N: Si profe,
63 I: Nunca te dijo que era la suma?, ¿cuál es su signo? (I-005) Choque entre
64 N: Si profe, me enseño lo que le dije.. Ahhh pues profe.. conocimientos
65 I: No vale está bien, discúlpame, vuelvo y te repito que adquiridos y los
66 solo es curiosidad, de verdad que me intriga saber cómo conocimientos
67 les fue cuando estudiaban en la Escuela y si les actuales (68-80)
68 gustaban sus clases de allá para mejorar las mías pues, (I-006) Interés En la
69 N: No profe la de usted son chévere pero a veces no le realización de
70 entiendo, porque yo en la escuela salía bien y aquí con actividades (70-71)
71 usted no salgo bien y eso que me gusta bastante la
72 matemática y hago lo que me coloque
73 I: Ahhh Nadia tú ves?, yo también me hago esa misma (I-007) Ausencia del
74 pregunto (risas) lenguaje matemático
N: Es que usted me corrige siempre el signo y yo allá lo
18
75 hacía así y me salían bien y aquí usted me las pone (81-85)
76 tooodas malas
77 I: Mami pero es que me sumas cuando tienes que
78 multiplicar y me multiplicas cuando tienes que sumar y
79 eso es porque colocas los signos de las operaciones
80 invertidos
81 N: No te entiendo cual de las dos tiene la razón profe
82 I: Bueno que en la suma colocas una equis y en la
83 multiplicación una cruz y es al revés (tome una hoja y se
84 lo escribí)
85 N: Ahhhh.. Y entonces ¿por qué la otra profe me lo
86 hacía al revés? (I-008)
87 I: (Yo por no desmentirla) Es que seguro que tu veías Reforzamiento del
88 mal hacia la pizarra y estabas distraídas, eso pasa contenido (97-101)
89 cuando uno no presta atención, pero seguro que la
90 maestra te colocaba como era en la pizarra
91 N: Ah bueno profe será eso pero siempre lo hice así y
92 usted es la que me lo pone malo (tratando de hacerme
93 ver que yo era la equivocada)..
94 I: Bueno Nadia pero lo importante es que aquí vas
95 a aprender y ahora si tienes que estar pendiente de
96 la pizarra porque haremos muchos ejercicios de
97 esos N: Aja profe…
98 I: Ya sabes Nadia, el signo de suma es la cruz porque es
99 el signo de esa operación que significa agrupar y el
100 signo de la multiplicación es la equis y significa que un
101 número se repite muchas veces, tantas como se puedan
102 N: Aja profe, está bien.
103 I: Bueno después seguimos hablando para que me
104 cuentes como te iba en la escuela, aja profe.. Te cuidas y
105 te portas bien.
106 N: Si profe.. Nos vemos mañana
107 I: Chao Nadia, Gracias!
108 N: De nada profe!
18
[ANEXO A-14]
02 18 de Enero de U.E. Eleazar 10:20 am 10:53 am
2013 Agudo
Informante: Carlos Observación: Tópicos generales
Leyenda: I: Investigador C: Carlos

1 I: Hola Carlos… Buenos días cómo estás?
2 C: Hola profe… Bien y usted cómo esta?
3 I: Muy bien Carlos gracias a Dios! Ven siéntate, vamos
4 a hablar un ratico
5 C: Dígame profe
6 I: Quiero que me digas de que Escuela vienes? (II-001) Procedencia
7 C: De la Escuelita El Muerto profe, es la que queda por Educativa (6-14)
8 donde yo vivo
9 I: Ahhh okey y ¿qué tal la Escuela? Cuéntame de las
10 maestras, ¿cuántos salones hay?
11 C: Ahí hay poquitos salones profe, las maestras son
12 chéveres y la escuela bien
13 I: ¿Por qué hay poquitos salones? ¿Son muy poquitos
14 niños? (II-002) Sistema
15 C: No profe hay más o menos niños pero es porque hay Educativo (15-21)
16 varios salones en uno solo
17 I: Explícame cómo es eso Carlos?
18 C: Bueno profe primero, segundo y algunos niños de
19 tercer grado están en un mismo salón y los de cuarto, (II-003)
20 quinto y sexto están en otro salón Planificación (26-29)
21 I: A eso Carlos se le llaman aulas
22 integradas C: Bueno, eso profe
23 I: Y dime como hacen para darles las clases de
24 matemática, por ejemplo, ¿cómo hacen para explicarles (II-004)
25 a tres años al mismo tiempo? Deficiencias en el
26 C: A todos nos explican lo mismo profe, siempre vemos aprendizaje
27 es suma, resta y multiplicación matemático en los
28 I: Y ven algo más? años de educación
29 C: No, solo eso profe anteriores (30-40)
30 I: Quiere decir entonces que ustedes están diestros en
18
31 suma, resta y multiplicación vale
32 C: (Risas) tampoco así profe (Risas)
33 I: Como vieron tantos años operaciones básicas
34 defíneme que es la multiplicación pues (Risas)
35 C: Naguara profe no se (Risas)
36 I: ¿Cómo que no sabes Carlos? Claro que si sabes, dime
37 C: Profe de verdad que no se (gestos de vergüenza)
38 I: Dímelo con tus propias palabras Carlos que no te voy
39 a poner nota (Risas) es solo curiosidad de saber
40 C: Es que no se profe
41 I: Dime por lo menos ¿cuál es el signo de la (II-005) Ausencia del
42 multiplicación? Lenguaje Matemático
43 C: La cruz (+) profe (41-51)
44 I: Seguro Carlos?
45 C: Si profe
46 I: La cruz (+) no es el signo de la suma?
47 C: No profe el de la suma es la equis (x)
48 I: Es al contrario Carlos, la cruz (+) es el signo de la
49 suma porque significa “más” y la equis (x) es el signo
50 de la multiplicación porque significa que se “multiplica”
51 Carlos, tienes que aprendértelo. (II-006) Procedencia
52 Una pregunta Carlos tu misma maestra era la misma de Educativa (52-55)
53 Nadia, es decir, estudiaron juntos?
54 C: Si profe, nosotros estábamos todos en el mismo salón
55 y en la misma escuela y con la misma maestra
56 I: Que chévere que todos vengan juntos de la misma
57 escuela y así todos saben lo mismo y reciben alguna (II-007) Perfil del
58 ayuda de otras maestras en la escuela o en la Docente (57-67)
59 comunidad?
60 C: Ellas son de la comunidad profe, las maestras son
61 vecinas de nosotros
62 I: Que maravilla, y donde estudiaron ellas?
63 C: Ellas son graduadas de las misiones profe, ellas van
64 estudiando en la misión mientras nos van dando clase
65 I: O sea que no se han graduado todavía?
66 C: No profe hasta donde sé ninguna se ha graduado
67 todavía
68 I: Y la directora que tal es?
69 C: No la veo casi profe
70 I: Y en tu comunidad hay gente que se haya graduado en
71 la universidad que tu conozcas?
72 C: Los que se han graduado en la universidad de las
73 misiones profe son las que se han graduado profe.
74 I: Pero eso no es una universidad mi amor
18
75 C: Si profe si es
76 I: Bueno sigamos hablando sobre matemáticas. Háblame
77 más sobre lo que te enseñaron (II-004)
78 C: Ya le dije profe lo que me enseñaron, más nada Deficiencias en el
79 I: No viste las fracciones, como se representan, mínimo aprendizaje
80 común múltiplo, nada de eso? matemático en los
81 C: Ha ha profe, usted no los va a enseñar? años de educación
82 I: Si claro yo se los enseñare aquí, aunque debieron anteriores (76-84)
83 haber visto algo en la escuela pero no importa, aquí lo
84 veremos, no te preocupes, y multiplicar sabes? Te sabes
85 toda la tabla? (II-008) Dificultad
86 C: Algunas profe, es que son muy difíciles naguara! en el dominio de la
87 I: No son difíciles chico, cuando te las aprendas veras Tabla de Multiplicar
88 que son muy fáciles, multiplicar es sumar varias veces, (84-91)
89 si sabes sumar no debes tener problema.
90 C: Usted dice eso porque usted ya se lo sabe profe pero
91 uno no
92 I: A lo mejor lo ves así pero en lo que te la aprendas (II-009) Motivación
93 veras lo fácil es y que yo tenía razón. Lo importante es (92-96)
94 que te la aprendas porque no solo te servirá ahorita sino
95 en los años que vienen y siempre, sobre todo ustedes
96 que trabajan vendiendo pepinos y necesitan sacar cuenta
97 C: Uno no multiplica para vender profe (II-010) Confianza
98 I: Claro que si Carlos, la multiplicación hace que saques (97-103)
99 las cuentas más rápido. Igual aquí te ayudare a
100 aprendértela, no te preocupes, ya verás
101 C: (Risas) Nahhhh profe
102 I: En serio Carlos, confía en mí que así será (Risas), te
103 ensañare eso y más (Risas)
104 C: Si usted dice profe. Ya lo veremos
105 I: (Risas) Ya lo verás Carlos, te acordarás de mi. Por
106 ahora te voy a dejar porque voy a dar clase pero ya
107 sabes en lo que quedamos.
108 C: Si va profe (Risas)
109 I: Jummmm... Cuídate Carlos y pórtate bien. Nos
110 vemos C: Chao profe cuídese usted también.
111 I: Gracias Carlos
112 C: De nada profe
18
[ANEXO A-15]
03 25 de Enero de
U.E. Eleazar 1:10 pm 2:05 pm
2013
Agudo
Informante: Sandra Observación: Tópicos generales
Leyenda: I: Investigador S: Sandra

1 I: Hola Sandra, ¿Cómo estás? ¿Cómo te ha
2 ido? S: Cheverísimo Profe y a usted?
3 I: Bien gracias a Dios mi amor. Ven siéntate aquí
4 conmigo, vamos a empezar la entrevista.
5 S: Dime profe, ¿qué quieres saber?
6 I: Bueno, quiero preguntarte de que escuelas vienes tu (III-001) Procedencia
7 querida? Educativa (6-12)
8 S: Yo vengo de la Escuela “Las Hermanitas” profe
9 I: La escuela se llama así? Allí no es el caserío donde tu
10 vives?
11 S: La escuela se llama así y donde yo vivo también
12 profe
13 I: Ah okey, así si Sandra. Ya entendí! Y cuéntame, que
14 aprendiste allá en tu escuela sobre las matemáticas? (III-002)
15 S: Naguara profe allá aprendimos un montón de cosas Conocimientos
16 I: Que chévere vale, pero sé más específica, que te adquiridos (15-21)
17 enseñaron como tal? Operaciones Básicas? Suma,
18 Resta, Multiplicación, División? Fracciones? Mínimo
19 común Múltiplo? A ver!
20 S: Siiiiii profe, todo eso nos enseñaron, allá la profe nos
21 enseño bastante y nos ponía cosas difíciles
22 I: ¿Qué es para ti difícil?
23 S: Bueno profe que nos ponía ejercicios complicados
24 (expresión de certeza con sus ojos) (III-003) Dominio del
25 I: Sabes diferenciar el signo de suma del signo de lenguaje matemático
26 multiplicación? (25-28)
27 S: El de la suma es la cruz (+) y el de la multiplicación
28 la equis (x) profe
18
29 I: Muy bien Sandra! Y ¿te sabes la tabla de multiplicar? (III-004) Dominio de
30 S: (Risas) Claro profe la tabla de multiplicar
31 I: Seguro? (29-43)
32 S: Ahhh pues profe, pregúnteme las que quiera
33 I: Woooo.. Cuanto es 9x4? Y 6x8?
34 S: 36 y 48 profe
35 I: Ahhh qué bueno! Y si te coloco una más complicada
36 me la responderás?
37 S: Pregúntemela a ver
38 I: ¿Cuánto es 307x3?
39 S: (Minutos para pensar) Es 501 profe
40 I: Esoooo Sandra!! Te felicito!!!
41 S: Yo sé profe, usted creía que no verdad?
42 I: (Risas) No mi amor, solo quería saber si en la escuela
43 te lo habían enseñado. Solo eso (III-005) Dominio de
44 S: Ahhh. La maestra nos enseño bastante, suma, resta, los contenidos
45 multiplicación, división, fracciones, mínimo común básicos de
46 múltiplo y los números enteros y yo siempre fui buena matemática (44-46)
47 con la matemática, me gusta!
48 I: Que bueno que te guste Sandra. La matemática es
49 bonita y sencilla, lo que pasa es que algunos le tienen
50 miedo no sé por qué o no les gusta (III-006)Interés
51 S: Mire profesora a los que no les gusta es porque son en la realización de
52 flojos porque la matemática es fácil, lo que no les gusta actividades
53 es estudiar matemáticas(51-53)
54 I: Bueno habría ver por qué de verdad no les gusta (III-007) Concepción
55 Susana de la estudiante sobre
56 S: Hay unos que si estudian profe pero otros es porque la falta de hábitos por
57 son flojos. Los que estudian conmigo saben, ay pero parte de sus
58 esos muchachos hay que amenazarlos con palo porque compañeros (56-60)
59 quieren estar es todo el día en la calle no ve que allá
60 somos muy pocos los que estudiamos
61 I: Y eso a que se debe Sandra?
62 S: Porque allá los muchachos prefieren andar en la calle (III-008) Contexto
63 o en motos, uno que otro es el que trabaja pero que va, Social (62-69): (74-
64 son más los que andan en esas motos pa árriba y pa´ 76)
65 bajo profe sin estudiar
66 I: ¿Y qué tienen esas motos que los atraen tanto?
67 S: Es que así enamoran a las muchachas, no ve que las
68 montan ahí y las pasean, eso es lo que les gusta a ellas
69 I: En serio?
70 S: Si profe, allá esas muchachas andan es así montadas
71 en moto y casi todas ya son mamás, no es por nada pero (III-009) Entorno
72 mi hermana cayó en eso y ahí está con dos muchachos, negativo (70-73)
18
73 porque las amigas andaban ella también quería andar y
74 mire!, pero menos mal que ella saco el bachillerato por (III-010) Resiliencia
75 ella misma a pesar de todo porque si no ni eso tuviera y (73-74)
76 mi mamá se lo decía bastante que ella no pudo estudiar (III-011) Formación
77 pero que ella quería que nosotras si lo hiciéramos y académica escasa por
78 naaaadaaa, y así es todo el mundo por allá profe parte de los familiares
79 I: Bueno gracias a Dios tiene su bachillerato para que el de los estudiantes
80 día que quiere continuar sus estudios lo haga (75-78)
81 S: Queeee profe, esa no va a estudiar más, yo se lo he
82 dicho pero no me hace caso
83 I: Bueno ojala cambie de opinión chica, mente positiva.
84 Te quiero preguntar otra cosa
85 S: Digame profe (III-012) Sistema
86 I: En tu escuela habían aulas Educativo (85-86)
87 integradas? S: No, que es eso profe?
88 I: Las aulas integradas es un sistema donde se les da
89 clase a los niños de varios grados en un mismo salón,
90 ejemplo, los estudiantes de primero, segundo y tercer
91 grado ven clase todos juntos en un mismo salón
92 S: Nooo profe, allá no vemos clase así (risas), la
93 escuelita es pequeña pero cada quien tiene su salón
94 (risas)
95 I: (Risas) Que bueno mi amor. Dime algo? Y tú por qué
96 si sigues estudiando si los que viven por tu casa no
97 estudian?
98 S: Nahhh profe, porque yo si quiero estudiar en la (III-009) Resiliencia
99 Universidad, graduarme y tener mi profesión (98-104)
100 I: En Serio?
101 S: Si profe, yo no quiero ser como ellos , yo quiero ser
102 diferente y trabajar en una empresa
103 I: Que bueno Sandra, te felicito. ¿Qué quieres estudiar?
104 S: Quiero ser administradora de una empresa profe
105 I: Y lo serás mi niña, eso y más serás. Sigue pensando
106 así y dedicada a tus estudios que lograrás todo lo que te
107 propongas.
108 S: Gracias profe. Si necesito su ayuda la voy a buscar (III-013) Apoyo
109 cuando este en la universidad oyó?
110 I: Claro que si Sandra, Cuando me necesites ahí estaré! (108-110)
111 Susana una última preguntita
112 S: Digame profe
113 I: Tu maestra es graduada donde? (III-0014) Perfil del
114 S: De la universidad profe, ella estudió en la Docente (113-115)
115 Universidad de Carabobo, mientras estudiaba se fue a
116 vivir a Valencia con unos primos y después se vino otra
18
117 vez para el campo y ahora da clases en la
118 escuela I: Que chévere vale, y así quieres hacer
119 tu?
120 S: Bueno profe si después que yo me gradué consigo
121 trabajo rápido me quedo allá sino me vengo mientras
122 consigo trabajo
123 I: Vaya pero has pensado en todo
124 S: Claro profe, es mi futuro (risas)
125 I: Tienes razón mi niña, ya vas a ver que si harás eso y
126 más y cuando logres llegar a ser universitaria no te
127 olvides de los pobres ni de tu gente
128 S: (Risas) Claro que no profe”
129 I: Bueno mi niña eso era todo. Muchas gracias por tu
130 tiempo
131 S: De nada profe, cualquier cosa que necesite me avisa
132 I: Gracias Sandra, yo te aviso. Cuídate, pórtate bien y
sigue así!
19
[ANEXO A-16]
PROTOCOLO DE ENTREVISTA Nº
04 08 de Febrero de U.E. Eleazar 11:05 am 11:56 am
2013 Agudo
Informante: Héctor Observación: Tópicos generales
Leyenda: I: Investigador; H: Héctor
Línea TEXTO CATEGORÍAS

1 I: Buenos días Héctor. ¿Cómo estás?
2 H: Hola profesora. Bien y usted como está?
3 I: Bien gracias a Dios. Vamos a empezar la entrevista te
4 parece?
5 H: “Dele profe”, vamos a empezar
6 I: Muy bien Héctor, quiero que me digas ¿de qué caserío
7 vienes tú? y ¿de qué escuela?
8 H: Yo vengo de la Escuela “Sánchez Sánchez” profe (IV-001) Procedencia
9 que es la de aquí la de las Dos Bocas Educativa (6-9)
10 I: Perfecto y que tal tu escuela? Cuéntame que tal fueron
11 tus clases de matemática allá?
12 H: Bien profe, normal
13 I: ¿Cómo que normal?
14 H: Bueno profe lo que dan en matemáticas pes, suma,
15 resta, multiplicación y división (IV-002)
16 I: Conoces las figuras geométricas? Sabes escribir Conocimientos
17 cantidades en números y en letras? Te sabes toda la adquiridos (14-22)
18 tabla de multiplicar? Y fracciones vieron? Mínimo con
19 múltiplo, común divisor, eso no lo vieron?
20 H: Claro profe, yo se me todo eso! Fracciones también
21 vimos y mínimo común múltiplo lo vimos pero no
22 mucho
23 I: Muy bien, y qué te quedo de lo que viste?
24 H: Todo profe, no me gusta mucho la matemática pero
25 me parece fácil (IV-003) Aversión
26 I: Si verdad?, Es sencilla hacía la matemática
27 H: Bueno la maestra la daba fácil y usted también (24)
28 I: Hablando de tu maestra, ella es de la comunidad o es
29 graduada de alguna universidad o misión?
30 H: Ella es de la aquí de la comunidad pero si es
19
31 graduada de la universidad profe
32 I: Y sabes ¿en qué universidad se gradúo? (IV-004) Perfil del
33 H: En la Carabobo, la profesora Luisa la ayudo mucho Docente (28-33) (41-
34 mientras estuvo allá y ella salió de aquí del liceo y se 50)
35 fue derechito a la universidad
36 I: Que maravilla! Cuando nos proponemos metas las
37 logramos.. Y la profesora Luisa es una profesora muy
38 buena y ayuda a todos en todo
39 H: Si verdad profe, ella es calidad
40 I: Muy buena persona
41 H: Y volviendo al tema de tu maestra, te enseño muchas
42 cosas de matemática entonces?
43 H: Si profe y nos mandaba bastante tarea de todo
44 I: Que bueno
45 H: No si! Eso no es bueno pa uno (risas)
46 I: Eso te mantiene distraído y ocupado
47 H. Eso si profe, tanto que a veces me mataba echando
48 cabeza para hacer la tarea, ella todo lo que nos enseñaba
49 tenía que ver con las cosas de la casa y normal de uno
50 en la vida pes (IV-005) Aprendizaje
51 I: ¿Y eso por qué Héctor? Ahhh pero que te enseñara así Significativo (51-54)
52 facilita muchas cosas Héctor y aprendes más rápido y de
53 forma sencilla, a eso se le llama aprendizaje
54 significativo
55 H: Porque yo las hacía solito profe (IV-006) Resiliencia
56 I: No tenías a nadie que te ayudara? (55) (57-59)
57 H: No profe, en mi casa nadie ha estudiado solo yo y mi
58 hermanita que está en la escuela, el año que viene le
59 toca aquí en el liceo pero sabe menos que yo
60 I: Eso! Que chévere! Y por tu casa no había quien te
61 ayudara?
62 H: Nooo profe, los muchachos se la pasan es en la (IV-007)Entorno
63 cancha, esos no estudian, y a mi mamá no le gusta que Negativo (62-65)
64 yo me la pase mucho con ellos porque dice que yo voy a
65 ser igualito que ellos, un vago
66 I: Ay Dios!
67 H: Si profe, ella se pone brava, no le gusta
68 I: Bueno Héctor, en parte tiene razón, a lo mejor te
69 enamoras de estar en la cancha con los muchachos y
70 empiezas a dejar de hacer las tareas y así hasta que dejas
71 de estudiar
72 H: Taígualita a mi mamá profe
73 I: Te lo digo es por tu bien corazón, ahorita no lo ves
74 pero como dice mi mamá “los estudios es lo único que
19
75 le queda a uno y eso nadie te lo puede quitar (IV-008) Misiones
76 H: Profe pero ahorita tan´ las misiones y uno puede Educativas- Robinson
77 estudiar por ahí (76-77) (80-82)
78 I: Si tienes razón pero el liceo te da mayor profundidad
79 en los contenidos pues y te da una mejor base
80 H: Mi mamá estuvo un tiempito ahí y aprendió a hacer
81 su nombre pero no siguió yendo porque no entendía lo
82 que le daban
83 I: Bueno pero ya sabe escribir su nombre que es
84 bastante para ella y te apoya en tus estudios para que
85 tengas una profesión y aprendas mucho… Y no estés en
86 la calle ni en la cancha con los muchachos (risas)
87 H: (Risas) Yo voy a seguir estudiando profe y después (IV-006) Resiliencia
88 cuando me gradué de bachiller me voy pa ´la guardia (87-91)
89 I: Mmmm okey.. Y después que harás?
90 H: No bueno profe, ahí veo pero quiero irme para las
91 Fuerzas Armadas
92 I: Que maravilla1 Amen ojala así se te dé y así lo
93 hagas H: Gracias profe!
94 I: Mira Héctor pero dime más sobre las matemáticas?
95 ¿Qué sabes? ¿Qué te enseñaron?
96 H: Me enseñaron lo que le dije profe, sumar, restar,
97 multiplicar, dividir, fracciones y esas cosas
98 I: Y sobre los signos de las operaciones que vistes?
99 H: Los de cada una profe
100 I: Ajá pero dime cuales son los signos de la suma, de la
101 resta, de la multiplicación, de la división
102 H:Ahhh… El de la suma es la cruz (+), el de la resta es (IV-009) Dominio del
103 la rayita (-), el de la multiplicación es la equis (x) y la lenguaje matemático
104 división es una rayita con un puntico abajo y otro arriba (102-105)
105 (÷)
106 I: Muy bien Héctor y las definiciones te las sabes? (IV-010) Ausencia
107 H: Ah no profe esas no me las sé (risas) del Lenguaje
108 I: (Risas), Nada Héctor? Matemático (106-
109 H: No profe, pregúntame otra cosa (Risas) 107)
110 I: (Risas) Está bien Héctor, entonces respóndeme si lo
111 que has aprendido en la escuela te ha servido en tu vida (IV-005) Aprendizaje
112 hasta ahora? Significativo (110-
113 H: Claaaaaro profe! Uno saca cuentas como loco pa´ 119)
114 todo
115 I: Y para qué más te ha servido?
116 H: Pa´ eso más que todo profe y para comprar, para ir a
117 la bodega, para contar plata, para saberse los días, los
118 años y todas esas cosa, en todos lados hay número y uno
19
119 saca cuenta también
120 I: Muy bien Héctor! Para eso y más nos sirve la
121 matemática y la verás en muchos aspectos de tu vida y
122 también en el liceo, en la universidad si vas a ella o en
123 las Fuerzas Armadas, para donde vayas siempre estará
124 presente y sobre lenguaje matemático o semiótica no te
125 hablaron en clase?
126 H: Si verdad? Los muchachos dicen que pa´ que uno ve
127 tanta matemática todos los años pero es que, uno tiene
128 aprender algo en la vida y no profe, no sé qué es nada de
129 eso de lo que me dijo (risas)
130 I: (Risas) Si Héctor, y no solo matemática tenemos que
131 aprender muchas cosas en la vida que nos serán útiles
132 porque para eso las vemos. Claro, dependerá también de
133 que vayas a estudiar y que materias necesites ver allí
134 pues y esos son léxicos y vocablos matemáticos
135 H: No profe no vi eso y ojala en las Fuerzas Armadas no
136 me toque ver tanta matemática (risas), mentira profe
137 I: (Risas) Ya te dije que la verás en todos lados
138 H: Si profe, yo se
139 I: Héctor, otra pregunta
140 H: Ajá profe
141 I: En tu escuela veían clase varios años en un solo salón (IV-011) Sistema
142 o cada grado con su salón y su maestra? Educativo (141-143)
143 H: Cada grado con su salón y su maestra profe pero ya a (IV-012) Inserción
144 los amiguitos de mi hermanita que son menores que ella del Sistema
145 le dijeron que pal´ año que viene van a ver clases varios Educativo Rural
146 grados en un salón (143-146)
147 I: Ah si? Y no sabes por qué?
148 H: Le dijeron a la mamá del amigo de mi hermana en (IV-012) Deserción
149 una reunión que hicieron que es porque no hay casi Escolar (148-150)
150 niños estudiando
151 I: Caramba! Que contrariedad y que chimbo que los (IV-007) Entorno
152 muchachos dejen de estudiar! Negativo (151-157)
153 H: Ve lo que le digo profe, eso es la cancha que hace
154 que los muchachos dejen de estudiar, sino están ahí
155 están en la plaza
156 I: Y no estudian pero si trabajan?
157 H: Muy pocos profe, esos son vagos vagos
158 I: No les digas así
159 H: Es la purita verdad profe esos muchachos no hacen
160 es naaaaa!
161 I: Bueno ojala abran los ojos y se dediquen a algo
162 productivo y sano
19
163 H: Jummm… Lo dudo profe
164 I: Esperemos que si chico vale, tu también los puedes
165 aconsejar
166 H: Yo les digo pero no hacen caso
167 I: Bueno, que se lo que Dios quiera! Muchas gracias
168 Héctor por tu tiempo
169 H: Listo profe?
170 I: Si mi amor, muchas gracias
171 H: Dele profe, tranquila
172 I: Nos vemos, cuídate por
173 ahí H: Igual usted profe,
174 chao
I: Chao Héctor
19

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SEMIÓTICA EN LA COMPRENSIÓN DEL

SEMIÓTICA EN LA COMPRENSIÓN DEL LENGUAJE MATEMÁTICO

(Un estudio etnográfico realizado en estudiantes del primer año de Educación

Autora: Lcda. Elimar C. Beiza J.

Bárbula, Marzo 2015

SEMIÓTICA EN LA COMPRENSIÓN DEL LENGUAJE MATEMÁTICO

(Un estudio etnográfico realizado en estudiantes del primer año de Educación

Autora: Lcda. Elimar C. Beiza J.

Tutora: MSc. Yely Noguera

Trabajo de Grado presentado

Bárbula, Marzo 2015

Nosotros, miembros del jurado designado para la evaluación del trabajo

NOMBRE Y APELLIDO CÉDULA DE IDENTIDAD FIRMA

Bárbula, Marzo de 2015

En primer lugar se la dedico a Dios todopoderoso porque cada logro mío es un

A los Santos y Ángeles guardianes que me cuidan.

A mis hermano Alfredo Beiza, por su confianza depositada en mi y su apoyo

A la Universidad de Carabobo, por ser la casa de estudio donde se albergan

A Msc. Yely Noguera, tutora de esta investigación y quien dio su apoyo y

A mi madre Elsa Jiménez, primeramente por ser mi madre, traerme al mundo

A mi hermano Msc. Alfredo Beiza, por su colaboración en muchos aspectos.

A mis compañeras Lcda. Solquidia Bravo, Prof. Mariangel Rodríguez y

A Alexandra y Adriana, mis amigas incondicionales de

siempre. A Oscar Araque, por enseñarme cuanto más quiero de

1. Ideograma de las Teorías abordadas..........................................................27

2. Ubicación geográfica satelital de la Unidad Educativa “Eleazar Agudo”,

3. Ubicación geográfica satelital de la Unidad Educativa “Eleazar Agudo”,

4. Categorías Universales emergidas de las Observaciones y Notas de Campo

5. Categorías Universales emergidas de las Entrevistas con sus Teóricos en la

SEMIÓTICA EN LA COMPRENSIÓN DEL LENGUAJE MATEMÁTICO

Autora: Lcda. Elimar, C. Beiza, J.

Descriptores: Comprensión, Lenguaje, Lenguaje Matemático, Matemática,

SEMIOTICS IN THE COMPREHENSION OF MATHEMATICAL LANGUAGE

Author: Lcda. Elimar, C. Beiza, J.

Key words: Comprehension, Language, Mathematical Language, Mathematics,

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